1

Cultura organizaţiei şcolare* În literatura de specialitate a ultimelor decenii, organizaţiile sunt concepute nu doar ca ansamblu de entităţi structurale aflate în interacţiune directă între ele, precum şi cu comunităţile umane, în direcţia atingerii unor finalităţi anterior stabilite, ci şi ca entităţi culturale specifice, dispunând de elemente constitutive proprii. Cultura organizaţională poate fi astfel definită ca fiind un complex specific de valori, atitudini, principii şi norme acţionale specifice, credinţe cu valoare de reper călăuzitor, reprezentări, semnificaţii, stiluri de gândire şi acţiune larg împărtăşite de către membrii unei organizaţii şi care determină modurile în care aceştia se vor comporta (comportamentele exteriorizate şi interiorizate) în interiorul şi în afara organizaţiei respective şi care sunt transmise noilor membri ca fiind corecte, dezirabile şi aproape imuabile. În acest sens au fost identificate, patru elemente constitutive ale culturii organizaţionale (cf. W. F. Dyer Jr., apud Cornescu, V., 2004): 1. artefactele; 2. perspectivele; 3. valorile; 4. presupoziţiile; 1. Artefactele reprezintă manifestările concrete, de suprafaţă, expresia vizibilă, simbolizată a viziunilor, perspectivelor, valorilor şi presupoziţiilor împărtăşite care formează sistemul de credinţe al unei organizaţii. Cultura organizaţională poate fi astfel asemuită din punctul de vedere al structurii sale cu un aisberg: ea are o parte „vizibilă”, incluzând elemente evidente, dar secundare, derivate şi o parte „ascunsă” care, însă cuprinde elementele primare, bazale, generatoare ale elementelor secundare. Artefactele includ astfel aspectele vizibile, tangibile ale culturii unei organizaţii şi pot fi clasificate în: artefacte fizice (aspectul oficial, logo-ul companiei, uniformele angajaţilor), artefacte verbale (jargon, istorioare, legende, povestiri şi mituri împărtăşite de către membrii organizaţiei) sau artefacte comportamentale (tradiţii, ritualuri, ceremonii, cutume, obiceiuri, “eroi”, care ţin de “folclorul organizaţiei”). Referitor la artefactele fizice precizăm faptul că simbolurile şi logo-urile tind, în ultimul timp, să exprime, cu ajutorul unor imagini (concrete sau simbolice) simple şi în cuvinte puţine, setul de valori fundamentale şi personalitatea organizaţiei respective. De exemplu, nu ne poate fi indiferent dacă urmărim textul unui logo – „Educaţie pentru toţi” (ceea ce poate însemna garantarea accesului liber, dar şi uniformizarea educaţiei, un curriculum unitar) sau „Educaţie pentru fiecare” (ceea ce s-ar traduce printr-o ofertă de educaţie adecvată dezvoltării fiecărei persoane, în funcţie de posibilităţile şi aspiraţiile sale, prin trasee educaţionale personalizate). Acest lucru este valabil şi pentru imaginile care simbolizează anumite organizaţii: „imaginile de marcă” vorbesc, adesea, prin ele însele despre calitatea organizaţiei, fără a fi nevoie de explicaţii suplimentare. Menţionăm, în context, că, datorită extremei centralizări a sistemului şcolar, extrem de puţine şcoli din România şi-au creat simboluri şi mai ales sloganuri care să le definească, în puţine imagini şi cuvinte, personalitatea sau oferta educaţională specifică. Impactul asupra unor asemenea sloganuri şi simboluri este enorm, mai ales atunci când ele sunt prezervate şi promovate în timp, putând determina, printre altele, * Prezentul suport de studiu este un extras din lucrarea: Manea, Adriana Denisa (2010), „Şcoala ca organizaţie. Managementul democratic participativ şi implicaţiile sale la nivelul Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă” (teză de doctorat susţinută la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj Napoca).

