Ministerul Educaţieial Republicii MoldovaAcademia de Ştiinţe a MoldoveiInstitutul de Ştiinţe ale EducaţieiUNICEF Moldova

Modernizarea standardelorşi curricula educaţionale –deschidere spreo personalitate integralăMaterialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale22 – 23 octombrie 2009Partea IChişinău, 2009

CADRUL DIDACTIC - PROFESIONIST SAU MODEL CULTURAL? P.215-217Mihaela-Cătălina TĂRCĂOANU, dr.,Colegiul Naţional „Calistrat Hogaş”,Piatra-Neamţ, RomâniaAbstract. A teacher must be a professional, must identify his needs,must plan and develop his career during his all life. But, in the meen time, ateacher is and must be a cultural model, dimension that was lost lately. Acultural model must have different competencies as scientifical, cultural,psycho-pedagogical, moral etc.Una dintre dimensiunile importante ale Reformei învăţămîntuluio constituie profesionalizarea carierei didactice, fapt careimplică o redefinire a competenţelor profesorului, indiferent dedisciplina pe care o predă. Personalitatea cadrului didactic este produsulunui sistem interpersonal care se dezvoltă prin interacţiunilesale cu ceilalţi, dar numai prin competenţele specifice pe care ledobîndeşte prin programele de formare iniţială şi continuă, acestadevine un adevărat profesionist. Planificarea carierei reprezintă procesulde identificare a nevoilor, aspiraţiilor şi oportunităţilor privindcariera, precum şi de realizare a programelor de dezvoltare aresurselor umane în scopul susţinerii acesteia. Studii interesante aucontribuit la conturarea unui tablou evolutiv al stadiilor pe carecariera unui membru al unei organizaţii o parcurge, stadii în care seformează şi se perfecţionează anumite competenţe. Acestea ar puteafi descrise astfel: 1. Debutul în carieră (25 de ani); 2. Perfecţionareaintensivă (25-30 de ani); 3. Integrarea (31-35 de ani); 4. Stabilizarea215(36-40 de ani); 5. Specializarea suplimentară (41-45 de ani); 6.Stabilizarea la nivel superior (46-61 de ani); 7. Retragerea (61-67 deani).[1]„Profesionalizarea carierei didactice nu se termină cuabsolvirea, am putea spune că profesionistul trece la o altă etapă, şianume dezvoltarea carierei, care se realizează în cadrul educaţieipermanente”, consideră Iucu Romiţă.[2] Referindu-se la noutăţileaduse de Reforma din învăţămînt, Liviu Antonesei observă faptul căaceasta a determinat schimbări benefice majore în ceea ce priveştedefinirea obiectivelor, relaţia acestora cu evaluarea şi conceperea mai

riguroasă a conţinuturilor, însă există şi o consecinţă negativă amodului exclusiv tehnicist şi intelectualist de a privi, de pildă,problema relaţiei dintre instrucţie şi educaţie ori pe cea a obiectiveloreducaţionale. Teoreticianul se referă tocmai la neglijarea, la pierdereadin atenţie a rolului modelelor culturale în procesuleducativ. Bineînţeles că intervenţia lor este mult mai greu de„măsurat” ori „formalizat”, presupunînd că aceste operaţii ar fiposibile şi utile. Funcţionarea lor scapă adesea chiar şi controluluiraţional, fiind difuză şi preponderent afectivă şi atitudinal-comportamentalădeoarece cu modelul, de obicei, te identifici, „indiferent căeste vorba despre modele reale, despre cele ideale ori ficţionale.”[3]„Educaţia are efect paidetic, nu în funcţie de cantitatea de informaţiecare circulă în relaţia formator-format, profesor-elev, maestrudiscipol,ci de relaţia însăşi, de calitatea acesteia!”[4]. Indiferent dedisciplina pe care o predă este foarte important că profesorul să fieeficient, dar nu numai, la fel de importantă este,,funcţia modelatoarea profesorului” care a fost pusă oarecum în umbră în ultimul timp.Liviu Antonesei e de părere că educatorul-poate redeveni un modelnumai dacă sîntem dispuşi să concedem că profesia sa presupunemanifestarea autentică a unui set de cinci tipuri de competenţe: a)culturală, reprezentată atît de pregătirea de,,specialitate”, cît şide,,cultura generală” în care reuşeşte să integreze cultura specificădomeniului pentru care a optat; b) psihopedagogică, ce-i asigură obună calitate de transmiţător către beneficiarii proceselor educativeale culturii specifice, dar şi ale racordurilor acesteia cu domeniulculturii în întregul său; c) psihoafectivă şi de comunicare, ce sefundamentează, în principiu, pe anumite calităţi structurale depersonalitate, dar asta nu înseamnă că educaţia nu are nici un rol, fie216că este vorba de întărirea a ceea ce există deja, fie că e vorba decompensare; d) morală, educatorii chiar trebuie să fie infuzaţi, întoate conduitele şi comportamentele lor public-educative, de valorilece alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţămînt.;e) managerială, menită să asigure organizarea şi conducereaeficientă a activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiiloreducative, care a fost complet neglijată vreme de decenii, dar începesă se contureze ca o resursă vitală pentru succesul educaţiei.[5]Dintre studiile dedicate competenţelor specifice cadruluididactic în general amintim pe Crenguţa-Lăcrămioara Oprea careidentifică competenţe: a) ştiinţifice, disciplinare - se referă lacorectitudinea ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şitranspoziţia didactică a conţinuturilor care vor contribui la atingereaobiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structuriloroperatorii, afective, motivaţionale, volitive şi acţionale; b)psihopedagogice şi metodice - asigură eficienţa psihopedagogică ademersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorulmediind legătura elevului cu obiectul de învăţămînt; c) managerialeşi psihosociale - de managementul educaţional şi de organizarearelaţiilor sociale în clasa de elevi.[6]IN CONCLUZIE, Personalitatea profesorului eficient are dreptcaracteristică principală capacitatea de adoptare, în mod consecvent,a stilului democratic care corespunde cerinţelor proiectăriicurriculare şi care este centrat pe resursele elevului, pe antrenarea şivalorificarea lor în direcţia autoinstruirii, a cultivării gîndiriidivergente, premisa unei creativităţi superioare.[7] În felul acesta,

