Educaia intercultural n predarea istoriei

EDUCAIA INTERCULTURAL N PREDAREA-NVAREA ISTORIEISorina Paula BOLOVAN

I. Argument

Necesitatea refacerii economice dup cel de-al doilea rzboi mondial a impulsionat dezvoltarea tehnicii, tehnologiei i a impus planuri accelerate de dezvoltare economic, ce au avut ca efect nu numai o industrializare excesiv, duntoare deopotriv mediului i omului, ci i o degradare a sistemului de valori umaniste. n ultimele dou decenii ale secolului al XX-lea, ruptura dintre oamenii de tiin i oamenii de cultur atrage atenia, determinnd reacii i intervenii ce se materializeaz nu numai n plan cultural i educaional, dar i n documentele Consiliului Europei. Pentru schimbarea sistemului de valori i pentru echilibrarea forelor tehnologice cu cele umaniste, un rol esenial i revine nvmntului i educaiei n mod special. n acest scop, deloc ntmpltor, s-a creat n mod oficial, n anul 1993, Comisia Internaional pentru Educaie n Secolul XXI, finanat de UNESCO i ajutat n activitatea sa de un Secretariat provenit din cadrul organizaiei. Comisia a beneficiat de resursele i experiena UNESCO precum i de informaiile impresionante strnse n timp de Institutul Internaional UNESCO Pentru Planificarea Educaiei (Delors, 2000, p. 219).

II.1 Concepte i fundamente

Raportul Comisiei Internaionale pentru Educaie n Secolul XXI, valorificnd experienele trecute, relev faptul c soluiile tradiionale la nevoia de educaie, ce au un caracter preponderent cantitativ i sunt fundamentate exclusiv pe cunoatere, nu mai sunt adecvate situaiei actuale, secolului XXI. Nu este suficient ca fiecare copil s acumuleze de la o vrst fraged un volum de cunotine, ci fiecare individ trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva, de a inova, educaia fiind ndreptat deci spre inovare (Marga, 2005, p. 20). Astfel, educaia trebuie organizat n jurul a 4 tipuri fundamentale de nvare, care constituie pilonii cunoaterii: A nva s tii (ceea ce nseamn nu acumulare de informaii, ci dobndirea instrumentelor cunoaterii)

A nva s faci (s faci ceva cu ceea ce tii)

A nva s trieti mpreun cu ceilali (a accepta diversitatea)

A nva s fii (adic s fii responsabil, s-i croieti i s-i dezvoli propria personalitate, simul civic etc.) (Delors, 2000, p. 69).

ntr-un raport de analiz a sistemului de nvmnt sud-coreean, Myong Won Suhr, fostul ministru al educaiei i director al Comisiei pentru reforma nvmntului sud-coreean, sesizeaz o realitate pe care o putem extinde i spre alte sisteme de nvmnt: n urma progreselor rapide care au loc n tiin i tehnologie, educaia a ctigat cantitativ, dar din punct de vedere calitativ are o mulime de defecte, dimensiunea etic a nvmntului a devenit tot mai palid. De aceea, instituiile de nvmnt din Coreea de Sud i-au modificat drastic planurile i programele educaionale i acum pun accentul mai puin pe pregtirea orientat spre dezvoltarea economic (adic pe tiin i tehnologie), insistnd n schimb pe un nvmnt orientat spre instruirea de tip umanist i social, apropiindu-se de valorile umane perene (Myong Won Suhr, 2000, p. 204). n urma acestei analize se desprinde o concluzie pertinent, valabil i pentru spaiul romnesc: este necesar o alt abordare a valorilor educaionale, o nou redimensionare a acestora la necesitile i provocrile secolului XXI. Avem nevoie de tiin, de tehnologie, dar n egal msur avem nevoie de un sistem de cunotine din sfera socio-umanului. Cu ct tehnica i tehnologia devin mai sofisticate i mai avansate, ele nu pot nlocui creativitatea i gndirea uman. Tot ce ne pot oferi tehnica i tehnologia se reduce la instrumente de lucru, de comunicare, de deplasare etc. dar nici pe departe nu pot oferi soluii n ceea ce privete viaa mpreun cu ceilali, rezolvarea de dispute i conflicte, negocierea i comunicarea interuman etc.

