ADAPTAREA ŞCOLARĂ CA FACTOR DE PERFORMANŢĂ ÎNTRE DETERMINAREA

INTELECTUALĂ ŞI NONINTELECTUALĂ

Cuprins

Pagina

ARGUMENT................................................................................................ 5

INTRODUCERE......................................................................................... 8

CAPITOLUL I. Consideraţii generale asupra adaptării......................... 10

Conceptul de adaptare..................................................................... 10

Învăţarea – concept fundamental al adaptării...................................13

CAPITOLUL II. Factorii psihologici care favorizează adaptarea

şcolară a copilului.......................................................................................... 16

2.1 Inteligenţa şcolară...................................................................... 17

2.2 Factorii nonintelectuali.............................................................. 20

CAPITOLUL III. Cauze şi forme ale inadaptării şcolare......................... 27

3.1 Imaturitatea şcolară................................................................... 28

3.2 Intelectul de limită..................................................................... 31

3.3 Intelectul sub limită................................................................... 33

3.4 Anxietatea.................................................................................. 35

3.5 Instabilitatea psihomotorie......................................................... 36

3.6 Tulburările de conduită.............................................................. 37

CAPITOLUL IV. Reuşita şi eşecul – indicatori ai adaptării

şcolare.............................................................................................................. 40

4.1 Reuşita şi eşecul şcolar............................................................... 40

4.2 Succesul şi insuccesul................................................................. 43

CAPITOLUL V. Modalităţi de facilitare a adaptării şcolare..................... 46

5.1 Stimularea proceselor psihice..................................................... 46

5.2 Diferenţierea învăţării................................................................. 49

CAPITOLUL VI. Relaţia dintre reuşita la testele de

inteligenţă şi performanţa şcolară................................................................. 51

6.1 Argument..................................................................................... 51

6.2 Obiectivele studiului................................................................... 52

6.3 Ipotezele studiului....................................................................... 52

6.4 Metodologia studiului................................................................. 52

6.5 Statistica descriptivă.................................................................... 55

6.6 Interpretarea calitativă a rezultatelor......................................... 57

6.7 Concluzii.................................................................................... 70

CONCLUZII.................................................................................................. 72

BIBLIOGRAFIE............................................................................................ 75

ANEXE........................................................................................................... 77

ARGUMENT

Analiza SWOT cu privire la adaptarea şcolară (pedagogică)

Puncte tari Puncte slabe

Antrenează elevii în căutarea de

soluţii eficiente la problemele cu

care se confruntă, constituind un

exerciţiu în vederea viitoarei

integrări în societate

Activează anumite mecanisme de

supravieţuire:

Coping (ajustare) –complex de

reacţii ce constau în interpunerea

unor mijloace psihice şi

comportamentale între o

agresiune şi propriul organism,

cu scopul de a face faţă unei

situaţii problemă şi a micşora

stresul (Doron, Parot, 1999, p.

40)

Resilience (rezistenţă) –

interiorizarea unor modele de

adaptare şi analiza lor în funcţie

de incidenţa factorilor de risc,

condiţiile de vulnerabilitate şi

factorii de protecţie, cu scopul de

a face individul flexibil şi

rezistent la jocuri (Negovan,

2006, p. 175)

Capacitatea de a rezolva

Rigiditatea ritmurilor de învăţare

impuse de curriculum, care

presupune obligativitatea asimilării

conţinuturilor în unităţi temporale

unice pentru toţi elevii, ignorându-se

dificultăţile pe care le întâmpină cei

cu ritmuri mai lente

Diferenţele semnificative în ceea ce

priveşte nivelul exigenţelor

cognitive manifestate faţă de elevi

(evidente în cazul transferurilor

şcolare)

Frecvenţa abordărilor educative de

tip frontal, care acordă prioritate

clasei şi obiectivelor generale ale

predării

Numărul relativ mare de elevi dintr-

o clasă face dificilă obţinerea

coparticipării elevilor la procesul de

învăţare

Eterogenitatea claselor, rezultată din

şcolarizarea copiilor la o anumită

vărstă, fără a se ţine seama de

nivelul dezvoltării lor intelectuale

Suprasolicitarea intelectuală, prin

exces de sarcini, care duce la

conflicte între scopuri sau căi de

acţiune incompatibile şi care

generează stres, cum ar fi cele de

genul independenţă-dependenţă,

intimitate-izolare, cooperare-

concurenţă, impulsuri-standarde

morale

Stimulează interacţiunea de durată a

proceselor psihice interne (cognitive,

motivaţionale, afective) şi contextul

extern (social şi situaţional)

Asigură nivelul de instruire necesar

într-o societate complet transformată

de progresul tehnic

Determină succes în activitatea de

învăţare şi, automat, dobândirea de

noi comportamente

Contribuie la formarea unei

personalităţi armonioase prin

interiorizarea valorilor intelectuale şi

morale propuse de şcoală

Ajută nu numai la menţinerea

sinelui, ci şi la dezvoltarea lui,

pentru a fi capabil să se susţină şi în

viitor

Creează un sentiment de siguranţă

Generează o bună imagine de sine şi

stabilitate emoţională

Menţine un nivel de aspiraţie ridicat,

fundamentat pe reuşita în

îndeplinirea sarcinilor

Permite identificarea reperelor în

funcţie de care se face evaluarea,

imposibilitatea efectuării lor sau,

dimpotrivă, subsolicitarea, care

frânează devoltarea psihică

Deficienţe privind resursele şcolare

(calitatea precară sau absenţa unor

echipamente, manuale deficitare, cu

sarcini neadaptate particularităţilor

de vârstă, aşezare haotică în pagină,

inconsecvenţă în prezentarea

sarcinilor)

deschizând calea spre autoevaluare

Satisface trebuinţe umane

fundamentale: nevoia de competentă

de eficacitate, de compatibilitate.

Oportunităţi Ameninţări

Informaţiile însuşite şi capacităţile

formate vor facilita inserţia

profesională şi socială, permiţând

tânărului să facă faţă exigenţelor tot

mai imperioase pe care le generează

societatea aflată într-o continuă

transformare

Un nivel ridicat de instruire face

posibilă inserţia pe o treaptă mai

înaltă în ierarhia socială şi

profesională, individul având ocazia

să îndeplinească roluri sociale

recunoscute şi apreciate ca fiind

valorizante pentru personalitate

Tehnicile de muncă intelectuală

formate prin învăţarea şcolară vor

permite implicarea în activităţi de

educaţie permanentă, absolut

necesare formării continue ca

angajat şi reconversiei profesionale

Insuficienţe la nivelul operaţiilor

logic-abstracte ale gândirii:

incompetenţă de limbaj, incapacitate

de a relaţiona informaţiile, lipsa

alternanţei judecăţilor pro şi contra,

slaba capacitate de aplicare a unei

reguli învăţate, absenţa spiritului

critic în gândire, indispensabil

formulării unor judecăţi de valoare

proprii

Absenţa unor deprinderi de muncă

sistematică şi de evaluare a

activităţii în funcţie de criterii

obiective

Nivel scăzut de aspiraţie în raport cu

activitatea şcolară

Reduse disponibilităţi voluntare

pentru învăţare şi depăşirea

obstacolelor

Mediul familial defavorizant, care

nu investeşte copilul cu un ”capital

cultural” identic sau foarte apropiat

de cel vehiculat în şcoală

Familii cu disponibilităţi financiare

reduse, care nu pot susţine

şcolarizarea

Absenţe nejustificate ale elevilor de

la şcoală

Această analiză evidenţiază multiplele avantaje pe care i le oferă copilului o

adaptare şcolară reuşită, dar şi dificultatea cu care aceasta se realizează, datorită unor

obstacole apărute atît la nivelul şcolii, cît şi la nivelul copilului şi al familiei.

INTRODUCERE

Modernizarea şi ridicarea calităţii învăţământului românesc la nivelul

standardelor educaţionale europene, mereu reînnoite şi ele, fac necesară stabilirea

priorităţilor legate de transformările ce se impun în această perioadă. Animată de ideea

promovării unui învăţământ care să răspundă cât mai bine cerinţelor dezvoltării copilului,

dar şi nevoilor unei societăţi în perioada de transformări radicale şi rapide, conducerea

învăţământului românesc doreşte să impună o orientare inspirată de valorile umanismului

modern, deschizătoare de noi orizonturi în dezvoltarea actuală şi de viitor a sistemului

nostru de instruire şi educaţie.

Formarea omului este o sarcină complexă şi de înaltă răspundere care trebuie

realizată, pe cât posibil, fără pierderi de valori umane şi cu minimum de rebuturi. Pe tot

parcursul vieţii, fiinţa umană se transformă, manifestând comportamente din ce în ce mai

diversificate şi mai eficiente în raport cu nevoile sale adaptative. Transformările se produc

atât la nivel fizic, cât şi la nivel psihic şi social şi sunt rezultatul acţiunii a numeroşi factori

şi mecanisme. Ele determină apariţia progresivă a unor forme noi de funcţionare, care se

intercondiţionează şi îşi potenţează sau limitează reciproc efectele.

Transformările la nivel psihic şi social se realizează pe baza fondului biologic, prin

mecanisme specifice, mecanisme în rândul cărora învăţarea ocupă un loc de prim rang.

Individul nu se lasă modelat de forţele exterioare în mod pasiv, ci răspunde activ la stimuli

şi, prin răspunsuri, învaţă.

Optimizarea învăţării, care are ca deziderat major îmbunătăţirea capacităţii de

adaptare a omului la cerinţele impuse de complexitatea vieţii sociale, revine, în primul rând

şcolii, respectiv cadrelor didactice.

Psihologia, pedagogia, biologia, medicina, sociologia acordă o atenţie sporită

ameliorării adaptării omului la mediu. Rapiditatea cu care evoluează viaţa socială

contemporană face ca efortul omului în vederea acestei adaptări să devină din ce în ce mai

intens. Omului, ca element activ al societăţii îi sunt indispensabile capacităţi precum:

selectarea şi asimilarea continuă a informaţiilor, transferul acestora şi al deprinderilor

formate de la o activitate la alta, luarea cu promptitudine a unor decizii corecte, evaluarea

deciziilor luate şi a rezultatelor obţinute, iniţiativă şi independenţă în gândire, creativitate,

preseverenţă în învingerea dificultăţilor, stabilitate emoţională, autoreglare.

Formarea capacităţii de adaptare la diverse situaţii de viaţă este condiţionată, într-

o mare măsură, de găsirea modalităţilor optime de instruire şi de învăţare, astfel că

dezvoltarea psihică a elevilor poartă amprenta conţinutului concret al învăţământului şi al

modului de realizare a acestuia. Procesul de învăţare, poate favoriza împlinirea

potenţialităţilor intelectuale de care dispune copilul sau, dimpotrivă, poate limita

valorificarea deplină a acestora.

Tocmai de aceea, lucrarea de faţă îşi propune să prezinte factorii care determină

reuşită în adaptarea la activitatea de învăţare desfăşurată în şcoală, unele cauze care

generează fenomene de inadaptare, precum şi câteva modalităţi de facilitare a adaptării

pedagogice.

CAPITOLUL I

CONSIDERAŢII GENERALE ASUPRA ADAPTĂRII

1.1 Conceptul de adaptare

Adaptarea reprezintă însăşi condiţia vieţii. Ori de câte ori organismul este supus

acţiunii unor factori stresanţi, el îşi mobilizează mecanismele de apărare pentru a face faţă

acestora.

În prezent, noţiunii de adaptare îi sunt conferite o pluralitate de sensuri. Acest

lucru se datorează faptului că adaptarea are o semnificaţie destul de generală, conceptul

fiind folosit pentru un domeniu extins, nefiind limitat numai la fiinţa umană sau la

activitatea instructiv-educativă. A fost abordat din diferite puncte de vedere: biologic,

psihologic, pedagogic, medical, sociologic. Fiecare din aceste abordări unilaterale au

contribuit substanţial la clarificarea sensului său, ele întrepătrunzându-se şi completându-se

reciproc.

În sens larg, adaptarea este definită ca fiind „acordul individului cu mediul său, în

special cu cel social” (Coașan, Vasilescu, 1988, p. 11).

Adaptarea la mediu se realizează la toate nivelurile structural-funcţionale din a

căror dinamică se constituie condiţia umană ( biologic, psihologic şi social) , ca un proces

de schimbare „dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului

într-o poziţie mai avantajoasă faţă de mediul său intern sau faţă de mediul înconjurător şi

presupunând capacitatea de a învăţa” (Doron, Parot, 1999, p. 30). Ea are ca funcţie majoră

aceea de a asigura supravieţuirea individului sau grupului în condiţiile date.

Adaptarea în plan social este definită ca „un proces complex de interacţiuni

permanente, dinamice şi dialectice, între un individ şi membrii societăţii, care îi recunosc

identitatea, capacităţile, locul şi statutul” (Dorot, Parot, 1999, p. 31). O persoană este cu

atât mai bine adaptată, cu cât sunt mai frecvente şi mai profunde schimburile

interpersonale echilibrate cu cei din jur şi cu diferiţi factori ai ambianşei sociale (instituţii,

organizaţii). Adaptarea în acest plan exprimă eficienţa în atingerea standardelor de

independenţă personală şi responsabilitate socială cerute de grupul social căruia îi aparţine

individul.

O astfel de adaptare presupune o concordanţă între atitudinile individului şi

cerinţele şi normele sociale, concordanţă care se obţine prin aderarea conştientă şi continuă

la viaţa socială a diferitelor grupuri. Ea se realizează prin asimilarea de roluri sociale,

norme morale, valori cultural-ştiinţifice, modele comportamentale.

Activitatea desfăşurată în şcoală vizează toate aceste componente. Deci, experienţa

şcolară este experienţă socială, adaptarea şcolară constituind un pas important spre

adaptarea socială. Mediul şcolar fiind un mediu social, „adaptarea şcolară a copilului aflat

la debutul şcolarităţii nu poate fi abordată ştiinţific şi realizată practic-educaţional decât

prin relaţionarea complexă a acestui proces la procesul mai cuprinzător de integrare

socială” (Constantinescu, 1981, p. 6).

„Specificul adaptării şcolare decurge din împletirea mecanismelor adaptării

relaţionale cu mecanismele adaptării pedagogice sau instrucţionale” (Negovan, 2006, p.

173), acestea din urmă fiind definite ca „răspunsul adecvat al elevului la exigenţele de

ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-şi însuşi informaţiile transmise şi

de a le operaţionaliza într-un mod eficient, creativ ”(Rudică, 1998, p. 106).

În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie luaţi în considerare indicatori

referitori la:

capacitatea de a evalua, aprecia critic şi operaţionaliza informaţiile

ştiinţifice;

nivelul dezvoltării motivaţiilor cognitive şi intrinseci în cadrul activităţii

şcolare;

concordanţa între nivelul de performanţă şi nivelul de aspiraţie;

experienţa subiectivă a eşecului la învăţătură.

Adaptarea relaţională se referă la capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorul şi

cu ceilalţi elevi şi de a interioriza normele şcolare şi valorile sociale acceptate. Cu alte

cuvinte, exprimă orientarea şi stabilitatea atitudinilor elevului faţă de ambianţa şcolară.

Aşa după cum am spus, cele două tipuri de adaptare se intercondiţionează.

Adaptarea pedagogică are ca efect interiorizarea unor valori care induc constituirea unor

scheme comportamentale aflate în concordanţă cu normele sociale, după cum, la rândul

său, adaptarea relaţională creează cadrul favorabil pentru realizarea obiectivelor

pedagogice, deci pentru o bună adaptare pedagogică.

Referitor la cele două aspecte ale adaptării şcolare, trebuie precizat faptul că în

debutul şcolarizării sunt importante nu atât aspectele instrumentale (deprinderi de scris şi

socotit, abilităţi cognitive specifice, cum ar fi: capacitatea de a memora un conţinut

informaţional, capacitatea de concentrare şi orientare selectivă a atenţiei, care şi ele trebuie

cultivate anterior şcolarizării), cât mai ales disponilităţile de acţiune şi relaţionare optimă

în grupul de elevi, în contextul unei activităţi comune.

Reuşita integrării şcolare depinde şi de calitatea formării grupului şcolar de muncă,

de racordarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, de consensul acţional, de

posibilitatea de coparticipare la acţiunile celorlalţi.

Pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară începe din familie, fiind continuată în

anii următori în grădiniţă. În această perioadă se pregătesc doar jaloanele fundamentale ale

adaptării.

Familia este un grup de persoane care se cunosc bine şi între care există relaţii

puternic încărcate afectiv. De aceea, copilului îi vine foarte greu, în primele săptămâni de

şcoală, să se adapteze la alte cerinţe şi relaţii care nu mai au încărcătura afectivă a celor din

familie. În şcoală, copilul trebuie să respecte o ordine socială, să-şi subordoneze conduita

unui sistem de reguli apersonale. Ca atare, procesul de adaptare şcolară necesită

restructurări mentale şi comportamentale.

Şcoala are menirea şi posibilitatea de a îndruma, conform unui program, în aşa fel

elevul, încât să-i asigure posibilităţi de dezvoltare şi de împlinire a personalităţii spre

deplina sa mulţumire şi satisfacţie materială şi morală, în conformitate cu cerinţele social-

economice. De aceea, şcoala, ca principal factor de formare a personalităţii copilului,

poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să fie astfel realizată încât, în orice împrejurare,

el să se poată adapta pentru a răspunde în mod adecvat, cu maximum de promptitudine şi

eficienţă cerinţelor societăţii.

Printre cele mai frecvent menţionate semne ale unei bune adaptări pot fi amintite:

evaluarea sănătoasă a eului în relaţie cu ceilalţi (permite dezvoltarea

intereselor sociale precum cooperarea cu cei din jur, dar şi depăşirea

sentimentului de inferioritate);

manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca fiind potrivite,

trăirea cu plăcere a experienţelor în care interacţiunea cu persoanele

semnificative din jur este recompensată;

starea de congruenţă dintre experienţă şi autopercepţie (determină

percepţia realistă a propriilor calităţi şi puncte slabe, a atitudinilor

celorlalţi faţă de propria persoană);

îndeplinirea optimă a sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei

cronologice;

autovalorizarea şi acceptarea lumii aşa cum este (determină răspunsuri

raţionale la solicitările mediului, comunicare şi angajare atât în activităţile

care cer efort, cât şi în cele recreative);

simţul responsabilităţii (face ca satisfacerea propriilor trebuinţe să nu

interfereze cu satisfacerea trebuinţelor celorlalţi).

Adaptarea individului la viaţa socială rămîne totodată şi criteriul principal de

evaluare a adaptării şcolare.

