7/25/2019 Alina Pamfil Plen

1/3

NTLNIREA ELEVILOR CU CARTEA;

MEDIERI POSIBILE

prof. univ. dr. Alina PAMFILFacultatea de Psihologie i Stiine ale Educaiei, Cluj - Napoca

Succesul ncercrilor de a provoca interesul pentru lecturi de a-l menine depinde,n mod semnificativ: 1. de strategiile ce nsoesc ntlnirea cu textul, fie el literar sau non-literar, 2. precum i de raportul existent ntre orizontul de ateptare al elevului i orizontul deateptare al textului.

n intervenia mea voi discuta una din dimensiunile posibile ale acestor strategii, maiexact, ritualizarea actului lecturii, precum i unul din aspectele ce faciliteazparcurgereatextelor, i anume accesibilitatea.

Ritualizarea actului lecturiintr-un eseu consacrat istoriei lecturii, Alberto Manguel evoco serie de gesturi

simbolice prin intermediul crora lectura era prezentatcopiilor ca o necesari savuroas

interiorizare, asimilare, ingurgitare a textelor: n orice societate alfabetizat, nvareacititului este un gen de iniiere, o ieire ritualizatdintr-o stare de dependeni decomunicare rudimentar. Copilul care nvasciteascare acces la memoria comunpecalea crilor i descoper, n felul acesta, un trecut mprtit, pe care l rennoiete, n gradmai mare sau mai mic, cu fiecare lectur. n societatea evreiascmedieval, de pild, ritualul

nvrii lecturii era celebrat n mod explicit. Cu ocazia srbtorii Shavuot care celebreazziua n care Moise a primit Torah-ul din mna lui Dumnezeu , copilul care urma sfie iniiatera nvluit ntr-un al de rugciune nainte ca tatl sl conducla nvtor. Acesta luacopilul pe genunchi i i arta o tblipe care figura alfabetul ebraic, un pasaj din Scripturicuvintele Fie ca Torahul sfie preocuparea ta. nvtorul citea fiecare cuvnt cu voce tarei copilul repeta. Apoi tblia era unscu miere i copilul o lingea, asimilnd astfel, fizic,

cuvintele sacre. Erau, de asemenea, nscrise versete biblice pe outari descojite i peprjituri cu miere pe care copilul le mnca dupce le citea, cu voce tare, nvtorului1.Frndoial, societatea contemporannu mai poate gndi ritualizri asemntoare

cu cele evocate de Alberto Manguel. n acelai timp ns, ideea de iniiere nu poate fi pus,nici astzi, ntre paranteze, ca de altfel nici ritualizarea pe care aceasta o implic. O iniiere cepresupunea atunci, cum presupune i acum: 1. existena unor etape succesive (copilului i secitea i, doar apoi, citea singur), 2. prezena unui cadru deopotrivprotector i srbtoresc(copilul era nvluit ntr-un al i luat n brae de nvtor) i 3. crearea unor formule deprezentare a textului din care snu lipseascseducia, promisiunea plcerii (tblia era unscu miere, iar versetele erau nscrise pe oui prjituri).

n opinia mea, cele trei principii conturate mai sus nu pot sdispar, chiar dac

formele de concretizare nu pot fi dect substanial diferite.Prima tez cea referitoare la necesitatea ca iniierea n lectursse desfoare netape succesive pretinde ca irul textelor oferite spre lectursfie structurat gradual, nfuncie de gradul lor de dificultate, sau altfel spus de accesibilitatea lor.

A doua tez cea referitoare la cadru presupune instituirea unui ritual ce include unprogram fix de lectur(ex.: momente ale orei, zilei sptmnii consacrate parcurgerii unortexte), un cadru prietenos (ex.: organizarea unor coluri ale lecturii, desfurarea lecturii n

1Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Arles, Actes Sud, 1998, p.93.

7/25/2019 Alina Pamfil Plen

2/3

biblioteci, n librrii), un algoritm fix al nelegerii i refleciei (ex.: lectursecondatdesubliniere, de notarea impresiilor n jurnalele de lecturi urmatde discuii).

A treia tez, cea referitoare la prezena unor elemente de seducie, vizeaz, n primulrnd, alegerea unor texte ce se nscriu, ca problematic, n zonele de interes ale elevilor, icare ndeplinesc criteriile accesibilitii. Mai mult, exist, cel puin pentru textul literar, o

ntreagmetodica seduciei, conturatla nivelul cercurilor, al atelierelor sau cluburilor de

lectur. Din irul lung al acestor tehnici, rein modalitile de srbtorire a ntlnirii cu cartea(ex.: prezentarea celor mai ndrgite cri, parada de personaje, expoziiile de carte2),modaliti dintre care unele pot fi transferate i n zona lecturii textelor non-literare). Tot n ariaseduciei se nscrie i un anume tip de comportament al educatorului, un comportament dincare transpare interesul pentru cri, i bucuria lecturii.

AccesibilitateaLa nivelul nelegerii textului, accesibilitatea este un atribut concretizat: 1. n lizibilitatea

faetelor lingvistice ale textului; 2. n relieful clar al structurii textuale dominante i 3. nprezena unor coninuturi interesante din punctul de vedere al elevilor.

