A S T I INTE E L U E T DU NR....

NR. 1-6/2008

INI TT ES A LED E EL DU T UU CT AI TT IS EN II

ISTORIE ŞI EDUCAŢIE CIVICĂ

Anul LVI1- 6/2008

COLEGIUL DIRECTOR:

prof. univ. dr. Viorel NICOLESCUdr. Eugen NOVEANUprof. univ. dr. Emil PĂUN

COLEGIUL DE REDACŢIE:prof. univ. dr. Gh. BUNESCU, prof. univ. dr. Miron IONESCU,prof. univ. dr. Ioan NICOLA, prof. univ. dr. Adrian NECULAU,

prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU, conf. univ. dr. Rodica NICULESCU,dr. Eugen NOVEANU, prof. univ. dr. Emil PĂUN,

prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. Dr. Lazăr VLĂSCEANU

RESPONSABIL DE NUMĂR:Laura CĂPIŢĂ

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ:Vlad PASCU

REVISTA DEPEDAGOGIE

ADRESA REDACŢIEI:

Str. Ştirbei Vodă Nr. 37,

sector 1, Bucureşti 010102,

Tel. 021315.50.57; 021314.27.83/134

e-mail: [email protected]

S U M A RZoe Petre - Istoria ca participare ...................................................................... 5

POLITICICezar Bîrzea - Ciclul politic al Educaţiei pentru cetăţenie democratică ........ 11

Thomas Misco - A Moral Education Framework for an Era of Globalization .......... 19

Sharon Subreenduth, Annette de Nicker - The Impact of Policy on CivicEducation and Democratic Citizenship in South Africa ........................... 37

DEZBATERINancy C. Patterson - Where Is There Space for Democracy? An emerging

student typology for social studies methods professors ......................... 53

Angela Teşileanu - Educaţia / Cultura civică - opţiuni curriculare,deschidere europeană ............................................................................ 69

Mihai Stamatescu - Istorie recentă, memorie, nostalgie – argument pentru“O istorie a comunismului din România” ................................................. 75

Corina Leca - Cine are nevoie de calitate în educaţia civică? ....................... 81

Anca Ivan - Predarea istoriei şi a culturii civice după 18 ani de reformă ....... 89

REALITATEA CLASEI ŞI EDUCAŢIA NONFORMALĂHilary Cooper, Elizabeth Ditchburg - Poveştile: valori universale,

diferenţe individuale ................................................................................. 95

Angela Mihăilescu - Relaţia interpersonală şi ora de curs ........................... 103

Valentin Băluţoiu - Istoria contrafactuală ca instrument delucru la clasele de liceu ........................................................................... 109

Luminiţa Catană, Alina Marhan - Educaţia pentru cetăţenie europeană şieducaţia ştiinţifică: valori comune ........................................................... 117

Alexandra Mateiaş - PERSOANA: temă de studiu pentruEducaţie civică în clasa a III-a ................................................................. 127

Laura Căpiţă - Abordarea unităţii de învăţare din perspectivastrategiilor depredare-învăţare-evaluare. Un exemplu pentru clasa a XI-a ................... 131

RECENZIIJean-Paul Brighelli, La fabrique du crétin. La mort programmée de l’école,Jean-Claude Gawsewitch Éditeur, Paris 2005 - Carol Căpiţă ........................ 108

C O N T E N T SZoe Petre - History as Participation ............................................................... 5

POLICIESCezar Bîrzea - The EDC policy cycle .............................................................. 11

Thomas Misco - A Moral Education Framework for an Era of Globalization .

Sharon Subreenduth, Annette de Nicker - The Impact of Policy on CivicEducation and Democratic Citizenship in South Africa ........................... 19

DEBATESNancy C. Patterson - Where Is There Space for Democracy? An emerging

student typology for social studies methods professors ......................... 37

Angela Teşileanu - Civic Education/Culture – Curricular options,European Scope ...................................................................................... 53

Mihai Stamatescu - Recent History, Memory, Nostalgia – Argument for a“History of Romanian Communism” ........................................................ 69

Corina Leca - Who Needs Quality in Civic Education? ................................. 81

Anca Ivan - History and Civic Culture Teaching after 18 Years of Reform .... 89

CLASROOM REALITY AND NON-FORMAL EDUCATIONHilary Cooper, Elizabeth Ditchburg - Tales: Universal Values and

Individual Differences .............................................................................. 95

Angela Mihăilescu - The Interpersonal Relation and the Class .................... 103

Valentin Băluţoiu - Counterfactual History as a Working Tool in High School ...... 109

Luminiţa Catană, Alina Marhan - Education for EuropeanCitizenship and Education for Science: common values ........................ 117

Alexandra Mateiaş - The PERSON: study topic for CivicEducation in Grade III .............................................................................. 127

Laura Căpiţă - Tackling the Learning Unit from the Perspective ofTeaching-Learning- Evaluating Strategies. A Case-Study for Grade XI ............ 131

Dakmara Georgescu - Educaţia civică: modele şi tendinţe laînceput de secol XXI ................................................................................ 139

BOOKS REVIEWSJean-Paul Brighelli, La fabrique du crétin. La mort programmée de l’école,Jean-Claude Gawsewitch Éditeur, Paris 2005 - Carol Căpiţă ........................ 108

Revista de PedagogieVolum tematic “Istorie şi Educaţie Civică”

Numărul tematic “Istorie şi Educaţie civică”, al Revistei de Pedagogie,explorează problematica actuală a două discipline care aparţin arieicurriculare „Om si Societate”. Ambele au cunoscut importante schimbăriîn ultimele doua decenii, datorate nu doar dezvoltărilor “interne”, dar şiinfluenţelor din alte domenii de cunoaştere.

Dat fiind rolul lor important în forjarea identităţii personale şi colective,ca şi în formarea viitorului cetăţean matur, de predarea şi învăţarea istorieişi educaţiei civice sunt interesate numeroase categorii profesionale şigrupuri de interese (economice, politice, culturale), dar şi societatea înansamblu.

Schimbările în domeniul curriculum-ului şi al strategiilor de predare-învăţare-evaluare din ultimele două decenii nu au fost lipsite de controverseşi momente tensionate. România nu este însă un caz singular din acestpunct de vedere: astfel de controverse se întâlnesc atât în societăţi întranziţie, cât şi în democraţii stabile.

În contextul românesc cele două discipline au fost (şi sunt) puternicafectate de schimbări economice, politice şi culturale majore între caretrecerea de la o dictatură comunistă la un sistem democratic liberal şiprocesele de integrare în NATO şi Uniunea Europeană. Pentru o bunăperioadă de timp, lipsa unui consens politic durabil în România cu privirela direcţiile şi priorităţile reformei în educaţie a creat dificultăţi suplimentarecelor aflaţi în căutarea unor modele de predare-învăţare a istoriei şieducaţiei civice adaptate noilor realităţi şi tendinţe.

Din diferite motive (între care nu în ultimul rând ritmul rapid alschimbărilor în curriculum şi manuale şcolare în special în anii '90) timpuldedicat reflecţiei publice, explicitării în detaliu a acestor schimbări şi creăriiunui consens productiv a fost extrem de limitat. Prezentul număr tematical Revistei de Pedagogie îşi propune să răspundă nevoii de explicitare aopţiunilor curriculare, dar şi de explorare a ceea ce poate şi trebuie să fieschimbat în contextul unor procese ciclice de revizie şi îmbunătăţire acurriculum-ului.

Acest număr tematic apare cu sprijinul financiar al Ministerului deExterne al Olandei şi cu participarea unor colegi care reprezintă instituţiide educaţie şi cercetare din Europa şi Statele Unite ale Americii. Tuturorle mulţumim!

L’histoire mal entendue pourrait bien,si l’on n’y prenait garde, risquer

d’entraîner finalement dans son discréditl’histoire mieux comprise.

(„Dacă nu avem grijă,istoria prost înţeleasă riscă

să târască după ea în discreditareistoria mai bine înţeleasă.”)

Marc BlochApologie pour l’histoire

Oricât ar fi de „prezenteistă” societatea grăbită în care trăim, oricât ar avea contemporaniinoştri privirea aţintită doar către azi - şi cel mult mâine - trecutul, memoria comună, istoria,se vând foarte bine. Tirajele cărţilor cu caracter istoric – mai puţin al tratatelor, covârşitor albiografiilor şi al operelor memorialistice – depăşesc adesea tirajele operelor de ficţiune,filme istorice cu bugete enorme, de la „Gladiator” la „Alexandru” ori la „Cei 300”, şi de la„Titanic” la „Regatul Cerului” (ca să nu mai vorbim de Asterix şi Cleopatra), se dovedescextrem de rentabile şi atrag în sălile de cinematograf milioane de spectatori. De curând aînceput să ruleze chiar şi o superproducţie preistorică, „10.000 BC” (ca să nu mai vorbimde Fred şi Barney).

În galeria detectivilor celebraţi de romanele poliţiste recente, în loc de Sherlock Holmesşi de Hercule Poirot, au apărut cu mare succes Aristotel şi Publius Aurelius Statius, Socrateşi Judecătorul Ti, Cadfael şi Nicolas le Floch, Sibila din Cumae şi Maica Frevisse, ErastFandorin şi Gordianus...Istoria ca divertisment are mare trecere. Nimic rău în asta: până şiLeibnitz mărturisea că, atunci când obosea de prea multă abstracţie matematică sauteologică, se odihnea citind vechi cronici cu « voluptatea de a afla lucruri ciudate ». Existăo secţiune specială a Wikipedia pentru arheologie, şi o căutare pe Google News (adică pemotorul de căutare specializat în mass-media) a cuvântuluiarheologie a avut drept rezultatpeste 800 de intrări doar în ultima lună; pentru istorie am încercat fără rost, fiindcă nimeninu poate şti dinainte câte din cele peste 300.000 de rezultate săptămânale se referă laştiinţa istorică, şi câte – la nu ştiu ce echipă de hochei care „is history”.

Cu toate acestea – sau poate tocmai din această cauză – o anxietate crescândă îiagită pe profesioniştii istoriei din întreaga lume (în fine, din lumea euro-atlantică, nu ştiuprea bine ce se întâmplă în China, iar în Rusia, istoria, cel puţin cea imperială, pare foartesigură de sine). Istoria ca divertisment li se pare suspectă, iar istoria ca discurs pedant n-aavut niciodată prea multă trecere la public. Mai grav, societăţile contemporane îşi pun tot

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2008 5

ISTORIA CA PARTICIPARE

mai frecvent o întrebare pe care, vreme de două secole, nimeni nu şi-a pus-o: de ce săfinanţeze cercetarea trecutului din impozitele Măriei Sale Contribuabilul? Şi de ce să aloceresurse umane şi materiale studiului istoriei ca parte constitutivă a unui curriculum general?Iar breasla, confortabil instalată până foarte de curând într-o poziţie care părea inexpugnabilă,şi pe care continuă să o considere de la sine înţeleasă, se revoltă fără să ştie bine împotrivacui.

Istoria ca îndeletinicire intelectuală autonomă are ea însăşi o îndelungată istorie. Dupăşirul parcă nesfârşit de milenii în care memoria colectivă era păstrată şi transmisă de mituri,poeme, genealogii şi liste de fapte de glorie ale zeilor şi regilor, cîţiva operatori culturali dinGrecia asiatică a secolelor VI şi V î.H. au luat asupră-le desluşirea inteligibilă a trecutului:Hecataios din Milet a cernut, dintre poveştile grecilor, ceea ce i s-a părut a nu fi rizibil,Herodot din Halicarnas a întreprins ceea ce el însuşi a numit cercetarea,historie, a spaţiilorşi timpilor îndepărtaţi sau apropiaţi. În fine, odată cu atenianul Tucidide, observarea naturiiumane, to anthropinon, în mereu schimbătoarele conjuncturi şi conflicte a marcat maturitateaunui mod aparte de raportare la trecut, pe care şi azi îl numim, ca Herodot, istorie. De atuncişi până destul de aproape de noi, această scrutare a trecutului a fost o foarte respectabilăpreocupare intelectuală şi culturală pentru care au optat şi spirite curioase, şi spirite pedante,şi adulatori, şi critici ai celor puternici. În tot acest lung răstimp însă, în afara cercului destulde restrâns de erudiţi pasionaţi, cunoaşterea trecutului a rămas în seama transmiterii orale,din generaţie în generaţie, a unor poveşti.

Istoria a devenit un element constitutiv al programelor educaţionale abia în sec. XIX,odată cu generalizarea învăţământului primar obligatoriu, când disciplina noastră era ocale regală în construirea identităţilor naţionale. A urmat secolul XX, care a propus săsubstituie filonului naţional pe cel social, unitatea naţiunii indivizibile cu fractura luptei declasă, întemeindu-se tot pe istorie (nu spunea oare Marx că nu cunoaşte decât o singurăştiinţă – ştiinţa istoriei?). Această cale de legitimare a studierii trecutului a fost de două oriinvalidată, odată prin resurgenţa mai mult sau mai puţin agresivă a naţionalismelor, vagcolorate de un „materialism istoric” redus la o dogmă elementară, dar alimentându-sepermanent dintr-o istorie permanent rescrisă ca paradigmă a excelenţei naţionale, şi adoua oară, odată cu prăbuşirea sistemului a cărui obiectivă necesitate istorică pretindea săo întemeieze.

Falimentul marilor sisteme interpretative ale trecutului a lăsat în urmă-i un câmp deruine. De-o parte, contraforţii încă foarte rezistenţi ai pozitivismului, mai degrabă empiric, şial „istoriei neamului”, de cealaltă – un relativism absolutizat, dacă putem spune aşa: oistorie care îşi recuză propria esenţă, proclamând imposibilitatea cunoaşterii unui trecutconstruit şi reconstruit ca o cascadă de ficţiuni. Secolul nostru, mai mult sau mai puţin(post)modern, se întreabă ce este istoria, ce fel de studiu al trecutului – al cărui trecut? –este un element formativ necesar şi obligatoriu pentru formarea intelectuală şi culturală aoricărui viitor cetăţean. Este pentru prima oară după mai bine de două secole cândcomunitatea academică şi didactică a slujitorilor muzei Clio este chemată să dea seamăde utilitatea ei socială şi culturală, şi să aducă argumente care să îi legitimeze locul şi rostulîn sistemul educaţional. Ne vom întoarce oare la statutul elitist al secolelor pre-moderne,lăsând studiul istoriei pe seama unei minorităţi savante (şi puţin ridicole), lăsând pe seamafolclorului modern, de la Wikipedia la superproducţii şi de la Discovery la bloguri pe Internet,transmiterea memoriei colective? Sau vom continua să propunem prin şcoală tuturor copiilor

6

şi adolescenţilor, fără excepţie, această temporară imersie în timpul istoric?Întrebarea mea nu e retorică. Acum câţiva ani doar, în Italia s-a declanşat o mare

dezbatere, cu ecouri până azi, în jurul propunerii de a elimina complet din învăţământulpre-universitar studiul istoriei anterioare sec. XIX. Deocamdată s-ar părea că propunerea afost abandonată, dar nu se ştie pentru câtă vreme. Propunerea hiper-pragmatică de a lăsaorice tânăr italian să caute singur pe Internet (sau nu) informaţii despre monumente pelângă care trece zilnic în drum spre şcoală nu a fost, nu este şi nu va rămâne doar o glumăproastă. În România, locul istoriei în programele de studiu ale liceelor se reduce cu o ratăconstantă tinzând către zero, în ciuda faptului că predarea istoriei exclusiv ca sinteză şigeneralizare alunecă invariabil într-un formalism sărăcăcios; lipsită de naraţiune, privatăde imagini şi de specificităţi, istoria nu mai e istorie, or, toate astea cer timp.

Întrebarea de fond este ce aşteptăm de la învăţământul general. În pragul – mai multrâvnit decât atins – al societăţilor bazate pe cunoaştere, ar trebui să ştim mai întâi desprece cunoaştere vorbim. Cum trebuie să arate un cetăţean al acestor societăţi ale cunoaşterii,şi deci – ce îi oferim prin intermediul şcolii de toate gradele? În teorie, suntem cu toţii deacord că nu dorim ca secolul XXI să fie populat de roboţi, ci de personalităţi umane cât maicreative, şi cât mai deschise către experienţele multiple pe care le vor avea de asumat. Înpractică, un pragmatism miop riscă să ne împingă exact în direcţia „omului unidimensional”denunţat de Marcuse acum aproape jumătate de secol. Teza alienării a fost intens dezbătutăde literatura marxistă, care se prefăcea a nu observa că generase cel mai alienant tip desocietate; asta nu înseamnă că alienarea este un fals concept.