1.2 Învăţarea – concept fundamental al adaptării

Procesul fundamental care stă la baza adaptării este învăţarea. Chiar şi adaptarea

şcolară, care, în esenţă, este o adaptare la activitatea de învăţare se realizează tot prin

învăţare. Cu alte cuvinte, acest tip de adaptare presupune şi învăţarea de a învăţa.

Prin învăţare, omul îşi însuşeşte informaţii şi valori (pace, democraţie, libertate,

fericire, eficienţă, umanism, libertate), îşi formează deprinderi fundamentale (citit, scris,

socotit), atitudini faţă de oameni şi lucruri, interese, gusturi şi preferinţe, sentimente,

modalităţi de aplicare a cunoştinţelor şi de rezolvare de probleme. Toate acestea contribuie

la structurarea unor capacităţi precum aceea de a manifesta, într-o situaţie nouă, un

comportament care nu a mai fost manifestat anterior,de a stoca noile răspunsuri şi de a le

reactualiza cu scop, voluntar, ceea ce creşte imens forţa de adaptare a individului.

De-a lungul timpului, învăţarea a fost definită în diverse moduri. Din nici unul nu

lipseşte însă raportarea acesteia la comportament şi schimbare.

Majoritatea specialiştilor acceptă definirea învăţării ca o schimbare relativ stabilă

de comportament, realizată în contextul experienţei. Această definire prin raportarea la

comportament, schimbare şi stabilitate atrage atenţia asupra a trei lucruri:

învăţarea trebuie să schimbe individul într-un anumit mod;

schimbarea trebuie să apară ca rezultat al experienţei;

schimbarea trebuie să se exprime în comportament şi să modifice

potenţialul adaptativ al individului (Fontana, 1995, p. 142).

Schimbările de comportament, ca urmare a acţiunii de învăţare, presupun premise

organice, de maturizare anatomică şi neurofiziologică a individului, astfel că învăţarea face

parte din dintr-un proces de organizare şi dezvoltare a întregii personalităţi. Procesul

învăţării reprezintă rezultatul unei interacţiuni de durată a proceselor psihice interne şi

contextul extern. Învăţarea nu se rezumă la acumularea în memorie a unui volum de

informaţii, ci presupune restructurarea lor şi transformarea în moduri de operare, în

structuri cognitive care să poată fi adaptate diferitelor situaţii.

În raport cu toate celelalte vieţuitoare, fiinţa umană se defineşte, în primul rând,

prin capacitatea sa nelimitată de învăţare, de acţiune organizată şi creatoare în mediul în

care se dezvoltă. Sinteza supremă spre care tinde întreg procesul de educaţie –

personalitatea- este rezultatul interacţiunii permanente dintre dezvoltarea biopsihologică şi

cantitatea şi calitatea învăţării. Aşa cum individul se naşte cu posibilitatea de a mânca, tot

astfel se naşte şi cu aceea de a învăţa. Printre trebuinţele specific umane care abilitează

organismul să găsească noi modalităţi de a se adapta la imensa complexitate a mediului se

numără nevoia de competenţă sau eficacitate şi nevoia de compatibilitate. Aceste trebuinţe

sunt răspunzătoare de cele mai multe realizări în învăţare.

Bazându-se pe cercetările efectuate timp de aproape un secol, R. Gagne a distins 8

tipuri de învăţare, pe care le-a ierarhizat în funcţie de complexitatea lor astfel:

învăţarea de semnale – recunoaşterea după voce şi imaginea vizuală;

învăţarea stimul-răspuns – învăţarea unei reacţii simple;

înlănţuirea de răspunsuri – rezultă învăţarea unui act mai complex;

asociaţiile verbale – învăţarea cuvintelor şi a asocierii lor în propoziţii;

învăţarea discriminării – diferenţiera percepţiilor;

însuşirea noţiunilor – încadrarea obiectelor într-o clasă;

învăţarea noţiunilor definite şi a regulilor – asimilarea noţiunilor abstracte

prin punerea lor în relaţie cu altele;

rezolvarea de probleme – învăţarea cea mai complexă, care presupune

combinarea tuturor celorlalte tipuri.

Învăţarea se poate produce în mod neorganizat, spontan sau în mod sistematic.

Ultima modalitate este specifică învăţării şcolare, o activitate instructiv-educativă

planificată, organizată şi de aceea mult mai eficientă.

Învăţarea şcolară este activitatea dominantă pe parcursul perioadei de şcolarizare,

activitate care „nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi

proiectată să decurgă într-un fel anume (Golu, 2001, p. 21). Ea se caracterizează prin:

planificarea riguroasă şi explicită a asimilării de cunoştinţe, deprinderi şi

atitudini în vederea dezvoltării intelectuale şi sociale a individului în

conformitate cu anumite finalităţi;

manipularea de către o persoană sau un grup de persoane exterioare

individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere

explicit să se adapteze;

proiectarea şi afirmarea explicită a unor categorii de comportamente

adaptative care se cer individului ca răspuns la influenţele exercitate

metodic;

formularea unor exigenţe de structurare a personalităţii în concordanţă cu

un model care este idealul despre om al comunităţii şi la care copilul este

influenţat să se adapteze.

După cum reiese şi din aceste caracteristici, rolul învăţării este de a-l ajuta pe copil

să se adapteze. Pentru ca acest lucru să se realizeze cât mai bine, învăţarea trebuie să fie

funcţională, adică să folosească, din multitudinea de modalităţi de formare intelectuală pe

cele care contribuie cel mai bine la dobândirea capacităţii de a găsi soluții practice

eficiente la problemele apărute.

Pentru a-şi atinge scopul, acela de a genera adaptare, învăţarea trebuie să

fie eficientă. Eficienţa ei nu mai rezultă, în ziua de astăzi, din bogăţia

informaţională, deoarece cantitatea uriaşă de cunoştinţe acumulată pe

parcursul generaţiilor face imposibilă asimilarea lor. În aceste condiţii,

competenţele funcționale devin prioritare, iar tehnica electronică nu mai

poate fi exclusă dintr-un stil de muncă intelectual. „Viitorul este al

informației” (Ilica, 2006, p. 147), iar învățarea utilizării calculatorului

„transferă consumul de inteligență privind stocarea, căutarea

informațiilor spre prelucrarea, organizarea acestora în programe și

structuri” (Ibidem, p. 148), adică spre domeniul proceselor cognitive

superioare, fapt ce produce în gândire o serie de modificări cu efecte

puternic adaptative: disciplinarea gândirii și precizia expresiei; însușirea

unor concepte generale și a unor raționamente ipotetico-deductive;

deprinderea unor procedee euristice generale și a unor probleme din

diverse domenii;deprinderea unor tehnici de ieșire din eroare

conștientizarea procesului de gândire; dobândirea capacității de

sistematizare

Cu cât achiziționarea abilităților de manipulare a calculatorului se va face mai

târziu, cu atât vor spori mai mult dificultățile de adaptare la lumea viitorului.

CAPITOLUL II

FACTORII PSIHOLOGICI CARE FAVORIZEAZĂ ADAPTAREA

ȘCOLARĂ A COPILULUI

Adaptarea pedagogică este o adaptare la activitatea de învățare și, ca orice

adaptare, se realizează tot prin învățare. Se poate spune, deci, că învățarea este deopotrivă

determinant și efect al adaptării, ceea ce face ca rolul ei să fie primordial în formarea

copilului.

Gradul de adaptare a acestuia la activitatea școlară arată capacitatea și trebuințele

sale de a cunoaște și de a asimila influențele instructiv-educative, concomitent cu dorința

de a se modela în sensul acestora.

Factorii de care depinde învățarea în școală devin automat și factori cu rol major în

adaptarea școlară. Acești factori sunt:

particularitățile elevului,

particularitățile situației de învățare,

particularitățile profesorului.

În acestă lucrare va fi abordată prima categorie de factori.

În ceea ce privește particularitățile elevului, adică factorii interni care influențează

învățarea și, în consecință, și adaptarea școlară, literatura de specialitate operează cu

dihotomia factori cognitivi și factori noncognitivi. Factorii cognitivi se referă la

comportamentul de căutare a informației, cu un înalt nivel de conștientizare, iar factorii

noncognitivi reflectă acele aspecte ale comportamentului care implică sentimente și emoții

și care uneori pot fi exterioare scopului conștiinței (Lindgren, 1967, p. 281).

Trebuie menționat că această diviziune în cognitiv și noncognitiv se bazează doar

pe rațiuni ce țin de comoditatea prezentării. În realitate aceste variabile operează

concomitent și într-o strânsă unitate.

Se consideră că cel mai important factor în adaptarea școlară este unul de natură

cognitivă, și anume inteligența. Dar, așa cum remarcă și D. V. Popovici (2007, p. 136),

„este adevărat că inteligența este o bază importantă pentru reușita școlară, dar nu este și

suficientă”. Diagnosticarea inteligenței este insuficientă pentru a putea anticipa rezultatele

elevului. O bună parte din situațiile care definesc adaptatea nu pot fi explicate prin nivelul

de inteligență, ci prin factori nonintelectuali.

În adaptare sunt implicate toate mecanismele psihice, „atât cele de receptare,

prelucrare primară și transformare a informațiilor, cât și cele de susținere energetică și

dinamizare a comportamentului (motivația și afectivitatea), de reglare psihică elementară

sau complexă (voința) și, nu în ultimul rând, personalitatea elevului, cu constructele sale

specifice și cu nivelurile sale de structurare” (Negovan, 2006, p. 86). „Elevul fiind o

realitate vie și nu o noțiune abstractă, el nu este numai inteligență, ci și emotivitate,

dorințe, impulsuri. Această realitate trebuie avută mereu în vedere, deoarece inteligența

acționează după modul în care o mobilizează și o orientează factorii emotiv-activi ai

personalității” (Kulcsar, 1978, p. 39).

Aşadar sunt mulți factori care contribuie la adaptarea școlară. Conceperea

personalității ca o interacțiune ordonată a funcțiilor psihice cognitive, afective și volitive

subliniază faptul că adaptarea și, implicit, eficiența activității școlare antrenează întreaga

personalitatea a elevului.

2.1 Inteligența școlară

Orice adaptare, inclusiv cea școlară, se realizează prin interrelația funcțiilor și

proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Astfel are loc

cunoașterea elementară (pe baza senzațiilor, percepției, atenției și memoriei) și cea

aprofundată (pe baza reprezentărilor, imaginației și gândirii), sub stimularea continuă a

motivației și care vor genera comportamentele adaptative.

În cadrul sistemului psihic uman, interacțiunea tuturor elementelor componente

este o condiție obligatorie fără de care activitatea și adaptarea la mediu nu ar fi posibile.

Se evidențiază interrelaționarea a trei fenomene: gândirea, limbajul și memoria, a căror

îngemănare reiese, în primul rând, din apartenența la ceea ce numim intelect, „acel

ansamblu de elemente ale psihismului care permite cunoașterea prin detașarea de

experiența nemijlocită și care se constituie treptat, în ontogeneză, prin interacțiunea cu

mediul” (Gherguț, 2005, p. 62). Atenția apare ca o condiție primară, de fond, ce asigură

declanșarea, menținerea și optimizarea proceselor psihice cognitive.

Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra

căreia operează. Performanțele intelectuale (memorare, înțelegere, raționament, rezolvare

de probleme) sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului.

După cum se vede, există o mulțime de componente cognitive care influențează

adaptarea școlară. Convergența acestor procese psihice (memorie, gândire, atenție,

limbaj), prin îmbinarea lor în mod particular, determină formarea unei structuri cognitive

complexe: inteligența. Ea favorizează adaptarea la activitatea școlară, dar, la rândul ei,

activitatea, prin natura, conținutul și structura sa, modelează potențialitățile intelectuale.

De-a lungul vremii, conceptului de inteligență i s-au atribuit o multitudine de

sensuri. Miezul teoretic al fundamentării acestui concept îl constituie sistemul psihologic

elaborat de Piaget, căruia i s-au adăugat informațiile rezultate din cercetările ulterioare, cu

privire la natura, structura, funcția, dezvoltarea și măsurarea inteligenței și care au

determinat o reconsiderare a conceptului.

Inteligența poate fi definită ca „o aptitudine generală, orientată spre adaptarea la

situații noi, adaptare care presupune analiza și înțelegerea problemelor, precum și

inventarierea soluțiilor pe baza raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare”

(Kulcsar, 1978, p. 41) sau ca o „funcție psihologică sau ansamblu de funcții datorită cărora

organismul se adaptează la mediu elaborând combinații originale ale conduitelor,

achiziționează și folosește cunoștințe noi și, eventual, raționează și rezolvă problemele

conform regulilor degajate prin formalizările logicii” (Doron, Parot, 1999, p. 410-411).

Menirea de bază a inteligenței este adaptarea, deoarece ea constituie un instrument

eficient în rezolvarea diferitelor sarcini.

Succesul școlar, ca indicator esențial al adaptării școlare, nu este un reprezentant

fidel al valorii inteligenței generale, deoarece capacitatea de adaptare școlară nu este

deteminată de inteligența generală, ci de cea școlară. Aceasta se formează în procesul de

școlarizare „ca rezultat al structurării potențialităților mintale ale copilului după natura și

repertoriul activității școlare, înglobând în structura sa și atitudinea elevului față de

activitatea de învățare” (Kulcsar, 1978, p. 43).

În concepția lui Piaget, inteligența școlară desemnează echilibrul dinamic dintre

asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea. Definirea inteligenței școlare este

posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului

la cerințele activității de tip școlar.

Inteligența se formează prin realizarea potențialităților intelectuale înnăscute

(inteligența generală fluidă, neinfluențată de cultură) sub acțiunea mediului, a sarcinilor pe

care mediul i le impune copilului, a activităților în care acesta se angajează. Interacțiunea

dintre inteligența fluidă și influențele culturale formative structurează inteligența

cristalizată.

Inteligența școlară este o formă particulară a inteligenței și se formează în

procesul de învățământ, ca rezultat al modelării potențialităților native după natura, tipul

și varietatea activității școlare. Dezvoltarea inteligenței școlare este atât rezultatul, cât și

premisa activității școlare. Cu cât elevul dispune de mai multe și mai variate deprinderi

formate în procesul instructiv-educativ, cu atât mai mari vor fi posibilitățile sale în găsirea

soluțiilor adcvate, în combinarea și recombinarea acțiunilor pentru rezolvarea

problemelor.

Întrucât învățarea de tip școlar este o activitate cu conținut variat, adaptarea

școlară presupune o aptitudine cu o structură complexă, capabilă să asigure elevului

succesul în cele mai diverse operații și acțiuni (învățarea de poezii, rezolvarea de

probleme, analize gramaticale etc.). Inteligența școlară este o astfel de structură complexă

de funcții psihice – spirit de observație, atenție, memorie, imaginație, gândire – care

contribuie la adaptarea și, în final, la reușita școlară a elevului.

Diferențele care se manifestă în adaptarea pe bază de inteligență își au originea, pe

de o parte, în gradul de inteligență, iar, pe de altă parte, în tipul de inteligență de care

dispun elevii. Unii dintre ei pot da dovadă de inteligență analitică (care presupune abilitate

verbală, abilitate de a gândi abstract și de a prelucra informațiile, de a face analogii, de a

învăța cuvinte), alții de inteligență experențială (abilitatea de a formula idei noi, de a

combina fapte disparate, de a acționa în situații noi și a găsi automat soluții la probleme),

iar o altă parte de inteligență practică (abilitatea de a se adapta la schimbările mediului și

de a remodela mediul conform propriilor nevoi) (Negovan, 2006, p. 139).

Înțelegerea inteligenței ca fiind multiplă poate, de asemenea să explice diferențele

în ceea ce privește adaptarea la activitatea de învățare. Teoria lui H. Gardner cu privire la

inteligența multiplă, deși nu neagă existența unui factor general, descrie inteligența ca

fiind compusă din șapte categorii diferite de abilități umane, fiecare asigurând

performanța într-un anumit domeniu de activitate. Cele șapte componente ale inteligenței

sunt:

inteligența logico-matematică – sensibilitatea la paternuri logice sau

numerice, capacitatea de a le diferenția și abilitatea de a opera cu serii

lungi de raționamente;

inteligența lingvistică – sensibilitatea la sunete, ritmuri și semnificații ale

cuvintelor, la diferitele funcții ale limbajului și care asigură performanțe

în domeniul creației literare și în jurnalistică;

inteligența muzicală – abilitatea de a produce și aprecia ritmuri, timbrul,

precum și sensibilitatea la diferite modalități de expresivitate muzicală;

inteligența spațială – capacitatea de a percepe exact relațiile spațiale și

de a opera transformări ale percepțiilor inițiale;

inteligența kinestezică – capacitatea de a controla mișcările propriului

corp și de a manevra obiectele cu îndemânare;

inteligența interpersonală – capacitatea de a discerne și răspunde corect

la expresiile, temperamentele, motivațiile și dorințele altor oameni;

inteligența intrapersonală – abilitatea de cunoaștere a propriilor

sentimente, de autocontrol, autocunoașterea propriilor puncte tari și

slăbiciuni, dorințe și abilități.

Inteligențele sunt în mare parte autonome, unele putând fi deficitare, în timp ce

altele sunt performante. Această independență explică faptul că un nivel înalt de eficiență

într-un domeniu nu antrenează automat un nivel similar în alt domeniu. Fiecare formă de

inteligență își are influența ei asupra performanțelor individului.

Inteligența multiplă ajută la înțelegerea mai clară a ceea ce specialiștii numesc

inteligență școlară. Evaluarea fiecărui tip de inteligență permite emiterea de predicții cu

privire la posibilitățile de dezvoltare ale copilului.

2.2 Factorii nonintelectuali

Inteligența este doar un element din constelația factorilor interni ai adaptării

școlare. Diagnosticarea, chiar precisă, a acesteia este insuficientă pentru a prevedea în mod

sigur rezultatele școlare ale elevului, deoarece ea nu este o valoare psihică absolută, iar

eficiența ei este condiționată de întreaga viață psihică a copilului, de natura trăsăturilor

sale de personalitate.

De aceea, o parte considerabilă a varianței realizărilor școlare nu poate fi explicată

prin nivelul de inteligență, ci este determinată de factori nonintelectuali de personalitate,

nesesizați de probele de inteligență. Aceștia, cunoscuți sub denumirea generică de factorul

„x”, se situează în nucleul aptitudinii școlare descrise de P. E. Vernon și sunt reprezentați

de: motivație, interese, atitudine față de activitatea școlară, nivelul de aspirație,

afectivitate, imaginea de sine, strategii și stil de învățare, independență în învățare.