educatorulul îşi va recîştiga funcţia de model cultural pe care cîndva,nu cu foarte multă vreme înainte, a deţinut-o. Educatorul nu poate fiun simplu funcţionar, ci „un om care ştie că are o vocaţie şi omisiune.”[8]Referinţe bibliografice:1. ANTONESEI, L., Polis şi paideia. Şapte studii despre educaţie,cultură şi politici educative. Iaşi: Editura Polirom. 2005.2. CRISTEA, G. C., sine anno. Psihologia educaţiei. Bucureşti:Editura Coresi.2173. OPREA, Crenguţa-Lăcrămioara. Pedagogie. Alternativemetodologice interactive. Bucureşti: Editura UniversităţiiBucureşti. 2003.4. IUCU, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici,strategii. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional. 2004

COMPETENŢELE PROFESORULUI – UN MODEL EUROPEAN p. 221-223Elena-Alina GRECU,prof., Şcoala cu clasele I-VIII,Costeşti, jud. Argeş, RomâniaAbstract. Teachers should be equipped to respond to the evolvingchallenges of the knowledge society, participate actively in it and preparelearners to be autonomous lifelong learners. They should, therefor, be ableto reflect on the processes of learning and teaching through an ongoingengagement with subject knowledge, curriculum content, pedagogy,innovation, research and the social and cultural dimensions of education.În momentul de faţă, al evoluţiei din Europa, se pune accent pecreşterea rolului educaţiei şi al procesului de formare-dezvoltareprofesională în acord cu provocările declanşate în stadiul afirmăriisocietăţii cunoaşterii.Profesorul european trebuie să ştie a forma tînărul care trăieşteîntr-o lume flexibilă şi a-l înarma cu acele calităţi necesare pentru areuşi în societatea cunoaşterii. Astfel, absolventul format în şcoala deastăzi va trebui să fie motivat să înveţe şi după absolvirea şcoliiobligatorii; să ştie să proceseze informaţia esenţială; să foloseascănoile tehnologii informaţionale; să dispună de creativitate; să rezolveprobleme; să aibă spirit antreprenorial şi să comunice eficient.221Achiziţionînd cu discernămînt competenţele profesoruluieuropean, creşte şansa de a accede pe piaţa europeană a serviciiloreducaţionale.I. Competenţe de organizare instituţională: de a participa lalucrul în grup; de a organiza activităţi cu diverse clase şcolare; de aorganiza timpul, spaţiul, resursele de care dispune şcoala; de acolabora cu profesorii ceilalţi în scopul de a realiza proiecte deinteres comun.II. Competenţe de organizare a clasei de elevi: de amenajare aclasei de elevi pentru a o transforma într-un mediu plăcut de