n literatura de specialitate a aprut un nou concept, cel de dezvoltare susinut a fiinei umane, experienele anterioare dovedind c trebuie s se acorde un sprijin major integrrii cunotinelor i valorilor n vederea realizrii unei societi mai umaniste, dezvoltrii unui grad mai mare de responsabilitate, precum i stimulrii disponibilitilor de a ne bucura mpreun de via (Kornhauser, 2000, p. 188). Un alt concept disputat i chiar controversat este cel de toleran. Conceptul, din punct de vedere istoric, a suferit n spaii i epoci diferite, diverse definiri i aplicaii. Spre exemplu: Edictul de toleran emis de mpratul austriac Iosif al II-lea n 1781, ce meninea primatul religiei romano-catolice n Imperiul Habsburgic, asigura totui liberul exerciiu i celorlalte religii. Edictul ridica restriciile religioase pentru intrarea n funcii, n orae, n bresle, pentru achiziii de proprieti, deschizndu-se drumul spre toate acestea i pentru romnii care erau ortodoci i greco-catolici. Edictul a ntmpinat rezisten n Transilvania, mpratul fiind nevoit s intervin cu lmuriri suplimentare i anume c tolerana nu scade cu nimic poziia dominant a religiei romano-catolice, c tolerana nseamn doar ridicarea restriciilor de pn atunci pentru necatolici, i nicidecum libertatea de a-i schimba religia (erau vizai romnii greco-catolici care reveneau la ortodoxie). Mai mult, n secolele XVIII-XIX, conceptul de naiune tolerat atribuit romnilor din Transilvania nu era deloc sinonim cu drepturile i libertile de care se bucurau celelalte naiuni din Imperiul Habsburgic. n secolul XX, semnificaiile conceptului de toleran s-au deplasat dinspre social-politic n sfera relaiilor interumane. Dar, pentru secolul XXI, conceptul se dovedete insuficient, limitat, i e nevoie de o trecere de la coexistena tolerant la o colaborare activ, expresia eu tolerez trebuie nlocuit cu expresia eu respect ( Kornhauser, 2000, p. 190).n nvmnt, pentru a se evita manipularea convingerilor sunt necesare construirea a dou a direcii: pe de-o parte accentuarea folosirii tiinei, a observaiei obiective i a concluziilor obinute de datele exacte greu de falsificat, iar pe de alt parte evidenierea valorilor culturale globale care depesc simpla toleran i insufl acceptarea diversitii culturale. Cele dou direcii trebuie integrate echilibrat n programele de protejare a biodiversitii, iar protejarea diversitii culturale trebuie s devin o component esenial a tuturor programelor de nvmnt centrate pe educaia permanent (Kornhauser, 2000, p. 191). II.2 Educaia intercultural i istoria

