I. Identificarea problemei

În România ia tot mai multă amploare fenomenul testelor standardizate la nivel de

gimnaziu, respectiv liceu. Testele naţionale şi apoi introdusele teze cu subiect unic

exemplifică această tendinţă. Odată cu introducerea acestor noi forme de evaluare, presiunea

exercitată de părinţi şi profesori este internalizată de către elevi sub forma unor expectanţe

ridicate cu privire la propriile rezultate. Această presiune crescândă cu privire la rezultate

poate explica frecvenţa cu care anxietatea de performanţă este întâlnită în rândul elevilor.

II. Definirea problemei, conceptualizări

1. Conceptualizare

Conform DSM-IV-TR (2003), anxietatea de performanţă este o fobie socială.

Elementul esenţial al fobiei sociale îl constituie frica persistentă şi marcată de situaţiile sociale

sau de performanţă. Expunerea la situaţia socială sau de performanţă provoacă aproape în

mod constant un răspuns anxios imediat. Frica şi evitarea interferează semnificativ cu rutina

normală a persoanei, cu funcţionarea şcolară în particular.

Elementele asociate comune ale fobiei sociale includ hipersensibilitatea la critică,

evaluarea negativă sau rejecţia, dificultate în a se afirma, stimă de sine scăzută sau sentimente

de inferioritate.

2. Operaţionalizare. Conceptualizarea problemei în termeni comportamentali

Componenta cognitivă are ca nucleu încrederea redusă în propriile capacităţi, griji

excesive cu privire la evaluare, compararea sistematică a propriei performanţe cu a colegilor,

ruminarea excesivă cu privire la consecinţele unui potenţial eşec, sentimentul pregătirii

insuficiente pentru probele de evaluare. Această componentă reprezintă factorul cel mai

consistent asociat cu declinul în performanţa şcolară (Hembree, 1988).

La nivel comportamental se pot observa explozii de furie, retragere, oboseală,

evitarea contextelor şcolare sau amânarea sarcinilor la nesfârşit (Rubenzer, 1988). La nivel

subiectiv are loc conştientizarea creşterii subite a arousal-ului autonom (Schwarzer, 1984).

Manifestările fiziologice includ intensificarea răspunsului galvanic de la nivelul

pielii, intensificarea ritmului cardiac, ameţeli sau greaţă (Deffenbacher, 1980; Hembree, 1988;

Morris, Davis & Hutchings, 1981), tensiune musculară, transpiraţie, frisoane (APA, 1995).

Studiile arată că există trei tipuri de elevi cu anxietate de performanţă (Nitko, 2001).

Primul tip include elevii cărora le lipsesc aptitudinile şi abilitățile necesare organizării şi

înţelegerii conţinutului predat. Frica de evaluare derivă în acest caz din conştientizarea lipsei

de cunoştinţe şi competenţe. Al doilea tip include elevii care au abilităţile necesare însă au o

2 | p a g i n a

teamă excesivă de eşec. Al treilea tip include elevii care cred că au abilităţile necesare când în

realitate nu le au. Strategiile de evaluare şi de îmbunătăţire a performanţelor folosite de

profesor trebuie să ţină cont de aceste tipologii de elevi anxioşi.

III. Studii și teorii în aria problematicii

1. Dezvoltarea istorică a problemei

Deşi nu dispunem de date despre anxietatea de performanţă a elevilor din România,

creşterea progresivă a prevalenţei anxietăţii de performanţă a fost surprinsă în studiile din

Statele Unite. În 1967, Kondas a găsit în rândul elevilor o prevalenţă a anxietăţii de

performanţă de 10%. După 10 ani, Nottelmann şi Hill (1977) au găsit o prevalenţă de 30%, ca

Turner et al. să găsească în 1993 o prevalenţă de 41%.

Creșterea în timp a procentajelor privitoare la stresul de performanță indică creșterea

presiunii pe care mediul social o pune asupra elevilor înspre obținerea unor rezultate tot mai

bune la testele școlare, dar și necesitatea unor acțiuni care să reducă nivelul acestui stres care

are efecte negative asupra dezvoltării personale a subiecților implicați.