învăţare; de a corela tipurile de activităţi şi de a le orienta în direcţiaatingerii scopurilor educative vizate; de a exercita tipuri variate deactivităţi în slujba rezolvării nevoilor reale ale elevilor.III. Competenţe de relaţionare: de a-i forma pe elevi pentru aşiasuma responsabilităţi; de a provoca motivaţiile, interesele decunoaştere, curiozitatea elevilor; de a favoriza stabilirea relaţiilor cuun caracter interpersonal între elevi; de a-şi păstra sub controlpropriul comportament.IV. Competenţe de comunicare: de a formula întrebărirelevante; de a purta discuţii libere cu elevii; de a se face înţeles; de acrea oportunităţi de feed back elevilor săi; de a iniţia comportamenteconştiente de susţinere, dezacord, refuz, legîndu-le de scopuricomunicative clare.V. Competenţe de planificare: de a identifica nevoile elevilor;de a proiecta scopuri pe baza nevoilor descoperite; de a proiecta lanivel disciplinar şi interdisciplinar; de a alege metodologia şimijloacele didactice în funcţie de obiectivele stabilite; de a evaluajusteţea acţiunilor planificate şi nivelul acceptabil al rezultatelorobţinute; de a transfera rezultatele evaluării individuale la nivelulgrupului.VI. Competenţe psihopedagogice: de a utiliza liste deverificare pentru identificarea modalităţilor şi stilurilor de învăţareale elevilor, de a folosi metodologia, strategiile şi mijloaceledidactice după stilul de învăţare al elevului; de a stăpîni diversemodele deosebite de învăţare; de a realiza activităţi complexe, bogateîn stimuli.VII. Competenţe didactico-metodologice: de a identifica şicompara metodele didactice; de a opera cu diferite metode şi strategiipentru a satisface variate nevoi; de a manageria timpul în funcţie deritmul elevilor; de a utiliza instrumente distincte pentru elevii cu222nevoi speciale; de a folosi capacităţile elevilor pentru a forma altelenoi.VIII. Competenţe de management al resurselor externe: de aidentifica persoanele cheie într-un context pe care se va putea sprijiniîn realizarea obiectivelor educaţionale; de a gestiona colaborări înafara şcolii; de a interacţiona cu specialişti din afara şcolii.IX. Competenţe reflective: de a reflecta asupra activităţilorrealizate; de a învăţa făcînd.X. Competenţe de tip european: de a percepe dimensiuneaeuropeană a procesului de învăţare şi predare; de a cunoaşteprogramele europene cu privire la procesul de învăţare şi predare; dea cunoaşte organizarea sistemelor şcolare din alte ţări europene; de acunoaşte modalităţile de structurare a disciplinei pe care o predă,după modelul altor ţări europene; de a cunoaşte metodologiadidactică folosită în alte ţări europene privind disciplina sa; de aopera ca mediator între spaţiul european şi acela local în timpulproceselor de predare şi învăţare.Prin urmare, abilităţile şi competenţele considerate a fidefinitorii pentru un profesor bun se pot regăsi prin discernămînt înmodelul european al profesorului.Acest tip de profesor trebuie să aibă o identitate europeană, săaibă cunoştinţe despre contextul european, să adere lamulticulturalismul european, să posede competenţe de a utiliza altelimbi europene, să manifeste un profesionalism de tip european, să

adere la ideea de cetăţenie europeană şi, nu în ultimul rînd, săcunoască măsura calităţii europene.Strategia de la Lisabona urmăreşte crearea unei economii acunoaşterii şi pe această cale, creşterea numărului de locuri de muncăşi a competitivităţii economice. Altfel spus, este focalizată peeducaţie, ca mijloc de creare a bunăstării.Referinţe bibliografice:1. DRĂGULĂNESCU, N., Managementul calităţii serviciilor.Bucureşti: AGIR. 2003.2. EZECHIL, L., Educaţia adulţilor. Piteşti: Paralela 45. 2007.3. MARCUS, S., Competenţa didactică: perspectivă psihologică.Bucureşti: All. 1999.

http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=14:practica-pedagogic-modalitate-de-formare-a-competenelor-practice-specifice-carierei-didactice&catid=6:teoria-instruirii-i-didactici-speciale&Itemid=10

Practica pedagogică, modalitate de formare a competenţelor practice specifice carierei didactice

Asist. univ. drd. MIRELA ELENA LĂSCOIU

Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic

Universitatea de Vest din Timişoara

18 noiembrie 2009

Rezumat

Profesorul care se formează în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic trebuie să fie preocupat de

calităţile esenţiale ale actualului model al profesorului european. Astfel, este necesară creşterea calităţii procesului educaţional

şi îmbunătăţirea imaginii publice a profesiunii de cadru didactic. Relaţia competenţe generale – activitatea de practică

pedagogică – competenţe specifice, are rolul de a-l ajuta pe studentul practicant să conştientizeze succesele realizate pe

parcursul stagiului de practică pedagogică, sau dimpotrivă, dificultăţile întâmpinate în diferite împrejurări. În consecinţă,

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, recomandă atât viitorilor profesori, cât şi cadrelor didactice existente în

sistemul de învăţământ, cunoaşterea şi respectarea codului deontologic al profesiunii de educator.