Comportamentele i aciunile pozitive creative i calitative ale individului vor fi vizibile n momentul n care nvmntul va renuna la caracterul preponderent cantitativ i se va fundamenta calitativ pe cei patru piloni ai cunoaterii (s tii, s faci, s trieti mpreun cu ceilali, s fii). n acest sens, o provocare pentru educaie este interculturalitatea. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o extensie a programei colare i nu trebuie s solicite nvarea, s ncarce cu noi cunotine, cu noi informaii. Educaia intercultural trebuie s fie un instrument, o strategie, prin care profesorul folosind cunotinele disciplinei sale va evidenia i va sensibiliza elevul la respectarea diversitii, la toleran i la solidaritate uman. Educaia intercultural are ca obiectiv fundamental pregtirea tinerilor pentru a percepe, a accepta, a respecta i a experimenta alteritatea n vederea facilitrii ntnirii cu cellalt. Educaia intercultural vine n sprijinul reorientrii percepiei, gndirii, simirii i aciunii n sensul deschiderii spre toleran, spre acceptarea celuilalt care este diferit. Reinem n mod categoric faptul c educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, nici o extindere a programei prin predarea culturilor, ci profesorul se va folosi cu precdere de coninuturile proprii domeniului su, spre a atinge noi obiective ce au n vedere educaia civic european, nvarea drepturilor omului, pregtirea i participarea la viaa social precum i educaia pentru o cetenie democratic. n viziunea intercultural, de cele mai multe ori, n momentul n care cel STRIN ptrunde ntr-o comunitate, nu elevii sunt cei care au dificulti de acceptare, ci mai ales instituia colar, comunitatea, prinii i profesorii au dificulti de adaptare la diversitatea cultural. Pentru a evita stereotipurile i prejudecile, tendinele de marginalizare, izolare i asimilare forat, ceea ce conteaz este atitudinea transmis prin ansamblul comportamentului educatorului (Dasen, Perregaux, Rey, 1999, p. 38sq).Educaia intercultural nu trebuie s fie o sperietoare pentru profesori, deoarece nu nseamn achiziii suplimentare, ci este vorba despre o valorizare i o redimensionare a acumulrilor pe care un bun profesionist i pedagog le face nencetat. Indubitabil, nu este suficient ca profesorul s-i revalorifice competenele, ci se impune i promovarea unei politici educative i legislative bazate pe reglementri colare deschise, permisive, pe reconvertirea intercultural a materiilor de predat i a programelor colare. Dac reglementrile oficiale ntrzie, cred c, n condiiile n care curriculum-ul actual, spre deosebire de cel tradiional, i permite profesorului o mobilitate mai mare, propriile decizii la nivelul procesului de predare-nvare-evaluare pot fi un prim pas n promovarea i dezvoltarea laturii educative a disciplinei sale. Pregtirea i competenele de care dispune un profesor de istorie sunt indiscutabil necesare pentru educaia tinerilor n acceptarea diversitii. Istoria este o surs inepuizabil i extrem de generoas de educaie intercultural, ce pornete de la simpla cunoatere a civilizaiilor popoarelor de-a lungul timpului i se extinde spre interpretri ale consecinelor rezultate din intoleran, xenofobie, rasism, iredentism, revizionism etc. Trecutul ofer prezentului o perspectiv istoric, o prospectare a viitorului, uneori chiar i soluii pentru viitor. Istoria i ajut pe elevi nu numai s cunoasc civilizaii, ci le ofer competene de analiz, interpretare a relaiilor care leag evenimentele n timp, s identifice cauzele i s reflecteze asupra efectelor. Elevii trebuie nvai s fac legtura ntre prezent, trecut i viitor, plasnd prezentul ntr-o perspectiv istoric. Elevii vor fi ndrumai s vad c societile i condiiile de via viitoare sunt aezate pe problemele de ieri i de azi i pe modul n care acestea sunt rezolvate. De asemenea, studiul comparat al istoriei dintr-o perspectiv intercultural determin mai buna nelegere de ctre elevi a raportului dintre universal i particular, precum i sesizarea avantajelor de-centrrii etnice i ale schimbrii de perspectiv prin proiectarea i a celuilalt.n Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei n Europa n secolul XXI, adoptat de ctre Comitetul de Minitri al Consiliului Europei, se utilizeaz conceptul de dimensiune european n predarea istoriei, ceea ce determin o schimbare de atitudine fa de istorie ca disciplin colar i o diversificare a scopurilor predrii i studierii istoriei. n documentul european se afirm c predarea istoriei ntr-o Europ democratic ar trebui s ocupe un loc central n educaia unor ceteni responsabili i implicai activ n viaa politic i n cultivarea respectului pentru diferenele ntre popoare, fiind bazat pe afirmarea identitii naionale i a principiului toleranei (Anexa la Recomandarea nr. 15/2001). n consecin devine mult mai important s ne rspundem la ntrebrile CUM? i DE CE? predm i nvm istoria, i s nu mai insistm asupra ntrebrilor CE? i CT? predm, nvm, evalum la istorie. Chiar dac au devenit nite cliee sintagmele: secolul XX-secolul vitezei, secolul XXI-secolul informaiei, ele acoper o realitate pe care nu o putem ignora: coninuturile devin din ce n ce mai greu de acoperit i este mai important ca elevul s tie s fac i mai puin s tie. Capul bine umplut, ca obiectiv al modelului transmisiv-normativ, las loc capului bine format. Alturi, i uneori n locul categoricului a ti tot, i fac loc, ca obiective educative complementaritile a ti s fii, a ti s devii, a ti s trieti (Lungu, Iacob, 1999, p. 288). Drept urmare, ar trebui s ne gndim la urmtoarea ntrebare: ce ar trebui s rein un tnr de la orele de istorie la cinci sau zece ani dup ce a prsit coala? Sau de ce nu toat viaa sa? (Stradling, 2002, p. 22). Experiena la catedr, cercetrile intreprinse i de ce nu sondajele oferite de televiziune ne demonstreaz c cei mai muli oameni, indiferent de vrst, rein puine informaii, nu numai de la istorie ci i de la alte discipline. Pornind de la aceast realitate, conform documentelor europene i a lui Robert Stradling, consultant al Consiliului Europei n cadrul programelor de reform a nvmntului de istorie din statele Europei Centrale i de Rsrit, elevii au nevoie s-i formeze: O concepie tiinific asupra istoriei

O explicaie despre forele care marcheaz secolele de istorie, dinamica schimbrii, legturile care se stabilesc ntre ceea ce se ntmpl ntr-un loc i ntr-altul