Dacă acceptăm că această cunoaştere la care ne referim mai degrabă superficial nuse reduce la o sumă de deprinderi practice specializate, ci este un principiu formativ, trebuiesă asumăm ca pe o necesitate, nu ca pe un lux inutil, rolul esenţial al ştiinţelor omului înformarea generaţiilor viitoare. Grigore Moisil spunea odată că ar trebui să ne întrebămdacă nu cumva un strungar care l-a citit pe Shakespeare e mai bun strungar decât cel carenu l-a citit.

Pentru a putea să-şi asume noile roluri pe care imperativele societăţii bazate pecunoaştere i le-ar putea aloca, istoria ca materie de învăţământ general trebuie însă săevite câteva modalităţi de a se înfăţişa elevilor, şi, prin intermediul lor, întregii societăţi.Multe dintre aceste căi neinspirate sunt proprii predării istoriei în întreaga lume modernă,dar mă voi referi în mod special la şcoala românească, asupra destinelor căreia reflectămacum.

Prima şi cea mai frecvent întâlnită primejdie este cea a acumulării mecanice de cunoştinţesingulare. Încă Heraclit din Efes denunţa ceea ce numea el „polymathia” celor care ştiutotul despre nimic, iar Aristotel, înPoetica, preţuia mai mult drama, capabilă să generalizeze,decât istoria care ne spune ce-a făcut şi ce n-a făcut Alcibiade. Natura însăşi a inteligenţeinoastre ne face să fim mai puţin interesaţi să ştim, şi mai pasionaţi să înţelegem. Istoria nuare dreptul să impună exerciţii mnemotehnice copiilor: liste de domni, şiruri de date, enumerărifără legătură logică între ele. Fără îndoială, nici judecăţile cauzale nu se pot dispensa de ominimă seriere cronologică – e imposibil ca efectul să preceadă cauza – dar rostul prioritaral educaţiei istorice este acela al înţelegerii marilor procese prin care omenirea a devenitceea ce este azi, al formării unei capacităţi autonome de judecată asupra societăţilorcontemporane prin intermediul analizării societăţilor care le-au precedat. Recitarea mecanicăa unor liste nu e istorie.


Nu e istorie nici recitarea unor judecăţi cauzale stereotipe, al căror sens rămâne multprea departe de înţelegerea efectivă a unor copii sau chiar adolescenţi. Aici intervine şiproblema timpului alocat acestei materii, cum spuneam ceva mai sus, dar esenţială estecapacitatea profesorului de a opera conexiuni şi educarea acestei capacităţi la elevi. Nu ede-ajuns ca aceştia să repete ca pe o mantră fraze din expunerea profesorului sau dinmanual, ei trebuie aduşi să înţeleagă din interior relaţiile dintre evenimente. E adevărat,„expansionismul” persan a provocat războaiele medice, dar, dacă le impunem să repeteaceastă formulă, fără a le explica deosebirea între dominaţia teritorială a imperiilor universaleşi autonomia către care tindea fiecare cetate greacă n-am câştigat nimic. Am pierdut, înschimb, ocazia de a-i face să înţeleagă conceptul de libertate – adică exact acea noţiuneconstitutivă pentru viitoarea lui calitate de cetăţean.

În ultima jumătate de secol, cercetarea istorică a adăugat preocupărilor sale tradiţionalede istorie a evenimentelor şi a investit cu sens domenii care îi erau înainte străine sauindiferente: istoria vieţii private, a agriculturii şi a lumii rurale, a statutelor sociale, reale şiimaginare, a criminalităţii şi pedepselor, a mediului natural şi a modificărilor antropogene, aetnicităţii şi a imaginării acesteia, a raportării la străini şi la alteritate în genere; istoria femeilor,a genurilor şi raporturilor dintre masculin şi feminin, istoria relaţiei dintre oralitate şi scris, aştiinţelor şi a comunicării – lista poate continua. Capacitatea disciplinelor noastre de amedia contactul generaţiilor tinere cu enorma diversitate a experienţelor parcurse de omenirede-a lungul istoriei a crescut astfel exponenţial. Dacă nu exploatăm cum se cuvine acesttezaur de experienţe analizate de istoricii profesionişti, dacă reducem programa studiată înşcoală tot la tradiţionalele războaie cu turcii, pierdem noi, ca profesori, dar mai ales pierdelevii noştri oportunitatea de a se confrunta cu bogăţia patrimoniului studiat şi transmis destudiul istoriei umanităţii.

Istoria, chiar cea mai veche, este şi o şcoală extraordinară de creativitate: dacă eleviinoştri nu percep ce invenţii radicale au decis soarta umanităţii în primele ei milenii, de ladomesticirea focului, apoi a plantelor şi a animalelor, ajungând la acele abstracţii fondatoarecare sunt numerele, operaţiile aritmetice zise „elementare”, care au reprezentat o marerevoluţie în gândire, vor fi mai săraci în propria lor raportare la provocările contemporane.

Aici însă aş face o observaţie pe care o consider importantă. Şcoala nu are dreptul săderoge de la vocaţia sa esenţială, aceea a deprinderii minţilor tinere cu regulileraţionamentului ştiinţific. Dacă cedăm, demagogic, în faţa presiunilor care încearcă săînlocuiască adevărul ştiinţei cu adevărul credinţei, îi privăm pe copiii noştri de fundamenteleindispensabile ale propriei lor afirmări ulterioare. Confuzia dintre religie şi bigotism nu e nicinouă, nici specifică situaţiei din România. Ea trebuie, şi aici, ca oriunde, să fie evitată prindezbateri reale şi de substanţă, prin argumente, cu calm şi cu înţelegere reciprocă.

Spinoza deosebea în studiul trecutului două componente - ordo et connexio rerum,ordinea şi conexiunile faptelor, res gestae, şiordo et connexio idearum, ordinea şi conexiuneaideilor, discursul despre res gestae. O parte a timpului consacrat studierii istoriei în şcolitrebuie să fie consacrat analizării acestui discurs despre istorie. Capacitatea de a discerneîntre diferitele moduri de a gândi şi de a scrie despre experienţele mai vechi sau mairecente ale umanităţii nu poate fi educată decât prin studiul istoriei. Această educaţie esteînsă aproape absentă din şcoală, dacă mă raportez la studenţii primilor ani ai facultăţii deistorie. Adesea, din punctul lor de vedere, orice e tipărit e şi credibil prin definiţie; mai mult,ei nu receptează mai deloc diferenţele, chiar contradicţiile dintre diferite teorii şi concluzii. Îl

8

citesc pe Herodot la fel cum ar citi un manual, nu văd diferenţa dintre, să zicem, un autorfidel vulgatei staliniste, ca V. Sergheev, şi unul ca Moses Finley sau J.-P. Vernant. Or,aceasta este o carenţă gravă de spirit critic, şi e poate chiar mai puţin importantă pentru unstudent în istorie, care are numeroase prilejuri de a se corecta în cursul studiilor universitare,cât este de gravă pentru un tânăr care nu se va mai întâlni niciodată în viaţa lui profesionalăadultă cu un astfel de prilej, şi va rămâne captiv al modului de gândire al altora, în loc să-şidezvolte propria sa capacitate de discernământ critic şi de dezvoltare autonomă.

În fine, dar nu în ultimul rând, se pune problema istoriei ca generatoare de conştiinţăidentitară. Această problemă este deosebit de spinoasă în învăţământul românesc, în carestudiul istoriei a fost instrumentalizat politic vreme de aproape 50 de ani. După ce, din 1948până la începutul anilor ’60, istoria a fost utilizată prioritar ca instrument de anihilare aconştiinţei naţionale, din 1974 până în 1989, studiul istoriei a fost subordonat, aş spunechiar aservit, naţional-comunismului. Zonă predilectă de exaltare a „adevărului naţional”promovat ca ideologie oficială de ceauşism şi de Ceauşescu personal, studiul istoriei senumără printre primele victime ale combinaţiei de cult al personalităţii şi de naţional-comunismagresiv. Trebuie însă să observăm că, deoarece majoritatea istoricilor consacraţi a refuzatsă împingă obedienţa pînă la ultimele ei limite, ţinându-se cât mai departe posibil de discursulstrident autohtonist, xenofob şi care exalta trecutul ca legitimare a personalităţii mesianicea lui Nicolae Ceauşescu, Puterea şi-a creat propria producţie istoriografică prin două instituţiidepinzând direct de factorul politic – Institutul de Istorie a PCR, cu muzeul aferent, şi Institutulde Istorie Militară, şi el dublat de Muzeul Militar. Ambele instituţii cultivau şi ele două tipuriparalele de discurs – unul, mai ales pentru uz extern, cu aparenţă sobră, de tradiţie pozitivistă,dar cu accente naţionaliste fervente (de exemplu, publicaţiile referitoare la politica externăa României interbelice şi la contenciosul istoric cu Ungaria, apărute sub egida Institutuluide Istorie a Partidului, sau revendicarea obsesivă a celor 200 de zile cu care armistiţiul dela 23 august ar fi scurtat al doilea război mondial, în producţia Institutului de Istorie Militară)– şi altul, intern, făţiş naţional-comunist, protocronist şi adesea şovin, proslăvind de-a valmagloria trecutului şi „măreţele contribuţii” ale Conducătorului. În învăţământul preuniversitar,această gravă distorsie a studiului istoriei, metamorfozată în ideologie oficială, a pătrunspe cele mai diferite căi, de la presiuni şi şantaj politic la conformismul înfricoşat al unorprofesori prea puţin siguri de propria judecată, şi care supralicitau zeloşi lozincile impusede mai marii lor.

Această condiţie ancilară a istoriei a lăsat urme adânci, atât asupra discursului profesiei,cât şi asupra prestigiului ei intelectual. A lăsat însă urme la fel de profunde în conştiinţelecotemporane, profesioniste sau nu, care se alarmează vehement ori de câte ori au impresiacă este asediată citadela conştiinţei naţionale tradiţionale. Polemica, devenită repede politică,pe tema manualelor alternative de istorie, a pus în joc un cumul de reprezentări conservatoare– inclusiv nemărturisitul refuz de a permite elevilor să afle câteva adevăruri fundamentaledespre Holocaust şi despre represiunea comunistă – care atestă nemijlocit forţa sechelelormoştenite din regimul anterior.

Dincolo de aceste obstacole, rămâne totuşi o întrebare: trebuie istoria să participe lamodelarea unei identităţi? Convingerea mea este că da. În plin proces de integrareeuropeană, opinia mea este că putem şi chiar trebuie să ne consolidăm identitatea proprie.Europa pe cale să se unifice rămâne o Europă a naţiunilor. Eliberaţi de sindromul cetăţiiasediate care ne-a întunecat prea multă vreme orizontul, ne putem revendica acum mai


10

răspicat această identitate, cu condiţia de a nu pierde din vedere că aceasta este unadintre identităţile Europei şi ale lumii. Suntem români, adică vorbim o limbă neolatină,participăm la o cultură specifică şi extrem de diversă, în care se întâlnesc latinitatea şiortodoxia, bisericile de tradiţie bizantină şi Caragiale, Tristan Tzara şi Eugen Ionescu,Eminescu cu Urmuz, Eliade şi Cărtărescu, Nicolae Iorga cu „Mioriţa”, Brâncuşi şi Enescu.Meritele noastre, ale contemporanilor, în ecloziunea acestor mari spirite ale culturii universalesunt nule, iar meritele conaţionalilor contemporani cu ei rămân supuse dezbaterii: Brâncuşis-a născut în România, dar e greu de crezut că ar fi izbutit să revoluţioneze estetica secoluluiXX de pe malurile Jiului sau ale Dâmboviţei. Caragiale nu e Shakespeare, chiar dacă peIorga l-am putea pune alături de Gibbon. Am avut mari domnitori şi regi destoinici, dar nuuităm pentru asta nici de Henric al IV-lea al Franţei, nici de Soliman Magnificul. Între mândriainteligentă şi trufia ridicolă, istoria are mereu de ales.

Pe de altă parte, nu putem să ne fălim cu Ştefan şi Mihai, dar să ne facem că uităm deHoria Sima, de lagărele din Transnistria, de Canal – de Ceauşescu văd bine că nu uităm.Cât contribuie şcoala la memorie, şi cât – la uitarea vinovată? Cât din procentele - absolutincredibile - de cetăţeni ai României care îi consideră „mari români” pe Ceauşescu sau peAntonescu se datorează lecţiilor de istorie? Până când disciplina noastră nu-şi va asumaprivirea critică asupra trecutului, vocaţia ei formativă va rămâne îndoielnică.

Mai mult, această identitate naţională nu e unica noastră identitate: în amonte, avem oidentitate de gen, o alta – de familie, suntem (nu îndeajuns de des) cetăţeni ai urbei noastre,suntem ortodocşi, catolici, baptişti, suntem ardeleni sau regăţeni, vorbitori nativi de românăsau de maghiară ori armeană; în aval, suntem cu toţii minoritari ai Europei şi cetăţeni ailumii creştine şi ai lumii pur şi simplu. Istoria bine gândită şi bine predată în şcoală estesingura materie care îi face pe tineri să participe la toate aceste experienţe, în spaţiu şitimp. În secolul globalizării, cine îşi asumă răspunderea de a renunţa la această participare?

prof. dr. Zoe PetreFacultatea de Istorie a Universităţii Bucureşti


PoliticiCICLUL POLITIC AL EDUCAŢIEI PENTRU CETĂŢENIE

DEMOCRATICĂ

Cezar BÎRZEA,ISE

Abstract: The article represents one chapter (the 2rnd) of the All-European Studydeveloped by the Council of Europe and has as a main goal to map the national policieson EDC across Europe and to share the findings for the benefit of multiple users:policy-makers, researchers, practitioners, all stakeholders involved in EDC policies.

Sinteza noastrăse bazează pe date-le incluse în rapoar-tele naţionale şi re-gionale ale unei an-chete europene realizată în anul 2000 deConsiliul Europei1. Sinteza actuală se fo-calizează pe politicile din domeniul educa-ţiei pentru cetăţenie democratică (EDC) caun proces, spre deosebire de studiile re-gionale care sunt mai mult orientate peproduse. Această diferenţiere a rolurilorne permite să abordăm, la nivel european,aspectele globale care nu pot fi analizate lanivel regional. Ne vom referi la următoareleaspecte:

- EDC ca o problemă de politică pu-blică;

- politicile EDC ca un sistem careîncorporează valori ideale şi care definescpracticile pentru educaţia publică;

- diferenţierile politicii de practica EDC;- interpretarea discursului politic de

către practicieni şi de către cei afectaţi dedomeniul EDC;

- evidenţierea discrepanţelor dintre aş-teptări, măsuri de implementare şi sistemesuport. Înainte de a începe să analizăm acesteaspecte particulare ale politicilor EDC, ar fiutil să aruncăm o privire asupra terminolo-giei. Aceasta este cu atât mai important cucât una dintre concluziile studiilor regionalese referă la marea diversitate a termenilorcare se utilizează în mod curent. De

exemplu, termenulcetăţenie are înţele-suri diferite în diferitelimbi şi ţări. În Anexa Iam identificat, cu

ajutorul studenţilor de la CEU (Budapesta)echivalentele „cetăţeniei” în diferite limbinaţionale. Am remarcat că termenii sereferă la comunitatea politică (corp politicsau oraş) la fel de mult ca şi la stat, naţiune,loc natal sau comunitate culturală. În modsimilar, în pofida acordului implicit asuprasemnificaţiei termenului EDC (în sensuleducaţiei pentru democraţie sau învăţarea democraţiei), termenii folosiţi în variicontexte sunt extrem de diverşi: educaţiepolitică (Germania), educaţie civică(Franţa), educaţie pentru cetăţenie (UK),educaţie socială (Estonia), dezvoltare per-sonală şi socială (Portugalia), ştiinţădespre societate (Danemarca) etc.

În general, toţi participanţii la cercetareacceptă semnificaţa convenţională dată deConsiliul Europei. De fapt, Consiliul Euro-pean a lansat conceptul de educaţie pentrucetăţenie democratică (EDC) în continua-rea celui de-al doilea summit al şefilor destate (1997). Această sintagmă are unînţeles larg, fiind echivalent cu învăţareademocraţiei, care punctează faptul că EDCeste un ţel educaţional comun, o tendinţămajoră a politicilor educaţionale în Europa:„EDC reprezintă un set de practici şi principiicare au ca scop să pregătească mai binetinerii şi adulţii pentru a participa activ în

12

viaţa democratică prin asumarea şi exer-sarea drepturilor şi responsabilităţilor lor însocietate”.