Cuvinte cheie: practică pedagogică, rolul DPPD-urilor, competenţe specifice carierei didactice

Abstract

The teacher trained within the Teaching Training Department must be preoccupied with the essential qualities of the present-

day model of the European teacher. Thus, it is necessary to increase the quality of the educational process and to improve the

public image of the teaching profession. The relationship general competences – pedagogical training – specific competences,

is meant to help trainee students be aware of the successes they have obtained during their pedagogical training or, on the

contrary, the difficulties they have met in different situations. Consequently, the Teaching Training Department recommends to

both present and future teachers to become aware and respect the deontology of their profession. 

Key words: pedagogical training, Teacher Training Departments’ role, teaching skills.

MOTTO :,,Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor după motivaţiile şi capacităţile membrilor grupului, asigurarea unităţii conţinutului activităţii, coordonarea, convergenţa efortului, existenţa unui responsabil şi a unui obiectiv.“Jean VIDAL 

Viitorul profesor care se formează în cadrul Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic, trebuie să fie preocupat, pe de o parte, de cunoaşterea standardului naţional al profesiei de cadru didactic pentru faptul că trebuie respectate nevoile interne de formare profesională în domeniu, iar pe de altă parte, trebuie să fie preocupat de abilităţile şi competenţele considerate a fi definitorii pentru  un profesor bun în general, calităţi esenţiale regăsite şi în actualul model al profesorului european. O consecinţă firească a acestui fapt este necesitatea creşterii calităţii procesului educaţional şi, în legătură cu această aspiraţie,

îmbunătăţirea imaginii publice a profesiunii de cadru didactic.În cadrul DPPD-urilor practica pedagogică a studenţilor se organizează pe grupe şi subgrupe, în unităţi de învăţământ preuniversitar, preşcolar, primar, gimnazial, liceal, vocaţional şi, după caz, de învăţământ special. Practica pedagogică se organizează în şcoli de aplicaţie, stabilite de comun acord cu Inspectoratele Şcolare, selecţionate dintre unităţile de învăţământ care pot oferi modele autentice de exercitare a profesiunii didactice sub aspect pedagogic, ştiinţific, didactic şi deontologic.Practica pedagogică a studenţilor cuprinde următoarele tipuri de activităţi: •    activităţi de cunoaştere generală a şcolii: observare şi de familiarizare cu desfăşurarea procesului instructiv-educativ din unităţile de învăţământ;•    activităţi de cunoaştere şi consiliere a elevilor;•    activităţi de planificare şi proiectare a activităţilor didactice şi a resurselor materiale;•    activităţi didactice efective, constând în proiectarea, realizarea şi analiza lecţiilor asistate sau susţinute;•    activităţi de cunoaştere a problemelor specifice ale managementului instituţiilor de învăţământ;•    activităţi de cunoaştere a modalităţilor şi a problemelor specifice realizării de parteneriate şcoală-familie-comunitate. 

Modul de construire a competenţelor :Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii. La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile intelectului care se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasică la tehnologiile didactice.Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice care a dus la apariţia taxonomiilor, iar a doua, care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile ducând astfel la ştiinţa cogniţiei .Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o  clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în perspectiva pur behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice“ (1956). În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de auxiliare didactice şi manuale care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi de a dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ, este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi operaţionalizate, iar pe de altă parte, ţin de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) care conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise. Anticipând asfel, parţial, posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe. 

Definirea competenţelor :Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.Competenţele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi constituie etape în dobândirea acestora.

Proiectarea competenţelor :Termenul de competenţă are numeroase accepţiuni : el a migrat uşor dinspre domeniul profesional-tehnic către educaţie, primind valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii / contexte noi şi dinamice. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare – învăţare – evaluare. Acest fapt permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe care vizează structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă şi adaptare externă.Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva nume definitorii, şi anume:1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea

de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.În continuare, vom pune în relaţie competenţele generale, categoriile de activităţi vizate prin activitatea de practică pedagogică şi competenţele specifice . Scopul acestei relaţii este de a-l ajuta pe studentul practicant să conştientizeze cu mai multă uşurinţă succesele pe care le realizează pe parcursul stagiului de practică pedagogică sau, dimpotrivă, dificultăţile pe care le întâmpină în diferite împrejurări.