Motivația este apreciată ca fiind al doilea factor de bază al randamentului școlar.

Motivul care ar trebui să genereze activitatea de învățare devine eficient numai în

momentul în care, la nivelul personalității, el se constituie într-o atitudine. De regulă, se

pornește de la surse motivaționale simple și variate și, în final, se conturează atitudinea

față de activitatea școlară.

Motivele care îl fac pe elev să vină la școală, să asculte de profesor, să învețe pot

fi:

extrinseci (școlarul nu are un interes direct pentru școală, ci urmărește

anumite recompense):

o nevoia de afiliere – elevul învață pentru a face plăcere părinților,

pentru a corespunde cerințelor învățătorului sau pentru că în

această activitate se află alături de alți copii

o tendințele normative – obișnuința de a se supune regulilor,

cerințelor categorice ale părinților și societății, în general

o teama de consecințele neascultării - concretizată în rămânerea mai

prejos decît ceilalți

o ambiția – dorința de a-i întrece pe alții, de a fi în frunte (poate

genera rivalitate și chiar ostilitate)

intrinseci (învățătura îl interesează în mod direct pe școlar):

o curiozitatea – dorința de a afla cât mai multe

o aspirația spre competență – dorința de a deveni un bun

profesionist

Unii autori (Ausubel, Robinson, 1981) identifică în motivația ce are drept

consecință succesul școlar trei impulsuri principale:

trebuința de a cunoaște, care dă naștere impulsului cognitiv, orientat în

întregime spre sarcina didactică;

trebuința de afirmare a eului, a cărui satisfacere se realizează cel mai bine

prin randamentul școlar și care este orientată atât spre sarcinile școlare sau

prestigiu, cât și spre obiective viitoare mai înalte;

trebuința de afiliere, orientată spre realizări care asigură individului aprobarea

din partea altora.

Dar copiii nu sunt intrinsec interesați de toate activitățile din școală. De aceea, în

unele activități sunt necesare recompensele externe. Acestea trebuie însă folosite cu

atenție, deoarece determină evitarea de către copil a efortului de a căuta noi resurse de

mobilizare a energiei interioare în vederea adaptării la condiții variate, precum și tentația

de a acorda o importanță mai mare recompensei externe decât satisfacerii interesului

intrinsec pentru acea activitate.

Toate structurile motivaționale, de la trebuințele descrise în piramida lui Maslow,

până la convingeri și idealuri stimulează activitatea de învățare și adaptarea la aceasta.

Principalele nevoi de care trebuie să se țină seama în dinamizarea activității de învățare

sunt:

nevoia de stimulare – oferirea unui mediu bogat în stimuli;

nevoia de competență și compatibilitate cu mediul – generează

sentimentul eficacității;

nevoia de apartenență – susține comportamente precum: prietenia,

cooperarea, socializarea;

nevoia de a beneficia de atenție din partea celorlalți;

nevoia de realizare – susține comportamente precum: competitivitatea,

autoperfecționarea;

nevoia de autoactualizare – determină găsirea de mijoace din ce în ce mai

adecvate de realizare a propriului potențial, de a fi creativ și a dezvolta

roluri din ce în ce mai valoroase.

În ceea ce privește efectul motivației asupra eficienței învățării, trebuie

menționată importanța optimum-ului motivațional, situație ce se referă la ajustarea

motivației la dificultatea sarcinii. Subaprecierea dificultății sarcinii duce la submotivare,

având ca efect deblocarea unei energii insuficiente pentru finalizarea cu succes a sarcinii

respective, în timp ce supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare, ceea ce determină

cheltuirea unei cantități mult mai mari de energie decât este necesar și epuizarea

organismului înainte de finalizarea activității. În ambele cazuri, efectuarea sarcinii nu se va

finaliza cu rezultatul așteptat.

Pentru instituirea controlului asupra motivației, specialiștii recomandă diverse

tehnici:

stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate

(Bryan, Locke, 1967);

evitarea asumării de riscuri extreme, cu șanse de succes fie virtual asigurate,

fie practic imposibile (Atkinson, 1958) și pregătirea pentru asumarea unor

riscuri rezonabile (Kolb, 1965);

conștientizarea unor strategii motivaționale.

Se poate ajunge astfel la optimum motivațional, prin obișnuirea elevilor de a

percepe cât mai corect dificultatea sarcinii și prin controlul intensității motivației.

O altă variabilă importantă a randamentului școlar și, implicit, a adaptării la

activitatea școlară este nivelul de aspirație, acesta reglând efortul depus în activitate și

determinând continuarea sau sistarea acestuia în realizarea sarcinii. În acest fel, aptitudinile

școlarului vor fi solicitate la parametrii lor maximali sau minimali.

Nivelul de aspirație poate fi considerat un ansamblu de tendințe care împing omul

către un ideal. El este rezultatul unui raport complex și dinamic dintre imaginea de sine,

nivelul performanțelor anterioare și evaluarea condițiilor generale și particulare în care se

desfășoară activitatea.

Aspirațiile sunt întâlnite în toate compartimentele vieții, fiind foarte diverse și

vizând distanțe temporale variate. În diferitele etape de vârstă ale individului, ele se

centrează totuși pe anumite activități, unele devenind dominante, în timp ce altele trec pe

plan secund. Pentru elev, domeniul care suscită aspirațiile este cel al activității școlare,

astfel că nivelul de aspirație este legat, în modul cel mai evident, de conținutul și sarcinile

acesteia, deoarece această activitate reprezintă forma principală de realizare a personalității

elevului.

Nivelul de aspirație se conturează odată cu vârsta. Cercetările lui C. Anderson

(1939) arată că toate elementele nivelului de aspirație observate la adulți pot fi regăsite la

copiii de opt ani, într-o situație asemănătoare. În jurul acestei vârste, se poate, deci, vorbi

despre un nivel de aspirație propriu-zis.

Între nivelul de aspirație și adaptare există o interrelație: un nivel de aspirație

realist determină o adaptare reușită, ca urmare a stabilirii unor obiective aflate în

concordanță cu posibilitățile, iar o bună adaptare la activitatea școlară contribuie la

structurarea unui nivel de aspirație adecvat. Se poate vorbi de atitudini realiste când nivelul

de aspirație este sensibil și flexibil la schimbările de performanță.

Cercetările (Potorac, 1978, p. 158) au arătat că rezultatele activității influențează

puternic nivelul de aspirație:

succesul duce, în general, la ridicarea nivelului de aspirație, iar insuccesul la

scăderea acestuia;

cu cât succesul este mai categoric, cu atât mai mare este probabilitatea unei

ridicări în nivelul de aspirație, după cum, cu cât mai mare este insuccesul,

cu atât este mai mare probabilitatea unei scăderi în nivelul de aspirație;

efectele insuccesului asupra nivelului de aspirație sunt mai variate decât cele

ale succesului;

nivelul de aspirație scade și atunci când succesul și lauda sunt obținute prea

ușor și prea frecvent (Negovan, 2006, p. 110), fapt de care trebuie să se

țină seama în organizarea procesului instructiv-educativ.

Motivația influențează învățarea și adaptarea la aceasta, în strânsă legătură cu

afectivitatea.

Rolul afectivității în determinarea forței personalității umane este dependent de

locul pe care factorul „w” (voința) îl ocupă în structura personalității. În viziunea lui

Eysenck și Cattell, factorul „w” reprezintă o dimensiune generală de integrare, de

stabilitate și de organizare a personalității, în funcție de care, aceasta se structurează pe

două dimensiuni:

stabilitate emoțională, tradusă în adaptare, stăpânire de sine, autocontrol,

adică putere a eului;

instabilitate emoțională, ce determină discontinuitate în desfășurarea

activității, agitație psihomotorie, fluctuații supărătoare ale atenției, toate

acestea ducând la o capacitate redusă de adaptare. Nivelul este cu atât mai

scăzut, cu cât instabilitatea emoțională este mai pronunțată și cu cât

cerințele mediului sunt mai complexe.

Din confluența factorilor afectiv-motivaționali, volitiv-caracteriali și ai celor

cognitivi rezultă o abilitate sintetică numită capacitatea de autoreglare. Eficiența ei își

pune puternic amprenta asupra adaptabilității școlare a elevului. Reglarea psihică este cea

care îl face pe elev capabil să-și corecteze și să-și adecveze continuu, prin conexiuni

inverse, comportamentele, să decidă în alegerea și fixarea unor scopuri, să-și inhibe

tendințele impulsive, să-și folosească resursele interne în acord cu importanța și

dificultatea obiectivă a sarcinii, să facă față situațiilor conflictuale, să suporte chiar și

insuccesul, adică să se adapteze. Reglarea psihică îndeplinește, deci, o funcție prin

excelență adaptativă, ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste, uneori, reglări psihice

inadaptative.

Modalitatea principală prin care se formează reglarea psihică este învățarea. Luând

act de modelele externe de comportament, copilul le și interiorizează, transformându-le în

modele interne, care fac posibilă reglarea activității psihice din interior. Autoreglarea astfel

formată va îndeplini funcția de echilibrare cu lumea.

Treptat, el devine capabil să-și orienteze curiozitatea nu numai asupra lumii

exterioare, ci și asupra propriei persoane. În consecință, coordonatele sale psihice se

restructurează, formându-se un nou sistem de raportare a eului la mediu și un nou sistem

de valori la care eul se raporteză. Apare imaginea de sine.

Aceasta se dezvoltă prin autoevaluări în diverse situații. Copilul își compară

performanțele cu propriile standarde și cu performanțele celor egali cu el. De aceea, este

foarte important să simtă că ceilalți îl văd bun și capabil.

Un nivel înalt al stimei de sine angrenează forțe motivaționale puternice care vor

mobiliza elevul în rezolvarea sarcinilor, deteminând succes în activitatea școlară și, deci,

adaptare. Feed-back-ul profesorului în ceea ce privește dificultatea și importanța sarcinii

influențează enorm stima de sine a elevului.

Pentru dezvoltarea stimei de sine se recomandă:

valorizarea și acceptarea încercărilor elevului ca și când ar fi reușite,

chiar dacă ele nu ajung la standardele impuse;

crearea unui climat de siguranță fizică și psihică pentru elev;

precizarea clară a standardelor de evaluare și formarea capacității de

autoevaluare;

evitarea comparațiilor distructive și a competiției care pune un elev în

situația de inferioritate;

construirea unei conduite care să transmită elevului că este acceptat, chiar

și atunci când i se sancționează comportamentul;

implicarea copilului în sarcini în care să experimenteze succesul.

Din cele prezentate reiese că adaptarea școlară este determinată și de factori

nonintelectuali. Viața afectiv-motivațională influențează în mod indirect, dar permanent

adaptarea.

Conceperea personalității ca interacțiune ordonată, sistemică a funcțiilor psihice

cognitive, afective și volitive, în interiorul structurii fizice a individului, indică de fapt că

relizarea adaptării implică întreaga personalitate a elevului. Activitatea intelectuală, ca

orice formă de activitate, depinde de structura, dinamica și tendințele personalității, de

stabilitatea-instabilitatea emoțională, de motivație, de organizarea conduitei etc., care pot

fi cunoscute doar în contextul interacțiunilor sociale.

Se poate spune că factorii intelectuali și cei nonintelectuali acționează ca un tot

unitar în procesul de realizare a adaptării școlare.

CAPITOLUL III

CAUZE ȘI FORME ALE INADAPTĂRII ȘCOLARE

Din perspectiva piagetiană, inadaptarea desemnează incapacitatea persoanei de a

realiza, în mod echilibrat, procese de asimilare și acomodare în relația cu mediul.

Inadaptarea școlară poate fi considerată un aspect particular al inadaptării sociale,

fiind o noțiune foarte extinsă, care „acoperă toate cazurile în care un copil nu este în

armonie cu normele din mediul școlar, datorită deficiențelor intelectuale sau tulburărilor

psihice, mentale sau afective. Este evident că obligația școlară și durata sa crescută, ca și

caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale și intelectuale impuse de școală fac

ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii, care nu pot să se conformeze

exigențelor” (Doron, Parot, 1999, p. 393).

Cauzele și formele inadaptării școlare sunt multiple și multiplu interrelaționate,

datorită faptului că, la fel ca în celelalte planuri ale existenței, și în plan școlar indivizii

sunt în interacțiune continuă cu acest mediu. Ei sunt influențați de contextele de viață

specifice mediului școlar, dar, la rândul lor, au capacitatea de a influența mediul cu care

sunt în contact, contribuind la modelarea setting-urilor sistemului pentru a li se potrivi cât

mai bine.

Fiecare caz de inadaptare are o istorie proprie, fapt ce evidențiază că inadaptarea

școlară „nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar

pentru că este neatent sau uituc, ori leneș sau lent etc., cum se spune uneori” (Kulcsar,

1978, p. 85). Inadaptarea, ca orice efect, are la bază mai multe cauze. Pe parcursul

școlarității, diverși factori fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, familiali, sociali sau

pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai echilibrului elev-școală, se pot combina

într-un mod specific, „paralizând capacitatea de învățare, educabilitatea elevului, respectiv

dezvoltarea acestuia” (Ibidem, p. 85). Deci inadaptarea nu marchează doar o simplă

incapacitate de concentrare sau memorare a elevului, ci o piedică în dezvoltarea

intelectuală, afectivă, caracterială a elevului respectiv.

Ca și caracteristici ale comportamentului dezadaptativ pot fi menționate:

sentimentul inferiorității, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate,

care determină un comportament egoist, contrar comportamentului

cooperant (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (psihologia

behavioristă);

discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ceea ce

privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei

vulnerabilități și anxietate (psihologia umanistă – Rogers);

sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);

credințe iraționale despre sine și despre relațiile cu cei din jur, care

produc o serie de tulburări afective (teoria relațional-emotivă – Ellis);

absența sentimentului propriei identități și al apartenenței la grup, trăirea

dramatică a izolării, frustrarea (Stone, Bradley, 1994).

Aceste comportamente care semnalează inadaptarea se manifestă nuanțat în situații

de criză, de confruntare cu situații generatoare de stres.

Deşi există o mare varietate de cauze și forme ale inadaptării, se pot remarca

totuși, în profilurile elevilor cu insuccese școlare, câteva simptome general-comune care,

alături de consecințele ponderii mai ridicate a unuia sau altuia dintre factorii etiologici,

determină tipuri diferite de inadaptare școlară. Astfel, pot fi considerate cauze și forme ale

inadaptării școlare:

imaturitatea școlară;

inteligența școlară de limită;

inteligența școlară sub limită;

anxietatea;

instabilitatea psihomotorie;

tulburările de conduită.

Imaturitatea școlară

Începerea activității școlare presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică,

intelectuală și afectivă. Dacă gradul de dezvoltare a copilului nu este în concordanță cu

cerințele școlare, acesta întâmpină greutăți în realizarea adaptării. Mai devreme sau mai

târziu își va forma o atitudine negativă față de școală și învățătură, deoarece „copilul care

nu poate să se evidențieze în cadrul formelor constructive de activitate, caută procedee

negative” (Smiljanic-Ciolakovic, Tolicic, 1970, p. 35).

Imaturitatea școlară constă în „incapacitatea, mai mult sau mai puțin temporară și

reversibilă, de a face față sarcinilor școlare” (Kulcsar, 1978, p. 88) și se evidențiază prin

raportarea la starea de maturitate școlară. Aceasta exprimă „gradul de concordanță dintre

nivelul de dezvoltare a copilului și cerințele școlare specifice clasei I” (Ibidem, p. 88).

Orice nepotrivire între dezvoltarea copilului și solicitările școlare, care destabilizează

echilibrul relativ între factorii interni și cei externi, poate determina forme variate de

inadaptare școlară de tipul imaturității.

Imaturitatea școlară se poate manifesta la nivel:

senzorial-fiziologic,

intelectual,

afectiv.

Imaturitatea senzorial-fiziologică se referă la neconcordanța dintre dezvoltarea

fizică a copilului și cerințele activității școlare.

Indicii slabi de dezvoltare fizică, îndeosebi cei de creștere, nu influențează negativ

randamentul școlar. În schimb, acei copii care sunt foarte mici de statură și, concomitent,

sunt dizarmonic dezvoltați prezintă mai frecvent fatigabilitate, agitație psiho-motrică,

atenție instabilă, capacitate redusă de mobilizare voluntară în îndeplinirea sarcinilor

școlare, cu repercusiuni negative în adaptarea școlară. O statură cu mult sub normal îl

obligă pe copil să păstreze în bancă o poziție fără putința sprijinirii tălpii pe podea.

Aceasta este o postură extrem de obositoare care îl suprasolicită fizic. De asemenea, unui

copil scund pupitrul îi ajunge sub bărbie, obligându-l la păstrarea unei poziții anormale a

coloanei vertebrale, cu stânjenirea mișcărilor cutiei toracice și a respirației.

Acest tip de imatur nu are dezvoltată motricitatea manuală fină, ceea ce determină

inabilități manuale traduse prin mișcări ale mâinilor intens necoordonate și de precizie

redusă. De asemenea, funcția vizual-motorie este ușor dezorganizată, dominanta

lateralității manuale nestabilizată, oscilantă, uneori ezitantă. Apar dificultăți în organizarea

și percepția temporală și a relațiilor spațiale. Datorită acestor particularități, elaborarea

deprinderilor grafice este îngreunată.

„Nediferențierea acțiunii mâinii drepte față de cea stângă sau invers duce la

dificultăți accentuate în elaborarea deprinderii de scriere. Ambidextria sau dominanta

manuală stângă este de două-trei ori mai frecventă la copiii cu aptitudini intelectuale

modeste. Pe de altă parte, caracterul lent al mișcărilor manuale fine, dezvoltarea întârziată

a folosirii mâinii dominante și stângăcia afectează și echilibrul emoțional al

copiilor”(Farcaș, 1979, p. 306).

Un rol determinant pentru o bună adaptare școlară îl au văzul și auzul.

Tulburările de vedere se corectează, din fericire, cu ajutorul ochelarilor. Oricum,

orice copil care se apropie exagerat de televizor, de carte, caiet sau de foaia pe care

desenează va fi suspectat de acuitate vizuală scăzută și va fi îndrumat să consulte un

medic. De asemenea, clipirea frecventă, senzațiile orbitale dureroase, durerea de cap spre

seară, vederea diminuată la lumina slabă sunt simptome pe care părinții trebuie să le

sesizeze și, în consecință, să ceară ajutorul unui medic.

