Analiză comparativă:

Autoreglarea cognitivă şi metacognitivă

Profesor coordonator: Negovan Valeria

Mateescu CarmenAnul 2,grupa 8

Universitatea din Bucureşti, 2012

1

Autoreglarea cunoaşterii se va referi, este de părere P.R.Pintrich, la monitorizarea, controlul şi reglarea activităţilor cognitive şi comportamentului, controlul cognitiv (sau strategiile autoreglării) implicând planificarea, monitorizarea şi reglarea cogniţiei. (Pintrich apud Negovan,2010,p.147).

Învăţarea autoreglată nu este doar reacţie adecvată la mediul de învăţare (condiţiile externe ale învăţării) ci şi căutare deliberată, voluntară, a oportunităţilor de a învăţa (Zimmerman apud Negovan,2010). Autoreglarea în învăţare implică şi faptul că activităţile sunt auto-iniţiate şi automotivate prin scopuri din ce în ce mai înalte: “În perspectivă social-cognitivă, oamenii sunt mai mult agenţi activi ai propriei motivaţii decât fiinţe reactive la evenimente discordante care produc perturbări cognitive.

Wolters şi colaboratorii apud Negovan (2010, p 146) realizează o analiză mai profundă a acestor domenii identificând în cadrul fiecăruia specificul celor patru faye identificate la nivel general în autoreglarea învăţării. La nivelul cogniţiei, autorii apreciază anticiparea, planificarea şi activarea care presupun fixarea scopului de referinţă, activarea cunoştinţelor anterioare, activarea cunoştinţelor procedurale; monitorizarea implică conştientizarea resurselor metacognitive.Progresul în cunoaşterea cogniţiei şi metacogniţiei în învăţare a favorizat înţelegerea modului în care aceste componenteale învăţării sunt reglate si atoreglate şi mai ales înţelegerea faptului ca autoreglarea lor este o importantă componentă a autoreglării învăţării.

Bandura (1997) sesizează că, mai ales teoreticienii metacogniţiei vorbesc de autoreglarea cunoaşterii în termeni de: selectarea strategiilor potrivite, verificarea înţelegerii şi a stării cunoaşterii, corectarea propriilor deficite, recunoaşterea utilităţii strategiilor.(Negovan, 2010).

Autoreglarea învăţării la nivelul cogniţiei are continuturi specifice deşi implica tot cele patru faze identificate la nivelul autoreglării în general, fiind o asemanare cu metacogniţia, cu mica diferenţă ca acesteia din urma i se mai adaugă doua componente: cunoştinţele despre cunoaştere şi reglarea cunoaşterii.( Schraw şi Moshman apud Negovan, 2010). Pe langa asemnarea lor, aceste conţinuturi specifice pot fi considerate si un criteriu al diferenţierii lor.

Cogniţia si metacogniţia sunt două importante domenii ale autoreglării învăţării şi două dintre domeniile în care instalarea autoreglării a fost studiată intens.

Termenul de cogniţie derivă din latinescul cognitio (judecată, cunoaştere) şi „desemnează în primul rând, ansamblul de acte si procese de cunoaştere, ansamblul mecanismelor prin care un organism dobândeşte informaţie, o tratează, o conservă, o exploatează; (…) el trimite cu necesitate la activităţi psihologice şi se încarcă, în consecinţă, cu un sens mai specific decât cunoaşterea, care se aplică la fel de bine cunoştinţelor acumulate considerate independent de subiecţii care le-au dobândit sau le utilizează.”( Richelle apud Negovan, 2010).

Metacogniţia este înţeleasă ca proces mintal de rang înalt in învăţare care include abilităţile necesare înţelegerii şi monitorizării proceselor cognitive (Wolters el al., Schraw et al., Leutwyler apud Negovan, 2010) precum şi planificarea învăţării, utilizarea strategiilor adecvate pentru rezolvarea problemelor, estimarea performanţei si calibrarea nivelului învăţării (Coutinho şi Neuman apud Negovan, 2010). Flavel (1985) o defineşte ca fiind cunoaşterea despre cunoaştere, iar Meichenbaum drept a fi conştient de propria maşinărie de cunoaştere şi de cum funcţionează aceasta.

2

O deosebire intre cele două este că metacogniţia nu cuprinde doar cunoştinţele despre cogniţie şi posibilităţile de reglementare a diferitelor procese cognitive, ci şi reflecţia asupra propriilor activităţi cognitive, în contextul construirii soluţiilor la probleme si solicitărilor sarcinii, aspectelor ei relevante, adecvării propriilor abilităţi la sarcina asumată şi efortul de evaluare şi revizuire a planurilor si strategiilor în funcţie de rezultatele obţinute. La fel cum este adaugat prefixul „meta” pentru cogiţie, la fel se intampla si cu conceptul, cogniţiei i se adaugă „ceva in plus”.