2.1.Politică, politici şi practiciPoliticile sunt formulări care intenţionea-

ză să codifice anumite valori, să proiectezeimagini ale unei societăţi ideale şi să stabi-lească practici în acord cu valorile (recunos-cute). Cu alte cuvinte, exerciţiul politic for-mează identitatea unei societăţi, defineştepracticile şi direcţionează procesele deschimbare. În mod alternativ, în acord cudefiniţia dată de lucrările de referinţă2,politicile sunt:

- formulări operaţionale ale valorilor;- un tip de acţiune cu o anumită inten-

ţionalitate;- declaraţii ale intenţiilor normative;- urmărirea scopurilor autorizate;- un program prospectiv al scopurilor,

valorilor şi practicilor.Politicile dau semnificaţie acţiunii colec-

tive. Ele sunt stabilite de către „decidenţiipolitici” la un nivel agregat de organizaresocială: grupuri, comunităţi, instituţii, organi-zaţii, naţiuni, entităţi supranaţionale. Con-form lui Colebatch3, trei condiţii sunt nece-sare pentru ca politicile să existe:

- autoritatea, însemnând că politicilesunt asumate de decidenţi autorizaţi;

- expertiza, însemnând că orice formu-lare politică presupune cunoştinţe şi com-petenţe într-o arie specifică a acţiunii sociale;

- ordine, însemnând coerenţă, acţiunedeliberată şi decizie asupra opţiunilorpolitice.

În cazul EDC, declaraţiile de politicăformulează cursuri de acţiune în conformi-tate cu anumite valori intrinseci alecetăţeniei democratice. Declaraţiile politiceîn domeniul EDC, chiar dacă uneori parvagi şi abstracte, încorporează un modelde societate şi sugerează deja un tip deacţiune.

În acest fel, aşa cum subliniazăOlgers4, politicile EDC pot fi implementateîn cinci domenii de politică:

- societatea în ansamblu – însemnândcă întreaga societate la fel ca şi corpul politic,poate fi analizată din punctul de vedere alpoliticii EDC;

- sistemul educaţional, anume pers-pectiva EDC asupra politicii educaţionale îngeneral;

- instituţia educaţională, adică orga-nizarea internă;

- curriculum-ul, atât cel formal cât şi celnon-formal;

- obiectele de studiu.Din această perspectivă, politicile aco-

peră un nucleu decizional triplu reprezen-tând politica, politicile şi practica.

Faţă de politici, care desemnează oalegere deliberată a unor anumite valori şimodalităţi/cursuri de acţiune, politica se re-feră la achiziţia şi exerciţiul puterii în sferapolitică. Dacă instituţiile educative opereazăîntr-un spaţiu politic bine definit, trebuiespus că politica precede întotdeauna politi-cile. De exemplu, formularea politicilor EDCla nivel european a fost posibilă într-uncontext politic specific, mai concret, dupăce toţi şefii de state (Primul Summit, oct,1993) au optat pentru prima dată în istoriaEuropei pentru acelaşi tip de societate,democraţia. În acest context politic,orientările politice comune referitoare laEDC clarificaseră deja valorile comune şimijloacele educaţionale care să serveascăacestui tip de societate. La nivel naţional,răspândirea politicilor EDC, către sfârşitulanilor 90, a completat în mod natural aceas-tă evoluţie.

Politicile duc la un anumit mod de ac-ţiune indus uneori de declaraţiile progra-matice de politică. Este ceea ce numimpractică, care începe cu o strategie (stabi-lirea obiectivelor şi structurarea planurilorcare să ducă la atingerea acestora), urmate


de acţiuni şi operaţii specifice („manevre”sau „tactici”).

Aceste explicaţii sunt necesare pentrua înţelege procesul politic al EDC de-alungul Europei la fel ca şi relaţiile dintrepolitică, politici şi practică la nivel naţional.La urma urmelor, analizele politice desfăşu-rate ca parte a studiilor regionale s-au foca-lizat pe modul în care sunt legate acestetrei nivele de referinţă unul de celălalt. Celetrei întrebări generice care asigură iden-titatea studiului nostru şi la care ne referimîn primul capitol5, nu fac altceva decât săreitereze aceste trei nivele de referinţă:politica-politicile-practica.

2.2. EDC ca problemă de politicipublice

EDC est una dintre finalităţile educaţiei.Mai ales după conferinţa ministerială de laCracovia (oct. 2000) această finalitate edu-caţională a devenit o prioritate a politiciloreducaţionale în Europa.

Aceasta este şi concluzia principală astudiilor regionale. Indiferent de sistemuleducaţional, de specificul politic sau cul-tural, EDC este fără îndoială pe agendapublică a tuturor ţărilor europene. Diferen-ţele sunt de găsit mai ales în definire, înpoziţia detinută în politicile publice şi în re-laţiile cu politicile educaţionale în ansamblu.

La sfârşitul anilor 90, deşi demersurileau variat, multe ţări europene au adoptateducaţia pentru cetăţenie democraticădrept punct de referinţă pentru toate pro-cesele de învăţare a democraţiei. Înţelesulglobal lansat de Consiliul Europei prinproiectele sale de EDC acoperă o ariesemantică largă, care include activităţispecifice precum: educaţia pentrudrepturile omului, educaţia politică, educaţiapentru pace, educaţia pentru democraţie.Acest concept-umbrelă desemnează ofinalitate educaţională largă, comunătuturor socie-tăţilor democratice.

Alături de termenul generic de EDC,prezent mai ales în sfera politicilor educa-ţionale, semnificaţia restrânsă de instruirecivică sau educaţie civică continuă să fiefolosită. Dacă EDC acoperă toate activi-tăţile educaţionale pentru pregătirea cetă-ţenilor (incluzând învăţarea formală, infor-mală şi nonformală), educaţia civică de-semnează numai obiectul de studiu saupartea de curriculum şcolar formal dedicatăEDC.

Problemele EDC deţin un loc esenţialîn politicile publice. Ele sunt întâlnite înmulte politici sectoriale, mai ales în cele le-gate de dezvoltarea resurselor umane. Ce-tăţenia este considerată a fi în nucleul capa-cităţii umane. În consecinţă, toate politicilelegate de drepturile omului includ teme deEDC precum participarea, asumarea deputere participativă (engl. empowerment),diversitatea, echitatea, multiculturalismul şicoeziunea socială. Prezenţa masivă a EDCpe agenda politicilor se explică prin faptulcă termenul cetăţenie desemnează în pri-mul rând un tip de societate, un sistem devalori şi o comunitate ideală de învăţare.Pentru a duce la capăt un asemenea pro-iect societal, EDC a dus la formularea unoraşteptări mari, uneori nerealiste.

În termenii politicilor educaţionale, stu-diile regionale identifică două situaţii.

Pe de o parte, în ţări precum Croaţia,Danemarca, Finlanda, Suedia şi MareaBritanie, EDC reprezintă o parte distinctă apoliticilor publice. EDC este consideratăatât de importantă pentru viitorul demo-craţiei, încât i se garantează un loc aparteîn agenda publică. Aceasta conduce înmod evident la o mare vizibilitate şi la unsuport politic, dar nu în mod necesar şi la oalocare adecvată de resurse, mai alesfinanciare.

Pe de altă parte, în majoritatea cazurilor(de ex., Austria, Belgia, Germania, Lituania,Olanda, România, Slovenia, Turcia,

Ucraina) EDC este doar o componentă apoliticilor publice. EDC apare fie ca o finali-tate educaţională explicită, fie ca o priorita-te în domeniul programelor de reformă aeducaţiei (de ex., proiectul „Millenium” înSlovacia).

Indiferent de finalităţi şi obiective, deorganizări instituţionale sau susţinere po-litică, prezenţa EDC în politicile educaţio-nale este expresia unei serii de problemecheie, comune tuturor ţărilor în care s-adesfăşurat ancheta. Studiul dedicat EuropeiOccidentale ne oferă o listă de cinci ariipolitice comune care se leagă de EDC:

- individual/personal: dezvoltarea po-tenţialului individual; educaţia moralăşi a personalităţii;

- economic: oportunităţile de angajaresau nevoile angajatorilor; productivi-tatea şi dezvoltarea economiei na-ţionale, mai ales în legătură cu com-petiţia europeană şi internaţională;

- social, politic, cultural: incluziunea,dezvoltarea unei societăţi corecte;justiţie socială; recunoaşterea diversi-tăţii culturale şi lingvistice a societăţii;recunoaşterea patrimoniului istoric şicultural; promovarea educaţiei demo-cratice şi civice;

- cunoştinţe, deprinderi şi niveluri deperformanţă: dezvoltarea standarde-lor; stimularea creativităţii; accentua-rea importanţei matematicii şi ştiinţei;pregătirea pentru o „societate acunoaşterii”;

- extinderea învăţării: creşterea partici-pării în educaţia postobligatorie; pre-gătirea pentru educaţia pe toată du-rata vieţii.

În general, prin includerea EDC peagenda politicilor educaţionale, decidenţiiaşteaptă următoarele tipuri de valoareadăugată:

- să ajute tinerii şi adulţii să fie mai binepregătiţi pentru a exercita drepturile

şi responsabilităţile stipulate înconstituţiile naţionale;

- să ajute tinerii şi adulţii să dobân-dească abilităţile necesare pentru oparticipare activă în viaţa publică, încalitate de cetăţeni responsabili şicritici, dar şi ca membri ai societăţiicivile;

- să crească interesul în schimbareaeducaţională, stimulând inovaţiileiniţiate la nivel central şi iniţiativelelocale ale practicienilor;

- să încurajeze un demers holistic îneducaţie prin includerea învăţărilorformale şi nonformale în politicileeducaţionale.

Un alt rezultat al studiului se referă larolul statului in dezvoltarea politicilor legatede EDC. În toate cazurile, fără excepţie,politicile EDC sunt rezultate ale structurilorstatale, de obicei prin intermediul ministe-relor educaţiei sau al echivalentelor lor. In-diferent de denumirea sau de structurileinstituţionale concrete, ministerele educaţieisunt responsabile pentru definirea, adopta-rea şi monitorizarea politicilor EDC. PoliticaEDC este considerată a fi o problemă deinteres pentru sistemul educaţional ca în-treg şi de aceea responsabilitatea guver-namentală structurează activitatea în do-meniul educaţiei.

O altă concluzie interesantă se referă laparticiparea efectivă a structurilor statale înpoliticile educaţionale dedicate EDC. Fărăîndoială, datele din rapoartele naţionale in-dică faptul că statele moderne exercită, caşi în cazul EDC, cinci misiuni tradiţionale:

- funcţia executivă;- mecanismul de reglare;- puterea simbolică;- sursa de autoritate şi legitimare;- structura birocratică.Cu toate acestea, datele din rapoartele

naţionale şi regionale arată că ceea ceconsiderăm (ca înţeles generic) stat nu mai

14

este deloc o entitate monolitică sau uncorp organizaţional compact. Peste tot înEuropa, maşinăria administrativă cuprindeo diversitate de structuri organizaţionale,de la ministere specializate (federale naţio-nale sau „Länder”), la oficii şi agenţii guver-namentale, centre regionale, departamenteinstituţionale şi autorităţi locale. În interiorulacestei reţele organizaţionale complexeexistă complementarităţi şi interacţiuni lafel ca şi situaţii de suprapunere sau chiarcompetiţie (pentru resurse sau pentruimagine publică).

În consecinţă, atunci când vorbim des-pre politici publice trebuie să percepemstatul mai mult ca pe un actor multipludecât ca pe un jucător singular şi omogen.

Această concluzie este foarte impor-tantă pentru implementarea politicilor EDC.Iniţiate de către stat şi structurile guverna-mentale, politicile EDC devin efective numaiîn măsura în care sunt asumate şi imple-mentate de un număr mare de actori inte-resaţi (stakeholders) de acest domeniu şide către practicieni.

2.3. Modele de procese EDC înEuropa

Rezultatul analizei anterioare este căproprietatea politicilor EDC este un factorcheie al implementării efective. Iniţial, aşacum s-a menţionat mai sus, decidenţii auto-rizaţi (miniştrii educaţiei, de regulă) definescscopuri politice şi iau decizii asupra unuianumit mod de acţiune. Pentru a deveniefectivă, orientarea politică trebuie pusă înaplicare în următoarele două modalităţi:

- efectul top-down, de la conducerecătre oficialii subordonaţi, prin forţaautorităţii legitime, relaţii ierarhice şiapartenenţă comună (la serviciile pu-blice) ca factori mobilizatori;

- efectul de debordare (engl. spillover) prin parteneriate, reţele sau

acorduri organizaţionale, dar şi prinimplicarea altor agenţii şi participanţineguvernamentali. În acest caz, im-plementarea politicilor depăşeştebarierele organizaţionale. În locultransmiterii unilaterale a autorităţiideciziei într-o singură organizaţie,politica EDC este împărtăşită de omultitudine de practicieni şi stake-holders. Mai mult, prin acest efect sauapropriere progresivă, politicile EDCdevin o preocupare comună a tuturorjucătorilor din viaţa/arena publică:statul societatea civilă, piaţa, media.

Cele două efecte nu reprezintă alterna-tive opuse. Mai mult, ele tind să se mobili-zeze una pe cealaltă într-un singur procesde implementare politică, aşa cum se aratăîn raportul dedicat Europei Occidentale.

„Există o considerabilă cooperare întredemersurile top-down şi cele bottom-up deimplementare a politicii EDC în multe ţări.Guvernele, ministerele, agenţiile gu-vernamentale crează cadrul politic şilegislativ în interiorul căruia şcolile, profesoriişi agenţiile implementează EDC. Ţărileraportează o colaborare considerabilă întreagenţiile guvernamentale şi reţelelespecializate ale ONG-urilor. Multe ţări auproceduri de inspecţie şi de evaluare careajută în asigurarea de date despre politici,practici şi standarde. În acelaşi timp, existăo piaţă extinsă de manuale, care în uneleţări este sub control guvernamental, iar înaltele deschisă către o piaţă publică.”

În funcţie de forma de guvernare, siste-mele educative sau interesul public în politi-cile EDC, greutatea deţinută de cele douădimensiuni diferă de la o ţară la alta, aşacum se arată în raportul Europei Nordice:

„Tensiunile dintre sistemele centrali-zate şi cele descentralizate şi numărul delecţii variază foarte mult şi afectează imple-mentarea. În sistemele descentralizate,precum municipalităţile din Suedia şi


Finlanda, şcolile, profesorii şi elevii potalege mai frecvent conţinutul, metodele şitimpul folosite pentru diferitele arii ale EDCcu posibilitatea unei educaţii generale maislabe. Decizia locală, pe de altă parte, întă-reşte democraţia locală cu posibilitateaunei educaţii civice puternice. În sistemelemai centralizate, precum Estonia sauNorvegia, toate conţinuturile asociate EDCsunt obli-gatorii. În unele ţări elevii studiază(teme EDC) în toate etapele de şcolaritate,iar în altele numai în unele. În unele ţăriprimesc note la acest subiect, iar în alteledoar promovează sau ratează”.

Studiul nostru nu a intenţionat să clasi-fice ţările în funcţie de tipul de guvernare.Datele noastre sunt limitate în acest sens.Ceea ce a fost de mare interes, totuşi, a fostmaniera de a combina cele două efecte dininteriorul proceselor de politici ale EDC.Pentru a fi mai precişi, am acordat atenţie înmod special manierei în care cele douădimensiuni complementare interacţionează:

- dimensiunea ierarhică rezultă din

relaţiile dintre decizia politică de sus în josşi instanţele de implementare descentra-lizată ale administraţiei publice. Aici, proce-sul politic parcurge trei secvenţe standard:scopuri-opţiuni-măsuri de implementare.

- dimensiunea organizaţională sefocalizează pe includere, participare şimobilizare socială a jucătorilor cheie dinafara structurilor guvernamentale. Nereferim la toţi stakeholders şi practicienii6interesaţi de politicile EDC.

Schema de mai jos reprezintă celedouă dimensiuni sub forma a două axeperpendiculare. Axa verticală include deci-denţii de nivel înalt – ministerele educaţiei,agenţiile naţionale, regionale sau locale,inspectoratele şcolare. Axa orizontalăinclude orice formă de jucător în arena pu-blică acţionând în nume propriu sau în nu-mele unei organizaţii, ca şi cetăţeni sau caprofesionişti. Ei pot fi asociaţi cu structuriguvernamentale sau pot crea propriileorganizaţii de implementare (ONG-uri,fundaţii sau grupuri de interese). Mai mult,

16

Decidenţi autorizaţi

Subordonaţiaplicând politicile

Stakeholders Practicieni

cetăţenii organizaţi pot iniţia politici sau potcontesta politicile oficiale.