2

opţiunea elevului/familiei pentru a urma o anumită şcoală sau opţiunea pentru susţinerea financiară a potenţialilor sponsori, încrezători în calitatea serviciilor educaţionale oferite. Nu mai puţin importante sunt uniformele specifice diferitelor organizaţii. Este cunoscut faptul că, din perspectiva relaţiei formale a individului cu instituţia, portul uniformei este în măsură să consolideze semnificativ sentimentul de mândrie al apartenenţei la o organizaţie, dar şi solidaritatea internă a membrilor acesteia, coeziunea colectivelor profesionale, sintalitatea acestora. Conştientizarea acestui fapt a determinat, în ultimul timp, tot mai multe şcoli să recurgă la introducerea unor uniforme personalizate organizaţional pentru elevii acestora, pe care să le impună corelativ cu imaginea promoţională a organizaţiei. Artefactele verbale includ, aşa după cum precizam anterior, jargonul utilizat de membrii unei organizaţii, anumite povestiri sau chiar mituri, elemente ce se doresc a fi definitorii pentru acestea şi contribuind, la fel ca şi artefactele fizice, la individualizarea şi diferenţierea în raport cu alte organizaţii similare. Jargonul, în sensul său de limbaj specific unei anumite categorii sociale, organizaţii, comunităţi sau grup profesional, este un important element constitutiv al culturii acesteia. Jargonul reflectă fie dorinţa celor ce-l vorbesc de a se distinge de masa mare a vorbitorilor, fie tendinţa de a folosi termeni specifici profesiunilor respective şi care se caracterizează prin abundenţa cuvintelor şi expresiilor pretenţioase, de obicei împrumutate din alte limbi, sau a conceptelor de îngustă specialitate. Jargonul include astfel un fond principal de cuvinte sau chiar reguli gramaticale proprii, cu o sferă de circulaţie restrânsă, la nivelul unor grupuri profesionale, care personalizează discursurile membrilor acestora. Analiza jargonului ne poate oferi o imagine suplimentară, atât cu privire la nivelul de profesionalizare al personalului şi ne referim aici la cultura de specialitate a indivizilor, dar şi asupra altor componente ale culturii organizaţionale. Spre exemplu, utilizarea în exces a regionalismelor poate exprima nu numai adeziunea la valorile comunităţii respective, respectul pentru specificul local şi zonal, ci şi saturarea în raport cu normele organizaţiei sau dorinţa respectivului membru al acesteia de a „evada” din mediul şcolar într-o realitate consonantă cu trăirile şi sentimentele sale. La rândul său, utilizarea pedantă a limbii literare poate sugera preocuparea specială şi respectul pentru limba şi cultura maternă, dar şi conservatorismul sau o anume preţiozitate ostentativă, aşa după cum limbajul de specialitate poate fi utilizat de o manieră funcţională, utilitară sau acesta poate împrumuta uneori caracteristicile și specificul unui așa-zis „limbaj de lemn”caracterizat de nefuncţionalitate. Nu mai puţin importante pentru dezvoltarea culturii organizaţiei şcolare sunt miturile şi povestirile. În cazul organizaţiilor, miturile şi povestirile sunt relatări ce deformează de o manieră favorabilă acţiunile din trecut ale unor membri reprezentativi, cu valoare de simbol, ai organizaţiei respective, care au marcat istoria acesteia. Miturile, povestirile şi „eroii” acestora sunt elemente ce pot furniza multe informaţii relative la cultura unei organizaţii. Astfel, în situaţii de genul, noilor veniţi, se poate urmări ce li se relatează acestora, cine şi care sunt personajele/acţiunile principale şi cum sunt ele relatate (apreciativ sau denigrator), pentru a identifica valorile, reprezentările şi celelalte elemente de profunzime ale culturii unei şcoli. Se pot desprinde astfel concluzii cum că la nivelul respectivei organizaţiei şcolare respective predomină interdicţiile sau permisivitatea, spiritul democratic sau nedemocratic, conformismul faţă de normele externe sau auto-normarea, spiritul inovator sau conservatorismul, respectul sau dispreţul faţă de elevi, educaţia centrată pe elevi sau nu, dacă sunt urmărite performanţe de nivel înalt sau se merge pe linia „minimei rezistenţe” etc. Miturile şi povestirile ca parte a culturii organizaţionale au rolul atât de a consolida în timp identitatea de sine a organizaţiei şcolare,de a transmite de-a lungul timpului anumite mesaje relevante pentru respectivul mediu organizaţional. Într-o măsură mai mică sau mai