Defectele de auz pot fi suspectate atunci când un elev cu randament slab la

învățătură prezintă scurgeri cronice ale urechilor, pronunță greșit consoanele siflante, are

tulburări de comportament (fenomene de opoziție, mergând până la furie, ca urmare a

imposibilității înțelegerii vorbelor învățătorului sau, din contră, până la indiferență, apatie,

neatenție la lecții), dă răspunsuri incorecte la întrebările puse din spate sau cu voce

scăzută, solicită să i se repete întrebarea, îndreaptă o ureche spre cel care vorbește sau

urmărește atent buzele acestuia. Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente

infecții ale nasului și gâtului, probabilitatea unei scăderi a auzului este mare.

Scăderea acuității vizuale sau auditive influențează negativ procesele cognitive

elementare, împiedicând adaptarea la activitatea școlară.

Imaturitatea intelectuală descrie discordanța dintre dezvoltarea intelectuală și

cerințele școlare.

Adaptarea la activitatea școlară necesită, în cazul copilului, existența unei

concepții realiste despre lumea obiectivă, în sensul că acesta nu mai trebuie să o modifice

în mintea sa după interesul și propriile dorințe, așa cum o făcea în perioada preșcolară.

Copilul trebuie să respecte anumite cerințe în desfășurarea raționamentelor, să înțeleagă

schimbările cantitative atât perceptiv, cât și rațional, să perceapă întregul și să analizeze

părțile sale componente, să imite anumite activități și să rețină idei simple, să folosească

anumite operații mintale și anumite simboluri. În lipsa unei dezvoltări care să asigure

respectarea acestor cerințe, adaptarea școlară nu se poate realiza în condiții optime.

În cazul copilului imatur, gândirea este pregnant concretă, având slabe posibilități

de abstractizare și generalizare. Posibilitatea de a coordona informațiile și operațiile

mintale este redusă. Capacitatea de a traduce în concepte însușirile cantitative ale

mulțimilor, de a înțelege relațiile dintre acestea (superioritate, inferioritate, egalitate), de a

le clasifica și a le pune în concordanță nu se realizează la nivelul specific majorității

copiilor.

Memoria imaturului este predominant mecanică. El nu respectă o structură și o

înlănțuire logică a ideilor. Are o imaginație săracă, limitându-se în povestiri numai la ce a

văzut sau i s-a spus, fără a mai adăuga nimic în plus, fără a fabula. În ceea ce privește

limbajul, acesta este stigmatizat din cauza volumului sărac al vocabularului și a

tulburărilor de vorbire, tulburări care merg de la mici stângăcii, până la imposibilitatea

reproducerii unei suite de cuvinte, inversarea unor silabe sau tulburări de elocuție.

Atenția este sub nivelul majorității colegilor, ca intensitate, mobilitate și

distribuție. Predomină perioadele de fatigabilitate, mai ales din cauză că atenția este

superficială și fluctuantă, greu de captat. Spiritul de observație este inconstant sau slab

exprimat.

Toate aceste caracteristici transformă adaptarea într-un proces dificil și stresant.

Imaturitatea socio-afectivă constă în existența unei discrepanțe între nivelul

dezvoltării biopsihologice și conduita socială a copilului.

Copiii aflați în această situație sunt rămași în urmă, din punct de vedere afectiv,

față de etatea cronologică, ceea ce le îngreunează adaptarea la viața grupului școlar.

În cazul dificultăților școlare de natură emoțională, există un bloaj în dezvoltarea

afectivă a copilului, cu influențe negative asupra structurării sale cognitive. Acest blocaj

dereglează raporturile elevului cu colectivul. Timizii, de exemplu, dacă nu sunt sprijiniți

cu competență și la momentul oportun, riscă să devină inadaptați școlar.

Toate aceste tulburări de dezvoltare fac copilul incapabil să obțină performanțe

comparabile cu cele expectate în mod obișnuit de la congenerii săi.

Diagnosticarea imaturității trebuie făcută prin confruntarea datelor medicale,

psihologice, pedagogice adunate de specialiștii în cauză, deci prin investigarea întregii

personalități. Se urmărește nu numai stabilirea relațiilor copilului cu activitatea școlară, ci

și potențialitățile, adică educabilitatea acestuia.

Intelectul de limită

Inteligența școlară de limită, exprimând gradul de adaptabilitate școlară, nu poate

fi studiată în mod abstract și izolat, ci doar în contextul interacțiunilor sarcină-

personalitate-reușită. Ea este, mai degrabă, „un concept operațional, menit a categoriza

cumva copiii cu retard școlar și adaptare disfuncțională” (Buică, 2004, p. 155) și

definește „o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură

comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani, urmată de

apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar”

(Gherguț, 2005, p.128).

Elevii care fac față sistemului de cerințe specifice nivelului lor de școlarizare sunt

considerați normali sub aspectul dezvoltării psihice. Aceștia prezintă, în general, o

tendință spre reușită școlară. Există însă și elevi care, pe măsura creșterii complexității

sarcinilor învățării, se adaptează tot mai greu sau ineficient la situațiile școlare.

La întâlnirea acestor două tendințe opuse, de reușită și nereușită, se conturează

categoria elevilor care rezolvă sarcinile intelectuale doar parțial, la nivel inferior față de

restul colegilor. Acest grup formează categoria elevilor cu inteligență școlară de limită. Ei

se adaptează doar la limita inferioară a cerințelor activității școlare, rezolvă sarcinile doar

până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care prezintă

sistematic insuccese.

Inteligența școlară de limită poate fi recunoscută după unele semne definitorii, care

se manifestă mai ales în procesul de învățare. Copilul liminar întâmpină dificultăți încă din

clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copilului normal:

realizează răspunsurile într-o manieră inegală, adesea lacunară, acestea

putând fi asemănate uneori cu cele ale unui copil normal, alteori cu cele

ale unui copil cu deficiență mintală;

are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-și mobiliza capacitățile

intelectuale, ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu

sprijinul unor întrebări suplimentare și a unei atitudini încurajatoare din

partea educatorului;

are dificultăți în însușirea citit-scrisului și a calculului aritmetic, datorate

prezenței unor disfuncții instrumentale importante;

structurarea perceptiv-motrică a spațiului este alterată – copilul nu

respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în

înțelegerea sarcinilor școlare, nu conservă cantitățile, îi este afectată

reversibilitatea gândirii;

prezintă anomalii în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii,

lapsusuri, încetineală în gândire;

are dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație,

abstractizare, clasificare etc. ;

la nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure, inerte

are dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale

datorate unei imaturități social-afective;

prezintă hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de

comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, autocontrol

redus, teamă de insucces, nivel de aspirație redus, neîncredere în sine.

Diagnoza intelectului de limită este complicată și controversată și necesită examen

diferențial față de:

pseudodebilitatea mintală – diagnosticul diferențial trebuie să pună în

evidență faptul că aceasta, spre deosebire de intelectul de limită, nu are o

componentă constituțională;

tulburările de învățare – acestea nu presupun deficit mintal de structură, ci

de funcționalitate;

debilitatea mintală ușoară – acesteia îi este specifică o construcție

genetică neterminată, pe când în cazul intelectului de limită sunt posibile

raționamentele progresive. De fapt, argumentul hotărâtor în încadrarea

copilului în una din cele două categorii îl constituie capacitatea lui de

învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale. Cel cu

debilitate mintală profită mai puțin de ajutorul acordat decât cel cu

inteligență de limită.

Deși în cazul intelectului de limită dezvoltarea mintală este încetinită în mod

evident, în condițiile unei intervenții psihopedagogice eficiente, retardul poate fi recuperat.

Integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile

diferențierii și individualizării curriculum-ului (conținuturi, metode și procedee, mijloace

de învățământ, criterii de evaluare).

Intelectul sub limită

Deficiența mintală este o disfuncție psihică majoră ce marchează „reducerea

semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și

mecanismelor de adaptare ale individului” (Gherguț, 2005, p. 108). Ea afectează întreaga

personalitate, concepută ca un sistem de funcții psihice în interacțiune ordonată.

După Vîgotski, teza de bază pe care se clădește teoria despre natura debilității

mintale o constituie unitatea dintre inteligență și emoție, conform căreia debilitatea nu

rezultă numai dintr-un complex de elemente de natură intelectuală deficitare, ci și din

anumite modificări în sfera afectiv-volițională. Se presupune că tulburarea personalității

deficienților mintali poate să apară pe două căi. Pe de o parte, este posibil ca factorul

patogen care dereglează dezvoltarea inteligenței să acționeze simultan și asupra

afectivității. Pe de altă parte, se poate întâmpla ca defectul primar să vizeze numai

inteligența care, odată dereglată, provoacă schimbări structurale și funcționale în interiorul

personalității.

Tabloul psihopatologic al debilului mintal prezintă o serie de particularități

specifice, atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere, cât și domeniul motricității și

afectivității.

Referitor la percepții, se constată o limitare a analizei (sesizează prea puține

detalii) și o efectuare greoaie a sintezei elementelor analizate. Câmpul perceptiv este

îngust, acești copii sesizând, într-un timp limitat, un număr mai mic de elemente decât

normalii. Orientarea în spațiu este dificilă, datorită capacității reduse de a stabili relația

dintre obiecte.

Gândirea este caracterizată prin predominarea funcțiilor de achiziție comparativ cu

cele de elaborare, este reproductivă, concretă, practică. Sunt afectate nu numai operațiile

complexe de generalizare și abstractizare, ci și operațiile elementare de analiză, sinteză și

comparare. Procesul de generalizare nu este absent, dar se realizează la un nivel scăzut.

Înțelegerea, care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior

elaborat, apare cu greu. Copilul este, de multe ori, incapabil să înțeleagă un text sau

enunțul unei probleme, deși dispune de informația necesară, pentru că posedă o capacitate

redusă de a folosi cunoștințele vechi.

Dezvoltarea limbajului este considerată unul dintre indicii cei mai semnificativi în

tabloul specific debilității. La copiii debili, limbajul se dezvoltă cu întârziere sub toate

aspectele sale. Vocabularul este mai limitat, mai sărac în cuvinte-noțiuni, predomină

substantivele, numărul verbelor este redus. Fraza se caracterizează printr-un număr mic de

cuvinte și printr-o construcție defectuoasă din punct de vedere gramatical. Vorbirea

conține multe cuvinte parazite și se perseverează în folosirea anumitor expresii. Este

săracă în intonații și expresivitate.

Copiii debili întâmpină dificultăți importante și în însușirea formei scrise a

limbajului. Ei prezintă dislexii, disgrafii, disortografii.

Memoria lor este caracterizată prin întindere redusă și lipsă de fidelitate.

Informațiile cu privire la întâmplările la care au asistat nu sunt demne de încredere și

datorită sugestibilității pronunțate a acestor copii.

Pentru a reține un material au nevoie de un număr mare de repetiții.

Debilii prezintă și deficiențe ale motricității, concretizate în viteză și precizie

scăzută a mișcărilor, dificultăți în imitarea lor, dexteritate manuală redusă, lateralitate

manuală stângă sau ambidextrie mai frecventă.

În ceea ce privește activitatea voluntară, scopurile pe care și le propun sunt

apropiate, generate de interese momentane și pot fi ușor abandonate dacă apar dificultăți.

Acești copii manifestă o tendință pronunțată de a nu întrerupe activitatea începută sau de a

reveni la ea.

Anxietatea

Sentimentul de frică a jucat un rol decisiv în supraviețuirea și în devenirea omului

și nu a încetat să îndeplinească și ulterior aceeași funcție adaptativă, făcându-l pe individ

să evite pericolul, alarmând organismul în vederea mobilizării energiei necesare realizării

acțiunilor adaptative. În pofida funcției sale adaptative și stenice, frica poate deveni uneori

dezadaptativă și astenică, chiar nocivă, ducând la o neputință penibilă de a acționa și

dezorganizând intens conduita.

Orice activitate implică declanșarea unei tensiuni emoționale, care nu se identifică

însă cu frica. Pentru a se transforma în frică, emoția trebuie să se asocieze cu factori de

experiență individuală. Frica este, deci, rezultatul unei condiționări, urmarea relației ce se

stabilește între situație și pesoană. Astfel, o anumită situație poate părea puțin periculoasă

unei persoane încrezătoare în sine, pe când uneia pesimiste îi va trezi sentimentul de frică.

Uneori, frica își extinde manifestările de la situațiile obiectiv periculoase la cele

care nu prezintă pericol real, transformându-se într-o trăsătură durabilă de personalitate,

care se numește anxietate. Aceasta constă într-o stare de neliniște crescută, neprovocată de

ceva identificabil și simțită ca o anticipare a unui pericol. Ea duce la o pierdere a energiei

și a capacității de adaptare, la neîmplinirea șanselor în saltul lor spre act.

Anxietatea apare mai frecvent la acele persoane al căror nivel de aspirație și a

căror nevoie de autorealizare întâmpină diferite obstacole.

Anxietatea școlară cuprinde „acele manifestări de frică ce vizează activitatea

școlară a elevului – frica de eșec, de control, de examene, de repetarea clasei și implicit

frica de sancțiuni și frica de autoritățile școlare și de profesori” (Kulcsar, 1978, p.113).

De regulă, copilul se obișnuiește cu mediul școlar, acceptă provocarea și se

ambiționează să onoreze noile responsabilități. În consecință, el recurge la toate resursele

sale de adaptare pentru a face față situației, fapt ce implică un consum imens de energie

psihică, cu intensificări și căderi de tonus intelectual și afectiv.

Manifestări anxioase pot apărea la toți copiii, fără a reprezenta o trăsătură de

personalitate, ci doar o stare psihică de moment care dispare după încetarea situației.

Astfel examinarea la lecție este simțită de către elevul nepregătit ca o situație periculoasă

și determină apariția sentimentului de frică și a tendinței de a evada, fapt ce nu se poate

realiza. În cazul elevilor buni, manifestările anxioase pot fi determinate de anticiparea

eșecului subiectiv, adică a apecierii inferioare celei dorite. În această situație, tensiunea

emoțională care apare mobilizează, de obicei, noi rezerve energetice în vederea reușitei.

Relația dintre anxietate și adaptare este întodeauna reciprocă: anxietatea

influențează negativ adaptarea, iar o adaptare nereușită generează anxietate.

Reducerea și înlăturarea anxietății se poate face prin colaborarea profesorului cu

psihologul. Aceasta vizează restabilirea încrederii în sine a copilului, prin construirea de

situații care să atragă după ele succese școlare. Elevii anxioși trebuie încurajați cu multă

căldură și conduși cu răbdare, prin sentimentul succesului, la sentimentul de siguranță.

Instabilitatea psihomotorie

Orice activitate intelectuală sau fizică presupune un grad de activare

psihofiziologică. Modificările pozitive sau negative ale acestui nivel de activare își pun

amprenta asupra eficienței acțiunilor educative și implicit asupra adaptării la activitatea

școlară. Nivelul de activare exprimă dinamismul funcțional al creierului, tradus în termeni

de eficiență psihică: organizare-dezorganizare, orientare-împrăștiere, atenție-neatenție,

precizie-imprecizie, stabilitate-instabilitate etc. Relativul echilibru al dinamicii corticale

creează condiția internă indispensabilă oricărei învățări: atenția. Fără un anumit grad de

stabilitate a orientării și concentrării selective, procesele psihice implicate în activitate nu

se pot desfășura. La rândul ei, activitatea antrenează atenția, ameliorându-i treptat

calitățile.

Una dintre cele mai frecvente cauze ale neatenției este instabilitatea psihomotorie,

aceasta fiind rezultatul unei tulburări a funcționalității și organizării psihomotricității și

putând determina forma cea mai banală a inadaptării școlare.

Elevul instabil atrage rapid atenția profesorului prin manifestări de genul: agitație

continuă, abundență de mișcări, lipsă de cursivitate a acestora, prezența mișcărilor

parazite, nestăpânire, impulsivitate și labilitate a comportamentului, deficiență de

concentrare și de mobilizare a unui efort durabil, capacitate redusă de muncă și motivație

insuficientă pentru aceasta, labilitate a sentimentelor, a gândirii și a activității.

Instabilitatea nu antrenează în mod necesar un eșec școlar. Pericolul inadaptării

apare mai ales la acei elevi care, în ciuda interesului real pentru activitatea școlară, nu-și

pot fixa atenția o perioadă mai îndelungată de timp, scăpând tocmai aspectele esențiale ale

lucrurilor.

Corelarea dificultăților în ceea ce privește atenția cu hiperactivitatea și

comportametul impulsiv pe o perioadă lungă de timp descrie sindromul de hiperactivitate

cu deficit de atenție. Pentru a se pune un astfel de diagnostic, dificultățile amintite trebuie

să fie evidente timp de peste șase luni și să apară înaintea vârstei de șapte ani.

În cadrul activităților din școală, acești copii trebuie să aibă un program bine

organizat, „să primească instrucțiuni clare și simple, să fie încurajați, lăudați și

recompensați pentru a întări comportamentele acceptate, să fie sancționați prompt pentru

comportamente necorespunzătoare, iar situațiile dificile și felul cum ar putea fi rezolvate

trebuie anticipate” (Gherguț, 2006, p. 191).

Tulburările de conduită

Realizarea în bune condiții a procesului instructiv-educativ și adaptarea copilului

la activitatea școlară presupune, cu necesitate, acceptarea și respectarea de către acesta a

unor cerințe, reguli și dispoziții elaborate și impuse din exterior, concomitent cu

instituirea unor modalități de control asupra acceptării și respectării lor. Aceste reguli, pe

care disciplina le impune, asigură cadrul organizatoric al desfășurării procesului instructiv-

educativ și reglează, din exterior, comportamentul elevilor.

Din interior, psihicul este cel care îndeplinește funcția de echilibrare a

organismului cu mediul, iar în conexiunea cauzală a evenimentelor din viața omului,

fenomenele psihice apar atât ca fapte determinate, cât și ca factori de determinare. Ele

determină conduita orientată spre satisfacerea trebuințelor, reducerea tensiunilor etc.

Astfel, rolul psihicului este prin excelență adaptativ în interacțiunea permanentă a

factorilor externi și interni. Autoreglarea conduitei depinde de tot ceea ce a trăit și a

gândit persoana până în momentul respectiv, adică de experiența sa individuală.

Când elevul conștientizează necesitatea respectării dispozițiilor impuse de

autoritate sau a exigențelor cerute de o bună desfășurare a activității, sunt create condițiile

psihologice pentru realizarea unui comportament adaptativ. Când, dimpotrivă, elevul

respinge aceste cerințe, supralicitând, în schimb, preferințele și satisfacțiile personale de

moment, apar premisele dezvoltării unui comportament dezadaptat.