2. Explicarea problematicii din punctul de vedere al unei paradigme

Teoria social-cognitivă explică repertoriul comportamental în termenii unei

interacţiuni între persoană şi mediu, proces pe care Bandura l-a denumit determinism

reciproc. Astfel, persoana nu doar răspunde la diferite situaţii din mediu, dar şi construieşte

activ şi influenţează situaţii. Această abordare pune accent pe originile sociale ale

comportamentului şi pe importanţa proceselor cognitive în toate aspectele funcţionării umane:

motivaţie, emoţie şi acţiune.

Conform teoriei social-cognitive, comportamentul este menţinut prin expectanţe sau

consecinţe anticipate, mai mult decât prin consecinţele imediate. Comportamentul îndreptat

către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanţă impuse şi prin

consecinţele anticipate.

În cele ce urmează vom îmbrățișa modelul explicativ exprimat de Cheng V.-N. K. et

al conform căruia stresul de performanță poate fi definit ca ”o stare psihologică neplăcută la

perceperea unei amenințări privind realizarea unei sarcini sub presiune” și include trei

componente: latura cognitivă, psihologică și cea regulatorie (Cheng et al, 2009).

Acest model este superior celorlalte modele, deoarece pe lângă dimensiunea

cognitivă și psihologică (evidențiate de către cele mai multe dintre paradigme), include

dimensiunea regulatorie, care este in mod manifest prezentă prin reacțiile subiecților la stresul

de performanță. Dimensiunea cognitivă acoperă aspecte precum auto-focusarea, auto-

evaluarea; cea psihologică cuprinde în special reacțiile sistemului nervos autonom, precum

3 | p a g i n a

hiperactivitatea (unor glande, organe interne, mușchi) sau tensiunea somatică; dimensiune

regulatorie privește reacțiile la stres, în special cele prin care se încearcă păstrarea sau

preluarea controlului.

3. Studii în problematica stresului de performanță

Conceptul de anxietate de performanţă a fost pentru prima dată studiat la

Universitatea Yale. Pe baza rezultatelor obţinute la un chestionar de anxietate de performanţă

(Sarason & Mandler, 1952), studenţii au fost caracterizaţi ca având un nivel ridicat de

anxietate, respectiv un nivel scăzut de anxietate. La teste de inteligenţă aplicate ulterior,

studenţii cu un nivel scăzut de anxietate au înregistrat scoruri mai bune decât colegii lor

anxioşi. Sarason şi Mandler (1952) au interpretat această diferenţă ca fiind rezultatul tipului

de reacţie evocat de sarcinile evaluative. Studenţii cu un nivel scăzut de anxietate se centrează

pe rezolvarea sarcinii. Studenţii cu un nivel crescut de anxietate se centrează atât pe

finalizarea sarcinii pentru a reduce anxietatea, cât şi pe sentimentele de disconfort,

neajutorare, pe reacţiile somatice accentuate, pe anticiparea pedepsei, a pierderii statutului şi

respectului celorlalţi. Aceste două orientări specifice studenţilor cu un nivel ridicat de

anxietate sunt incompatibile, determinând o scădere a performanţei şcolare.

Anxietatea de performanţă interacţionează însă şi cu alte variabile, efectul lor

cumulat determinând scăderea performanţei elevilor. Studii mai recente evidenţiază faptul că

relaţia dintre anxietate şi performanţă este mediată de factori precum practicile de evaluare ale

profesorului de la clasă (Pintrich & Schunk, 1996; Hancock, 2001). Practici de evaluare prost

concepute sau administrate în mod neadecvat scad performanţa elevilor (Oosterhof, 1999).

Zatz şi Chassin (1985) au evidenţiat faptul că elevii cu un nivel ridicat de anxietate

au rezultate şcolare inferioare colegilor lor cu un nivel scăzut de anxietate doar în clasele în

care evaluarea este percepută ca fiind o ameninţare. Acest studiu încurajează acțiunea noastră

asupra grupului țintă, deoarece acesta este în cel mai înalt nivel afectat de stresul de

performanță.