3

mare, acestea pot conttribui la motivarea, mobilizarea membrilor organizației pentru creştera nivelului performanţelor lor. Artefactele comportamentale includ, aşa după cum precizam anterior, un ansamblu coerent structurat de ritualuri şi ceremonii. Ritualurile şi ceremoniile sunt, la rândul lor, elemente vizibile ale culturii organizaţionale care exprimă şi întăresc valorile promovate de către organizaţia şcolară respectivă, cu deosebire în ocazii speciale, festive. Un loc important în acest context îl au ritualurile şi ceremoniile de trecere care marchează asumarea unor noi roluri sociale sau profesionale. Din această categorie putem da ca exemplu primirea noilor veniţi în şcoală, elevi sau chiar profesori. Se poate constata faptul că acolo unde noii veniţi sunt primiţi printr-o ceremonie oarecare (se organizează o masă în cinstea noului coleg, este prezentat şi dat în grija colegilor cu experienţă mai mare, este implicat treptat în discuţii şi activităţi profesionale etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea, spiritul de întrajutorare şi cooperare şi atitudinile empatice constituie valori reale. La polul opus regăsim organizaţiile şcolare unde noul venit este tratat cu indiferenţă, nu este integrat în viaţa profesională şi este lăsat să se descurce cum poate, poate domina arivismul, individualismul, dezbinarea sau chiar ranchiuna. O altă categorie importantă a artefactelor comportamentale o constituie aşa numitele ritualuri şi ceremonii de întărire. Spre exemplu, acordarea publică a premiilor şi a gratificaţiilor întăreşte statutul persoanei respective în organizaţie şi, totodată, valorile pe care aceasta se întemeiază. Conducerile unităţilor şcolare care acordă salariul de merit în funcţie de vechime sau de numărul de corigenţi promovează un cu totul alt set de valori decât cele care îl acordă având drept criterii caracterul original şi creativ al demersului educaţional, rezultatele profesionale, implicarea în viaţa organizaţiei şi a comunităţii şi calitatea relaţiilor profesionale şi umane stabilite. La rândul lor, ritualurile şi ceremoniile de integrare au ca scop creşterea coeziunii în interiorul organizaţiei şi a grupurilor profesionale ale acestora. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerată, în mod conştient sau nu, ca valoare cheie, care, într-o anumită măsură, modelează sistemul de valori personale ale membrilor organizaţiei. Ca exemple, putem menţiona „mesele” şi „agapele” cu diferite prilejuri (1 sau 8 Martie, sărbătorirea zilelor onomastice, Crăciun, Paşti, etc.) excursiile sau petrecerea în comun a revelionului. Nu mai puţin importante sunt ritualurile şi ceremoniile de reînnoire. Spre exemplu, participarea în comun la diferite activităţi de formare continuă, deşi extrem de rare la noi din motive de ordin financiar sau din cauza caracterului birocratic şi adeseori pur formal al acestora, constituie una din principalele resurse ale dezvoltării profesionale în comun a membrilor organizaţiei şcolare respective. Acordarea unei atenţii sporite acestor componente ale culturii organizaţiei şcolare reprezintă unul dintre elementele cheie ale activităţii manageriale, ele fiind definitorii pentru organizaţiile de succes deoarece contribuie substanţial la consolidarea identităţii acestora şi la agregarea unui sentiment ridicat al stimei de sine a membrilor organizaţiei, sentiment care îşi găseseşte corespondenţe obiective în comportamentele lor profesionale. 2. Perspectivele se referă la ansamblul ideilor, opiniilor şi credinţelor larg împărtăşite de către membrii unei organizaţii şi care îi ajută pe aceştia să acţioneze coerent şi în mod adecvat într-o anumită situaţie concretă, în conformitate cu orientarea telologică prefigurată şi asumată. În calitatea lor de orizont ideatic, perspectivele oferă atât cadrul conceptual ce facilitează circumscrierea particulară a modului de abordare a unei situaţii problematice, cât şi dimensiunile operaţional-funcţionale orientative ale activităţilor organizaţiei şcolare respective. Perspectivele se dezvoltă de obicei în jurul regulilor de rezolvare corectă atât a unor situaţii structurate, care beneficiază de documente reglatoare oficiale (cum ar fi evaluarea