Trăsăturile de personalitate care reglează conduita se formează și se cristalizează în

procesul interacțiunilor sociale. Deprinderile, modelele necesare pentru a elabora o

conduită adaptativă sunt accesibile omului numai în cadrul societății.

Formarea capacității de adaptare psiho-socială a copilului se realizează în contextul

relațiilor interpersonale inerente activității școlare. Pe parcursul procesului instructiv-

educativ, elevul intră în contact cu o serie de exigențe etice, orientări axiologice, modele

de conduită și din acest repertoriu variat și bogat alege conduitele care corespund cel mai

bine individualității sale. Această alegere marchează, de fapt, ierarhizarea personală a

valorilor, ca rezultat al înțelegerii și conștientizării cerințelor sociale.

Alegerea conduitei care se află în concordanță cu exigențele sociale corespunde

unei bune adaptări, în timp ce o conduită care nu concordă cu normele sociale descrie un

comportament dezadaptat.

Capacitatea de adaptare socială se învață, iar reușita acestei învățări depinde, pe de

o parte de relațiile pe care copilul le stabilește în interiorul grupului său, iar pe de altă

parte de concordanța dintre orientările axiologice ale propriului grup și cele ale societății,

pentru că valorile grupului se constituie în sisteme de referință pentru conduita individului.

Normele grupului reglează din exterior conduita membrilor, dar pentru ca reglarea să fie

autentică, ele trebuie să se transforme din factor extern în imbold intern, adică într-un

motiv intrinsec. Acest lucru se realizează corelând cunoașterea cu adeziunea afectivă față

de reguli, acțiune ce duce la constituirea convingerii și care declanșează și susține

comportamentul disciplinat, antrenând aspectul volițional, respectiv angajarea subiectului

în activități conform regulilor sociale.

Paleta unor astfel de tulburări cuprinde atât modificări comportamentale mai puțin

grave sub aspect juridic (minciună, inconsecvență comportamentală, violență verbală,

copiat, fumat ostentativ, refuz de a saluta, atitudini voit nonconformiste), cât și abateri

grave de la normele morale și legislația penală (furt repetat, vagabondaj, spargeri și

tâlhării, consum de alcool sau droguri). Reacția de opoziție, latentă sau manifestă, pare să

fie unul din simptomele comune ale diverselor forme de tulburări de conduită.

Devianța comportamentală rezultă, de obicei, din interacțiunea unor cauze

individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante. Cauzele individuale atrag atenția

asupra unor posibile determinări ereditare sau asupra formării nefavorabile, la un moment

dat, a personalității. Ele implică bogăția și calitatea schemelor personale de adaptare.

Cauzele sociale vizează influențele nocive ale situațiilor concrete de viață în care

s-a aflat copilul înainte de apariția conduitei deviante. Condițiile favorizante cuprind acele

împrejurări și situații externe care facilitează comiterea delictului.

Inadaptarea socială a elevului se repercutează, bineînțeles, și asupra adaptării la

activitatea școlară, dezorganizând-o.

În stabilirea strategiei de lucru cu elevii care prezintă tulburări comportamentale

este bine să se țină seama de faptul că acești copii sunt obișnuiți:

să fie mai degrabă pedepsiți decât recompensați,

să nu aibă relații prea bune cu colegii,

să aibă relații negative cu adulții.

Profesorul trebuie să-i ajute pe elevii cu tulburări de conduită să-și privească

obiectiv propria persoană și situația socială în care se află. El este dator să le ofere căi

posibile și accesibile de ieșire din impas, nu prin discursuri moralizatoare, ci prin crearea

de situații care să favorizeze apariția sentimentelor morale. Repetarea situațiilor poate

determina generalizarea și stabilizarea emoțiilor pozitive, care, în timp, vor tinde să se

integreze în structura caracterului. Sentimentele vor determina mobilizarea conduitelor

sociale adaptative și vor frâna comportamentul deviant.

CAPITOLUL IV

REUŞITA ŞI EŞECUL – INDICATORI AI ADAPTĂRII ŞCOLARE

4.1 Reuşita și eşecul şcolar

Gradul de adaptare la activitatea școlară este reliefat de calitatea procesului de

asimilare și interiorizare a cerințelor externe, a influențelor instructiv-educative

programate, adică de reușita școlară. Aceasta este variabila complexă care exprimă

adaptarea elevului la sarcinile școlare. Învățarea fiind activitatea principală la vârsta

școlară, reușita elevului se evaluează, în esență, pe baza nivelului la care se desfășoară

această activitate.

Din perspectiva teoriei pedagogice și a practicii școlare, rezultatele elevilor sunt

„efecte ale activității didactice, diferite prin natura lor, performanțe pasibile de măsurare

și apreciere” (Radu, 2000, p. 183). Ele se raportează la obiectivele pedagogice și la nivelul

performanței în atingerea acestor obiective.

Sunt considerate rezultate școlare (Ibidem, p.184):

cunoștințele acumulate,

capacitatea de aplicare a cunoștințelor (priceperile și deprinderile),

capacitățile intelectuale,

trăsăturile de personalitate rezultate.

Nivelurile înalte ale acestor rezultate (cantitativ și calitativ) se obțin printr-o

mobilizare optimă a tuturor resurselor adaptative ale elevului și a tuturor resurselor de

intervenție formativă a mediului școlar. Ele corespund reușitei în activitatea școlară.

Reușita școlară reprezintă, de fapt, un nivel maxim al adaptării, adaptare ce se

raportează atât la activitatea de învățare, cât și la relaționarea în grup. Ea exprimă

concordanța dintre abilitățile și interesele elevului și exigențele școlare, respectiv

capacitatea elevului de a se conforma obiectivelor instructiv-educative și se regăsește în

performanța școlară concretizată în notă sau calificativ. Elevul bun la învățătură prezintă o

asemenea capacitate de adaptare școlară care îi permite să progreseze la nivelul și în

ritmul prevăzut de adult în funcție de cerințele societății și de posibilitățile sale reale de

dezvoltare.

Elevul neadaptat nu progresează, nu asimilează cunoștințele prezentate în condiții

metodice obișnuite, utilizate pentru toți elevii de aceeași vârstă și clasă. În consecință, el

prezintă minusuri și devieri în rezultatele și în conduita sa față de ceea ce se acceptă drept

standard.

Eșecul școlar, indiferent de formă (specific sau generalizat) și etiologie (intelectual

sau nonintelectual), exprimă „o discordanță, mai mult sau mai puțin accentuată, între

eforturile pedagogice și cerințele instructiv-educative, pe de o parte, și trebuințele și

posibilitățile psihice și psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte” (Kulcsar, 1978, p.

84), „situația unui elev ale cărui rezultate nu satisfac normele școlii” (Doron, Parot, 1991,

p. 295), adică lipsa de randament în activitatea de instrucție și educație, alternativa

negativă a reușitei. El oglindește inadaptarea sau, în cel mai bun caz, o adaptare deficitară,

atât a copilului la activitatea școlară, cât și a școlii la factorii interni ai acestuia.

În activitatea școlară, eșecul se poate manifesta sub două forme:

retardul școlar sau rămânerea în urmă la învățătură, determinată de

dificultăți obiective sau subiective temporare de a face față sarcinilor

școlare. Se poate datora unei mari diversități de factori:

o probleme de natură fizică ce nu sunt sesizate nici de copil, nici de

anturaj (slăbirea capacităților senzoriale, tulburări neurologice

care afectează coordonarea neuromotorie);

o probleme personale (schimbări frecvente de clasă sau de școală)

care impun acomodări cu noi metode de predare, eforturi de

câștigare a statutului în noul mediu, de învățare de noi reguli și

standarde de competență;

o probleme de mediu ca deprivările fizice (de hrană, somn, adăpost)

sau intelectual-afective (lipsa stimulării);

o probleme emoționale rezultate din relațiile

stabilite( marginalizare, respingere, criticism);

nereușita, concretizată în:

o abandon școlar, determinat de diferite cauze:

teama copilului de unul sau mai mulți membri ai grupului

școlar;

percepția școlii ca factor agresor al stimei și respectului de

sine;

presiunea familiei de a rămâne acasă să ajute la diverse

munci;

implicarea copilului în activități delincvente;

plictiseală și tentație de a face alte lucruri pe care le

consideră mai interesante;

o repetenție, ca oglindire a incapacității de a promova la un nivel

superior de școlarizare, ca urmare a unor dificultăți severe de

învățare, de diverse etiologii.

După cum se vede, eșecul, ca indicator al inadaptării, poate viza atât latura

cognitivă (nerealizarea obiectivelor pedagogice), cât și pe cea necognitivă

(disfuncționalitatea relațională). În ambele situații, numitorul comun este ineficiența.

Pentru a-i ajuta pe elevii aflați în situație de eșec, este necesară cunoașterea formei

concrete de manifestare a acestuia. Starea de eșec nu poate fi tratată la modul general și

absolut. După felul de manifestare a eșecului se pot formula ipoteze cu privire la cauzele

lui. Se cercetează toată configurația de factori (particularități individuale, calitatea

activității instructive, condițiile familiale), încercând să se depisteze dacă provine din

dizarmonia dintre factori sau din absența sau deficiența unora dintre ei.

Dintre măsurile de prevenire a apariției eșecului se pot menționa (Ibidem, p.309):

sporirea rolului învățământului preșcolar – Statisicile arată că

aproximativ jumătate dintre eșecurile școlare constatate în ciclul primar

și gimnazial își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul

școlarității, în ceea ce privește cunoștințele și deprinderile minime

necesare pentru însușirea cititului și scrisului și familiarizarea cu rigorile

unui program organizat.

stabilirea unor relații strânse între școală și familie – Pentru mulți elevi,

factorii eșecului se situează în familie și nu în contextul școlar. O bună

funcționare a relației școală-familie presupune ca părinții să acorde

importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor. Nu mai

puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat,

deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un

retard în dezvoltarea intelectuală generală a copilului.

dotarea școlii cu resurse materiale și umane corespunzătoare unui

învățământ de calitate: echipamente moderne, cadre didactice calificate și

motivate în activitatea lor, programe școlare de calitate, periodic revăzute

și îmbunătățite.

asigurarea unei pregătiri riguroase a profesorilor, atât în specialitate, cât și

din punct de vedere psihopedagogic, astfel încât ei să fie capabili:

o să identifice lacunele și dificultățile întâmpinate de elevi;

o să alterneze predarea unitară cu cea diferențiată;

o să respecte ritmurile individuale de învățare;

o să folosească mijloacele didactice în concordanță cu conținutul

celor predate și cu particularitățile elevilor;

o să găsească modalități de ajutorare a elevilor care întâmpină

dificultăți în activitatea de învățare;

o să evalueze corect rezultatele obținute;

o să dozeze exercițiile folosite la ore și temele pentru acasă;

o să stimuleze și să încurajeze elevii, cristalizând sentimentul de

succes.

Un rol important în obținerea reușitei îl are sistemul de recompense și pedepse.

Conform mecanismului studiat de reprezentanții școlii comportamentaliste

(Thorndike,Tolman, Guthrie), dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent

urmat de recompensă, comportamentul respectiv are o mare probabilitate de a se produce

din nou. În același mod, comportamentele urmate de consecințe negative se vor manifesta

cu o frecvență mai mică.

4.2 Succesul și insuccesul

Reușita sau nereușita obiectivă a elevului are și reversul ei subiectiv: trăirea de

către elev a sentimentului de succes sau de insucces.

Performanța poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul așteaptă de la acțiunea

întreprinsă, poate sau nu poate să satisfacă trebuințele sau motivația care se află la baza

conduitei. În acest context psihologic, succesul și insuccesul depind nu numai de rezultatul

obiectiv al acțiunii, adică de reușită sau eșec, ci „și de relația dintre rezultat și scopul pe

care și l-a propus subiectul, de aspirațiile sale, de faptul dacă nivelul de aspirație apare a fi

sau nu atins” (Potorac, 1978, p. 12). Raportul dintre acest nivel de aspirație concretă și

nivelul de performanță efectivă determină calitatea de succes sau insucces pe care o capătă

rezultatul unei activități.

Cu alte cuvinte, o performanță obiectivă se însoțește de un sentiment de insucces

„dacă ea cade sub nivelul de aspirație și de un sentiment de succes dacă ea atinge ori

depășește nivelul de aspirație” (Ibidem, p. 13). Sentimentele de succes sau insucces sunt

provocate, prin urmare, de discrepanțele dintre aspirație și performanța efectivă.

Condiția esențială a succesului sau eșecului constă, deci, în angajarea eului, în

raportarea lui la propria performanță, raportare care determină trăirea subiectivă a efectului

acțiunii. Datorită acestui fapt, elevii simt în mod diferit aceeași performanță. Elevul

dezinteresat de randament nu-și mobilizează posibilitățile reale în vederea realizării

optime a sarcinii, dar nici nu resimte nereușita obiectivă sub forma insuccesului. Alteori, el

poate fi satisfăcut și de un rezultat socotit de alții drept nesatisfăcător sau, dimpotrivă, este

nemulțumit de o performanță cotată de altul ca satisfăcătoare. „Calitatea și întinderea

dorințelor, ca și natura și gradul de adaptabilitate, prezintă, deci, diferențe individuale

accentuate” (Kulcsar, 1978, p.86).

În general, succesul stimulează elevul, iar insuccesul îl deprimă. Acesta din urmă

joacă un rol de informare cognitivă pentru conduitele următoare. Persistența pe o perioadă

mai îndelungată a insuccesului poate favoriza conduitele dezorganizate, regresive, care

constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale.

Elevul care resimte insucces după insucces, indiferent de cauzele inițiale ale

acestuia, nu-și formează sentimentul siguranței, al încrederii în sine, indispensabil pentru a

întâmpina o nouă situație școlară. Inadaptarea se accentuează. El va dezvolta o frică

rezultată din contradicția dintre obligația de a acționa și anticiparea nereușitei. Frica de

insucces îl va face să aleagă, atunci când are posibilitatea, sau sarcinile foarte ușoare, la

care probabilitatea succesului este foarte mare, sau pe cele foarte grele, la care eșecul este

evident datorită dificultății obiective a sarcinii. Elevul inadaptat va evita acele sarcini la

care probabilitatea de reușită este medie, în raportul dintre nevoia de succes și trebuința de

a evita insuccesul, el optând pentru a doua variantă. Predominarea trebuinței de a evita

insuccesul poate inhiba angajarea persoanei în sarcini de dificultate medie, iar evitarea

sistematică a acestora, conștient sau inconștient, duce la o „inaniție psihică” a elevului, la

nesatisfacerea cronică a nevoii de realizare tocmai la vârsta când această trebuință este în

plină dezvoltare. Șansele de adaptare se diminuează considerabil.

Concomitent cu aceste manifestări scade și nivelul de aspirație, ceea ce va implica

o reducere considerabilă a efortului de învingere a dificultăților, iar în plan mai general,

modificarea treptată a atitudinii față de activitate, cu consecința micșorării gradului de

angajare a eului. Adaptarea nu mai prea are șanse de realizare.

Succesul, dimpotrivă, duce la creșterea productivității prin stimularea aspirației de

autoperfecționare, energizează efortul prin sporirea încrederii în sine, angajează resursele

spirituale, mărește interesul și atracția pentru activitate.

Rezultă că, fără ca sarcinile instructiv-educative să fie întotdeauna ușoare, este

necesar totuși ca ele să includă un procent rezonabil de șanse de succes, pentru a putea

susține interesul și efortul. Cadrele didactice nu trebuie să piardă din vedere faptul că

succesul contribuie la formarea atitudinii față de învățătură, iar între aceste două

coordonate se stabilesc treptat relații de condiționare reciprocă: cu cât elevul obține

succese mai importante, cu atât atitudinea față de învățătură se cristalizează mai mult și cu

cât atitudinea față de învățătură este caracterizată printr-o angajare mai puternică, cu atât

șansele de succes sunt mai mari.

CAPITOLUL V

MODALITĂȚI DE FACILITARE A ADAPTĂRII ȘCOLARE

Instituționalizarea, specifică epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educație

aduce învățarea în atenția factorilor responsabili de optimizarea procesului instructiv-

educativ. Influențele educative reclamă drept condiție, și în același timp au ca obiectiv,

anumite dimensiuni ale dezvoltării umane.

Debutul școlarității necesită un anumit nivel al dezvoltării psihice, nivel care să

asigure adaptarea elevului la cerințele activității de învățare. Pe de altă parte, cerințele

activității de învățare, pentru a produce dezvoltare psihică, trebuie să permită implicarea

activă a elevilor în rezolvarea lor, adică să fie adaptate particularităților și nevoilor

acestora.

Cu alte cuvinte, optimizarea adaptării școlare se poate realiza prin:

adaptarea elevului la activitatea de învățare – mecanism posibil prin

stimularea proceselor psihice implicate în învățare;

adaptarea învățării la elev – concretizată în diferențierea sarcinilor de

învățare;

5.1 Stimularea proceselor psihice

În momentul intrării în casa I, copilul trebuie să fie pregătit pentru învățarea de tip

școlar, fapt ce presupune atingerea unui anumit nivel de dezvoltare psihică și existența

unui echilibru în ansamblul proceselor psihice, astfel încât el să poată beneficia de

învățare. Acest nivel de dezvoltare, fără de care învățarea rămâne ineficientă, necesită

situarea elevului, sub aspectul dezvoltării sale, cel puțin în stadiul imediat precedent

perioadei care face obiectul antrenamentului intelectual.

Lipsa concordanței dintre gradul de dezvoltare a copilului și cerințele activității

școlare va determina inadaptarea acestuia. Pe de altă parte, nivelul de dezvoltare a

diferitelor funcții psihice poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități în care să

se exerseze funcțiile deficitare, elaborarea unor deprinderi, asimilarea unor noțiuni absolut

necesare etc.

Accelerarea dezvoltării intelectuale poate fi cel mai bine realizată în perioadele de

tranziție, deoarece efectele ei sunt mai stabile (Fischbein, 1970, p. 165). Vârsta începerii

școlarității se situează tocmai într-o astfel de perioadă, ce marchează tranziția de la

gândirea intuitivă preoperatorie la gândirea operatorie, cu calitățile ei de echilibrare,

organizare și obiectivare. Deci, perioada de intervenție este extrem de favorabilă.