Potrivit datelor din studiile naţionalesau regionale, stakeholders şi profesio-niştii interacţionează în forme variate. Separe că dominante sunt patru modele deinterac-ţiune:

a. Informarea constă într-o relaţieunilaterală în care administraţia pu-blică produce şi elaborează politiciEDC şi le face accesibile. Oferta deinformare este constantă la nivelulîntregului ciclu politic (proiect, imple-mentare, evaluare). În mod funda-mental, informarea este asigurată prin:- acte politice şi planuri operative;- instrumente politice şi îndrumări

de implementare;- rapoarte finale şi informaţii

publice verificabile.Exemple: „Program of civic

education implementation atinstitutions of education” (Lithuania);„Learning Democracy (Austria),„Strategic plan” (Malta), „Values inPractice” (Danemarca), „NationalProgramme on EDC” (România),„White Paper” (Slovenia), „NationalHuman Rights EducationProgramme” (Croaţia), „Frameworkfor Education for Democracy”(Ucraina).

b. Consultarea este o relaţie bilateralăprin care practicieni şi "stakeholders"asigură feedback guvernelor. Caregulă, procesele de consultare suntorganizate în orice stagiu al cicluluipolitic. Iată câteva metode deconsultare în domeniul politicilorEDC:- anchete de opinie;- invitaţii adresate pentru comen-

tarea instrumentelor reglatoare(legislaţie, programe de imple-mentare, curricula, ghiduri);

- folosirea unui focus grup sau ameselor rotunde pentru prac-ticieni;

- includerea stakeholders sau apracticienilor în elaborarea deanalize şi revizuiri.Exemple: Advisory Group on

EDC (Turcia); Politische BildungOnline (Germania); Consultation ofthe Union for School Leaders(Suedia); Civic Education Study(ţările nordice); Interethnic initiative(Bulgaria); electronic portal on “CivicEducation” (Federaţia Rusă).

c. Parteneriatul presupune o partici-pare activă şi un exerciţiu de împăr-ţire a responsabilităţii în structuri co-mune. Premisele sale sunt încre-derea reciprocă, poziţia de egalitateşi dialogul politic. Chiar şi când gu-vernul este responsabilul final pentruformularea politicii, parteneriatelegarantează un nivel înalt de im-plicare a unui număr limitat de practi-cieni şi stakeholders. Cele mai frec-vente forme de parteneriat sunt:- cooperarea contractuală;- organizaţiile mixte;- proiectele comune;- responsabilitatea organizaţio-

nală.Exemple: “States General of the

School” (Itlalia); Human Rights Inter-agency Programme (Norvegia);“Association for CitizenshipTeaching” (Anglia); Local AreaPartnerships (Irlanda); School andCommunity bazat pe Initiative onEDC (Albania); Foundation Partners(Bulgaria);

d. Acţiunea alternativă constă într-undemers de tip bottom up, bazat peiniţiative de la bază ale practicienilorşi stakeholders. Ei pot propune sco-puri alternative şi pot proiecta şi


18

Allen and Unwin, 1975, p.553 H.K. Colebatch, Policy, Buckingham, Open

University Press, 2000, p.7.4 T. Olgers, Escaping the box of Pandora.

În: Education for Democratic Citizenschip.Policies and Regulatory Frameworks,Strasbourg, Council of Europe Publishing,2002, p. 53-54.

5 Întrebările care au stat la baza studiilormenţionate sunt:I. Ce politici există în domeniul ECD?II. Ce măsuri de implementare a politicilorEDC se întreprind?III. Care sunt opiniile practicienilor şi alecelor interesaţi de domeniul ECD desprepoliticile ECD?

6 Facem următoarea distincţie:- practicienii sunt profesioniştii implicaţi îneducaţia formală şi nonformală care aplicăsau desfăşoară activităţi EDC (ex. pro-fesori, directori, formatori, mediatori, îndru-mători, cercetători, think-tanks);- stakeholders sunt toţi cei care sunt intere-saţi sau pot fi afectaţi de activităţile EDC(ex. părinţi, elevi, lideri ai tinerilor, grupuride interese, jurnalişti, ONG-uri, activiştipentru drepturile omului, partide politice).

Traducere Laura Căpiţă din EDC Policies inEurope: A Synthesis, Council of Europe

alternative politice. Iată câteva dintrecele mai folsoite metode:- înaintarea unor proiecte legisla-

tive alternative;- propuneri alternative de politică;- evaluare independentă;- jurizarea de către stakeholders;- proiecte pilot.

Exemple: „Experimental and PilotProgramme on EDC” (Grecia); „Thevoice of youth in Helsinki 2000-2005(proiect local în Finlanda); „Demo-cracy Center” (Austria); Jaan Tonni-son Institute” (Estonia); Open SicietyFoundation Programme (Albania);demonstration schools în cadrulprogramului „Values, democracy andparticipation” (Norvegia).

NOTE

1 Această anchetă s-a concretizat prin şasestudii regionale, faţă de care studiul nostrunu este o simplă juxtapunere, ci o analizăla nivel global.

2 M. Kogan, Education Policy Making, London,

A MORAL EDUCATION FRAMEWORK FOR AN ERA OFGLOBALIZATION

Thomas MISCO, Ph.D.School of Education, Health, and

SocietyMiami University, USA

Abstract: Globalization brings forth a number of new challenges and opportunities to the centralgoals and purposes of citizenship education. The primary goal of preparing students to make informeddecisions for the common good within a global society relies upon students’ ability to marshalknowledge, skills, and dispositions within the context of moral relationships. But given the ascendancyof content knowledge as the primary fountainhead for educational policy decisions, moral and ethics-oriented education is increasingly marginalized. Therefore, this article describes a conscious anddeliberate curricular approach that draws upon reflective thinking, civic education, global education,and social justice so as to reinvigorate moral citizenship within an era of globalization.

1. Introduction

Globalization haspresented educatorswith formidable andurgent challenges for rethinking the way inwhich teachers address morality and ethicsin their classrooms. The need for a revisedethics that takes globalization into accountis widely recognized (Apel, 2000; Runte,2001) so that students can, as citizens,engage in just and fair relationships amongother people as well as the environment(Ruiz & Minguez, 2001). Yet, every societyarrives at unique moral learning experiencesin their social education experiences, whichcan serve to develop or hinder moralcitizenship. For example, in the UnitedStates, the treatment of morality and ethicshas in many ways waned over the lastcentury (McClellan, 1999), which closelyparallels the ascendancy of contentknowledge as the primary fountainhead foreducational policy decisions. Othercountries have demonstrated othercommitments and trajectories in this regard,including a general absence of state-directed moral education in Russia(Kliucharev & Muckle, 2005), a strongreliance on teacher discretion in Kyrgyzstan(Misco & Hamot, 2007), and generalmarginalization in South Korea (Joh, 2002).

Successful civic education is moraleducation (Mabe, 1993, p. 153) and they


are much the samething when moral edu-cation is understoodas fundamentallydealing with justice

and not value or affective education(Kohlberg, 1976, p. 211). Much of the politi-cal philosophy that underlies democraticissues involves normative moral questions,which need to be approached from a socio-civic perspective with the realization of thecitizen as a moral agent. Education fordemocracy must extend into moral issues(Gagnon, 1989, p. 259) if it hopes to fosteractive, reflective, and open-minded citizenswho are grounded in the perpetuation of thecommon good.

The current testing leitmotif fails to attendto the needs of average, above average, orgifted and talented students (Brennan,2004), and in many ways those who lackproficiency. But it also results in studentslacking the skills needed to succeed in high-growth employment or higher education,including the ability to read and interpretmaterials, judge the credibility of courses,evaluate arguments, write clearly andeffectively, and understand complexinformation (McCombs et al., 2004). Inaddition to marginalizing these essentialskills, preparing a moral citizenry is alsoneglected and considered an expendableluxury in an era of accountability. The endresult of this sea change in the culture of

schooling, specifically for the citizenshipeducation, is a narrow curriculum and thesystemic undermining of creativeapproaches to developing a thoughtfulcitizenry (Evans, 2004).

As part of a larger aim to develop globalcitizens, this article presents a frameworkfor organizing and enacting the deliberatedesign of moral education within aglobalization paradigm situated within bothcivic and history education, independent ofthe degree of imposition or restrictionteachers may face. In addition, this articleaddresses the perennial questions ofteachers and teacher educators: Should Iteach about ethics and morality? If so, how?How might a moral or ethics education beresponsive to the dynamic realities broughton by globalization?

Rationale for Global Morality

Globalization entered the Englishlexicon in the 1960’s as a “process in whichthe constraints of geography on social andcultural arrangements receded and [as aconsequence] people become increasinglyaware that [such constraints] are receding”(Waters, 1995, p. 3). The implications ofaccelerated globalization for citizenshipeducation are numerous. First, globalizationchanges our reality and our perceptions ofreality. Second, those changes translate intoqualitatively different social relations. Third,as a result of the changes in humanrelations, the way in which we considerchoices that influence others, domesticallyand internationally, demands reexaminationgiven the close proximity that we have toothers economically, environmentally,politically, and perhaps most important,morally.

Students should have experiences thatresult in understanding the substrata of avisible event and be asked to probe,

interrogate, reflect, and inquire about choicebased on those investigations. In the US,for example, over 90% of adults believe theirchildren should have broad understandingsand knowledge of international issues(Cummings, 2001) and 80% of adolescentsfeel it is important to learn about globalissues in order to make good choices in life(Hicks, 2003). Social studies education thatinvolves notions of the common good,tolerance of divergent values, world-orientedresponsibilities very much has moralpurposes (Kirkwood, 2001) and studentsneed help constructing an ethical system inorder to guide their choices, actions, andrelationships with others (Makler, 2000).Scholars are also calling for a more ethicaland moral orientation toward the regulationof how people relate with other people andtheir environment (Ruiz & Minguez, 2001).

Rather than learning how to competeand use understandings for economicbenefit, students need to engage in criticalaccounts of economic, political, and socialrealities and disrupt the status quo for a moresocially just world. Yet, a pragmatic globalmorality is apolitical. It seeks to enablestudents’ capacity to critically act and notlose sight of the question, “how is it that weshould live individually and in relation toothers” (Blaney, 2002, p. 276)? A studentwho develops the ability to exert influence,“however slight, over the institutions,processes, and problems that impinge onhis or her own life, which affect the welfareof the groups to which he or she belongsand which shape the well-being of thehuman species as a whole,” is more likelyto be an effective and responsible citizen ineconomic, political, and social life ofhumanity (Anderson, 1987, p. 140). It is thiseffective and responsible action whichneeds to be morally grounded in a concernfor the welfare of others that constitutes theessence of global morality.

20

A number of recent articles haveaddressed the question of how to preparefuture citizens for globalized life. Somesuggest having students engage andemploy deep and numerous perspectivesand viewpoints (Wilson, 2000) in order tobuild tolerance and mutual understanding.As part of larger multicultural and equitypedagogy movements (Banks & Banks,1995), this is clearly a laudable goal. Indeed,moral and ethics education in an era ofglobalization should position students tocomplicate their epistemological orientationwith cross-cultural understanding (Hanvey,1976), engage in perspective recognition(Barton & Levstik, 2004), and reconsidertheir positions in light of deepunderstandings of multiple cultures andperspectives (Commeyras & Mazile, 2001),but it also longs for more. In short, changesto institutions, relationships, ethicaldistances, and economic connectionsrequire customary beliefs and assumptionsto undergo fairly critical evaluation in orderto determine just decisions based on newmetaphysical commitments (Bull, 2006),while simultaneously advancing a wideningand enlarging sense of humanity (Barton &Levstik, 2004).

One of the difficulties associated withglobal education, moral education,citizenship education, and other cognatesof social education is their often inchoatenature. Developing fairness, proportion, aglobal perspective and the re-education ofhumankind through ethical humanism(Runte, 2001) are venerable aims, but morespecific and concrete objectives are neededfor planning actual learning experiences.The problem of poverty and exploitationwithin the developing world are moral issuesinvolving dignity, dependence, and anunderstanding of the forces and individualsthat cause disparities (Ruiz & Minguez,2001), but how do the ethereal ideas come

to life in classrooms in a unified way,especially in light of a narrowing curriculumbrought about through high-stakesassessment environments? Thesecomplexities call for a framework thatspecifies what exactly is meant by moraleducation within an era of globalization.

What is meant by moral education inthis article is not of the prescriptive,declarative, virtue-centered, or character-focused connotations that often come tomind. Rather, it embodies the method ofreflection and seeks to tap a vast array ofperspectives, judgments, and moral theoriesthat different societies and communitieshave to offer in order to make the bestrational, tentative, and socially informedjudgments. Morality should have its rootswithin intelligence (Dewey, 1960; Durkheim,1925/1961) and moral thinking caneffectively be tied to the method ofintelligence in a democracy.

Moral and ethics education isomnipresent in schools throughout theworld, whether in formal, latent, collateral,or hidden forms (Jackson, Boostrom, &Hansen, 1998). Although the exacttreatment of morality is rarely agreed upon,schools in some instances consciously, andin all instances tacitly, provide a moraleducation. Because all education whichdevelops the “power to share effectively insocial life is moral” (Dewey, 1916, p. 360),there is a foundational philosophical needto address morality, as well as a need torespond to public demands that schools notabandon the moral development of its futurecitizenry (Pritchard, 1996). Moral educationis therefore central to the charge of creatingwidening and enlarging school experiences.This widening effect allows students to movebeyond sectarian, partisan, ethnic, or privateconceptions of morality and insteadengaging in a common civic morality (Butts,2006). This sort of morality is not indoctrini-


tive, but rather an essential skill-basedcomponent of citizenship. As students ne-gotiate public and private beliefs, as wellas traditional and modern beliefs, they en-gage in a diverse structure of epistemo-logical structures resulting in a set oftentative and evolving moral commit-ments, both accommodating to privatemoralities and situated within a nation’scivic ideals (Bull, 2006).

The treatment of contemporary pro-blems in social studies classrooms, inclu-ding globalization issues, can certainly pro-voke controversy (Thornton, 2005).Because any talk involving globalization isoften normative or moral, beliefs and opi-nions concerning justice, equity, and valuesbecome contested (Bottery, 2006). A com-prehensive and reflective moral educationwill necessarily involve and draw upon thebest available evidence, which sometimesincludes alternative values and beliefswhich students, teachers, parents, or co-mmunity members do not wish to honoror hear. But democratic societies requirecitizens who can make judgments aboutcontroversial issues (Engle & Ochoa,1988). These judgments, which often in-volve contemporary public concerns, pay ademocratic dividend by increasing civicefficacy, critical thinking skills, interpersonalskills, and political activity. They also elevateinterest in current events, social studies,social issues, and the development of tole-rance (Harwood & Hahn, 1990). Studentsengaged in discussions involving contro-versial issues are well-positioned tobecome agents of change who actively en-gage in normative decisions, which alsoadvances the process of recognizing, cele-brating, and embracing diversity amongand within groups (Crossa, 2005). In short,controversies of this kind are an imperativefor democratic classrooms.

Some studies, such as Hartshorne and

May’s (1928), clearly demonstrate thefailings of didactic moral instruction. Othertechniques, such as reading morally-oriented stories to children, also have littleefficacy (Narvaez, Bentley, Gleason, &Samuels, 1998). A frontal assault of moral,virtue, or character-related lessons issometimes considered part of a functionalistagenda that marginalizes change (Purpel,1991) and as a result, teachers havedeflected responsibility of moral educationciting the need of parents or the communityto tackle this central charge of the school(Gantt, 1975; McClellan, 1999). But whenschools choose not to transmit universals,but rather prepare students for criticalthinking aimed at moral purposes (Jeong &VanSickle, 2003), then moral and ethicseducation can easily take shape in a varietyof defensible learning experiences, includingthe promises and challenges of globali-zation. Rather than teach ethics throughtransmission, a global reflective moralitycan consciously and deliberately resultfrom four main curricular aims. These aims(Figure 1) interlock and together help bringabout a reflective, critical, and socially-oriented moral education for life in aglobalized world.

Component 1: Global Education

Global education helps reconstructstudents’ ways of knowing by disrupting andproblematizing how we come to know, inaddition to what we think we know. Bycombating underlying cultural superiorityand privilege, teachers can confront andchallenge dogmatism, imbue self-reflection,and engage in responsible agency that hasa receptive, humble, and balancedapproach (Blaney, 2002). Rather thanassume global issues and problems, amoral orientation would require revaluationof what we know, how we know it, how we

22

Revistade Pedagogienr. 1-6/2008 23

quences, we are exerting influence"(Anderson, 1987, p. 139). When studentsmake seemingly simple consumer purchases they are choosing and theirpowerful choices have far-reachingconsequences. Global education canfumish leamingexperienceswhere studentschallenge,disrupt,awaken,and reflectuponthese choices.