4

performanţelor individuale), cât şi a unor situaţii mai puţin structurate şi neclare, pentru care organizaţia este chemată să formuleze sistemul indicatorilor de evaluare (cum ar fi condiţiile de obţinere a unei promovări). Spre exemplu, într-o organizaţie şcolară perspectiva comună poate fi aceea că oamenii trebuie să fie inovativi şi agresivi, asumându-şi cât mai multe responsabilităţi cu putinţă pentru a avansa, în timp ce într-o altă organizaţie conformarea la normele impuse de grup poate fi perspectiva comună asupra modalităţii de a obţine succesul profesional scontat. Asemenea diferenţe de perspectivă sunt în măsură să genereze asumpţii, pattern-uri de comportament şi/sau culturale precum şi culturi organizaţionale distincte. 3. Valorile reprezintă principii axiologice generale care definesc şi orientează activitatea organizaţiei şcolare, situându-se deasupra membrilor săi sau a evenimentelor particulare ce pot surveni în viaţa acesteia. Valorile, în calitatea lor de elemente componente ale culturii organizaţionale, exprimă în fapt idealurile şi standardele acţionale în funcţie de care, membrii săi îşi ghidează comportamentul, atitudinile şi activitatea în cadrul organizaţiei. Valorile definesc ceea ce este „bun” şi „rău” pentru membrii organizaţiei, fiind strâns legate de idealurile promovate la nivelul grupului respectiv. Valorile stabilesc ghidaje comportamentale de genul „cum ar fi de dorit să mă port”, „spre ce pot să aspir prin conduita mea” etc. În consecinţă, putem afirma că valorile sunt puse în joc pentru a oferi temei axiologic alegerii între mai multe alternative posibile de acţiune. Valorile generale ale unei organizaţii pot fi responsabilitatea, promovarea din interior, respectul şi sprijinul reciproc, onestitatea faţă de colegi şi conducere, loialitatea faţă de organizaţie etc. De obicei, asemenea valori sunt exprimate într-o declaraţie formală a filozofiei de conducere a organizaţiei, respectiv în documente oficiale care statuează valorile, misiunea şi viziunea organizaţiei. Odată acceptate şi instituite la nivel organizaţional, valorile constituie suportul ideatic al elaborării unui complex set de norme, reprezentări şi înţelesuri (semnificări operaţionale) larg împărtăşite de către membrii unei organizaţii. Normele reprezintă modul în care un grup sau, în cazul nostru, o organizaţie defineşte ceea ce este „dezirabil”/„indezirabil” „drept”/„corect” şi „nedrept”/„greşit”. Ele pot fi dezvoltate la nivel formal – ca şi norme deontologice sau regulamente interne cu caracter formal, de obligativitate– sau informal – coduri morale, profesionale nescrise, etc., care nu au statut obligatoriu. Normele stabilesc de o manieră imperativă aspecte de tipul „cum trebuie să mă port”, neexistând alternative admise la comportamentul astfel prescris. Reprezentările se referă al modul concret în care membrii organizaţiei şcolare îşi conceptualizează, imaginează şi vizualizează concepte, roluri, modele acţionale, pattern-uri comportamentale considerate ca fiind exemplare şi demne de urmat. În acest sens, putem oferi ca exemplu, modul în care este reprezentat „directorul ideal” (formal, cu „morgă”, serios sau, dimpotrivă, cald, apropiat, jovial) sau „elevul bun” (tocilar, ascultător, „la locul lui”, sau, dimpotrivă, creativ, cu iniţiativă, curios, independent). Reprezentările organizaţionale includ de asemenea o imagistică proprie cu privire la îmbrăcămintea şi ţinuta considerată ca fiind exemplară, modul în care trebuie prezidată o şedinţă, felul în care este insituită relaţia de comunicare instituţională cu comunitatea, cum arată o activitate didactică reuşită sau modul în care trebuie să se comporte profesorii şi elevii în pauze. Înţelesurile reprezintă sensurile, semnificaţiile şi accepţiunile operaţionale dominante în decodarea conceptelor fundamentale cu care operează organizaţia şcolară şi cu care, la nivel individual sau grupal se opereză în manieră subiectivă. Diferenţele de înţelesuri sunt evidenţiate atât la nivelul discursurilor individuale şi colective, cât şi în literatura de specialitate, unde există, spre exemplu, sute de definiţii ale educaţiei, ale curriculum-ului, uneori extrem de diferite unele de altele.