Învățarea eficientă se realizează prin parcurgerea cîtorva faze ce implică

participarea proceselor psihice cognitive. Ponderea unuia sau altuia dintre aceste procese

variază de la o fază la alta. Aceste faze sunt (Negovan, 2006, p. 84-85):

perceperea/receptarea materialului – rol predominant: percepția;

înțelegerea, desprinderea relațiilor și notelor relevante ale informațiilor;

condensarea informației în noțiuni, legi, principii – rol predominant:

gândirea;

actualizarea cunoștințelor – rol predominant: memoria;

utilizarea informațiilor – rol predominant: gândirea.

Deci, facilitarea adaptării elevului la activitatea de învățare presupune stimularea

prioritară a acestor procese psihice, care sunt puternic implicate în învățare. Bineînțeles că

nici celelalte procese psihice nu trebuie neglijate, fiecare având rolul său. Se impune a

menționa aici contribuția deosebită în reglarea activității de învățare a limbajului, atenției

și voinței, fără de care nu se poate concepe o adaptare școlară reușită.

Pentru profesori este important să țină cont de faptul că schemele perceptive ale

elevului, formate în experiența lui cotidiană, influențează percepția materialului cu care

operează. Din acest punct de vedere, profesorul trebuie să aleagă materialul adecvat

schemelor existente ale elevului sau să-l sprijine să-și construiască noi scheme prin care să

perceapă noua informație.

O percepție corectă presupune detectarea, discriminarea, identificarea obiectului și

interpretarea semnificației acestuia. Toate acestea se realizează în procesul observării, de

unde rezultă necesitatea formării și perfecționării spiritului de observație. De fapt, multe

din erorile apărute în asimilarea cunoștințelor își au originea în false discriminări și

identificări.

Profesorul poate să ajute elevul să perceapă informația esențială vehiculată

în cadrul lecției, direcționându-i atenția spre aspectele relevante ale

situațiilor.

De asemenea, semnalele acustice sau vizuale, mișcările și gesturile utilizate pentru

a marca începerea unei activități, pentru a puncta un moment al lecției sau pentru a

intensifica interesul și curiozitatea reorganizează, clipă de clipă, câmpul perceptiv al

elevului.

Gândirea, prezentă în majoritatea etapelor învățării, poate fi stimulată prin

implicarea copilului în procesul de soluționare a diverselor probleme, adică prin folosirea

problematizării și a învățării prin descoperire. În acest fel se asigură formarea aptitudinilor

cognitive perechi:

a observa – a explica;

a investiga – a construi;

a explora – a descoperi

a inventa – a testa.

Îmbunătățirea capacității de rezolvare a problemelor se poate realiza prin:

vizualizarea problemei prin diagramă sau desen;

privirea problemei din diferite unghiuri;

îndemnarea elevilor spre identificarea de cât mai multe soluții posibile;

implicarea elevilor în situații ce impun confruntarea unor puncte de vedere

diferite, pe care să le apere sau să le combată;

antrenarea elevilor în situații de evaluare a alternativelor;

explicarea de către elevi a pașilor făcuți în rezolvarea problemei.

Aceste modalități de intervenție vor contribui la dezvoltarea gândirii divergente și

a celei critice, la evoluția firească spre o gândire flexibilă, plastică, asociată cu atitudini de

inițiativă, independență și inventivitate. Pentru asigurarea reușitei lor, ele trebuie să se

bazeze pe:

recurgerea la fondul de cunoștințe empirice și de reprezentări ale elevului;

utilizarea unui material intuitiv variat care să susțină identificarea

însușirilor esențiale ale obiectelor;

crearea de oportunități pentru manipularea obiectelor, pentru contactul

direct și individual cu acestea.

O contribuție importantă în învățare o are memoria. Dintre modalitățile de

îmbunătățire a capacității de memorare se pot aminti:

prezentarea unui material clar organizat;

focalizarea atenției elevului pe informațiile importante;

separarea esențialului de neesențial;

repetarea și accentuarea infomațiilor importante (sublinieri, scheme);

relaționarea informațiilor noi cu cele vechi;

integrarea informațiilor noi printre informațiile familiare;

solicitarea elevului de a reproduce, prin parafrază, informația;

testarea scurtă, dar frecventă a cunoștințelor;

obișnuirea elevilor de a-și pune singuri întrebări scurte de verificare.

Mecanismul care condiționează eficiența proceselor psihice implicate în învățare

și fără de care această activitate nici nu se poate realiza este atenția. Profesorii utilizează o

serie de tactici pentru trezirea și menținerea atenției pe parcursul activității:

se mișcă prin clasă, vorbesc numai înspre clasă, folosesc gesturile și

contactul vizual;

își utilizează eficient vocea, folosind o intonație potrivită cu conținutul

mesajului;

utilizează alternativ canalele senzoriale;

folosesc fraze speciale pentru a revigora focalizarea atenției;

divizează activitățile complexe în secvențe și accentuează relațiile dintre

ele;

schimbă tipul de activitate și ritmul desfășurării acesteia;

gestionează interacțiunea cu elevii, prin gruparea lor.

Folosirea acestor strategii vor ajuta la menținerea interesului pentru activitatea

desfășurată.

În concluzie, stimularea acestor procese psihice puternic implicate în activitatea

intelectuală constituie premisa unei învățări eficiente și, implicit, a unei adaptări școlare

reușite. Etapele intervenției și exercițiile alese pentru stimularea psihică pot fi cuprinse

într-un plan de intervenție educativă. În fișele care urmează sunt cuprinse tipuri de

exerciții ce pot fi folosite pentru stimularea proceselor psihice implicate în învățare.

5.2 Diferențierea învățării

Ocupându-se de adaptarea școlară, R. Zazzo (1964) considera că ea trebuie definită

nu în raport cu anumite norme și solicitări exterioare, ci în raport cu copilul însuși, un elev

bine adaptat fiind acela căruia școala îi oferă condiții de a-și valorifica potențialul

biopsihic și de a obține rezultate pe măsura acestui potențial.

Elevii care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele școlare necesită o atenție

mărită din partea cadrelor didactice, concretizată în diferențierea învățării, pînă la

individualizare, cu scopul de a restabili echilibrul între elev și școală. Trecerea de la o

psihologie diferențială la o pedagogie diferențială – idee lansată de Ed. Claparede – devine

inevitabilă. Se caută, astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale

copilului și exigențele sarcinilor școlare în vederea asigurării succesului la învățătură.

Bineînțeles că profesorul nu va elabora câte un proces diferit de predare pentru

fiecare elev din clasă, dar, ținând seama de particularitățile individuale ale elevilor, va

trebui să aleagă strategiile adecvate pentru a asigura parcurgerea de către toți elevii a unuia

și aceluiași poces unitar de predare. Pentru aceasta, el va alterna fazele structurate unitar

cu cele structurate diferențiat.

Diferențierea răspunde unor deosebiri ce se manifestă în comportamentul școlar al

elevilor față de solicitările activităților de învățare. Deosebirile constau în (Gherguț, 2006,

p. 150):

aptitudini diferite pentru activitățile de învățare, la elevii de aceeași vârstă;

ritmuri de învățare diferite, la elevii de aceeași vârstă;

grad diferit de înțelegere și asimilare a informațiilor, la elevii de aceeași

vârstă;

capacitate de învățare și rezultate diferite, la discipline diferite.

Instruirea diferențiată constituie un mijloc de ameliorare a educației și semnifică

„personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-educativ, prin reconsiderarea

particularităților de dezvoltare ale fiecărui elev în parte” (Ibidem, p. 144). „În esență,

această modalitate de organizare a conținuturilor vizează adaptarea procesului instructiv-

educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul

de învățare al elevului” (Cucoș, 2005, p. 128).

CAPITOLUL VI

RELAŢIA DINTRE REUŞITA LA TESTELE DE INTELIGENŢĂ

ŞI PERFORMANŢA ŞCOLARĂ

(STUDIU CONSTATATIV)

6.1 Argument

Acest studiu a apărut ca urmare a constatării alarmante că un mare număr dintre

elevii clasei întâi, pe care o conduc, întâmpină dificultăţi majore în activitatea de învăţare.

În încercarea de a depista originea acestor dificultăţi, am început cu investigarea nivelului

intelectual al elevilor.

Între inteligenţă şi învăţarea eficientă există o relaţie de interdependenţă,

concretizată în două aspecte:

inteligenţa este o condiţie a învăţării eficiente, făcând posibilă rezolvarea de

probleme, descoperirea de relaţii noi, ierarhizarea informaţiilor;

învăţarea este o condiţie a formării conduitei inteligente, asigurând

realizarea potenţialităţilor intelectuale şi modificări progresive în sfera

psihicului.

În acest context, studiul despre legătura dintre performanţa la unele teste de

inteligenţă şi performanţa şcolară este perfect justificat.

Depistarea cauzelor insucceselor şcolare poate fi considerată una din premisele

combaterii inadaptării şcolare. Este de dorit ca identificarea eşecului şcolar să aibă loc în

faza incipientă, înaintea manifestării sale evidente, astfel încât măsurile psihopedagogice să

facă posibilă completarea lacunelor şi ameliorarea dezvoltării elevului inadaptat.

Din acest punct de vedere, testarea inteligenţei la începutul clasei întâi sau în caz de

nereuşită şcolară permite:

cunoaşterea potenţialităţilor intelectuale ale elevului;

identificarea posibilei surse a insuccesului şcolar sau, dimpotrivă,

înlăturarea inteligenţei de pe lista factorilor cauzali ai inadaptării;

aprecierea capacităţii elevului de a face faţă solicitărilor mediului şcolar şi

mai ales cerinţelor activităţii de învăţare;

aprecierea capacităţii elevului de a înţelege lumea înconjurătoare;

formularea unor aşteptări obiective în ceea ce priveşte performanţa şcolară a

elevului;

construirea interveţiei pedagogice în aşa fel încât să se recupereze

eventualul deficit intelectual.

Legătura dintre performanţa la testele de inteligenţă şi performanţa şcolară va putea

fi valorificată în intervenţia pedagogică, ajutând cadrul didactic să decidă în ce măsură

trebuie să insiste pe stimularea intelectuală sau pe unul ori mai mulţi dintre factorii

nonintelectuali implicaţi în învăţare şi, respectiv, în adaptarea şcolară.

6.2 Obiectivele studiului

Studiul are ca obiective:

cunoaşterea potenţialităţilor intelectuale de care dispun elevii;

identificarea gradului în care inteligenţa determină reuşita şcolară;

stabilirea utilităţii testelor Goodenough, Raven color şi W.I.S.C. în

formularea unei prognoze şcolare;

identificarea testului cu cea mai mare valoare predictivă în ceea ce

priveşte reuşita şcolară;

prevenirea eşecului şcolar prin valorificarea informaţiilor cu privire la

posibila sursă a insuccesului.

6.3 Ipotezele studiului

Investigaţia porneşte de la ipotezele că:

Inteligenţa determină 50% din performanţa şcolară.

Probele verbale WISC au cea mai bună valoare predictivă în ceea ce

priveşte reuşita şcolară.

6.4 Metodologia studiului

Investigaţia realizată este un studiu constatativ şi corelativ bazat pe folosirea mai

multor metode de cercetare pedagogică:

metoda testelor,

metoda analizei produselor activităţii elevilor,

metoda chestionarului.

Instrumentele corelate acestor metode au fost:

testele de inteligenţă,

probele scrise de evaluare,

chestionarul adresat părinţilor.

Testele de inteligenţă

Pentru obţinerea de informaţii cu privire la nivelul intelectual al elevilor, am aplicat

trei teste de inteligenţă:

Raven color – probă perceptivă şi neverbală a cărei reuşită este

condiţionată de inteligenţa generală fluidă. Performanţa la acest test

presupune existenţa unor operaţii mintale asociate inteligenţei generale:

discriminare, integrare, invenţie.

Testul este alcătuit din trei serii (A, Ab, B) de matrici colorate şi este

destinat examinării inteligenţei generale a copiilor cu vârste cuprinse între

5 ani şi jumătate şi 11 ani.Fiecare matrice are un desen mare, lacunar, sub

care se află şase desene mici, dintre care copilul trebuie să-l aleagă pe cel

potrivit pentru a completa lacuna. Fiecare alegere corectă este notată cu 1

punct. Suma punctelor realizate permite încadrarea copilului într-un

anumit interval de scoruri şi conversia în nivel intelectual.

Proba este, prin excelenţă, intelectuală şi evidenţiază: spiritul de

observaţie, capacitatea de a desprinde relaţiile implicite dintr-o structură,

capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite (memoria

de scurtă durată) şi abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai

multe planuri.

Testul a fost aplicat în mod colectiv, după orele de curs.

W.I.S.C. (scara verbală) – cu subtestele:

o informaţii generale – ce evidenţiază volumul şi operativitatea

cunoştinţelor cotidiene;

o similitudini – o probă, prin excelenţă, de gândire verbală, sensibilă

la eventualele tulburări ale dezvoltării mintale şi care oferă

informaţii cu privire la gradul de integrare, sistematizare şi

funcţionalitate a noţiunilor, precum şi la organizarea acţiunilor

mintale;

o vocabular – care, pe baza ariei de noţiuni ce pot fi explicate şi a

modului în care sunt definite, relevă eficienţa gândirii verbale a

copilului;

o aritmetică – probă cu un pronunţat caracter şcolar, ce evidenţiază

capacitatea de a opera cu numere concrete;

o comprehensiune – probă care dezvăluie maturitatea socială.

Aplicarea testului constă în citirea de către examinator a întrebărilor

cuprinse în fiecare subtest, urmată de formularea răspunsurilor de către

copil. Fiecare răspuns este notat cu un anumit număr de puncte. Suma

punctelor fiecărui subtest se converteşte într-o notă standard, iar suma

notelor standard, în coeficient de inteligenţă. Pe baza coeficientului se

stabileşte nivelul intelectual al copilului.

Testul a fost aplicat individual după orele de curs.

Goodenough – test prin care se cere copilului desenarea figurii umane,

desenare ce implică: structurarea perceptiv-motorie a spaţiului, perceperea

şi reproducerea formei, a orientării, a poziţiei spaţiale, coordonarea

vizual-motrică, eficienţa mintală generală.

Se notează: prezenţa elementelor componente ale corpului uman,

proporţia dintre ele, amplasarea acestora.Totalul punctelor permite

stabilirea vârstei mintale. Prin înmulţirea raportului dintre vârsta mintală

şi cea cronologică cu 100, se obţine coeficientul de inteligenţă, pe baza

căruia se poate stabili nivelul de inteligenţă de care dispune copilul.

Testul a fost aplicat individual, după orele de curs.

Rezultatele obţinute în urma aplicării celor trei teste de inteligenţă se găsesc în

anaxa 1.

Probele scrise de evaluare

Informaţiile referitore la performanţa şcolară a elevilor au fost obţinute prin

aplicarea de probe scrise de evaluare la disciplinele: limba română, matematică şi

cunoaşterea mediului.

Pentru fiecare sarcină ce trebuia rezolvată s-a acordat un anumit punctaj.Totalul

punctelor ce se puteau obţine în cazul rezolvării corecte a tuturor sarcinilor a fost 10. În

funcţie de numărul sarcinilor rezolvate, fiecare elev a acumulat un anumit punctaj. Mediile

punctajelor obţinute la limba română, matematică, cunoaşterea mediului, precum şi cele

generale se găsesc în anexa 2.

Chestionarele pentru părinţi

În vederea obţinerii unor informaţii care ar putea avea legătură cu nivelul

intelectual al copiilor la debutul şcolarităţii, părinţilor li s-a cerut să completeze un scurt

chestionar cu privire la ultima şcoală absolvită, calificarea obţinută, locul actual de muncă

şi funcţia ocupată (anexa 3).

6.5 Statistica descriptivă

Variabilele avute în vedere la realizarea studiului au fost:

variabile independente:

o QI-ul calculat pe baza probelor verbale WISC

o QI-ul calculat pe baza Matricilor Progresive Raven

o QI-ul calculat pe baza testului Goodenough

variabile dependente:

o rezultatele la limba română

o rezultatele la matematică

o rezultatele la științe

Eşantionul supus studiului este format din 20 elevi de clasa întâi, din care 12 sunt fete, iar

8 sunt băieţi. Au vârste cuprinse între 6 şi 8 ani. Repartizarea pe sex şi vârste este următoarea

(tabelul 1):

Tabelul 1 – Repartizarea pe sex şi vârste

6 ani 7 ani 8 ani Total

fete 3 7 2 12

băieţi 1 7 - 8

total 4 14 2 20

Toţi elevii au frecventat grădiniţa.

Elevii de 8 ani provin din repetenţie.

Majoritatea elevilor fac parte din familii nucleare (13), dar există și situații în care

copiii trăiesc în familii monoparentale (se află în grija mamei) sau în familii reconstituite.

Unul dintre elevi provine dintr-un centru de plasament.

Structura familiilor din care provin elevii şi nivelul de educaţie al părinţilor sunt redate în

tabelul 2:

Tabelul 2 – Structura familiilor elevilor

familie

normală

familie

monoparentală

familie

reconstituită

centru de

plasament

Total

număr 13 2 4 1 20

studii

mamă

primare 2 2 1 - 5

generale 10 - 2 - 12

liceale 1 - 1 2

superioa

re

- - - - -

studii

tată

primare 2 - 2 - 4

generale 8 - 2 - 10

liceale 3 - - - 3

superioa

re

- - - - -

Nivelul intelectual al elevilor, rezultat în urma aplicării testelor de inteligenţă,

este surprins în tabelul 3.

Tabelul 3 – Nivelul intelectual al elevilor

Raven color W.I.S.C. Goodenough

inteligenţă

superioară

- - -

inteligenţă peste

medie

- - -

inteligenţă medie 4 4 4

inteligenţă sub

medie

9 3 7

inteligenţă limitrofă - 10 8

deficienţă mintală 7 3 1

Repartizarea elevilor în funcţie de performanţa şcolară generală, precum

și cea obținută la limba română, matematică și științe este redată în tabelul 4:

Tabelul 4 – Performaţa şcolară a elevilor

performanţă

foarte slabă

performanţă

mediocră

performanţă

bună

performanţă

foarte bună

limba română 4 8 7 1

matematică 2 7 5 6

cunoaştera mediului 2 7 8 3

media generală 1 9 8 2

6.6. Interpretarea calitativă a rezultatelor

Ipoteza 1 – analiza de regresie, factori predictivi

Modelul 1 predictiv

Pe baza celor trei teste aplicate, se constată că inteligenţa determină într-un procent

de 78% performanţa şcolară la limba română, aceste teste putând prezice, în procentul

specificat, rezultatele ce se vor obţine la disciplina şcolară amintită. Situaţia este

explicabilă, dacă ne gândim că unul din testele aplicate măsoară chiar inteligenţa verbală

(WISC) şi că reuşita la limba română se bazează pe eficienţa limbajului. Iar limbajul,

pentru a fi eficient, presupune gândire, adică existenţa, organizarea şi funcţionarea

adecvată a acţiunilor mintale, pentru a permite nu doar copierea realului, ci reorganizarea

lui în scopul producerii unui răspuns adaptativ cât mai bun.