Problematizingstudents' understandingof choice can be attained through thedevelopment of a global cognition, whichlends itself to a global morality. Globaleducation content and methods that useinquiry as a basis for investigation, includingadhering to rules of evidence, reflection,skepticism, and responsibility for ideas andresults, provides a foundation for progressive and beneficial results stemmingfrom informed choices. Because inquiry isalways "guided by social values andcommitments" (Popkewitz, 1980, p. 315),the process of making globally moralchoices requiresstudent evaluationof antecedent values, beliefs, and evaluations ofconsequent choices. Therefore, moralbeliefs are both the starting and end pointwithin this system. As students becomecognitively flexible and agile, custom,dogma, and parochial understandings canbe disrupted within the complexity whichglobalization engenders. Because a moralapproach to globalization within a globaleducation context will transform how wethink about gender, religion, power, andvalues, there will likely be resistance(Suarez-Orozco & Qin-Hilliard, 2004) but,as Dewey (1960, p. 112) noted, customarymorals naturally "make it hof' for those whoquestion, criticize, or seek to disrupt thestatusquo.When students understandtheirparticipation in a world system in terms ofthe interests of others, identity altemativechoices, and calculate the consequencesof differentchoices,theywillengage inglobal

This framework draws upon the work ofJohn Dewey, 192211933;Robert Hanvey,1976;Meny Menyfield, 2002; WalterParker,2003; John Patrick and Thomas Vontz,2001; and Iris Young, 2000.

The primary rationale for global education is to prepare students to become responsible citizens within a global society(Merryfield & Kasai, 2004). Yet, there areshortcomingsas currenttreatmentsofglobaleducationoftenneglect intendedfuturesthatresult from our choices (Hicks, 2003) andteachers' values, beliefs, and experiencesserve as confounding variables that largelydetermine what and how content is taughtand only exemplary educators introduceconceptsof interconnectivity,aswell as localand global inequities(Merryfield,1998).Thenexusof inequityand interconnectivity,onceunderstood, can result in a sense of responsibility and the articulation of normativeand moral choices based on a concem forthewelfareofothers.Virtuallyeverydecisionmight be thought of in a cascading way,wherein our choices necessarily impactthe lives of others and we realize thatthrough our "decisions which have a minimum of intended or undesired conse-

think of others, how we think about power,what responsibilities we might consider tobe obligatory, and how one might makemorally informed choices.

Figure 1. Components of GlobalReflective Morality

thinking and rationally overhaul customaryways of valuing and acting. Instead ofaccepting problems a priori, students canbegin to question how they know about theworld, what their role is, what it should be,and what epistemic problems limit theirability to engage in critical reflection (Blaney,2002).

Existent within many rationales for globaleducation is the idea that understandingothers will lead to a better world (Fujikane,2003). The array of global educationframeworks seem, when synthesized, to fitbest within Hanvey’s (1976) “AttainableGlobal Perspective.” Hanvey’s dimensionsof perspective consciousness, cross-culturalawareness, state of the planet awareness,knowledge of global dynamics, and aware-ness of human choices provided a broadyet meaningful structure within which thenuances of other frameworks can be inte-grated. For example, perspective con-sciousness proposes that students reco-gnize multiple points of view and eschewseemingly infallible beliefs. Studentscome to understand that each individual hasa perspective, which is shaped by numerousinfluences, and that opinion is the out-cropping of perspective. Hanvey posits theimportance of student inquiry withinperspectives and the inherent reconditeevaluations and judgments based on thoseperspectives. Perspective consciousnessgenerally includes the analysis of beliefsystems and varied ways of knowing(Collins, Czarra, & Smith, 1996), as well asknowledge and respect for one’s owntraditions (Gardner, 2004).

Cross-cultural understanding includesan awareness of the diversity of ideas andhow ideas compare with each other. As aresult of this dimension, students learn howsocietal ideas might be viewed differently,given different perspectives, and how onemight re-view their own society with fresh

eyes. Mere contact with members of othercultures is not sufficient for understanding,though, which makes it an exceedinglydifficult dimension to achieve. Students needto develop an awareness of how othercultures feel from the insider’s perspective,which is difficult to attain without immersion.Hanvey suggested that developingempathy, which is innately within us, is notsufficient either. Rather, students need todevelop transpection, which includesbelieving what others believe, momentarily,which is somewhat akin to phenome-nological approaches to otherness thatrequire the ability to feel with and for others(Todd, 2003). If students are able toaccomplish transpection and therefore viewthemselves and their own society throughforeign eyes, they will develop self-knowledge and responsibility par ex-cellence. Included within the scope of cross-cultural understanding is Gardner’s (2004)knowledge of other’s traditions; globalbelief systems, human commonality, anddiversity (Collins, Czarra, & Smith, 1996);perspective taking and “seeing thingsthrough the eyes and minds of others”(Anderson, 1990, p. 163); taking on anincreased variety of perspectives (Becker,1990); sociocultural awareness (Anderson,1987); and the examination of valueperspectives (Hicks, 2003).

Global dynamics includes the currentstate of affairs of political, social, military,economic, religious, and ethical issues.Achieving a general awareness is perhapsa realistic goal, though ultimately studentsshould be able to use this knowledge andawareness to influence policy makers andaffect specific change. Included in this broadknowledge based dimension is studentunderstanding of the global system(Gardner, 2004); knowledge of the changingworld and planetary home (Anderson,Nicklas, & Crawford, 1994); knowledge of

24

the international affairs and the ability toparticipate in policy debates (Lamy, 1990);and student awareness of global issuesin depth, their interrelatedness, and the limi-tation of our knowledge concerning globalissues (Collins, Czarra, & Smith, 1996).

As a result of teaching about globaldynamics and interconnectedness, studentsbegin tosee the effects of change. This helpsstudents uncover how the world works as asystem, how changes ramify, the way inwhich effects of change are helpful or hurtfulto others, and raise questions that bring“subterranean assumptions to the surface”(Hanvey, 1976, p. 102). Raising questionsconcerning the meaning of progress, whatconstitutesdesirable change, the cascadingeffects resulting from consumption, and thecomplexity of seemingly insignificantdecisions, can help students grapple withthe world as a system in which they play amajor role. This dimension resonates withstudent understanding of world-relatedness(Anderson, Nicklas, & Crawford, 1994);understanding the global system (Gardner,2004); exploring community and globallinkages (Anderson, 1990); the inter-connectedness of systems that cut acrossterritorial boundaries (Tye, 1990); inter-action of various people, governments, andinstitutions (Becker, 1990); creating a webof interconnectedness which is not alwaysbenign and the ability to recognize, analyze,and evaluate these interconnections(Collins, Czarra, & Smith, 1996); examiningthe imperialistic residue that shapes muchof the interaction of cultures (Merryfield,2002); noting the interrelatedness ofrealities, whereby developments andalterations have broad impacts (Merryfield,1998); and how we as global citizens mightparticipate in these irrevocable linkages(Anderson, 1987).

Hanvey’s final dimension, awareness ofchoice, builds upon the preceding di-

mensions. Students who have achievedthe intellectual and affective agility thatresults from the first four dimensions canquite easily come to recognize the array ofchoices and the consequence of thosechoices given their understanding of theworld. Traditional assumptions andapprobations of ‘the good’ need to bereevaluated in the light of global rationalityas we increasingly question settled beliefsbased on a dynamic reality (Dewey, 1960).Hanvey (1976) termed the ability to bringheretofore unquestioned assumptions intoa reflective and critical dialogue globalcognition. Required for a global cognition isthe ability to set aside custom and look fordeliberate and effective measures “eventhough these outrage conventional wisdomor morality or national sensitivities andsovereignties” (Hanvey, 1976, p. 109).Choice becomes a reflective enterprisewhich marshals evidence, perspectives, andinformation sources in global ways. Thisenlargement of students’ decision makingken represents a culminating dimension ofglobal education that has concomitant moralbenefits.

Skills and dispositions included in otherframeworks cohere with Hanvey’s finaldimension of choice, including studentrecognition of the influence that our choiceshave on others in distant places (Anderson,1987); the ability to recognize and adapt tocooperative, individualistic, and competitivesocial interactions (Becker, 1990); acquiringthe knowledge, skills, and dispositionsapplicable to a globalized and dynamic world(Fujikane, 2003); and becoming aware ofand acting upon difficult and complex issues(Collins, Czarra, & Smith, 1996). Becauseglobalization will continue to influence anarray of changes worldwide, we need abetter understanding of how education willbe shaped by and in turn shape theglobalization process (Gardner, 2004). The


old view of creating citizens whounderstand and can sympathize withothers is not enough. The revisedimperatives speak to a new ‘world citizenry’who “acknowledge interdependency, actindependently of their nation states, andare constructing universal morality in orderto create a more just global society”(Fujikane, 2003, p. 145). Global educationshould take on a transformative role, ratherthan an additive one, whereby classroomswould contain a “different story about theworld” (Bales, 2004, p. 209) and the rolestudents might play within it.

The shift in world view from one whichis statist to one which confronts complexhuman relations has created a need to alsoreexamine poststructuralist thinking abouthuman agency. Because globalization hasprofoundly affected space, time, andinterconnectivity, national citizenship isgiving way to a more world orientedcitizenship where the individual is now morein control and more morally potent than everbefore. The question is how one mightbecome aware of their power and use it. Areconceptualization of citizenship, givenreceding space and boundaries, makesglobal problems the problems of all.

The “tricky balance” (Blaney, 2002, p.269) which a global morality faces is theability to create humility and empowerment,especially when globalization processesseem to subsume human agency. That freemarkets lack values, for example, is often afait accompli for students. Rather thanperpetuate the idea that global forces areinexorable, a moral orientation seeks tocomplicate human agency and seeminglyaxiomatic values. For example, studentswho are asked to accept diversity as a valuein itself are unable to fully comprehend howcritical the need for diverse ideas,experiences, cultures, and beliefs are forcreating a better world (Popkewitz, 1980).

The increasing disparity of global wealth,increases in poverty and exploitation, andthe powerlessness that seems to pervademuch of the Third World constitute problemswith human dignity which are moralproblems that draw into indignity not onlythose suffering but those who cause it (Ruiz& Minguez, 2001). As a country that oftenbenefits from the oppression of others, pre-service teachers and students can acceptresponsibility and honor obligations to acommon humanity. Responsibility beginswith awareness, a restoration of dignity ofothers, and a sense of activism. In short,global education can help create a globalmorality that draws on the global economy,dynamic realities, controversy, power, andour irreducible commonality.

Component 2: Social Justice

The second component of a globalmorality involves a substantive treatment ofsocial justice. In many ways, social justiceis a high inference construct that embracesnumerous ideas, which allows it to beinclusive of variance, but also vulnerable toattacks. Social justice remains a frustratingidea to define and its manifestations oftenseem contradictory (Merrett, 2004). Whenteaching for and about social justice througha procedural justice lens, the resultanteffects are quite similar to the outcomes ofdeliberation, which is a key component offostering participatory citizens in a pluralisticdemocracy (Barton & Levstik, 2004). Thelinkage of deliberation and procedural justiceis only one of many renderings of socialjustice and as such it constitutes a singularredefining and repositioning of what socialjustice means within teacher education.Human rights education is an example ofvalue-based, normative enterprise that canhelp students think beyond themselves(Gaudelli & Fernekes, 2004), but when

26

treated teleoglogically we accept what isjust and move on. There is a need toproblematize the deontological andprocedural method for arriving at a sharedset of rights.

Social justice is both a way in which asociety can operate as well as an individualprocess that attempts to create justice-based systems and structures. Both theproduct and process paradigms arefundamentally connected by individuals andtheir moral orientation due to the underlyingessence of improving the condition of otherpeople and groups. Makler’s (1994) studyof social studies teachers’ conceptions ofjustice highlights the distinction that manysocial studies educators make. In particular,this study found that teachers see justiceas fairness, as right versus wrong, andjustice as an ideal standard. Moreover,Makler found a cleavage between differentconceptions of justice, which dependedupon the degree to which those involvedwere strangers or family members. Thisdistinction divides justice into public andprivate conceptions. But social justice isoutside the realm of contextual andindividual relationships. It is, at its core, aboutour treatment of those outside our family orcommunity and fundamentally about abroader sense of human relations.

Although few who use the term “socialjustice” define it (Novak, 2000), theexamples scholars provide of injusticerepresent conceptions of what social justiceis not. For example, Young (2000) definesinjustice in terms of oppression andsuggests that there is no one thing commonto all of its variegated forms. Others suggestthat it “reflects the way in which human rightsare manifested in the everyday lives ofpeople at every level of society” (JustComment, 2000) and that it includes theskills for organizing people to resolve socialinjustice, which is primarily directed toward

the good of others (Novak, 2000). Each ofthese definitions and conceptions containassumptions of goodness and humanetreatment of others, which highlight the moralunderpinnings. Todd (2003) encapsulatedthis idea, suggesting that ethics is central tosocial justice and “marked by a moralconcern with those who have been ‘Othered’and marginalized through discriminatoryrelations that are seen as violent, both insymbolic and material forms” (p. 1).

Social justice involves the moraloutcroppings of individual virtues and whenthese virtues are constructed as amovement, through coalescing, theculmination of individuals directed towardthe common good is part of activecitizenship. This concerted processconstitutes an awakening of an individual’sresponsibility and their alignment, in socialterms, for the resolution of social injustices.This kind of responsibility is a moral attitudethat contains a willingness to adopt theconsequences and move forth with fortitudeto realize the resolution (Dewey, 1933).Responsibility is “one of the most obviousaims of social justice” and this is stimulatedthrough the development of a concern forothers (Todd, 2003, p. 66). Each of us has afundamental responsibility to others, whichrequires that we attend to our manifoldchoices and reflect on the way in which theyhave cascading effects.

Each choice within a social milieu is thusa moral statement of who we are and ofwho is within our social justice ken. Forexample, institutional structures that begetexploitation are the confluence of presentand past institutional members’ moralchoices. Oppression is not merely the“systematic constraints on groups that arenot necessarily the result of the intensionsof a tyrant” (Young, 2000, p. 36), whichseems to shirk individual moral choice.Everyone makes choices about the


treatment of others on a daily basis, whetheras an institutional agent or as an individualcitizen. Individuals within the dominantdomain decide whether people lack utility,whether they should enjoy more power, thattheir culture deserves primacy, or if they willengage in violent acts. Young (2000) makesa good argument that the ‘families ofoppression’ are distinct and should not losetheir uniqueness through comparativetrivialization, but because each phase ofoppression requires a choice by anindividual to perpetuate or remove theoppression, the unifying thread of continuitywithin oppression, as well as social justice,can be thought of as a moral one.

Novak (2000) noted the problem of‘diffusion of responsibility’ through the riseof conglomerations and the rise of science,which has produced new patterns of valuethat lack individual responsibility, but theinsidious diffusion of responsibility withininstitutions is not a sufficient warrant foracting immorally. Jaspers’ (1947) conceptionof metaphysical guilt offers a different viewof responsibility which suggests eachindividual is culpable for every injustice,especially those which are committed in theirpresence or with their knowledge. It is notenough to realize privilege in a dominantrole; self-knowledge and understanding offar-reaching effects of choices, which is amoral undertaking, must accompany thisawareness. In the case of an individualsimultaneously existing within dominant andsubordinate structures, the moralcomplexities may thicken (Tatum, 2000), butonly by delineating our laminated identitiesand choosing to make informed moralchoices can we work to disrupt injustices.Ultimately, pre-service teachers and theirstudents can realize that they are potentagents well-positioned to rethink modernistideas of institutional power and recognizeindividuals as moral agents of change and

not as passive objects that are subsumedwithin larger structures (Crossa, 2005).

Pure procedural justice involves justprocesses with unknown outcomes(Holmes, 1993), which intertwines withdeliberation as an opportunity for equitabletransformation through its normative andepistemic function for society (Young, 1997).One of the rationales for infusing socialjustice in education is the provision of“opportunities to develop respect forindividuals’ differences and recognize howthose differences might be informed byindividuals’ affiliation with particular socialgroups, such as those based on race,ethnicity, and class” (McDonald, 2005, p.422), and these are key elements ofdeliberative experiences. In addition,teachers engaged in deliberation can focuson encouraging receptive and open-mindedlistening across difference, which bringsabout just policies and resolutions (Enslin,2006). The confluence of difference in anequitable and non-dominant setting bringstogether autonomy and tolerance from themultiple realities and perspectives madeavailable to the group. Sifting and winnowingthrough diverse ideas reinforces the humilityof listening as individuals learn that “no oneperson has all the information relevant to adecision and nor can any individual predictthe various perspectives through which arange of people perceive ethical and politicalmatters” (Enslin, Pendlebury, & Tjiattas,2001, p. 124).