Brophy (1987) a arătat că feedback-ul profesorului poate direcţiona eforturile

viitoare ale elevului prin evidenţierea aspectelor ce au fost învăţate şi a celor ce trebuie

îmbunătăţite. Când elevii ştiu ce şi cum trebuie să facă pentru a-şi îmbunătăţi performanţa,

percep ca având control asupra rezultatelor şcolare, acest sentiment al controlabilităţii

îmbunătăţind performanţa elevilor (Weiner, 1992). După Linn şi Gronlund (2000), anxietatea

de performanţă are loc când profesorii a) ameninţă elevii cu teste dacă nu sunt disciplinaţi, b)

avertizează elevii că testarea este importantă crescând asftel relevanţa rezultatelor obţinute, c)

avertizează elevii că vor trebui să rezolve repede sarcinile pentru a putea termina testul în

4 | p a g i n a

timpul alocat şi d) ameninţă cu consecinţe drastice eventualul eşec. Rezultatele acestor studii

oferă suport pentru implementarea unor strategii adresate cadrelor didactice care să aibă ca

efect reducerea stresului de performanță la elevii din clasele terminale.

Răspunsul de ”luptă sau fugi”, frecvent întâlnit în rândul elevilor cu anxietate de

performanţă, poate determina modificări majore la nivelul atitudinii şi efortului depus în

sarcini şcolare. Aceste modificări se reflectă în comportamente manifeste precum explozii de

furie, retragere, oboseală, evitarea contextelor şcolare, chiar simptome depresive (Rubenzer,

1988).

O mulțime de studii s-au concentrat asupra stresului de performanță în cadrul

sporturilor sau asupra acelor activități în care se performează în domeniul motric, precum

acela a lui Pregman (2006), Cheng et al (2009), cu atât mai mult cu cât în aceste domenii

performanțele se pot cuantifica foarte precis și deseori numai ocuparea unora dintre primele

locuri este relevantă pentru cariera profesională ceea ce duce la mărirea stresului la

competitori. Aceste studii sunt relevante în direcția implementării unor strategii prin care

elevii înseși să reacționeze asupra efectelor stresului de performanță, preluând controlul

asupra unor aspecte ale acestuia.

IV. Obiective

1. Ipoteză

Punctul nostru de vedere este că se pot identifica strategii care să reducă gradul de

stres de performanță la elevii care se confruntă cu examene (teste) de rezultatul cărora va

depinde traiectoria lor școlară ulterioară. Aceste strategii pot fi aplicate ducând la scăderea

nivelului de stres și implicit la ameliorarea rezultatelor elevilor la numitele teste.

2. Obiective

Obiectivul general al proiectul îl constituie tratarea/diminuarea anxietăţii de

performanţă

Obiective specifice:

- crearea în clasă a unui mediu de acceptare reciprocă, în locul unuia competitiv şi

excesiv de critic

- modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al profesorului de la clasă

- modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al părinţilor

- identificarea tipurilor de elevi cu anxietate de performanţă şi abordarea acestora în

mod individual şi în grup funcţie de această tipologie

3. Grup țintă

5 | p a g i n a

Grupul țintă îl constituie elevii claselor VI-VIII (84 elevi) precum și elevii claselor

XI-XII (193 elevi) din Liceul ”Regele Ferdinand” Sighetu Marmației. ”Acest grup țintă este

constituit atât din elevi ai claselor care abordează acest tip de examinări (teze naționale la

clasele VII-VIII și examenul de Bacalaureat la clasa a XII-a) precum și elevii din clasele

imediat premergătoare, pentru a maximiza posibilele efecte pozitive ale proiectului.

V. Factori

Antecedentele anxietăţii de performanţă pot fi de natură situaţională, dispoziţională şi

experienţială. Antecedentele situaţionale fac referire la factorii specifici stimulului, în timp ce

antecedentele dispoziţionale fac referire la factorii specifici elevului cu anxietate de

performanţă. În cele din urmă, antecedentele legate de experiență constă în evenimente ce au

avut loc în trecut şi la care elevul se raportează.

Antecedentele situaţionale însumează o serie de variabile: importanţa percepută a

materiei, profesorul, tipul de evaluare şi satisfacţia faţă de modul în care se desfăşoară orele.