Tabelul 5 – Model predictiv 1

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .903(a) .816 .782 .77478

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

ANOVA(b)

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1

Regression 42.635 3 14.212 23.675 .000(a)

Residual 9.605 16 .600

Total 52.240 19

A Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

B Dependent Variable: medie.limba.romana

Coefficients(a)

Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig.

B Std. Error

Beta

1

(Constant) -7.330 1.765 -4.153 .001

QI.RAVEN .033 .043 .167 .780 .447

QI.Goodenough .003 .027 .021 .115 .910

WISC.QI .140 .045 .739 3.131 .006

a Dependent Variable: medie.limba.romana

Luând fiecare din cele 3 teste în parte, vom observa că inteligenţa verbală,

măsurată de WISC, contribuie în cea mai mare măsură la reuşita şcolară la limba română

(procentul este de 78%), testul putând prezice, în cel mai înalt grad, performanţa la această

disciplină şcolară. Aceasta se datorează faptului că el surprinde gradul de integrare,

sistematizare şi funcţionare a noţiunilor, capacitatea de organizare a acţiunilor mintale,

precum şi eficienţa gândirii verbale, rezultată din volumul noţiunilor ce pot fi explicate şi

definite.

Cel mai puţin contribuie la reuşita la limba română inteligenţa măsurată cu testul

Goodenough (50%).

Având în vedere faptul că procentul în care inteligenţa măsurată cu WISC-ul

verbal determină reuşita la limba română este identic cu cel în care inteligenţa măsurată cu

întreaga baterie de teste contribuie la aceeaşi reuşită, se poate spune că, pentru a prezice

performanţa la limba română, este suficientă testarea inteligenţei cu ajutorul probelor

verbale WISC.

Tabelul 6 - Coeficienţi de predicţie la limba română

Coeficient predicţie

RAVEN 0.65, echivalentul a 65% din reuşita la limba română

GOODENOUGH 0.50, echivalentul a 50% din reuşita la limba română

WISC 0.78, echivalentul a 78% din reuşita la limba română

65

50

78

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Raven Goodenough WISC

Figura 1 - Coeficienţi de predicţie la limba română

Modelul 2 predictiv

Inteligenţa măsurată de cele trei teste cumulate determină, într-un procent de 59%

performanţa şcolară la matematică, ele putând fi folosite pentru a face predicţii cu privire

la rezultatele ce se vor obţine la această disciplină şcolară, dar nu într-o măsură la fel de

mare ca în cazul predicţiei ce se poate face, pe baza lor, la limba română. Putem presupune

că acest lucru se datorează, pe de o parte, faptului că testele conţin mai puţine componente

ce surprind capacitatea de a opera cu numere concrete, iar, pe de altă parte, faptului că, la

momentul testării, elevii se găseau la un nivel de studiu al matematicii care nu implica

operarea cu noţiuni de geometrie ce ar fi presupus perceperea şi reproducerea formei, a

orientării, a poziţiei, abilităţi puternic surprinse de testul Goodenough şi care s-ar fi regăsit

în procentul în care inteligenţa măsurată de această baterie de teste determină reuşita la

matematică.

Tabelul 7 – Model predictiv 2

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .814(a) .663 .599 1.16001

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

ANOVA(b)

Model Sum of Squares Df Mean Square F Sig.

1

Regression 42.264 3 14.088 10.469 .000(a)

Residual 21.530 16 1.346

Total 63.794 19

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

b Dependent Variable: medie.matematica

Coefficients(a)

Model Unstandardized

Coefficients

Standardized

Coefficients

t Sig.

B Std. Error Beta

1

(Constant) -7.375 2.642 -2.791 .013

QI.RAVEN .118 .064 .535 1.842 .084

QI.Goodenough -.013 .040 -.077 -.315 .757

WISC.QI .077 .067 .369 1.155 .265

a Dependent Variable: medie.matematica

Luând fiecare din cele 3 teste în parte, vom observa că inteligenţa măsurată cu

testul Raven color contribuie, în măsura cea mai crescută, la obţinerea performanţei la

matematică, ea determinând 61% din reuşita la această disciplină şcolară. Acesta se

întâmplă, probabil, datorită faptului că testul surprinde capacităţi specifice inteligenţei

generale fluide (discriminare, integrare, invenţie), iar la momentul testării, elevii fiind la

începutul perioadei de şcolarizare, influenţele culturalizării asupra lor sunt reduse.

Inteligenţa măsurată cu ajutorul testului Goodenough contribuie în măsura cea mai

mică la obţinerea performanţei la matematică (34%).

Deci, dintre cele trei teste aplicate, cea mai bună predicţie în ceea ce priveşte

performaţa şcolară la matematică se realizează pe baza Matricilor Progresive Color Raven.

Tabelul 8 - Coeficienţi de predicţie la aritmetică

Coeficient predicţie

RAVEN 0.61, echivalentul a 61% din reuşita la aritmetică

GOODENOUGH 0.34, echivalentul a 34% din reuşita la aritmetică

WISC 0.56, echivalentul a 56% din reuşita la aritmetică

61

34

56

0

10

20

30

40

50

60

70

Raven Goodenough WISC

Figura 2 - Coeficienţi de predicţie la aritmetică

Modelul 3 predictiv

Inteligenţa măsurată cu ajutorul bateriei de teste aplicate determină performanţa

şcolară la ştiinţe doar într-un procent de 44%, ele neputând fi utilizate, în această

configuraţie, pentru predicţia succesului la disciplina amintită. Această situaţie provine,

probabil, din faptul că, dintre cele trei teste, doar testul Raven evidenţiază pregnant spiritul

de observaţie, capacitatea de a desprinde relaţii implicite dintr-o anumită situaţie, de a

menţine în plan mintal operaţiile descoperite şi de a opera cu ele pe mai multe planuri.

Tabelul 9 – Model predictiv 3

ANOVA(b)

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1

Regression 21.814 3 7.271 6.050 .006(a)

Residual 19.229 16 1.202

Total 41.042 19

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

b Dependent Variable: medie.stiinte

Coefficients(a)

Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig.

B Std. Error Beta

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .729(a) .531 .444 1.09626

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

1

(Constant) -3.274 2.497 -1.311 .208

QI.RAVEN .093 .061 .524 1.532 .145

QI.Goodenough -.028 .038 -.215 -.748 .465

WISC.QI .066 .063 .395 1.048 .310

a Dependent Variable: medie.stiinte

Comparând coeficienţii de predicţie ai celor trei teste, se poate observa că ei

confirmă faptul că inteligenţa măsurată cu Matricile Progresive Color determină, în

procentul cel mai mare (46%), dar totuşi nesemnificativ, performanţa şcolară la ştiinţe,

aceasta depinzând, probabil, mai mult de alţi factori decât de inteligenţa măsurată cu

bateria de teste aplicată.

În măsura cea mai mică (doar 19%) contribuie la reuşita la ştiinţe inteligenţa

măsurată cu testul Goodenough.

Tabelul 10 - Coeficienţi de predicţie la ştiinţe

Coeficient predicţie

RAVEN 0.46, echivalentul a 46% din reuşita la ştiinţe

GOODENOUGH 0.19, echivalentul a 19% din reuşita la ştiinţe

WISC 0.42, echivalentul a 42% din reuşita la ştiinţe

46

19

42

0

10

20

30

40

50

Raven Goodenough WISC

Figura 3 - Coeficienţi de predicţie la ştiinţe

Modelul 4 predictiv

Inteligenţa măsurată cu bateria de teste aplicată determină 67% din performanţa

şcolară generală, ceea ce confirmă prima ipoteză care a stat la baza acestui studiu. Cele trei

teste pot fi aplicate împreună pentru a se face o predicţie validă cu privire la reuşita

şcolară, probabil datorită faptului că surprind atât capacităţi specifice inteligenţei generale,

cât şi capacităţi proprii inteligenţei verbale sau, am putea spune, atât capacităţi

neinfluenţate de culturalizare, cât şi capacităţi care se restructurează şi se dezvoltă pe baza

culturalizării. De asemenea, capacităţile pe care la surprind sunt indispensabile în mediul

şcolar, fără ele nefiind posibilă o adaptare optimă la activitatea de învăţare:

spirit de observaţie

capacitatea de a extrage informaţii dintr-o anumită situaţie

capacitatea de a menţine informaţiile descoperite, în plan mintal

capacitatea de a opera cu ele, în diferite situaţii

capacitatea de a le sistematiza şi integra in structuri mai complexe

capacitatea de structurare perceptiv-motrică a spaţiului

Tabelul 11 – Model predictiv 4

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .851(a) .725 .673 .90214

a Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

ANOVA(b)

Model Sum of Squares Df Mean Square F Sig.

1

Regression 34.296 3 11.432 14.047 .000(a)

Residual 13.022 16 .814

Total 47.318 19

A Predictors: (Constant), WISC.QI, QI.Goodenough, QI.RAVEN

B Dependent Variable: medie.genarala

Coefficients(a)

ModelUnstandardized Coefficients Standardized Coefficients

t Sig.B Std. Error Beta

1

(Constant) -6.023 2.055 -2.931 .010

QI.RAVEN .081 .050 .429 1.635 .122

QI.Goodenough -.013 .031 -.090 -.412 .686

WISC.QI .095 .052 .527 1.824 .087

a Dependent Variable: medie.genarala

Dintre cele trei teste folosite, probele verbale WISC prezic în cea mai mare măsură

performanţa şcolară generală, inteligenţa măsurată cu acest test contribuind într-un procent

de 66% la reuşita şcolară. Acestă situaţie s-ar putea explica prin faptul că, în mediul şcolar,

absolut totul se bazează pe comunicare, performanţa depinzând, în mod semnificativ, de

gradul şi felul în care elevul recepţionează mesajul oral şi scris, precum şi de gradul şi felul

în care realizează exprimarea orală şi scrisă, ceea ce face ca factorul verbal al inteligenţei

să fie, de departe, cel mai important în obţinerea performanţei şcolare.

Acesta este un factor dependent de mediul social, ceea ce explică, într-o foarte

mare măsură, dificultăţile cu care se confruntă în activitatea de învăţare copiii din grupul

studiat, la intrarea în clasa întâi. Aşa cum se vede din tabelul 2, majoritatea dintre ei provin

din familii în care părinţii au absolvit doar şcoala generală (18 părinţi sunt în această

situaţie), ca să nu mai vorbim de faptul că unii au doar studii primare (4 părinţi). Numai 4

părinţi au terminat liceul.

Această situaţie oferă multe indicii cu privire la calitatea stimulării intelectuale de

care au beneficiat copiii până la intrarea în şcoală, stimulare care poate fi regăsită în modul

în care aceştia realizează comunicarea. Lipsa de concordanţă între cultura vehiculată în

şcoală şi cea din familie face ca, la intrarea în clasa întâi, copiii să posede un volum redus

de noţiuni, iar, dintre acestea, pe multe să nici nu le poată explica. Ca atare, ei vor

întâmpina serioase dificultăţi în recepţionarea mesajelor, nu vor putea urmări activ o

discuţie, pierzând o mulţime de informaţii, nu vor putea extrage esenţialul dintr-o relatare,

nu vor putea transfera noţiunile în contexte noi, deci nu vor putea prelucra informaţiile

primite şi, în consecinţă, comunicarea lor nu va fi eficientă, ceea ce va fi vizibil în

performanţa şcolară. Acest fapt este, pe deplin, confirmat de rezultatele şcolare ale elevilor

din eşantionul studiat, 10 dintre ei având doar rezultate satisfăcătoare ( media punctajelor

obţinute se situează sub 7) şi doar 2 dintre ei depăşind media 9.

Este posibil ca şi nivelul intelectual scăzut al majorităţii elevilor, nivel relevat de

testele aplicate, să aibă la origine lipsa de stimulare intelectuală din mediul familial, din

perioada anterioară şcolarizării.

La reuşita şcolară generală, contribuie cel mai puţin şi în mod nesemnificativ

inteligenţa măsurată cu ajutorul testului Goodenough (doar 38%), ceea ce face ca pe baza

acestui test să nu se poată realiza o predicţie validă cu privire la performanţa şcolară

generală. Testul poate fi folosit, însă, pentru a evidenţia eficienţa mintală generală şi

eventualele tulburări ale acesteia.

Tabelul 12 - Coeficienţi de predicţie a mediei generale

Coeficient predicţieRAVEN 0.64, echivalentul a 64% din media generalăGOODENOUGH 0.38, echivalentul a 38% din media generalăWISC 0.66, echivalentul a 66% din media generală

64

68

66

62

63

64

65

66

67

68

Raven Goodenough WISC

Figura 4 - Coeficienţi de predicţie a mediei generale

Ipoteza 2 – analiza corelaţională

Tabelul următor evidenţiază corelaţiile existente între reuşita la testele de

inteligenţă aplicate şi rezultatele şcolare generale, precum şi cele obţinute la limba română,

matematică şi ştiinţe.

Tabelul 13 - Coeficienţi de corelaţie

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

QI.RAVEN 1 P 1

C

QI.Goodenoug

h

2 P

C

.742(

**)1

WISC.informat

ii

3 P

C

.853(

**)

.712(

**)1

WISC.similitud

ini

4 P

C

.603(

**)

.618(

**)

.661(

**)1

WISC.aritmetic

a

5 P

C

.801(

**)

.665(

**)

.767(

**)

.498(

*)1

WISC.vocabula

r

6 P

C

.669(

**)

.582(

**)

.480(

*)

.558(

*).378 1

WISC.compreh

ensiune

7 P

C.398

.527(

*).395

.819(

**).127

.607(

**)1

WISC.note.stan

dard

8 P

C

.862(

**)

.797(

**)

.867(

**)

.880(

**)

.742(

**)

.738(

**)

.711(

**)1

WISC.QI9 P

C

.860(

**)

.794(

**)

.862(

**)

.882(

**)

.733(

**)

.744(

**)

.719(

**)

1.000(

**)1

medie.limba.ro

mana

1

0

P

C

.818(

**)

.731(

**)

.816(

**)

.693(

**)

.810(

**)

.681(

**)

.496(

*)

.899(*

*)

.899(

**)1

medie.matemat

ica

1

1

P

C

.796(

**)

.614(

**)

.745(

**)

.510(

*)

.844(

**)

.573(

**).283

.773(*

*)

.769(

**)

.898(

**)1

medie.stiinte1

2

P

C

.705(

**)

.488(

*)

.692(

**).377

.741(

**)

.556(

*).203

.675(*

*)

.676(

**)

.831(

**)

.851(

**)1

medie.genarala1

3

P

C

.815(

**)

.646(

**)

.790(

**)

.558(

*)

.842(

**)

.634(

**).348

.825(*

*)

.824(

**)

.957(

**)

.967(

**)

.932(

**)1

Se poate observa că toate rezultatele şcolare avute în vedere de acest studiu

corelează pozitiv cu testele aplicate.

Media la limba română corelează semnificativ pozitiv la un prag p <0.01 (r =

0.899) cu scalele verbale WISC. Semnificativ pozitiv corelează şi cu celelalte două teste,

dar indicele de corelaţie este mai mic:

r = 0.818 în cazul testului Raven color,

r = 0.731 în cazul testului Goodenough.

Acest fapt ne permite să tragem concluzia că pe baza testului WISC se poate face

cea mai bună predicţie în ceea ce priveşte performanţa şcolară la limba română, situaţie

explicabilă dacă ne gândim că rezultatele la această disciplină depind în foarte mare

măsură de capacităţile specifice inteligenţei verbale:

capacitatea de a explica şi defini noţiunile,

capacitatea de a le folosi în receptarea, înţelegerea şi construirea mesajelor,

capacitatea de a le integra în structuri ierarhice tot mai complexe şi de a le sistematiza în

interiorul lor.

Dintre subtestele scalei WISC, performanţa la limba română corelează cel mai bine

cu subtestul informaţii generale şi nu cu subtestul vocabular, cum ar fi de aşteptat, probabil

pentru că multe din probele de evaluare au fost administrate în perioada preabecedară, iar

timpul scurt, trecut de la debutul şcolarităţii, nu a permis elevilor acumularea prea multor

noţiuni noi, rezolvarea sarcinilor bazându-se pe informaţiile pe care le deţineau din

experienţa proprie preşcolară.

Media la limba română corelează semnificativ pozitiv, la un prag p < 0.01 (r =

0.818) şi cu Matricile Progresive Color Raven, explicabil dacă ne gândim că, mai ales la

începutul şcolarităţii, sarcinile trasate spre rezolvare vizează, cu precădere, capacităţi

asociate inteligenţei generale fluide:

discriminare,

integrare,

invenţie.

Aceste capacităţi sunt puternic surprinse de testul Raven.

Deşi se exprimă prin indicele cel mai mic (r = 0.731), corelaţia dintre performanţa

la limba română şi testul Goodenough este şi ea semnificativ pozitivă la un prag p < 0.01,

în principal, datorită faptului că acest test evidenţiază capacitatea de structurare perceptiv-

motrică a spaţiului, iar sarcinile ce au legătură cu această capacitate sunt frecvente la

începutul perioadei de şcolarizare.

Media la matematică realizează cea mai bună corelaţie ( semnificativ pozitivă la un

prag p < 0.01, r = 0.796) cu testul Raven. La baza acestei corelaţii puternice stă, probabil,

faptul că, la începutul studiului matematicii, o mulţime de sarcini pe care elevii trebuie să

la rezolve aproape coincid cu tipul de sarcini care alcătuiesc testul Raven. Astfel în

nenumărate situaţii, elevii trebuie:

să înţeleagă structura unui model,

să descopere prezenţa figurilor şi principiile de aranjare a lor în interiorul modelului,

să evalueze gradul în care una sau mai multe figuri aflate în afara modelului ar putea să

completeze modelul.

Astfel de sarcini sunt foarte frecvente în perioada în care se studiază culorile,

formele, noţiunile spaţiale, relaţiile dintre mulţimi, precum şi în predarea numerelor, iar

abilităţile de a le rezolva îşi pun amprenta asupra reuşitei la matematică.

Deci, reuşita la matematică se poate prezice cel mai bine pe baza testului Raven.