Utilizarea abilităţilor metacognitive în procesarea informaţiei este descrisă prin analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator: individul decide de care procedură are nevoie în următorul pas, selectează procedura din mai multe alternative, monitorizează efectul alegerii, iar dacă rezultatul este nesatisfăcător sau dacă are nevoie de o alta procedură, se reîntoarce la meniu.(Mayer apud Negovan, 2010). De asemenea, cogniţia este comparată cu u calculator, dar unul puţin mai diferit, sau mai bine zis care foloseşte cateva componente diferite: cogniţia este activarea proceselor cognitive şi reprezintă „programul” calculatorului, iar învăţarea, asemenea structurilor de date ale computerului, constă în achiziţia de reprezentări (imagini) mentale.(Mayer apud Negovan, 2010). Trebuie sa reţinem că achiziţia nu înseamnă doar stocare, ci şi organizare; dar nu doar organizare ci şi stocare.

Cognitiv presupune a face ceva (exemplu: citirea, scrierea, calculul, construirea de tabele şi ecuaţii, înlocuirea numerelor în formule, rezolvarea de ecuaţii şi anunţarea răspunsului final), spre deosebire de metacognitiv care înseamnă alegerea şi planificarea a ce este de făcut şi monitorizarea lucrurilor făcute deja (ex: controlarea, monitorizarea şi reflecţia - cum ar fi încercarea de a înţelege problema (despre ce este problema? Ce se cere aici?), analiza şi explorarea problemei (care este diferenţa dintre problema asta şi cea anterioara? Ce se întâmplă dacă?), planificarea şi verificarea soluţiei).

Teoriile centrate pe cogniţie evidenţiază trei căi prin care se realizează cunoaşterea: Prin perceptie (cu abilităţi spaţio-vizuale şi mnezice); prin conceptualizare (cu abilităţi verbale si de raţionament); si prin simbolizare (cu abilităţi ca fluenţa si imaginaţia). Metacogniţia se realizează pe aceleaşi căi pentru că include atât cunoştinţe despre cogniţie cât şi reglarea acesteia.

Reglarea cognitivă a învăţării implică trei tipuri de abilităţi de învăţare: strategiile cognitive, strategiile rezolvării de probleme şi abilităţile de gândire critică şi include cel puţin trei componente: planificarea, monitorizarea şi evaluarea. A. Bandura pune ca factor fundamental al dezvoltării cognitive autoeficacitatea, sentimentul şi încrederea in proria eficacitate cognitivă. (Negovan,2010). În comparaţie cu reglarea cognitivă, cea metacognitivă implică atât cunoştinţele metacognitive cât şi utilizarea strategiilor metacognitive, despre strategiile metacognitive. Cunoştinţele metacognitive includ cunoştinţe despre strategiile metacognitive, despre cerinţele sarcinii si despre sine. (Garner apud Negovan, 2010).

Automanagmentul resurselor cognitive, unul dintre cele mai stabile puncte de sprijin ale autoreglării îmvăţării se referă la administrarea/gestionarea propriilor abilităţi de gândire, înţelegere, rezolvare de probleme, memorare, stocare, creaţie, metacunoaştere. Studiile de specialitate au identificat drept condiţii ale unei eficiente „administrări” a resurselor cognitive gestionarea: abilitătilor de gandire(existenţa/ construirea culturii gândirii –interogativ, gândire critică, respect pentru raţionament si creativitate; selectarea si imitarea unui model al unei bune gândiri –un

3

profesor, o personalitate; construirea unui limbaj al gândirii propriu; menţinerea stării de spirit/ atenţiei focalizate pe gândire; creearea unui conflict cognitiv între ceea ce este solicitat de scopul cunoaşterii actuale şi noile informaţii achiziţionate; exersarea în situaţii cât mai variate; creearea sau accentuarea receptivităţii la oportunităţile de a construi explicaţii care implică o multitudine de cauze si determinări; explorarea temei subiectului cursului atât prin explorarea realului, cât şi prin explorarea posibilului şi extragerea de noi ingormaţii din cele deţinute deja prin activităţi de mobilizare cognitivă, atât convergentă, cât si divergentă), abilităţi de gandire critică (care implică: examinarea logică şi sistematică a problemelor care apar; definirea si clasificarea problemelor; evaluarea informaţiilor asociate problemelor; evaluarea adecvării soluţiilor la situaţiile concrete; analizarea informaţiilor aduse de simţuri; formularea şi exprimarea unor opinii personale despre ceea ce a fost analizat; executarea unei acţiuni, formularea unei opţiuni în funcţie de ceea ce a fost evaluat), abilităţilor de rezolvare de probleme (determinarea problemei, înţelegerea naturii problemei, planificarea rezolvării ei, evaluarea planului prin care se estimează şansele de reuşită înainte de aplicarea planului şi nivelul de reuşită după aplicarea lui), capacităţii de înţelegere (exersarea abilităţilor de a percepe clar relaţiile parte-întreg, mijloace-consecinţe existente între faptele si evenimentele din jur; creearea si utilizarea de imagini relaţionale pe parcursul învăţării sau formarea de imagini interactive între evenimente; crearea de relaţii imaginare între imagini izolate ale unor obiecte, încorporarea noţiunii depsre care se învaţă în scene active; generarea de imagini şi interacţiuni în legătură cu informaţiile care au prioritate la reamintire; organizarea şi reorganizarea continuă a informaţiilor, restructurarea şi interpretarea lor în contexte noi), abilităţilor de memorare,stocare, reamintire, potenţialul creativ ( alcătuirea de hărti ale obstacolelor întâlnite în rezolvarea unor probleme; supunerea ipotezelor la proba contestării, privirea aceleiaşi probleme din cât mai multe unghiuri; gândirea pozitivă, modificarea progresivă a datelor problemelor pentru a putea fi sesiuzate noi alternative de configurare şi rezolvare; generarea de idei care modifică natura problemelor; schimbarea frecventă a perspectivei de abordare a faptelor; demontarea problemelor şi argumentelor pentru recompunerea lor şi construirea unor noi probleme).