Social justice has often focused on thenumerous distributive problems of societalgoods (Reisch, 2002). Distributionalinequities attract politically-orientedexcoriations primarily because the end isalready defined, as opposed to theprocedural method which is applicable toinnumerable situations. Because justice isvery much dependent on context, includinglocality, region, and nation, deliberation as

28

social justice can fit within the particularand contextualized instances of justice andinjustice (Gewirtz, 2006).

Component 3: Deliberation andReflective Thinking

An ethics and moral education that isresponsive to the changes wrought byglobalization requires more thanenumeration of words (Apel, 2000) andprocedural principles are well-suited to reachacross difference, time, place, and contextand allow changes in reality to filter into thestructure of deliberative global morality. Thethird component of this framework,deliberation and reflective thinking, bringsthe method of intelligence to bear onproblems, controversies, and normativequestions so as to ensure the persistentconsideration of all forms of knowledge,beliefs, opinions and behaviors (Dewey,1933). Common attributes of reflective anddeliberative processes include reason,dialogue, discussion, negotiation,consensus, and a rehearsal ofconsequences, as well as an interest indiverse ideas, diverse representation.Examining practical problems within thedeliberative tradition requires the infusion ofthe best available evidence, the formationof tentative conclusions, and collectivejudgment (McCutcheon, 1995; Reid, 1999).Group deliberation is essential for ill-structured and unique problems, becauseonly a group representing an array ofinterests and experiences can gather theevidence necessary to respond to thenormative questions both in education andsociety. Deliberation is predicated onindividuals formulating ideas, findingsolutions, and bringing to light the non-recurring nuances of a particularcircumstance (Cohen, 1999). The processinvolves instances of dialogue and debate

directed toward deciding the best courseof action among all possible alternatives,judging a variety of hypotheses, andcritically examining alternatives (Parker,2003). Resolving practical problemsconcerning oppression and inequality withreflection and deliberation is not linear orstep-by-step, but rather a complex, dynamic,and reflective process that identifies whatis desirable and seeks to attain a productderived from consensus (Schwab, 1970).Reflective thinking necessarily employscritical thinking and when they areintertwined, they constitute a legitimatemoral education (Jeong & VanSickle, 2003).

Having rich dialogue and discussionwithin deliberation should lead to a phaseof negotiation and consensus building. Thisprocess involves compromise anddeference, as well as the ability to relinquishindividual preferences and interests in somesituations (Cohen, 1999). Skills and attitudessuch as compromise and humility arerequired when competing normativeinterests of multiple people are brought tothe surface, given the resultant conflictstemming from beliefs, attitudes, andunderstandings which must be reconciled(McCutcheon, 1995). The desirability ofeach alternative solution that arises mustbe “rehearsed” and “felt out” by a diversityof stakeholders. Moreover, socialdeliberation that includes the confluence ofdifferent world-views helps lead to solutionsthat a single individual could not possiblyimagine, neither as being possible nor asoccurring in their individual mind (Cohen,1999). Deliberation works from and fordemocratic community and the extent towhich decisions are made by drawing onmultiple experiences and interpretations, thegreater the promise for forging a solutionwhich is equitable, just, and satisfactory forall. Dewey (1922) suggested that:


Deliberation is not to supply aninducement to act by figuring out wherethe most advantage is to be procured. Itis to resolve entanglements in existingactivity, restore continuity, recoverharmony, utilize loose impulse andredirect habit ... Deliberation has itsbeginning in troubled activity and itsconclusion in choice of a course of actionwhich straightens it out (p. 139).

Quite similar to Dewey’s (1933; 1960)remarks on reflective thinking, deliberationis in many ways a group form of the methodof intelligence. As a result, pragmatic anddemocratic attitudes are applied to practicalproblems in a public forum where multipleindividuals are working toward unified endswhile vocalizing individual reflectiveprocesses and acting out the reflectiveenterprise externally.

Dialogue and discussion are alsocommon attributes of the deliberativeprocess. Parker (2003) suggested that“discussion-based decision making by theparticipants themselves, within and acrosstheir political, ideological, and culturaldifferences, on what to do about theproblems they face in common” (p. 99) is acore feature of deliberation. Throughdiscussion and dialogue, deliberatorsexchange, weigh, share, and reveal ideasand values, including normative ideasconcerning content, delivery, andassessment of a curriculum problem as ittakes shape and throughout the process offormulating its resolution (McCutcheon,1995). Deliberation and, as Dewey noted,democracy itself “begins in conversation”(Lamont, 1959, p. 58).

Similar to reflective thinking (Dewey,1933), deliberation does not take a linearroute from formulating problems todiscussing and deciding. Rather, it is a “spiraldiscovery of meanings” (Roby, 1985, p. 29)which involves critical reflection, back-

tracking, reviewing, revising, and rejecting(Bonser & Grundy, 1988). As a result,deliberation involves a responsibility toreject, after proper rumination, what is notjudicious, even if it is the solution one mighthave originally wanted to subscribe to.Therefore, there is a degree of responsibilityin deliberation, wherein a disciplinedidentification of “all those who would beaffected by a decision to act, or whoconstitute important sources of knowledgerelating to the problematic situation” (Reid,1999, p. 58) are considered, and where theaction is for their benefit. Dewey (1922)noted that:

It starts from the blocking of efficientovert action, due to that conflict ofprior habit and newly released impulseto which reference has been made.Then each habit, each impulse,involved in the temporary suspense ofovert action takes its turn in being triedout. Deliberation is an experiment infinding out what the various lines ofpossible action are really like. It is anexperiment in making variouscombinations of selected elements ofhabits and impulses, to see what theresultant action would be like if it wereentered upon (132-3).

Deliberative thought attempts to reachahead of the problem and envisage possibleoutcomes. The clear advantage of thistechnique is revocability and retrievability ofill-formed solutions enacted in thought andgroup dialogue, which redirects groupmembers to contemplate alternativesolutions.

Helping students become aware of thecommon good, equitable distributions ofresources, fairness, justice, and self-interesttied to the common good constitutedeliberative dispositions that areeducationally moral. Dewey’s (1960)conception of morality, which embodies

30

reflection and deliberation, addresses themélange of incompatible rights, duties, andresponsibilities contained in theconfluence of individual, family, religious,school, and community interests thatinfluence students. Ready-made con-clusions contradict the balanced andrational affair that Dewey proposed,whereby students marshal a wide breadthof experiences and educative resourcesto determine the best outcome of situa-tions with an eye toward how others areaffected. Through deliberation and regar-ding themselves in conjunction with others,and not as the individuals in isolation,students can ascend to a level of citizenshipfound in a just society (Dewey, 1960).Achieving this lofty goal requires that stu-dents realize their irrevocable role inaffecting others through their actions, whichis strengthened through global educationand social justice curricula. The commongood comes into focus by allowing foropportunities that interrogate customarybeliefs and enliven continued reflection onthe range of data that might informbalanced, fair, and just decisions harmo-nious with the happiness of others. There-fore, a critical sociomoral orientation worksto enhance life of individuals globally bymaking actual decisions and solving pro-blems as part of the ongoing revaluation ofsociety (Kurtines & Berman, 1995)

Component 4: Civic Education

Civic education aims to generate theenlistment of widespread participation ofknowledgeable citizens in the politicalprocess who are committed to the corevalues of constitutional democracy (Centerfor Civic Education, 1991). This lofty goaldraws upon much of the content, skills, anddispositions formed in social studies andother classes in public schools. In addition

to understanding the structure andprocesses of government, a variety of othercomponents of social studies and othercourses, organized vertically andhorizontally throughout the macrocurri-culum, assist in the development ofinformed and reasoned decisions for thecommon good, which encompasses thesocial construct of civic education (Chiodo& Martin, 2005). As a result of the politicaland social lenses for developing civicefficacy, civic education, in many ways, canbe viewed as generating a moral education.

R. Freeman Butts spoke of the “civicmorality” (2006, p. 14) that contains sub-stantive content, including the rule of law,responsibilities for the self, community,family, respect, justice, honesty, and truth.Cognitive civic skills, such as thinkingcritically about conditions and possible im-provements to political and civic life, as wellas a number of other civic content, skills,and dispositions (Patrick & Vontz, 2001) alsoabound with possibilities for global morality.Much of what constitutes successful civiceducation asks that students address moralissues (Mabe, 1993) and the basic civicideas of liberty, equality, justice, obligation,responsibility, and tolerance are moral innature (Gagnon, 1989). The ability to discernright and wrong is fundamental for students’entry into public life, to be sure, but moralityis also a method of engaging the social worldof education. When we think about the pre-paration for democratic living, the skills,dispositions, and mindsets begin to soundvery much like a moral education. Teachingstudents to see beyond themselves,embrace a higher common value, and re-cognize a shared existence, which are allcivic aims (Hartoonian, 2001), constitute afoundation for global morality.

Civic education, when it is concernedwith the dispositions, skills, andperspectives that are community-oriented,


grounded in reflection, and open-mindedin perspective, is the reflective, sociomoraleducation Dewey (1960) outlined gene-rations ago. Bull (2006) makes this pointquite effectively, drawing on reflectiveequilibrium, whereby citizens adopt uniqueconceptions of goodness, shaped withintheir particular cultures. As these beliefsbrush up against settled beliefs of othercultures, conflicts of right vs. right co-mmence, complexity is enhanced, andnew equilibriums result. As Bull suggests,the new equilibrium produces “a newsocial and ideological milieu” (p. 24) that isbased upon multiple realities, commu-nities, cultures, and new, as well asdynamic, moral commitments. As thesecustomary beliefs are reconsidered,modified, and reevaluated, civic educationbrings forth new and revised visions of publicmorality, new alternatives to parochialconsiderations of morality as students’ visionof responsibility is overlapping and oftenincongruous multiple cultures.

For example, in the US the NationalCouncil for the Social Studies (1994) andthe Center for Civic Education (1991) haveset forth a number of goals that resonatewith a reflective and deliberative practice ofglobal morality. For example, dignity,respect, life, liberty, dissent, opportunity, andequality are civic rights within a democracythat also speak to moral processes in-linewith democratic habits of mind. Freedomsof the individual, including participation,worship, thought, assembly, inquiry, andexpression also fit within a deliberative styleof resolving global problems with aprocedural focus. Finally, the responsibilitiesof individuals, such as embracing diversity,compassion, self-control, consideration ofthe public good, active participation, open-mindedness, skepticism, tolerance forambiguity, compromise, patience, andgenerosity, are not only products of effective

civic education, they also sustain andenergize a reflective global morality.

ConclusionThe decline of moral and ethics

education over the past century (McClellan,1999) has undermined a sense of moralproximity with seemingly distanciated others.As the attention of pre-service and in-serviceteachers is diverted from addressing thefullness and richness of moral and ethicseducation, a moral education is still in effect,though it is a tacit and hidden version.Although the formation of enduring attitudesis perhaps more important than the content(Dewey, 1938), something as critical asmoral and ethics education demands aconscious and deliberate design and thisframework works towards that end.

In their curricular isolation, global edu-cation, social justice, reflection, delibera-tion, and civic education are critical compo-nents of social education. When broughttogether in a unified experience throughouta school year, pre-service teachereducation program, or public school expe-rience, they interlock to form a substantiveand global moral education. This kind ofmorality comes forth from global educationas it challenges students and teachers’epistemologies, brings about globalinterconnectedness, enhances under-standings of others, and problematizes theease with which citizens make choices. Italso draws upon a procedural sense ofsocial justice to disrupt oppression, workto improve the condition of others, and makedecisions based on diverse perspectives.By employing the method of intelligence ina democracy, global morality seeks outrational and defensible arguments basedon evidence, engages in balanced andopen-minded listening, and engages in arehearsal of consequences of decisionsbased on the interrogation of legitimate

32

forms of knowledge. Finally, civic educationbreathes life into a global morality byfortifying students’ understanding of issues,providing ballast with democratic ideals,and issuing ideas of citizenship action andparticipation. By designing learningexperiences that employ these fourcomponents, we can dilute underminingfeatures associated with an apotheosis ofcontent knowledge, testing, and a fear ofhegemonic imposition and insteadprepare pre-service teachers and studentsto engage globalization in moral ways.

REFERENCESAnderson, C. (1990). Global education and thecommunity. InGlobal Education: From Thoughtto Action, ed. Kenneth A. Tye. Alexandria, VA:Association for Supervision and CurriculumDevelopment.Anderson, C., Nicklas, S. K., & Crawford, A.R. (1994).Global understandings: A frameworkfor teaching and learning. Alexandria, Virginia:Association for Supervision and CurriculumDevelopment.Anderson, L. (1987). Education with a globalperspective: Avenues for change. In NextSteps in Global Education: A Handbook forCurriculum Development, ed. Willard M. Kniep.New York: The American Forum.Apel, K. (2000). Globalization and the needfor universal ethics.European Journal of SocialTheory, 3(2).Bales, S. N. (2004). How Americans thinkabout international education and why itmatters. Phi Delta Kappan, 86(3).Banks, C. A., & Banks, J. A. (1995). Equitypedagogy: An essential component of multi-cultural education. Theory into Practice, 34(3).Barton, K. C. & Levstik, L. S. (2004). Teachinghistory for the common good. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum.Becker, J. (1990). Curriculum considerationsin global studies. In Global education: Fromthought to action, ed. Kenneth A. Tye.Alexandria, VA: Association for Supervisionand Curriculum Development.

Blaney, D. L. (2002). Global education,disempowerment, and curricula for a worldpolitics. Journal of Studies in InternationalEducation, 6(3).Bonser, S. A. & Grundy, S. J. (1988). Reflectivedeliberation in the formulation of a schoolcurriculum policy. Journal of CurriculumStudies, 20(1).Bottery, M. (2006). Educational leaders in aglobalising world: A new set of priorities?School Leadership and Management, 26(1).Brennan, R. L. (2004). Revolutions andevolutions in current educational testing.Occasional Research Papers. Des Moines,IA: The Iowa Academy of Education.Bull, B. (2006). Can civic and moral educationbe distinguished? In D. Warren & J. J. Patrick(Eds.) Civic and Moral Learning in America.New York: Palgrave Macmillan.Butts, R. F. (2006). The politics of civic andmoral education. In D. Warren & J. J. Patrick(Eds.), Civic and Moral Learning in America.New York: Palgrave Macmillan.Center for Civic Education (1991). Civitas, C.F. Bahmueller (Ed.). Calabasas, CA: Centerfor Civic Education.Chiodo, J. J. & Martin, L. A. (2005). What dostudents have to say about citizenship? Ananalysis of the concept of citizenship amongsecondary education students. Journal ofSocial Studies Research, 29(1).Cohen, J. (1999). Deliberation, tradition, andthe problem of incommensurability:Philosophical reflections on curriculumdecision making. Educational Theory, 49(1).Collins, H. T., Czarra, F. R., & Smith, A. F.(1996). Guidelines for global andinternational studies education: Challenges,culture, connections. Issues in GlobalEducation, 135/136.Commeyras, M. & Mazile, B. (2001). Imagine lifein another country on another continent: Teachingin the age of globalization. The Social Studies,92(5).Crossa, V. (2005). Converting the “small-stories”into “big” ones: A response to Susan Smith’s“States, markets and an ethic of care.”PoliticalGeography, 24, 29-34.


Cummings, W. (2001). Current challenges ofinternational education. Washington D.C.: EricClearinghouse on Higher Education.Dewey, J. (1916). Democracy and education.New York: The Free Press.Dewey, J. (1922). Human nature and conduct.In The middle works of John Dewey, 1899-1924, V. 14. Carbondale: Southern IllinoisUniversity Press.Dewey, J. (1933). How we think. Lexington,MA: D.C. Heath & Company.Dewey, J. (1938). Experience and education.New York: Simon & Schuster.Dewey, J. (1960). The theory of the moral life.New York: Holt, Rinehart, & Winston.Durkheim, E. (1961). Moral education. (E. K.Wison & H. Schnurer, Trans.). New York: TheFree Press. (Original work published 1925)Engle, S. H. & Ochoa, A. S. (1988). Educationfor democratic citizenship: Decision making inthe social studies. New York: Teachers CollegePress.Enslin, P. (2006). Democracy, social justiceand education: Feminist strategies in aglobalizing world. Educational Philosophy andTheory, 38(1).Enslin, P., Pendlebury, S., & Tjiattas, M. (2001).Deliberative democracy, diversity and thechallenges of citizenship education. Journalof Philosophy of Education, 35(1).Evans, R. W. (2004). The social studies wars.New York: Teachers College Press.Fujikane, H. (2003). Approaches to globaleducation in the United States, the UnitedKingdom, and Japan. International Review ofEducation, 49(1-2).Gagnon, P. (1989). Moral reasoning in Parker,W. C. (Ed.) (1996). Educating thedemocratic mind. Albany: State University ofNew York Press.Gantt, W. N. (1975). Teacher accountability formoral education.Social Education, 39(1).Gardner, H. (2004). How education changes.In Suarez-Orozco, M. M. & Qin-Hilliard, D. B.,eds. Globalization: Culture and education inthe new millennium. Berkeley: University ofCalifornia Press.