În ceea ce priveşte corelaţia între performanţa la matematică şi probele verbale

WISC, ea este, de asemenea, semnificativ pozitivă la un prag p < 0.01 (r = 0.769). Cea mai

puternică este însă corelaţia ce se realizează între media la matematică şi subtestul

„Aritmetică” al scalei WISC (r = 0.844), situaţie explicabilă având în vedere că acest

subtest măsoară abilitatea:

de a manipula conceptul de număr,

de a realiza operaţii numerice,

de a transforma problema din cuvinte în operaţii aritmetice,

de a extrage relaţiile implicite,

surprinzând, de asemenea şi modul în care copilul este capabil să-şi focalizeze atenţia pe

problemă .

Cea mai slabă corelaţie a mediei de la matematică se realizează cu subtestul

„Comprehensiune” al scalei WISC şi putem presupune că aceasta se întâmplă pentru că

subtestul măsoară, mai ales, abilitatea de a folosi gândirea practică în acţiuni sociale

obişnuite şi informaţiile preluate din mediu într-o manieră acceptată social, abilităţi care nu

sunt prea solicitate la matematică.

Semnificativ pozitivă este şi corelaţia dintre media la matematică şi rezultatele

obţinute la testul Goodenough, dar indicele de corelaţie este mai scăzut (r = 0.614). Acest

lucru s-ar putea datora faptului că testul reliefează mai pregnant capacitatea de structurare

perceptiv-motrică a spaţiului, de reproducere a formei, orientării şi poziţiei, necesare şi ele

pentru a reuşi la matematică, dar nu surprinde capacitatea de a opera cu numere.

Comparând media de la ştiinţe cu rezultatele obţinute la testele aplicate, se observă

că aceasta corelează cel mai bine (r = 0.705) cu testul Raven. Explicaţia s-ar putea găsi în

capacităţile pe care le vizează sarcinile date spre rezolvare, la această disciplină, la

începutul primului an de şcoală, sarcini ce ţin mai mult de inteligenţa generală fluidă.

Deci, predicţia cea mai bună cu privire la reuşita la ştiinţe se poate face pe baza

testului Raven.

Corelaţia mediei de la ştiinţe este semnificativ pozitivă şi cu scalele verbale WISC

(r = 0.676). Această medie corelează, însă, cel mai puternic cu două dintre subtestele

WISC: „Matematică” (r = 0.741) şi „Informaţii generale” (r = 0.692), cel din urmă

măsurând cantitatea de informaţii generale extrase de copil din mediul înconjurător,

capacitatea de a le înţelege şi de a le asocia şi, de asemenea, furnizând informaţii despre

curiozitatea, interesul şi ambiţiile intelectuale ale copilului. Toate acestea pot fi considerate

necesare şi pentru obţinerea performanţei la ştiinţe.

Dintre cele trei teste aplicate, testul Goodenough corelează cel mai slab cu media la

ştiinţe (r = 0.488).

Media generală corelează cel mai puternic cu rezultatele obţinute la probele verbale

WISC (r = 0.824). Pe baza acestor probe, se poate face cea mai bună predicţie cu privire la

performanţa şcolară posibilă, ceea ce confirmă ipoteza 2 a acestui studiu.

Dintre probele WISC, cele mai bune corelaţii cu media generală le realizează

subtestele:

„Aritmetică” (r = 0.842),

„Informaţii generale” (r = 0.790),

„Vocabular” (r = 0.634).

Din această ierarhizare rezultă că, pentru a îmbunătăţi performanţa şcolară, este

necesară stimularea acelor capacităţi pe care la măsoară cele trei subteste.

Corelaţii semnificativ pozitive, la un prag p < 0.01 există şi între media generală şi

testele Raven (r = 0.815) şi Goodenough ( 0.646).

Aceste corelaţii existente între rezultatele obţinute la testele de inteligenţă aplicate

şi performanţa şcolară confirmă faptul că inteligenţa determină cel puţin 50% din reuşita

şcolară.

6.7 Concluzii

În urma interpretării calitative a rezultatelor, se pot formula mai multe concluzii.

Inteligența măsurată cu bateria de teste (Matricile Progresive Color Raven, probele

verbale WISC, testul Goodenough) determină, într-un procent de peste 50% reușita

școlară generală, ceea ce confirmă prima ipoteză a studiului.

Dacă ne referim la inteligența măsurată de fiecare dintre testele aplicate, putem

spune că această ipoteză se confirmă doar parțial, pentru că:

inteligența măsurată cu probele verbale WISC determină peste 50% din

performanța școlară,

inteligența măsurată cu testul Raven color determină peste 50% din

performanța școlară,

inteligența măsurată cu testul Goodenough determină mai puțin de 50%

din performanța școlară.

Tot parțial se confirmă ipoteza și în ceea ce privește contribuția inteligenței la

performanța școlară pe discipline. Astfel:

la limba română, atât inteligența măsurată cu bateria de teste, cât și cea

măsurată cu fiecare test în parte determină peste 50% din reușita

școlară,

la matematică, inteligența măsurată cu bateria de teste, probele verbale

WISC și testul Raven color determină peste 50% din reușita

școlară, dar cea măsurată cu testul Goodenough determină mai

puțin de 50% din reușita școlară,

la științe, atât inteligența măsurată cu bateria de teste, cât și cea măsurată

cu fiecare test în parte determină mai puțin de 50% din reușita

școlară.

În ceea ce privește valoarea predictivă a testelor aplicate, cea mai bună predicție cu

privire la performanța școlară generală se poate face pe baza probelor verbale WISC, ceea

ce confirmă a doua ipotază a studiului.

Dacă avem în vedere performanța pe discipline, ipoteza se confirmă doar parțial,

adică:

la limba română, predicția cea mai bună se poate face pe baza probelor

verbale WISC,

la matematică, cea mai bună predicție o asigură Matricile Progresive

Color Raven,

la științe, predicția cea mai bună este dată de Matricile Progresive Color

Raven.

După cum se poate observa, inteligența măsurată cu testul Goodenough contribuie

nesemnificativ la performanța școlară și pe baza acestui test nu se poate face o predicție

validă cu privire la reușita școlară. De aceea, el nu este indicat pentru a fi ales într-o

baterie de teste ce urmează a fi aplicată în scop predictiv. El pote fi folosit, însă, pentru a

determina eficiența mintală generală și pentru a depista eventualele abateri de la

normalitate.

Pe lângă valoarea predictivă pe care o are, studiul efectuat a contribuit la

cunoașterea potențialităților intelectuale de care dispun elevii și la relaționarea acestor

potențialități cu performanța școlară. Astfel, corelarea celor două variabile a evidențiat

faptul că rezultatele slabe și mediocre ale elevilor ar putea fi consecința nivelului

intelectual scăzut de care dispun. Analiza datelor a reliefat, însă, și un fapt îmbucurător:

acela că, pe parcursul avansării în procesul instructiv-educativ, deși cerințele au devenit

tot mai complexe, rezultatele școlare au marcat o ușoară creștere, ceea ce ar putea

însemna că nivelul intelectual scăzut al elevilor s-ar putea datora lipsei de stimulare

cognitivă din familie, iar integrarea în mediul școlar, în care stimularea se realizează în

mod consecvent și cu ținte precise ar putea schimba situația.

CONCLUZII

Reușita școlară indică atât dorința și capacitatea elevului de a se adapta la

cerințele muncii școlare, cât și preocuparea și capacitatea cadrului didactic de a crea un

mediu predominant adaptativ. Ea este dependentă, așa cum s-a arătat în această lucrare, nu

numai de nivelul psihogenetic, de forma și eficiența aptitudinilor intelectuale, ci și de

trăsăturile nonintelectuale, de personalitate ale elevilor. Adică, succesul școlar are o

pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el neputând fi obținut de un elev care

nu dispune de acele premise psihologice care alcătuiesc substanța activității intelectuale de

învățare (comprehensiunea limbajului, exprimarea cursivă, fluența ideilor, sensibilitatea la

probleme, curiozitatea de a cerceta, interes, aptitudine numerică, orientare în spațiu, viteză

perceptivă, capacitate mnezică, atenție distributivă, reprezentare spațială).

Se poate spune că inteligența generală, factorul verbal-educațional și factorii de

personalitate (pe care P. E. Vernon îi situează în nucleul aptitudinii școlare) constituie

cauza principală a variației rezultatelor școlare. De aceea, ameliorarea adaptării școlare și,

implicit, a randamentului presupune cunoașterea și influențarea pozitivă, în cadrul

activității școlare, atât a factorilor intelectuali, cât și a celor nonintelectuali.

Prin urmare, devine evident faptul că profesorul reprezintă piesa de bază în

asigurarea reușitei școlare. El va trebui să realizeze un echilibru între cele două necesități

care pot genera succesul: adaptarea copilului la cerințele învățării și adaptarea învățării la

cerințele copilului. Acest echilibru poate rezulta din congruența a două acțiuni majore:

stimularea psihică a copilului și diferențierea învățării.

Pentru stimularea psihică, profesorul va trasa elevului sarcini care să implice zona

proximei dezvoltări, acestea mobilizând din plin posibilitățile actuale ale copilului. Astfel

de sarcini, care pot fi rezolvate numai cu condiția unei activități intense, desfășurată cu

ajutor, activizează potențialitățile interne și ameliorează treptat capacitățile de adaptare,

făcând elevul să rezolve „mâine”, în mod independent, ceea ce „azi” a rezolvat cu ajutor.

Sarcinile mai simple vor fi urmate de altele mai complexe, generându-se astfel dezvoltarea.

Capacitățile senzoriale, intelectuale, motorii formate prin stimulare psihică vor intra în

structura aptitudinilor necesare în diversele domenii ale activității școlare, multiplicînd

posibilitățile copilului de a combina informațiile și acțiunile pentru a găsi soluții adecvate

de rezolvare a diferitelor situații problemă cu care se confruntă.

În ceea ce privește diferențierea învățării, necesitatea ei este determinată de

variațiile mari de nivel și ritm intelectual (situație reliefată și de datele folosite pentru

studiul constatativ al acestei lucrări), de stil de lucru, de rezistență la efort, de abilități

comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi.

Cercetările întreprinse de J. B. Carroll și continuate de B. S. Bloom au pus în

evidență faptul că elevii mediocri și slabi la învățătură obțin, în condiții de diferențiere și

individualizare a învățării, rezultate bune. Cu alte cuvinte, există posibilitatea ca aproape

toți elevii să-și însușească volumul de cunoștințe și competențe fixate prin obiectivele

activităților didactice. Studiile au arătat însă că elevii slabi au nevoie de un timp de 5 ori

mai îndelungat pentru a-și forma aceleași deprinderi ca și elevii buni, precum și de ajutor

individualizat, fără de care adaptarea și progresul școlar nu sunt posibile.

De aceea, pentru a realizarea adaptării școlare și, implicit, a unei inserții sociale și

profesionale reușite, la nivelelul procesului instructiv-educativ trebuie să se opereze

anumite schimbări. Ar fi eficientă o diferențiere a curriculum-ului pentru elevii slabi,

diferențiere care să se realizeze printr-o selecție a conținuturilor folosite ca suport pentru

formarea competențelor, ținându-se cont de faptul că selecția va trebui să asigure, totuși,

parcurgerea de către elev a nivelurilor de școlarizare. În acest fel, elevilor slabi le-ar putea

fi alocat mult mai mult timp pentru formarea competențelor considerate esențiale.

Există însă și situații în care dificultățile școlare întâmpinate de unii elevi nu pot fi

depășite doar prin înmulțirea exercițiilor și multiplicarea repetițiilor timp mai îndelungat.

Acești elevi au nevoi speciale în plan educativ, nevoi rezultate din diferite disfuncții sau

deficiențe, iar activitatea școlară trebuie proiectată și desfășurată în relație directă cu

posibilitățile reale ale lor. Absolut necesară este, în această situație, asistența

psihopedagogică specializată. Ea poate fi realizată de profesorul de sprijin, specializat în

activități educative și recuperatorii pentru copiii cu cerințe speciale în educație. El

participă, împreună cu profesorul din școala de masă, la activitățile didactice din clasă,

ocupându-se, în special, de copiii cu dificultăți în receptarea și înțelegerea mesajului

lecțiilor sau în realizarea sarcinilor primite spre rezolvare.

Pentru a ameliora semnificativ adaptarea elevilor cu cerințe speciale, ar fi bine ca

în școlile de masă să existe o cameră de resurse pentru copiii cu cerințe educative speciale

(cabinet de asistență psihopedagogică), în care, în afara orelor de clasă, profesorul de

sprijin să desfășoare activități recuperatorii specifice. Intervenția psihopedagogică trebuie

realizată, în această situație, pe baza unui plan educativ personalizat, proiectat în funcție

de particularitățile copilului și de cauzele inadaptării acestuia.

Adaptarea școlară poate fi puternic susținută de factorii nonintelectuali. De aceea,

profesorul trebuie să-i aibă în vedere pe tot parcursul procesului instructiv-educativ,

dirijându-i, stimulându-i, modelându-i, pentru a-i aduce la un nivel optim, care să susțină

învățarea. Acest lucru se poate realiza prin sistemul de recompense și pedepse.

O puternică influență stimulativă o are întărirea pozitivă, deoarece omul nu poate

trăi fără satisfacții psihice, fără sentimentul succesului, acestea având un efect stenic,

mobilizator asupra resurselor interne și influențând reușita în orice activitate. Ca atare,

adaptarea școlară poate fi optimizată prin recurgerea la pedagogia succesului, adică la

folosirea succesului ca sursă generatoare de succes. Dacă ne gândim bine, este, de fapt, și

calea cea mai plăcută.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D., Robinson, R., (1981), Învăţarea în școală Editura Didactică și Pedagogică,

București

Buică, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, București

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Crețu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C., (coordonator), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și

grade didactice, Editura Polirom, Iași

Doron, R., Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București

Fischbein, E., (1970), Particularități psihice ale copilului de 6 ani pe care trebuie să se

sprijine munca didactică, în Caiete de pedagogie modernă, Editura Didactică și

Pedagogică, București

Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom,

Iași

Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Gilly, M., (1976), Elev bun, elev slab, Editura Didactică și Pedagogică, București

Golu, P., (1985), Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Golu, P., (2001), Psihologie educațională, Editura Ex Ponto, Constanța

Golu, P., (2001), Psihologia învățării și dezvoltării, Editura Fundației Humanitas,

București

Ilica, A., (2006), Pedagogia modernă, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad

Jude, I., (2002), Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică

Kelemen, G., (2006), Caracterizarea vârstei școlare, în Sinteze conceptuale de

psihopedagogie specială, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și

Pedagogică, București

Moldovan, O., Bălaș-Timar, D., (2006), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere,

Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad

Negovan, V., (2006), Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București

Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată, Editura

Universității „Aurel Vlaicu”, Arad

Potorac, E., (1978), Școlarul între aspirații și realizare, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Radu, I.T., (1978), Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, Editura Didactică și

Pedagogică, București

Roman, A., Dughi, T., (2007), Elemente de psihologia educației,Editura Universității

„Aurel Vlaicu”, Arad

Rudică, T., (1998), Devierile comportamentale și combaterea lor, în Psihologie școlară,

Editura Polirom, Iași

Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O., (2008), Psihologia copilului, Editura

Universității „Aurel Vlaicu”, Arad

Smiljanic-Ciolacovic, V., Tolicic, I., (1970), Dezvoltarea psihică a copilului la începutul

perioadei de școlarizare, în Caiete de pedagogie modernă, Editura Didactică și

Pedagogică

Șchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică,

București

Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Zorgo, B., (1976), Examinările psihologice, în Îndrumător psihodiagnostic, vol. II,

Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

ANEXA 1

REZULTATELE OBȚINUTE ÎN URMA APLICĂRII TESTELOR DE INTELIGENȚĂ

Numele și prenumele

Raven color

Goodenogh W.I.S.C.

Scor brut

QI Scor brut

QI Notele standard la subtestele: Totalul notelor

standard

QIinfor-mații

simi-litudini

arit-metică

voca-bular

compre-hensiune

H.C. 12 75 14 85 6 2 6 6 9 29 74A.V. 14 81 11 71 7 2 5 5 8 27 72P.F. 9 71 16 75 6 2 5 4 7 24 68C.M. 9 71 9 71 7 2 5 6 9 29 74P.A. 21 100 17 100 12 4 8 8 11 43 91B.A. 18 90 16 85 10 4 9 8 11 42 90C.D. 10 72 12 62 5 2 4 4 9 24 68L.A. 12 75 13 85 5 2 5 6 10 28 73H.A. 12 75 15 75 7 2 5 6 8 28 73C.B. 14 81 16 75 7 2 6 7 8 30 75Ț.C. 14 81 13 85 8 2 7 6 9 32 78A.L. 15 85 16 75 8 4 7 8 11 38 85C.A. 18 90 17 87 12 4 12 5 7 40 87F.A. 15 81 19 77 7 1 5 8 7 28 73V.S. 15 85 18 100 11 7 6 8 15 47 96T.D. 10 72 10 71 5 2 5 4 8 24 68L.R. 16 87 18 100 8 4 9 8 10 39 86M.D. 20 97 18 100 10 4 11 8 10 43 91C.A. 14 81 17 87 9 2 7 5 8 31 76D.D. 14 81 20 87 9 1 7 5 8 30 75

ANEXA 2

MEDIILE PUNCTAJELOR OBȚINUTE LAPROBELE DE EVALUARE

Numele și prenumele

Media limba română

Media mate-matică

Media științe Media gene-Rală

H.C. 5,37 5,33 6,60 5,76 A.V. 4,62 5,80 6,13 5,51

P.F. 4,85 4,90 6,13 5,26C.M. 6 6,82 7,63 6,81P.A. 8,22 9,32 8,73 8,75B.A. 8,73 9,84 9,56 9,37C.D. 3,80 3,74 4,70 4,08L.A. 4,95 6,10 6,06 5,70H.A. 6,40 7,50 7,20 7,03C.B. 5,95 7,20 5,40 6,18Ț.C. 8,40 8,30 8,46 8,38A.L. 8,03 9,31 9,10 8,81C.A. 8,31 9,64 8,90 8,95F.A. 5,75 5,38 7,13 6,08V.S. 8,30 6,63 6,16 7,03T.D. 5,16 5,93 4,80 5,29L.R. 7,80 9,30 7,40 8,16M.D. 9,69 9,76 9,20 9,55C.A. 6,65 790 7,63 7,39D.D. 6 7,10 6,60 6,56

ANEXA 3

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Care este ultima școală pe care ați absolvit-o?Ce calificare ați obținut?Unde sunteți angajat în prezent și pe ce funcție ?