Antecedentele dispoziţionale includ aspecte precum percepţia propriilor abilităţi intelectuale,

percepţia propriilor competenţe şi perfecţionismul. Antecedentele legate de experienţă pot lua

forma unor eşecuri anterioare în plan şcolar, fie ele reale sau doar percepute.

1. Evaluare iniţială

Pentru fundamentarea măsurilor care vor fi luate precum și pentru a facilita evaluarea

rezultatelor proiectului se vor efectua următoarele evaluări inițiale:

- la nivel comportamental: observaţiile sistematice ale profesorilor în situaţii de

evaluare, monitorizarea absenţelor şi notelor

- la nivel cognitiv: Cognitive Test Anxiety Scale (Cassady, 2001)

- la nivel cognitiv, comportamental, fiziologic şi subiectiv: Children’s Test Anxiety

Scale (Benson & Clark, 1982)

2. Identificarea resurselor personale de adaptare

Resursele psihologice şi de educaţie precum inteligenţa, suportul social şi resursele

economice de care beneficiază elevul contribuie la eficienţa intervenţiei. Un consilier

şcolar performant este cel care poate mobiliza la maximum aceşti factori personali.

3. Planul de intervenţie

a) Strategia de intervenţie

I. Crearea în clasă a unui mediu de acceptare reciprocă, în locul unuia competitiv şi

excesiv de critic, prin următoarele tipuri de activități:

i) Name that Norm!

6 | p a g i n a

Elevii sunt împărţiţi în două grupuri în funcţie de luna în care s-au născut. Fiecare grup

trebuie să treacă pe bileţele de hârtie normele existente cu privire la succes şi eşec, precum şi

comportamentele manifestate faţă de cei care au succes, respectiv eşec. Odată identificate şi

operaţionalizate aceste norme, fiecare grup trebuie să mimeze normele identificate de grupul

advers. La final se discută impactul pe care aceste norme nescrise şi poate în afara câmpului

conştient al elevilor, îl au asupra productivităţii, eficienţei, încrederii şi colaborării grupului

constituit de elevi. Ulterior discuţiei, elevii aleg norma care consideră că trebuie cu necesitate

schimbată.

ii) Alphabet Soup

În grupurile deja formate, elevii trebuie să găsească comportamente alternative

comportamentelor asociate normei alese pentru a fi schimbată. Pentru fiecare litera din alfabet

trebuie generata o idee ce să înceapă cu litera respectivă. Unuia din grupuri îi este dat setul de

litere a, c, e, g, i etc., celuilalt grup b, d, f, h, j etc. La final se discută soluţiile generate, se

stabileşte un plan coerent iar elevii sunt dirijaţi înspre a-şi lua un angajament cu privire la

planul elaborat.

II. Modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al profesorului de la clasă

i) Workshop 1 – Testele, o ameninţare reală pentru elevi?

Se subliniază importanţa celor de la catedră în prevenţia/intervenţia ce vizează

anxietatea de performanţă. Accentul cade pe nevoia ca profesorul să evidenţieze la clasă

faptul că rezultatele obţinute la teste sunt menite să sprijine elevul în procesul de învăţare.

ii) Workshop 2 – Cum eliminăm ameninţarea testelor percepută de elevi?

Pentru a reduce anxietatea elevilor, profesorii sunt încurajaţi să realizeze o evaluare

permanentă, de-a lungul întregului semestru, cu sarcini similare evaluărilor de final de capitol

sau final de semestru. Profesorul trebuie să le dea elevilor formatul testului, sa exerseze genul

acela de sarcini, să le sugereze elevilor metodele optime de pregătire pentru acele tipuri de

sarcini iar corectarea testelor trebuie evitat să se facă cu roşu. De asemenea, se punctează

importanţa folosirii unei varietăţi cât mai mare de metode de evaluare (sarcini de tip eseu,

multiple choice, matching, poster, prezentare orală), precum şi importanţa confidenţialităţii cu

privire la notele obţinute în urma evaluărilor.

C. Modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al părinţilor

i) Workshop – Cum eliminăm ameninţarea testelor percepută de copii noştri?

Se evidenţiază impactul profund negativ pe care îl are condiţionarea atenţiei şi

afecţiunii părinţilor de rezultatele şcolare. De asemenea, se recomandă părinţilor să

recompenseze efortul investit şi nu rezultatul per se.