Dimensiunea lingvistica accesibilitii unui text se exprimfrecvent prin termenullizibilitate i se cuantificprin intermediul urmtorilor parametri: lungimea textului, numrulcuvintelor ce compun propoziiile i frazele, numrul cuvintelor ce aparin vocabularuluifundamental, prezena indicilor textuali ai dialogului. Conform acestor parametri se poateafirma cun text este cu att mai lizibil cu ct: a. este mai scurt; b. numrul de cuvinte cecompun propoziiile i frazele este mai mic; c. numrul de cuvinte ce aparin vocabularuluifundamental este mai mare; i d. indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroi (puncte deexclamaie, ghilimele, enunuri constituite numai din pronume).

Cunoaterea acestor parametri ghideazselecia textelor, dar i rescriere lor saustructurarea de secvene didactice focalizate asupra vocabularului. Rescrierea/ readaptarea,pentru elevi, a unor texte dificile, literare, dar i tiinifice, imaginare dar i documenteautentice (articole de ziar, prospecte, ghiduri etc.) este justificatde convingerea cceea ceasigurautenticitate unui text este, n final, autenticitatea receptrii, iar n cazul textelor greulizibile, receptarea autenticnu poate avea loc3.

Structura texteloreste un alt factor ce determinnivelul de comprehensiune4. Ecunoscut faptul ctextele cu dominantnarativ(povestea, povestirea, legenda etc.) suntmai accesibile dect cele descriptive, argumentative sau informative; i asta n virtuteafamiliaritii pe care elevii o au, prin basm, cu epicul, dar i n virtutea unei anume experienea timpului, a trecerii lui. n acelai timp, ns, ncdin clasele primare, se impune i prezenaunor texte cu alte structuri dominante dect cele narative. nelegerea acestor texte estecondiionatde gradul de puritate al structurii dominante i poate fi facilitatprin recurenaunor seturi de ntrebri consonante cu modelul textual. Ofer, n continuare, ntrebrilecardinale ce pot orienta nelegerea i interpretarea unor astfel de texte, precum i ntrebrilece definesc situaia de comunicare presupusde orice text, indiferent de arhitectur.

2Monica Onojescu (coord.),Lecturiada 2. Cercuri de lectur, Cluj-Napoca, Ed. Casa Crii de tiin, 2007.3Claudette Cornaire, Op. cit.,pp. 63-66. Vezi n acest sens i Reade Dornan, Lois Matz Rosen i Marilyn Wilson, Selecting,

Assessing, and Introducing Texts andMaterials, nMultiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas,

Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH,s.a., pp. 73-110.4S. Erlich explicdiferenele dintre cititorii leni i rapizi nu numai prin capacitile inegale de descifrare i/sau de stpnire a temeiabordate n textul citit, ci i prin diferenele sensibile de construcie a textelor, numite scheme textuale prototipice saureprezentri organizate i ierarhizate ale coninutului semantic al textului; Ehrlich, S., Thmatisation, comprhension etvitesse de lecture par les enfants, n Orientation scolaire et professionelle, nr. 4, XIV, Paris, 1985.

7/25/2019 Alina Pamfil Plen

3/3

RECEPTAREA TEXTULUISITUAIA DE COMUNICARE

Cine scrie? Ce spune? Cui i se adreseaz? Cu ce scop?ntrebri de comprehensiune

dictate de structura textualdominant

Text narativ: Cine face aciunea? Ceface? De ce? Unde i cnd?

Text descriptiv: Ce se descrie? Caresunt prile i trsturile obiectuluidescris?

Text argumentativ:Ce se afirm?

Cum se susine afirmaia?

ntrebri de analizi de interpretare

comune tuturor tipurilor de texte

Cum ncepe textul, cum continu, cumse ncheie?

Ce mesaj/ mesaje transmite textul?

Aceste ntrebri pot ghida activitile de lecturi, prin repetare, pot crea capaciti dedecodare rapida textului.

Domeniul referenial al textuluieste un alt parametru al accesibilitii. Cercetrile audemonstrat ctextele ale cror subiecte sunt familiare i interesante pentru lector sunt

nelese mai repede i mai corect5. De aici i o serie de concluzii de naturdidactic,referitoare la receptarea textelor ce prezintsau re-creeazrealiti necunoscute sau puincunoscute elevilor. n aceste cazuri, se impun secvene explicative preliminare, ce urmresccircumscrierea temei, facilitnd, n felul acesta, comprehensiunea.

n ncheierea acestei discuii sumare, trebuie spus cmodalitile de a media ntlnirea

cu cartea nu asigurdect instituirea unui dialog superficial: un dialog ce se rezumlacuprinderea coninuturilor, i care nu include prelucrarea lor. Or, lectura autenticpretinde iasimilarea coninuturilor sau, n termenii simbolici ai iniierii relatate de Alberto Manguel,ingurgitarea. De aici i necesitatea de a continua descifrarea textelor prin reflecii asuprasemnificaiilor sau, cu alte cuvinte, de a identifica scopul cu care au fost scrise i de a numiefectele lor asupra noastr, cititorii.

Ritualizarea didactica lecturii presupune, deci, desfurarea unor momentesuccesive dintre care primul, cel al apropierii de text, nu exclude jocurile seduc iei, iar ultimul,cel al aproprierii textului, nu poate evita dificultatea transformrii substanei ntr-un bun alnostru, al cititorului.

5Claudette Cornaire, Op.cit.,p. 71.