Gaudelli, W. & Fernekes, W. R. (2004). Teachingabout global human rights for global citizenship.The Social Studies, 95(1).Gewirtz, S. (2006). Towards a contextualizedanalysis of social justice in education.Educational Philosophy and Theory, 38(1).Hanvey, R. G. (1976). An attainable globalperspective. InNext Steps in Global Education:A Handbook for Curriculum Development, ed.Willard M. Kniep. New York: The AmericanForum.Hartoonian, H. M. (2001). Investigations intocharacter enhancement. International Journalof Social Education, 16(1).Hartshorne, H., & May, M. (1928). Studies inthe nature of character: Vol. 1. studies indeceit. New York: Macmillan.Harwood, A. M., & Hahn, C. L. (1990).Controversial issues in the classroom.Bloomington, In: Eric Clearinghouse for SocialStudies Education. (ERIC DocumentReproduction Service No. ED327453).Hicks, D. (2003). Thirty years of globaleducation: A reminder of key principles andprecedents. Educational Review, 55(3).Holmes, R. L. (1993). Basic moral philosophy.Belmont, CA: Wadsworth. Jackson, P.,Boostrom, R., & Hansen, D. (1998).The morallife of schools. San Francisco: Jossey-Bass.Jaspers, K. (1947). The question of Germanguilt. New York: Capricorn Books.Jeong, C. & VanSickle, R. L. (2003). Moraleducation in the context of globalization andmulticulturalism. The International SocialStudies Forum, 3(1).Joh, J. (2002). A dilemma in moral educationin the Republic of Korea: The limitation ofindividualistic cognitive approaches. Journalof Moral Education, 31(4).Just Comment (2000). Social justice: What is afair thing? 3(1).http://www.erc.org.au/just_comments/1040190025.shtmlKirkwood, T. F. (2001). Our global age requiresglobal education: Clarifying definitionalambiguities. The Social Studies, (92)1.Kliucharev, G. & Muckle, J. (2005). Ethical values

34

in Russian education today: A moral maze.Journal of Moral Education, 34(4), 465.Kohlberg, L. (1976). Moral reasoning. InParker, W. C. (Ed.) (1996) Educating thedemocratic mind. Albany: State University ofNew York Press.Kurtines, W. M. & Berman, S. L. (1995). Moraldevelopment and education today andtomorrow. Moral Education Forum, 20(3).Lamont, C. (1959). Dialogue on John Dewey.New York: Horizon Press.Lamy, S. L. (1990). Global education: A conflictof images. InGlobal Education: From Thoughtto Action, ed. Kenneth A. Tye. Alexandria, VA:Association for Supervision and CurriculumDevelopment.Mabe, A. R. (1993). Moral and practicalfoundations for civic education. The SocialStudies, 84(4).Makler, A. (1994). Social studies teachers’conceptions of justice. Theory and Researchin Social Education, 22(3).Makler, A. (2000). What does justice looklike?, in Makler, A. & Hubbard, R. S. (Eds.),Teaching for justice in the social studiesclassroom. Portsmouth, NH: Heinemann.McClellan, B. E. (1999). Moral education inAmerica. New York: Teachers College Press.McCombs, J. S., Kirby, S. N., Barney, H.,Darilek, H., & Magee, S. (2004). Achievingstate and national literacy goals: A long uphillroad. Santa Monica, CA: Rand Corporation.McCutcheon, G. (1995). Developing thecurriculum: Solo and group deliberation. WhitePlains, NY: Longman Publishers.McDonald, M. A. (2005). The integration ofsocial justice in teacher education:Dimensions of prospective teachers’opportunities to learn. Journal of TeacherEducation,56(5), 418.Merrett, C. D. (2004). Social justice: What is it?why teach it? Journal of Geography 103(3).Merryfield, M. M. & Kasai, M. (2004). How areteachers responding to globalization? SocialEducator, 68(5).Merryfield, M. M. (1998). Pedagogy for globalperspectives in education: Studies of teachers’

thinking and practice. Theory and Research inSocial Education, 26(3).Merryfield, M. M. (2002). Rethinking ourframework for understanding the world.Theoryand Research in Social Education, 30(1).Misco, T., & Hamot, G. E. (2007). Post Sovietmoral education: The case of Kyrgyzstan.International Education, 36(2).Narvaez, D., Bentley, J., Gleason, T., &Samuels, S. J. (1998). Moral themecomprehension in third grade, fifth grade, andcollege students. Reading Psychology, 19(2).National Council for the Social Studies. (1994).Expectations for Excellence: CurriculumStandards for the Social Studies. Washington,D.C.: NCSS.Novak, M. (2000). Defining Social Justice.FirstThings: A Monthly Journal of Religion& Public Life, no. 108, 11.Parker, W. C. (2003). The deliberativeapproach to education for democracy:Problems and possibilities. In Civic learning inteacher education, J. J. Patrick, G. E. Hamot,& R. S. Leming, (Eds.), Bloomington, IN: EricClearinghouse.Patrick, J. J., & Vontz, T. S. (2001).Components of education for democraticcitizenshipin the preparation of social studiesteachers. In Principles and practices ofdemocracy in the education of social studiesteachers, J. J. Patrick & R. S. Leming, (Eds.),Bloomington, IN: Eric Clearinghouse.Popkewitz, T. S. (1980). Global education asa slogan system. Curriculum Inquiry, 10(3).Pritchard, M. S. (1996). Reasonable children:Moral education and moral learning. Lawrence,KS: University Press of Kansas.Purpel, D. (1991). Moral education: An ideawhose time has gone. Clearing House, May/June, 64(5).Reid, W. (1999). Curriculum as institution andpractice. Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates.Reisch, M. (2002). Defining Social Justice ina Socially Unjust World. Families in Society,83(4), 343.Roby, T. W. (1985). Habits impeding deliberation.


Thornton, S. J. (2005).Teaching social studiesthat matters. New York: Teachers College Press.Todd, S. (2003). Learning from the other. Albany:State University of New York Press.Tye, K. A. (1990). Global education: Fromthought to action. Alexandria, VA: Associationfor Supervision and Curriculum DevelopmentWaters, M. (1995). Globalization. London:Routledge.Wilson, A. H. (2000). Enlarging our globalperspective: Lessons from Ghana. The SocialStudies, 91(5).Young, I. (1997). Difference as a resource fordemocratic communication. In J. Bohman andW. Rehg (Eds.) Democracy: Essays onReason and Politics. Cambridge, MA: MITPress.Young, I. (2000). Five faces of oppression. InAdams, M., Blumenfeld, W. J., Castaneda,R., Hackman, H. W., Peters, M. L., and Zuniga,X. Readings for diversity and social justice.New York: Routledge.

36

Journal of Curriculum Studies, 17(1).Ruiz, P. O. & Minguez, R. (2001). Global inequalityand the need for compassion: Issuesin moral and political education. Journal ofMoral Education, 30(2).Runte, R. (2001). Re-educating humankind:Globalizing the curriculum and teachinginternational ethics for the new century. HigherEducation in Europe, 26(1).Schwab, J. J. (1970). The practical: A languagefor curriculum. In I. Westbury & N. J. Wilkof(Eds.), Science, curriculum, and liberaleducation. Chicago: University of ChicagoPress.Suarez-Orozco, M. M. & Qin-Hilliard, D. B.(2004). Globalization: Culture and educationin the new millennium. Berkeley: University ofCalifornia Press.Tatum, B. D. (2000). The complexity of identity:“Who am I?” In Adams, M., Blumenfeld, W. J.,Castaneda, R., Hackman, H. W., Peters, M.L., and Zuniga, X. Readings for diversity andsocial justice. New York: Routledge.

THE IMPACT OF POLICY ON CIVIC EDUCATION ANDDEMOCRATIC CITIZENSHIP IN SOUTH AFRICA

Sharon SUBREENDUTH,Annette de NICKER, School of

Teaching and Learning at BowlingGreen State University, Ohio

Abstract: The policy of apartheid relegated Black South Africans to second-class citizens byexcluding them from political governance and civic participation. Emerging from oppressivecolonial and apartheid rule, newly empowered Black South African citizens lack civic knowledge,skills and values to effectively participate and engage their democratic rights, responsibilitiesand accountabilities. For this reason civic education programs and curricula are crucial to thedevelopment and sustenance of a critical and engaged citizenry. In this paper, we will present ahistorical perspective of the role of education in South Africa in developing citizenship. Weprovide loose definitions of the concept of citizenship, responsibility, and accountability fromhistorical and contemporary viewpoints and examine the relationship between citizenship,responsibility, and accountability within the South African context. We utilize this understandingto examine the role of South Africa’s democratic constitution and educational policy/curricula inpromoting the development of democratic citizenship. We specifically focus this discussion onSouth Africa’s National Curricula, particularly Curriculum 2005 (C2005) and the Revised NationalCurriculum Statement (RNCS). We introduce Project Citizen: South Africa, as an example ofhow civic education curriculum can address the ideals of active citizenship and nation building.

Introduction

The 1990s heral-ded a global surge inthe ideas of liberty,democracy and con-stitutionalism. Simultaneously, major strong-hold of apartheid in South Africa begancrumbling launched the nation into its ownideas of liberation, democracy and activecitizenship. As newly empowered govern-ments and citizens in various parts of theworld, including South Africa, attempted tobuild democratic foundations for their nationstates, they understood that in their dauntingpursuit of the “blessing of liberty,” newcurricula for their schools were as importantas new constitutions for their governments(Patrick, 1995). According to Patrickdemocratic governments recognize thatamong their educational goals the creationof curricula which teach young citizens thetheory and practices of constitutionaldemocracy are priority, if free societies andgovernments are to develop and sustainitself.

Thus, regardless of their differences in


history, culture, andresources, all peopleinterested in teachingconstitutional demo-cracy authenticallyand effectively, must

address general educational elements ofcitizenship pertaining to civic knowledge,civic skills and civic virtues (Patrick, 1995).According to Oliver and Heater (as cited inArthur, Davies, Wrenn, Haydn & Kerr, 2001),individuals are active citizens when theypractice civic virtue, and enjoy civil andpolitical rights without exploitation. A furtherclarification of active democratic citizenshipis offered by Heater (as cited in Arthur, et al,2001) of a citizen as “ a person furnishedwith knowledge of public affairs, instilled withattitudes of civic virtue, and equipped withskills to participate in the political arena”(p.30). Clearly, these definitions of activecitizenship require an informed citizenrycapable of making critical decisions thatengage both their responsibility andaccountability to their democratic state.

While we utilize western discourseabout civic education and its role at

developing active citizenship, this paper isalso informed by South African scholars’perspectives on the role of (civic) educationin developing an informed and activecitizenry in (post)apartheid South Africa.Mzamane (1990), a South African scholarand activist holds that education and culturecan play a “decisive role in the socialtransformation so vital and necessary for theunderprivileged to triumph over apartheid”(p. 367). Jansen (1990) along withHlatshwayo (2000) acknowledge that whilecurriculum change in isolation cannot assuresocial change, schools and curricula havethe capacity to add to societal trans-formation. In his advocacy for education foremancipation in a post-apartheid SouthAfrica, Njobe (1990) believes that schoolcurricula need to address the “colonialdistortions and bias in knowledge, attitudesand value systems” as this educationalredress should be “expected to removecolonial prejudices and practices of racialdiscrimination, domination and exploitationcharacteristic of the colonial era” (p. 55).

Vandenberg (2000) contends that therelationship between citizenship anddemocracy is not nearly as well establishedas it is commonly assumed to be withincontemporary liberalism. As such Van-denberg states that the collapse of theapartheid regime has provoked renewedinterest and controversy about the meaningof citizenship and democracy both in SouthAfrica and the world. Concepts of citizenshipand democracy are complex and subject todifferent interpretations within nation statesand globally. This is particularly cogent forSouth Africa’s context as the different Black1

race groups were schooled for adifferentiated citizenry during apartheid.

John Dewey (as cited in Hirst & Khilnani,1996), believes that “democracy is not aform of government, but a way of life” (p.146).For Dewey democracy is a set of ingrained

attitudes, which represent the essence ofcitizenship, and which need to be taught,as democratic culture is acquired and notinherent. This holds true for apartheid SouthAfrica where the majority of citizens weregoverned through oppression and strippedof any rights as a citizen. Hence, the firsttask for South Africa’s new democracy withregards to civic education would be theclarification of the key idea, democracy.Powell (2002) argues that a society cannotreach a democratic ideal if its citizenry doesnot have access to education, and thatdemocracy requires the “full participation ofcitizens in the pursuit of a just society”(p.112).

South Africa is currently in its seconddecade of democracy which is marked byeducational transformation. Past curriculain South Africa perpetuated divisions acrossrace, class, gender and ethnicity, andemphasized separateness instead ofcommon citizenship and nationhood. It istherefore imperative that the new curriculumbe structured to reflect the values andprinciples of South Africa’s new democraticsociety (Nkomo, 1990). South Africa’scurrent attempts at democratic curriculareflect many of the above ideology andintentions.

In this paper, we will present a historicalperspective of the role of education in SouthAfrica in developing citizenship. We provideloose definitions of the concept ofcitizenship, responsibility, and accountabilityfrom historical and contemporary viewpointsand examine the relationship betweencitizenship, responsibility, and accountabilitywithin the South African context. We utilizethis understanding to examine the role ofSouth Africa’s democratic constitution andeducational policy/curricula in promoting thedevelopment of democratic citizenship. Wespecifically focus this discussion on SouthAfrica’s National Curricula, particularly

38

Curriculum 2005 (C2005), the RevisedNational Curriculum Statement (RNCS) andthe National Qualifications Framework(NQF). We introduce Project Citizen: SouthAfrica, as an example of how civic educationcurriculum can address the ideals of activecitizenship and nation building.

A Historical Educational and PoliticalPerspective of South Africa

The history of South Africa has beenprofoundly influenced first, by Dutch andBritish colonization and second, by theintroduction of apartheid. While therespective external and internal forces ofcolonialism and apartheid impacted andadded to the complexity of South Africanhistory, the collaborative relationshipbetween colonialism and apartheid ensuredthe mainstay and continuance of hegemonicWhite power and control (Subreenduth,2006). Formal schooling and education ofBlack people in South Africa during Dutch,British and the National Party2 rule had abrutal and violent history. Their missionaryzeal to christianize the “heathen Kaffir”(Molteno, 1986) and educate him for meniallabor violated indigenous principles ofeducation and stripped blacks of theirhuman dignity, cultural roots, and history(Molteno, 1986; Wilson& Ramphele, 1989).However, race as a sole signifier foreducational access/separation was notinstitutionalized until the early 1950’s. TheNational Party legislated inferior, segregatedschools for Africans in 1953, Coloureds in1963, and Indians in 1965 (Bassey, 1999).

It is argued that the 1953 Bantu3

Education Act was enacted to serve thelabor needs of the capitalist class, andreinforce ethnic divisions among Africanswith the intent to “retribalise” (Molteno, 1986)that would result in fragmentation, thusdiffusing the development of African

nationalism (Molteno, 1986; Kallaway,1986). While the physical separation ofblack people was an important ‘divide andconquer’ mentality of the apartheid regime,the systems of Bantu, Coloured and Indianeducation were aimed at the minds of theBlack people. The apartheid regimerecognized that:…. the greatest threat and danger to white

exploitation and domination is thepolitical consciousness of the massesof the oppressed people ….. theiracquaintance with and knowledge ofthe history of the liberatory movementin other parts of the world, and theirunity of purpose [which] transcendsracial or ethnic differences and strikesat the very foundations of the social,economic, and political structure(quoted in Molteno, 1986 p. 94).Thus separate education/schooling for

the four race groups attempted to controlthe direction of thought, limit the boundariesof knowledge and communication andcondition the black mind for servitude andsubordinated positions in South Africansociety. It can be argued that the main focusof separate education was not necessarilyan attempt to deny educational opportunityor access, but more so a calculated attemptto protect white privilege, institutionalizesocial control, to subvert Black SouthAfricans’ political and economic aspirations,and distort the ideological contents ofapartheid (Molteno, 1986; Bassey, 1999).