7 | p a g i n a

D. Identificarea tipurilor de elevi cu anxietate de performanţă şi abordarea acestora

în mod individual şi în grup funcţie de această tipologie

Pe baza testelor inițiale (vezi V.1) subiecții vor fi împărțiți în mai multe categorii,

asupra cărora se va acționa diferențiat, astfel:

i) În cazul elevilor cărora le lipsesc aptitudinile şi abilităţile necesare organizării şi

înţelegerii conţinutului predat, în cadrul orelor de consiliere se va recurge la activităţi ce

îmbunătăţesc test-taking skills

ii) În cazul elevilor care cred că au abilităţile necesare când în realitate nu le au, în

cadrul orelor de consiliere se va recurge la metode de dezvoltare a metacogniţiilor pentru o

mai bună monitorizare şi evaluare a propriilor cunoştinţe şi performanţe. De asemenea,

profesorul abilitat pentru activităţile de consiliere educaţională va da un feedback obiectiv

rezultatelor obţinute de către elevi

iii) În cazul elevilor care au abilităţile necesare însă au o teamă excesivă de eşec se va

apela la psihologul şcolar pentru managementul anxietăţii acestora (exerciţii de relaxare,

stabilirea ierarhiei anxietăţii, desensibilizare progresivă)

VI. Evaluarea finală

Pentru evaluarea rezultatelor activității se vor efectua următoarele baterii de teste:

- la nivel comportamental: observaţiile sistematice ale profesorilor în situaţii de

evaluare, monitorizarea absenţelor şi notelor

- la nivel cognitiv: Cognitive Test Anxiety Scale (Cassady, 2001)

- la nivel cognitiv, comportamental, fiziologic şi subiectiv: Children’s Test Anxiety

Scale (Benson & Clark, 1982)

8 | p a g i n a

Bibliografie

Bembenutty, Héfer. Test Anxiety and Academic Delay of Gratification. Coll Stud J 43 no1,

2009

Cassady J.C. & Johnson R.E. (2002) Cognitive test anxiety and academic performance.

Contemporary Educational Psychology. 27:270-295

Cheek J.R., Bradley L.J., Reynolds J., & Coy D. (2002) An Intervention for Helping

Elementary Students Reduce Test Anxiety. Professional School Counseling. 6:162-164

Cheng, Wen-Nuan K., Hardy, L., Markland, D. Toward a three-dimensional conceptualization

of performance anxiety: Rationale and initial measurement development. Psychology of

Sport and Exercise, 10 (2009) 271–278

Cohen, Miri & Ben-Zur, Hamida & Rosenfeld, Michal J. Sense of Coherence, Coping

Strategies, and Test Anxiety as Predictors of Test Performance Among College

Students. International Journal of Stress Management, 2008, Vol. 15, No. 3, 289–303

Endler, N. S., Kantor, I., & Parker, J. D. A. State-trait coping, state-anxiety and academic

performance. Personality and Individual Differences, 16, 663–670. 1994

Hancock D.R. (2001) Effects of test anxiety and evaluative threat on students’ achievement

and motivation. The Journal of Educational Research. 94:284-290

Hembree R. (1988) Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of

Educational Research. 58:47-77

McDonald A.S. (2001) The prevalence and effects of test anxiety in schoold children.

Educational Psychology. 21:89-101

McIlroy, David. Exam Succes. Sage Publications, 2005.

Onwuegbuzie A.J., & Wilson V.A. (2003) Statistics anxiety: nature, etiology, antecedents,

effects, and treatments – a comprehensive review of the literature. Teaching in Higher

Education. 8:195-209

Pergman, David. Managing Performance Stress. Models and Methods. Taylor & Francis

Group, 2006

Supon V. (2004) Implementing strategies to assist test-anxious students. Journal of

Instructional Psychology. 31:292-296

Wolf L.F., & Smith J.K. (1995) The consequence of consequence: motivation, anxiety, and

test performance. Applied Measurement in Education. 8:227-24

9 | p a g i n a

Wren D.G., & Benson J. (2004) Measuring test anxiety in children: scale development and

internal construct validation. Anxiety, Stress, and Coping. 17:227-240