5

Modul în care este înţeles, semnificat şi definit operaţional un anumit concept de către membrii unei organizaţii influenţează semnificativ strategiile acţionale puse în joc de către aceştia. Spre exemplu, modul în care este înţeleasă şi definită educaţia şcolară (educaţia şcolară are ca menire comunicarea/transmiterea culturii/civilizaţiei, educaţia şcolară urmăreşte satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale educabililor ca indivizi, educaţia şcolară răspunde nevoilor sociale/comunitare) conduce la adoptarea unor strategii şi practici educaţionale specifice (cf. David Aspin şi Judith Chapman, 1998). 4. Presupoziţiile de bază sau credinţele conducătoare cum mai sunt ele numite, reprezintă miezul, partea centrală a unei culturi organizaţionale. Credinţele conducătoare sunt valori puternic internalizate şi promovate de-a lungul timpului, cu rol decisiv în jalonarea şi dirijarea comportamentului individual. Credinţele conducătoare ale organizaţiei sunt adeseori considerate ca fiind solide şi imuabile, deasupra oricărei îndoieli şi puţin susceptibile de a fi modificate ca urmare a exercitării unor presiuni interne sau externe. Reunind credinţele pe care membrii organizaţiei le au despre ei înşişi, despre ceilalţi şi despre lumea în care trăiesc, setul de presupoziţii tacite (spre exemplu, adevărul şi cunoaşterea sunt descoperite prin conflict sau elevii sunt în principiu buni şi capabili să se conducă singuri) formează un tipar instituţional sau o paradigmă instituţională, care, la rândul său, creează o cultură organizaţională unică, diferită structural şi funcţional de alte organizaţii similare. Datorită acestui set de presupoziţii de bază sau credinţe conducătoare, artefactele, perspectivele şi valorile organizaţiei şcolare îmbracă, de la caz la caz, forme particulare de manifestare, personalizate funcţie de ethosul organizaţiei respective. Acestea elemente reprezintă componentele fundamentale care formează „structura de adâncime” a culturii organizaţionale, elemente care sunt strâns legate de mediul şi specificul în care funcţionează organizaţia respectivă, de particularităţile structurale, funcţionale ale acesteia. O cultură organizaţională puternică, incluzând un set de valori, norme şi convingeri larg împărtăşite este în măsură să îi motiveze, să îi unească şi să îi orienteze pe membrii acesteia înspre performanţe profesionale – individuale şi colective – ridicate şi către atingerea cu randament maxim a finalităţilor asumate. Edificarea unei culturi organizaţionale puternice nu echivalează însă, aşa după cum afirmă unii autori, cu pierderea identităţii individuale şi a libertăţii de opinie şi de exprimare sau cu reducerea drastică a gradului de libertate al membrilor organizaţiei respective. Posibilitatea de acţiune sau de exprimare în cadrele unei culturi organizaţionale robuste şi eficiente este garantată prin însăşi principiile şi valorile pe care aceasta le promovează şi care pun în prim plan respectul faţă de om. Înţelegerea corectă a conceptului “libertate” presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrângere, ci şi la acela de “responsabilitate“, asociat cu demersurile membrilor organizaţiei, astfel încât putem vorbi despre diferite tipuri de responsabilităţi: profesională, socială, acţională etc. Responsabilitatea se referă în acest context la ansamblul determinărilor interioare ale acţiunilor umane, determinări ce provin din interiorizarea şi asumarea liberă a valorilor şi principiilor ce constituie reperele axiologice ale existenţei oricărei organizaţii. Din această perspectivă devine utilă diferenţierea la nivelul culturii organizaţionale a celor două niveluri ale libertăţii: nivelul negativ al libertăţii şi nivelul pozitiv al acesteia (Mihăilescu, I., 1998, p.327). Nivelul negativ al libertăţii se referă la eliminarea factorilor perturbatori şi a constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman şi finalităţile pe care acesta şi le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertăţii individuale înseamnă astfel a elibera acţiunea umană de acele determinări exterioare care conturbă, stânjenesc sau limitează demersurile întreprinse de către subiectul uman în direcţia atingerii scopurilor propuse spre realizare. Nivelul pozitiv al libertăţii exprimă necesitatea asigurării la