Pentru automanagementul în sfera metacogniţiei specialiştii recomandă antrenamentul în utilizarea unor tehnici precum: aprecierea realistă a capacităţii propriei memorii de lucru; aprecierea gradului în care au fost înţelese instrucţiunile de rezolvare a sarcinilor; sensibilizarea pentru diferiţi indicatori ai semnificaţiei informaţiilor sau ai sursei de infromaţii (vocea profesorului, gesturile profesorului sau ale colegilor); instruirea în sfera monitorizării eficienţei strategiilor (rememorarea a cât de bine a fost memorată o sarcină); aprecierea eficienţei unei soluţii în rezolvarea unei probleme; autoevaluarea progresului în achiziţia unor deprinderi (precum scrierea corecta şi inteligibilă) sau în gestionarea timpului de lucru); evaluarea propriei performanţe (prin calificative de genul: bine, foarte bine,aşa şi aşa, puţin etc.); accentuarea încrederii în propria capacitate de a învăţa ( prin judecăţi de genul: „ste greu, dar pot”); autosugestia pozitivă pentru cresterea concentrării atenţiei şi a efortului voluntar; gândirea pozitivă, asertivă, despre sine şi despre capcitatea de a face faţă sarcinilor de învăţare; autoaprecierea gradului de implicare în sarcina de învăţat (controlarea sentimentelor de teamă, vinovăţie, frustrare).

4

Cogniţia şi metacogniţia au avut şi au rol fundamental în propria învăţare, cogniţia punând primele „caramizi” fundamentale ale cunoaşterii, punând bazele, ca apoi metacogniţia sa construiască, să întărească şi să dezvolte capacitatea de cunoaştere. De exemplu: la ora de matematică, în clasa a XIa eram atentă la prima ora de predare a teoremei fundamentale privind calculul integralei. Profesorul folosea analogia calculării ariei sub un traseu circular descris de un montaigne russe Eu foloseam informaţiile prezentate în manual, pe care le-am citit cu o seară înainte şi încep să fac conexiuni între ce am citit şi analogia făcută de profesor. Cunoscând cum să calculez aria unui dreptunghi,înţeleg că trebuie să folosesc ceea ce ştiu pentru a calcula aria totală. Dar nu înţelesem în ce mod aria totală va fi afectată. Realizează că nu am înţeles şi încearc să îmi măresc concentrarea asupra exlicaţiei profesorului şi asupra diagramelor desenate pe tablă. Din păcate încercarea de a-mi mări concentrarea este distrasă de murmurele a doi colegi care discutau despre ce au făcut în week-end. Şi, pentru a adăuga ceva la aceste dificultăţi, analogia îmi aminteşte de excursia la Disneyland. Amintirile despre distracţia trăită interferează cu problema pe care o aveam de rezolvat. Realizez însă că aceste amintiri pot fi utilizate dacă îmi focalizez atenţia asupra infrastructurii caruselului. Introspecţia îmi este întreruptă în momentul în care profesorul ne spune să luăm o foaie de hârtie şi să dăm un test din materia predată. Cogniţia: cunosc formula ariei; metacogniţie: Cunoasc cum să calculez aria unui dreptunghi şi înţeleg că trebuie să folosesc ceea ce ştiu să calculez aria totală. Pentru a adăuga ceva la aceste dificultăţi, analogia îmi aminteşte de excursia la Disneyland. Realizez însă că aceste amintiri pot fi utilizate dacă îmi focalizez atenţia asupra infrastructurii caruselului.

Bibliografie

Negovan, V. (2010). Psihologia învăţării. Forme, strategii şi stil. Bucureşti: Editura Universitară.

5