O nelegere a factorilor care au influenat i modelat propria lor via i identitate

Abiliti de gndire critic

Atitudini i valori pozitive care includ tolerana, respectul pentru diversitate, deschiderea fa de alii, credina c judecile de valoare, concluziile i opiniile trebuie explicate prin raportare la dovezi raionale (Stradling, 2002, p. 22).O istorie-muzeu, o istorie evenimenial, o istorie ca un mar triumfal i glorios nu mai este potrivit acestui mileniu i secol, provocrile la care este supus aceast disciplin ne oblig s ne apropiem mai mult de rolul educativ al istoriei spre dezvoltarea cu precdere a competenelor ce se pot transfera sub forme de obiective operaionale la toate ciclurile colare, nu numai la cel liceal. Noile programe colare pentru predarea-nvarea istoriei au n vedere noile recomandri ale Consiliului Europei, noile tendine din cercetarea istoric, i noul principiu al nvrii istoriei: multiperspectivitatea. Mai mult, programele colare ofer profesorilor de istorie o mai mare flexibilitate n a alege coninuturile ce corespund particularitilor elevilor, colii, comunitii din care fac parte att elevii, prinii ct i profesorul. Acum, prin nvarea istoriei, elevii pot deprinde i dezvolta competene i abiliti de comunicare, de analiz a surselor de informare, de gndire critic etc. deoarece n orice profesie ai nevoie s cunoti tehnici de comunicare, de cercetare, de informare, de negociere i chiar mai mult de a ti s accepi diversitatea i diferenele dintr-un grup etnic, social, politic.Toate acestea se regsesc, spre exemplu, n programa colar pentru istorie, clasa a XI-a (o program mult discutat) i unde cele patru competene vizeaz: utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate, exersarea demersurilor i aciunilor civice democratice, aplicarea principiilor i metodelor adecvate n abordarea surselor istorice, folosirea surselor care susin nvarea permanent. La capitolul valori i atitudini se specific clar c istoria nseamn educaie pentru cetenie i valori democratice i presupune nsuirea atitudinilor i comportamentelor democratice cum ar fi: coeren i rigoare n gndire i aciune, gndire critic i flexibil, relaionarea pozitiv cu ceilali, respectarea drepturilor fundamentale ale omului, asumarea toleranei etnice, religioase i culturale, etc. Studierea istoriei secolului XX n clasa a XI-a pune profesorul de istorie n faa unor noi provocri, avnd ca scop introducerea noilor idei i exemple privind practica didactic din ntreaga Europ i introducerea de noi metode de predare i nvare a istoriei, astfel c aciunile didactice devin mai complexe i mai eficiente (Stradling, 2002, p. 15). Este adevrat, n acest moment profesorul de istorie din spaiul romnesc se confrunt cu o serie de obstacole (numr de ore fix pentru o tem, calitatea manualelor, lipsa materialelor didactice corespunztoare etc.) dar aceast problematic nu face obiectul studiului de fa. Ceea ce ne-am dorit prin aceste sumare consideraii a fost mai degrab s semnalm implicaiile noilor tendine n ceea ce privete predarea sau nvarea istoriei, componenta educativ, formativ a acestei discipline.

De asemenea, din noua perspectiv asupra disciplinei istorie, profesorul de istorie i poate dezvolta i exersa creativitatea, se poate elibera de canoanele predrii, nvrii istoriei ntr-o formul tradiional, pozitiv i suprancrcat de informaii. Fiecare lecie de istorie trebuie s devin pentru un profesor o provocare, un act creativ i pe deplin eficient n nsuirea unor atitudini i valori, n consens cu recomandrile europene. Integrarea ntr-un sistem unic de educaie nu este o renunare, cum greit se nelege, la identitatea proprie naional, ntr-o atare integrare se impune o dezvoltare a tradiiilor i nu o conservare a lor, ce ne-ar izola nu numai de Europa ci i de progres, de modernitate, de evoluie n general.III. Concluzii

Exist la dispoziia profesorului de istorie nenumrate posibiliti de a dezvolta caracterul formativ, educativ al disciplinei colare istorie. Fiecare lecie de istorie poate fi un bun prilej pentru educaia intercultural, educaia ecologic, educaia civic, educaia pentru democraie, educaia pentru pace etc. Unul din principalele merite ale istoriei este tocmai generozitatea coninutului i a surselor inepuizabile de educare i formare. Profesorul de istorie are obligaia i datoria de a contribui la pregtirea tinerilor pentru integrarea n democraia european i pentru acceptarea conceptului de cetenie unic. A fi cetean european nu presupune renunarea la identitatea proprie sau naional, nici la tradiii sau convingeri religioase etc. BibliografieDasen, Peregaux, Rey, 1999: Pierre Dasen, Christiane Perregaux, Micheline Rey, Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Iai, 1999

Delors, 2000: Jacques Delors (coordonator), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, coord. Jacques Delors, Iai, 2000Kornhauser, 2000: Aleksandra Kornhauser, Crearea anselor prin nvmnt, n vol. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, coord. Jacques Delors, Iai, 2000, p. 188-192Lungu O., Iacob L., 1999: O. Lungu, Luminia Iacob, Perspectiva umanist asupra educaiei, n vol. Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, Luminia Iacob, Iai, 1999

Marga, 2005: Andrei Marga, Academic consequences of globalisation: open markets, autonomous organizations, creative minds, n vol. Malcolm H. Field, James Fegan (eds.), Education Across Borders. Philosophy, Policy, Pedagogy. New Paradigms and Challenges, Waseda University Media-Mix, Tokyo, 2005, p. 19-28

Stradling, 2002: Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX, Bucureti, 2002