6

nivelul individului sau organizaţiei a posibilităţilor instrumentale şi a pârghiilor operaţionale efective de atingere a scopurilor propuse sau asumate. Eliminarea constrângerilor exterioare, deşi importantă, nu este suficientă pentru a conduce la împlinirea aspiraţiilor individuale, fiind necesară existenţa unor posibilităţi de realizare efectivă a acestora, respectiv a cunoştinţelor şi instrumentelor de transpunere în realitate a finalităţilor asumate (competenţe de specialitate, competenţe psihopedagogice şi metodologice, competenţe psihosociale, competenţe tehnice şi tehnologice, strategii, metode, tehnici, instrumente). Astfel în ceea ce priveşte cultura organizaţiei şcolare, prin intermediul strategiilor manageriale puse în joc, se va urmări – într-o manieră obiectivă – articularea concomitentă atât a nivelului negativ, cât şi a celui pozitiv al libertăţii de expresie şi acţiune al profesorilor şi elevilor în calitatea lor de participanţi la procesul instructiv-formativ. Înţelegerea corectă a problematicii culturii organizaţionale presupune întreprinderea unui demers investigativ de factură deductivă, pornind de la partea vizibilă a acesteia (simboluri şi sloganuri, jargonul utilizat de membrii organizaţiei respective, ritualuri şi ceremonii, mituri şi „eroi”) înspre partea invizibilă, mai puţin manifestă, (perspectivele, valorile şi presupoziţiile de bază). Partea invizibilă cuprinde, aşadar, componentele propriu-zise, bazale, ale culturii organizaţiilor şcolare din care derivă, dealtfel, toate componentele sale manifeste enumerate anterior, făcute accesibile publicului larg în modalităţi proprii. Descrierea şi analiza unei culturi organizaţionale se poate face numai pe baza acestor elemente evidente ale sale, de suprafaţă, din care, în funcţie de criteriile şi presupoziţiile teoretice asumate de către cercetător este dedusă şi reconstituită parțial partea invizibilă. Precizăm faptul că această relaţie de determinare cauzală este, în ultimă instanţă, o chestiune de interpretare, de relaţionare şi de corelare a elementelor vizibile, manifeste ale culturii organizaţionale cu partea sa invizibilă. De multe ori însă, aşa cum se întâmplă de regulă în ştiinţă, o colecţie de date sau fapte de observaţie poate fi interpretată prin prisma mai multor teorii alternative, iar consistenţa şi utilitatea explicaţiilor oferite ţin inclusiv de experienţa celui care întreprinde astfel de analize. Mai mult decât atât, foarte multe dintre componentele culturii organizaţionale cunosc o determinare contextuală, iar diferitele modele de raţionalitate, pattern-urile de gândire ale membrilor organizaţiei conduc uneori la un caracter eterogen sau chiar contradictoriu al acestor elemente. În lucrarea sa ,,Understanding Organizations”, Charles Handy realizează următoarea clasificare a tipurilor de cultură organizaţională: cultura centrată pe putere, cultura centrată pe rol, cultura centrată pe sarcini şi cultura centrată pe persoane (Handy, C., 1993). Cultura centrată pe putere este specifică unităţilor şcolare mici, cu personal puţin numeros şi se caracterizează prin faptul că puterea este distribuită radial în organizaţie, dinspre personalitatea adesea charismatică a directorului înspre subordonaţi. Autonomia şi iniţiativa membrilor aparţinând acestui tip de cultură organizaţională sunt relativ reduse iar eficienţa în activitate este direct proporţională cu capacităţile decizionale ale conducerii, care se implică substanţial în actul decizional. Cultura centrată pe rol caracterizează marea majoritate a unităţilor de învăţământ româneşti şi descrie acel tip de cultură organizaţională unde există o foarte clară diviziune pe sectoare specializate (compartimente/catedre) a activităţii instructiv-formative. Organizaţiile ce promovează cultura centrată pe rol sunt eficiente atâta timp cât mediul în care evoluează este relativ stabil însă pot deveni nefuncţionale în condiţiile unei dinamici accelerate. Cultura centrată pe sarcini sau de tip matricial are ca elemente definitorii delegarea responsabilităţii îndeplinirii sarcinilor unor echipe de lucru instituite la nivelul organizaţiei,