Competenţe generale :1. Competenţe metodologice Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în : - asistenţa la lecţii- proiectarea lecţiilor- susţinerea lecţiilor (de probă şi finală)iar, competenţele specifice dobândite sunt :•    utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări interdisciplinare, didactica generală şi didactica specialităţii, psihologie, filosofia educaţiei, noile educaţii în «societatea cunoaşterii»)•    aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere•    proiectarea conţinuturilor instructiv-educative•    organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant •    utilizarea metodelor şi a strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale sau de grup, scopului şi tipului lecţiei•    stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de învăţare•    utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vedera eficientizării procesului instructiv-educativ •    manifestarea unei conduite metodologice adecvate în plan profesional•    realizarea activităţilor instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate

2. Competenţe de comunicare şi relaţionarePentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în : - proiectarea şi susţinerea unor lecţii- autoanaliza lecţiilor- activităţi de cunoaştere a elevilor şi relaţionarea cu aceştia în vederea completării fişei psihopedagogice- munca în echipă (cu colegii, în vederea susţinerii unor lecţii în sistem team-   teaching)- activităţi de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.iar, competenţele specifice dobândite sunt :•    stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare : orizontală / verticală, complexă, multiplă, diversificată şi specifică.•    manifestarea comportamentului empatic•    accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării•    proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.

3. Competenţe de evaluare a elevilor Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în : - proiectarea lecţiei de evaluare- selectarea celor mai potrivite metode de evaluare în funcţie de parametrii vizaţi - analiza unei probe de evaluare - aprecierea rezultatelor şcolare în urma aplicării metodelor de evaluare specificeiar, competenţele specifice dobândite sunt :•    proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)•    utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală / de grup•    elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale de grup•    utilizarea metodelor de evaluare specifice.

4. Competenţe psihosocialePentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în :- aplicarea unor metode activ-participative în activitatea de predare- organizarea unor activităţi didactice pe grupeiar, competenţele specifice dobândite sunt :•    valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor•    asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic

5. Competenţe tehnologicePentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în :- proiectarea şi susţinerea unor lecţii- eleborarea şi utilizarea unor mijloace didactice adecvate lecţiior susţinuteiar, competenţele specifice dobândite sunt :•    exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii didactice•    conceperea şi utilizarea materialelor / mijloacelor de învăţare

6. Competenţe de management didactic (educaţional)Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în :- activităţi de management al procesului didactic în condiţiile susţinerii lecţiilor- soluţionarea unor situaţii de conflict la nivelul clasei de elevi-exersarea diferitelor roluri pe durata activităţii de practică pedagogică: de proiectare, de conducere a activităţii didactice şi a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator- analiza şi comentarea lecţiilor susţinute

- activităţi de oragnizare a clasei de eleviiar competenţele specifice dobândite sunt :•    utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental•    adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea «situaţiilor de criză educaţional㻕    asumarea integrală a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic•    manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităţilor didactice / pedagogice proprii•    asimilarea cunoştiţelor de tip organizaţional

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic recomandă atât viitorilor profesori, cât şi cadrelor didactice existente în sistemul de învăţământ, cunoaşterea şi respectarea codului deontologic al profesiunii de educator. Acest cod este în acord cu noile reglementări specifice pieţei europene a serviciilor educaţionale şi se bazează pe următoarele principii :-    Angajamentul faţă de elevi-    Angajamentul faţă de profesiunea didactică-    Comportamentul etic faţă de colegii de profesie-    Angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială.

POST SCRIPTUM ,,Nu putem preda altora ceea ce vrem, voi spune chiar că nu putem preda ceea ce ştim, sau ceea ce credem că ştim,nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce suntem.“Jean Jaure’s

,,Ce ascult, uit.

Ce văd, îmi amintesc.

Ce practic, ştiu să fac.“

Confucius

BIBLIOGRAFIE :

1. CNC – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare, - aria curriculară – Tehnologii.

2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.

3. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL II ), Ed. Paralela 45, Seria Ştiinţele educaţiei, Piteşti.

4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.

Citare:

MIRELA ELENA LĂSCOIU, (2009). (18. nov.). Practica pedagogică, modalitate de formare a competenţelor practice specifice

carierei didactice apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info