7

încurajarea iniţiativei personale responsabilităţii şi colaborării, puterea nemaifiind centralizată, ci distribuită în nodurile reţelei. Cultura centrată pe persoană, specifică mai ales mediului universitar în care autonomia instituţională este mai accentuată decât la nivel preuniversitar, valorizează adesea preocupările indivizilor în raport cu cele ale organizaţiei, aceasta din urmă fiind preocupată mai mult de asigurarea resurselor necesare decât de exercitarea controlului. O analiză, chiar şi succintă a culturii organizaţionale de nivel şcolar din ţara noastră relevă atât elemente de funcţionalitate, cât şi elemente disfuncţionale. Printre punctele tari ale culturii organizaţionale din instituţiile de învăţământ românesc se numără buna capacitate de organizare a proceselor curriculare şi manageriale implicate, ceea ce se traduce în sistemul şcolar prin capacitatea incontestabilă a marii majorităţi a directorilor de a coordona şi conduce activitatea curentă, administrativă a şcolii precum şi o anumită abilitate a acestora în abordarea relaţiilor interumane prin stimularea responsabilităţii profesionale, a orgoliului profesional decent, chiar cu preţul trecerii cu vederea a unor acte minore de insubordonare sau indisciplină. Referitor la punctele slabe ale culturii organizaţionale din şcoli amintim relativa precaritate a analizei pieţei educaţionale, de o manieră riguroasă şi ştiinţifică, de unde şi centrarea pe „prestator” (şcoală şi profesor) şi nu pe „client” (elev şi comunitate), dificultăţile de relaţionare profesională cu alte organizaţii implicate indirect în procesele educaţionale şi incapacitatea managerilor de a negocia adecvat cu sindicatele, atmosfera umană şi promovările bazate uneori mai degrabă pe subiectivitate, pe favoritism decât pe performanţă, obişnuinţa de a improviza în detrimentul calităţii, predominând evaluarea cantitativă a personalului şi a instituţiilor şcolare (procent de promovabilitate, număr de neşcolarizaţi, număr de „olimpici” etc.), cultivarea sentimentului neputinţei („nu se poate mai mult în condiţiile actuale”), toleranţa excesivă faţă de performanţele slabe, comunicare predominant verticală şi descurajarea comunicării orizontale, precum şi credinţa că lucrurile se aranjează mai degrabă la nivel interpersonal, prin relaţii sau bunăvoinţă, decât la nivel instituţional, prin forţa rezultatelor şi argumentelor raţionale. Înţelegerea adecvată a structurii culturii organizaţionale de tip şcolar înţeleasă ca fiind “ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizaţie, care predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect funcţionalitatea şi performanţele” şi practicarea unui management capabil să conducă la diminuarea sau chiar eliminarea influenţei punctelor slabe ale acesteia sunt elemente care fac ca o organizaţie să fie eficientă sau nu (Nicolescu O., Verboncu, I., 1999, p.402).