For Nelson Mandela, the former and firstdemocratically elected South Africanpresident, apartheid consolidated thehaphazard segregation laws of the pasthundred years into a monumental systemthat was to be “diabolical in its detail [andhorrible in its practice], inescapable in itsreach, and overwhelming in its power”(Mandela, 1994, p. 97). Viewed as a politicaldevice to preserve racial identity while


securing and bolstering white supremacyand privilege, the policy of apartheid in itsmost developed form, meant racialdiscrimination in almost all areas of life(Saunders & Southey, 2001). As it restedon the belief of the inequality of the races,apartheid involved the oppressivelegislation, unequal treatment andexploitation of Black people. This relegationto second-class citizenship disqualifiedBlacks, the majority of the population, asdemocratic participants in the country of theirbirth (Govender, Mnynaka & Pillay, 1997).According to Dorward (2000), South Africaprovides a stark example of theinstitutionalization of racial division andlimitation of the concept of citizenship thatcan exclude the vast majority of thepopulation from the democratic processes.Furthermore, the policy of apartheidentrenched and extended an existingsystem of racially segregated schooling aspart of its ideology and practice. Separationin education was to be a fundamental pillarof apartheid and as such, was to maintainthe structure of racial domination, rooted inthe ideology of white supremacy and racialsegregation (Christie & Gaganakis, 1989).

According to Govender, Mnynaka andPillay (1997), apartheid’s educationalpolicies unmistakably played a central rolein maintaining the unequal social, politicaland economic order, aptly promoted by LeRoux, a National Party politician when hesaid, “We should not give natives (Africans)any academic education. If we do, who isgoing to do the manual labour in thecommunity?” (p. 180). The policy ofapartheid thus ensured that educationalsystems for Africans were designed to fitthem for their pre-determined role in theapartheid society. H.F. Verwoerd, SouthAfrican prime minister (1958-1966) and thearchitect of Bantu (African) educationsummarized this effectively with his

announcement that “There is no place for[the African] in the European communityabove the level of certain form of labour”(Saunders & Southey, 2001, p 18).

The 1953 Bantu Education act accor-dingly ensured a legacy of separate andunequal education and an interruption in thepractice of an indigenous education4 inSouth Africa. Bantu education translated intoan education of labor for the privileged – adeliberate inferior form of education5 to trainBlacks “exclusively for employment inmenial, low-wage positions in a raciallystructured economy” (Nkabinde, 1997, p.6). With this education came the enforce-ment of subservience – most effectivelymetered out through rigorous curricula thatserved as sites of apartheid indoctrination.According to Nkomo (cited in Nkabinde,1997) Bantu education was an instrumentfor the apartheid regime to:

1. produce a semi-skilled black laborforce to minister to the needs of the capitalisteconomy at the lowest possible cost … [and]to blunt competition with white workers.

2. socialize black students so that theycan accept the social relations of apartheidas natural, that is, to accept the supposedsuperiority of whites and their own inferiority.

3. forge a consciousness and identityaccompanied by a sense of superiorityamong whites.

4. promote the acceptance of racial orethnic separation as the natural order ofthings or as an arrangement better suitedfor South Africa’s complex problems ofnational minorities that can only be solvedthrough the separation of the races or ethnicgroups.

5. promote black intellectual develop-ment by minimizing the allocation of educa-tional resources for blacks while maximizingthem for whites. (p. 8)

Bantu education served to further theapartheid regime’s “negative social

40

engineering” and long-term subversivegoal of denying Blacks “intellectualindepen-dence” (Nkabinde, 1997, p. 8) soas to freeze any possibilities of economic,social, and political independence. Thegross violation of racial equality in SouthAfrica entrenched and extended throughan unequal political, social, and economicorder, and unequal education systeminstilled in blacks a deep-rooted sense ofinferiority (Govender, Mnynaka & Pillay,1999). Subreenduth (2006) holds that thedeliberate attempt to create an inferioreducation for Africans aimed not only atensuring cheap unskilled labor, but alsointended to thwart the development ofAfricans as an intellectually powerful groupwhich served to safeguard the status quo.

According to Beck (2000), apartheidofficially legislated the quality and nature oflife for every White, African, Coloured andIndian South African, from “cradle to grave”(p.125). However, while apartheidoppression affected all Blacks in SouthAfrica, the ramifications thereof wereundeniably more poignant for Africans asthey were inevitably subjected to BantuEducation on the basis of their racialclassification. The paramount motive ofBantu education was to inculcate in Africansa sense of inferiority and this was effectivelyeffectuated by the unequal apartheideducation policies in South Africa (Nkabinde,1997). Remy and Strzemieczny (1996)contend that in a democracy “the highestpurpose of government is to secure for allits members such individual rights as life,liberty, property, equality of opportunity andthe personal pursuit of happiness andthereby promoting the common good” (p.7).For Blacks, attainment of conceptualfoundations for responsible citizenship in thenew South African democracy wasnecessary to overcome the lack ofknowledge through exclusion by oppressive

apartheid system. Hence, to rectify theravages of apartheid on Blacks and BantuEducation on Africans specifically,educational transformation coupled withcivic education programs was fundamental.

A Contemporary perspective: SouthAfrica’s Democratic National Curricula

Arguing that limited access to educationseverely limits the capacity for full citizenshipand engagement in nation building andmodern democracy Powell (2002) statesthat only through education and democracyare individuals able to constitute “[them]selves as full human beings” (p.112), aseducation and democracy are inextricablylinked in transforming societies andengaging all in the processes of building ajust society. This vision is supported byMandela (1997) who believes that “thepower of education extends beyond thedevelopment of skills we need for economicsuccess; it can contribute to nation buildingand reconciliation” (as cited in The Spirit ofthe Nation, p.112).

As political negotiations about SouthAfrica’s imminent transition to a democraticstate took place in the early 1990’s, scholarsand educators also engaged in discussionabout the role of education and curriculumin a democratic state. Particular attentionwas focused on how curriculum couldreverse the negative effects of Bantueducation. Jansen (1990) stated that in orderto overcome centuries of colonial rule andeducational and social indoctrination, SouthAfrica has to move beyond political libera-tion. Educational approaches like curriculasupported by social and political policies canfacilitate this process of decolonization.Jansen delineated some possibilities of theobjectives and content of a post-apartheidcurriculum that should empower studentsto:


1. uncover the myths of apartheidsociety

2. objectively explain their experientialreality; and

3. constructively challenge the socio-political determinants of their relative positionin the community (p. 331).

He stated that a post-apartheid curricu-lum should not only provide the relevantcontent that reflects the needs, aspirationsand interests of the people but should alsoinclude democratic control over curriculumdecision-making (p. 327). Jansen furtherurged that both practicing and pre-serviceteachers will need systematic curriculumtraining that will provide them with criticaltheoretical orientations to educational theoryand praxis. He suggests that such trainingshould include:

1. a critical orientation to curriculumknowledge, particularly in its relationship tosociety

2. the ability to choose critically andconfidently from a range of alternatives

3. the ability to justify curricular deci-sions

4. the ability to evaluate and improvepersonal performance

5. most importantly, the ability to “pro-duce curricula around forms of culture andschool knowledge that empower studentswho traditionally have been excluded fromthe benefits of a ‘critical education ….” (p.333).

Mzamane (1990) advocated for acultural approach towards the developmentof pedagogy for liberation. He argues thatsuch an approach is necessary to constructa new framework and curriculum for aneducational system that will “restore theunderprivileged and oppressed to theirhistory and culture and at the same timevalidate cultural pluralism in its positiveaspects in South Africa” (pp. 365-6). Colo-nial domination imposed an education

system that denied the colonized “usefulknowledge about themselves and theirworld, [and it] transmit[ted] a culture thatembodie[d] [and was] designed to consoli-date a slave mentality” (p. 369). He thereforeenvisions that the role of liberation educationis to “give people knowledge about theirworld: how the world shapes them and howthey, in turn, can shape the world” (p. 368).

The year 1994 ushered in the dis-mantling of apartheid and the transfor-mation of South Africa to a democracy. Thismarked the birth of a new nation committedto the development of a democratic, freeand non-racial society (Govender, Mnynaka& Pillay, 1997). After four decades of raciallyskewed education, schooling became oneof South Africa’s greatest challenges.Signaling the intentions of the new state,major educational policy changes, nece-ssary to address the injustices of the past,occurred in South Africa (Epstein, 1999).One of the first initiatives of the newdemocratic government in South Africa wasto re-design the K-12 curriculum,conceptually, structurally and content wise.The Department of Education adopted theOutcomes Based Education (OBE) ideologyand the currently phased new Curriculum2005 (C2005). The move to the OBEchallenges the past assumptions underwhich education was administered for thefour race6 groups in South Africa. SouthAfrica’s C2005 stresses lifelong learning asthe strategic intervention for transforming itscurrent educational system and claims tocontri-bute to social justice, equity and deve-lopment. A re-evaluation of C2005 resultedin a new Revised National Curriculum State-ment (RNCS) (Department of Education ofSouth Africa, 2001). Central to the RNCSis a call for an education for social justiceand citizenship – developed from thevision and values of the constitution andC2005.

42

The Role of Government and Policyin the Development of Civic Education

The South African Constitution

The constitution of the Republic of SouthAfrica (Act 108 of 1996) provides the basisfor curriculum transformation anddevelopment in South Africa (RevisedNational Curriculum Statement Grades R-9 (Schools) Policy, 2002). According to theconstitution, the core goal of education is“to free the potential” of all young SouthAfricans by imparting to them theknowledge, skills and values that will makethem effective, productive and responsiblecitizens. It aims further, to establish a societybased on democratic values, social justiceand fundamental human rights necessaryto improve the quality of life for all citizens(Revised National Curriculum StatementGrades R-9 (Schools) Policy, 2002).

The vision of a non-racial democraticSouth Africa is clearly expressed in thePreamble to the constitution, which compelstransformation and calls on South Africans“to heal the division of the past and establisha society based on democratic values, socialjustice and fundamental human rights”(Revised National Curriculum StatementGrades R-9(Schools) Policy, 2002, p1).South African Constitutional Court JusticeKate O’ Regan contends that the SouthAfrican constitution recognizes that, in orderfor its vision to be attained, the “deeppatterns of inequality which scar our societyand which are the legacy of apartheid andcolonialism” need to be addressed urgently(Manifesto on Values, Education andDemocracy, 2001, p12). O’ Regan reiteratesthat nowhere, but in the educational sector,are these scars more distinct and painful(Manifesto on Values, Education andDemocracy, 2001).

The (Revised) National CurriculumStatement/ C2005

Using the constitution as thefoundational base from which to develop ademocratic educational focus, the NationalCurriculum Statement Document (NSC)highlighted the critical role that the newcurriculum was to play in redressingapartheid inequalities and promotingeducation for social justice and citizenship.This document specifies twelve critical anddevelopmental outcomes that are nece-ssary for critical citizenship and whicheducation should therefore develop andnurture:

Critical Outcomes enable school goers to:· Communicate effectively using visual,

mathematical and language skills· Identify and solve problems by using

creative and critical thinking· Organize and manage activities

responsibly and effectively· Work effectively with others in a team,

group and community· Collect, analyze, organize and

critically evaluate information· Use science and technology effecti-

vely and critically, showing responsibilitytowards the environment and health ofothers

· Understand that the world is a set ofrelated systems

Developmental outcomes are intended toenable school-goers to:

· Reflect on and explore a variety ofstrategies to learn more effectively

· Participate as responsible citizens inthe life of local, national and globalcommunities

· Be culturally and aestheticallysensitive across a range of social contexts


· Explore education and careeropportunities

· Develop entrepreneurial capacities(Department of Education of South Africa,2001, pp. 1-2)

The underlying principle for adopting theOBE model for its curriculum design isoutlined in the NCS document as “activatingthe minds of young people so that they arebetter able to take part in economic andsocial life” and “ensures that all are able toachieve to their maximum ability and areequipped for lifelong learning” (p. 2). Thiseducational system equally values thelearning process and the achievedoutcomes. Learning outcomes andassessment standards are developed fromthe critical and developmental outcomes.Assessment standards are then derivedfrom learning outcomes. This documentexpresses a transparency to teaching andlearning sorely absent during apartheideducation, which was characterized ascontent (prescribed syllabus) testingmotivated by memorization and rotelearning. According to the document thereis “considerable room for creativity andinnovation on the part of the teachers ininterpreting what and how to teach” therebypromoting a more activities-based model ofteaching and learning that encourages“active learning” (p. 2).

The C2005 framework was based onthe above critical and developmentaloutcomes and consists of eight learningareas: languages, mathematics, naturalsciences, technology, social sciences, artsand culture, life orientation, economic andmanagement sciences. A learning area isdefined in the document as “a field ofknowledge, skills and values which hasunique features as well as connections withother fields of knowledge and learningareas” (p. 4). Citizenship and civic education

is clearly earmarked as a focal point for thelearning area of Life Orientation (LO). Thecurriculum of the Life Orientation learningarea forms the basis for equipping learnersto respond positively to social and civicresponsibilities, and optimize their lifeopportunities. The concept Life Orientationcaptures the essence of what this LearningArea Statement aims to achieve in that itguides and prepares learners for life and itspossibilities. Life Orientation specificallyequips learners for meaningful andsuccessful living in a rapidly changing andtransforming society. The Life OrientationLearning Area Statement develops skills,knowledge, values and attitudes thatempower learners to make informed lifedecisions and take appropriate actions.

The above learning outcomes requirethe learner to demonstrate an understandingand appreciation of the values and rightsthat underpin the constitution so that theyare able to practice responsible citizenship(Macmillan, 2004). Of greater importancehowever, was the promotion of civic valuesfor ensuring a national South African identitybuilt on values very different from those thatdefended and supported apartheid educa-tion. The new curriculum, unlike apartheideducation seeks to instill such values, whichwould develop confident learners capable ofparticipating in society as vital and active citi-zens (Revised National Curriculum State-ment Grades R-9(Schools) Policy, 2002).

The RNCS document also clearlyoutlines the contribution, which C2005 willmake in promoting human rights, and socialand environmental justice particularly on theissues of poverty, inequality, race, gender,age, disability, and sexual preference (p. 3).A candid address to the apartheid govern-ment’s educational goal of forsome – is evi-dent by the numerous references to educa-tion for all in this document which impliesthat only the inclusivity of all contributes to

44

the achievement of the societal goals ofjustice, equity and development:

Social justice requires that those sectionsof the population previously disempoweredby the lack of knowledge and skills shouldnow be empowered by it. If social justiceand equity are to be achieved, thencurriculum needs to be structured anddesigned in such a way that all, andespecially those with special needs, andleast resources and skills, are empoweredby it” (p. 3).Echoing this view, Subreenduth (2003)

considers the C2005 post- apartheidconceptualization of a democratic teachingand learning viewpoint as an unswervingcontraposition to the apartheid curricula. Ina similar vein, Asmal (2001), a former mini-ster of education contends that the valuesC2005 are to be taught in a manner by whichthey are absorbed and lived by young SouthAfricans; it must not be imposed on them.Asmal believes that unlike the old systemof apartheid schooling, the purpose is notto drum a series of values into children’sheads, but rather to generate discussion anddebate, as discussion and debate are inthemselves essential values (Manifesto onValues, Education and Democracy, 2001).It is clear from the RNCS that issues of socialjustice and equity are key principles for theimplementation of a democratic education.In 2001 the South African Department ofEducation revised the C2005 for grades 10-12 and developed a National QualificationsFramework (NQF) that specificallyaddresses the needs of 10-12 graders. Yetagain, Life Orientation is a key learning areaand plays a vital role in promoting civiceducation and active citizenship.

The National Qualifications Framework

Education in general and curriculum inparticular have an important part to play. In

realizing these aims the National Qualifica-tions Framework (NQF) and the critical out-comes of the new curriculum require stu-dents to show awareness of the importanceof among others, “responsible citizenship”(Manifesto on Values, Education and Demo-cracy, 2001, p.7). An additional aim of thenew curriculum is to develop the full potentialof each learner as a citizen of a democraticSouth Africa. Moreover, the developmentaloutcomes of the new curriculum foreseelearners who will participate as responsiblecitizens in the life of local, national, and globalcommunities (Revised National CurriculumStatement Grades R-9 (Schools) Policy,2002). Nevertheless, Subreenduth (2003)states that, despite education being flauntedas a fundamental role-player with the endof apartheid and the inevitable creation ofjustice and equality within the new SouthAfrica, schools that should teach the practi-ces and theory of constitutional democracy,continue to legitimize inequalities and serveas sites of oppression for economical dis-advantaged Black students.

The NQF of the new curriculum con-sequently requires of learners to developthe ability to identify with and appreciate theprinciples and constitutional rights thatsupport the constitution, in order to practiceresponsible citizenship. It is envisaged thatthe development of this ability, ensuing thecreation of the new curricula, would enhancesocial justice and environmentally sustaina-ble living while facilitating the participationin a democratic structure by providing theknowledge of the principles of such astructure (Macmillan, 2004). However,according Subreenduth (2003) while SouthAfrica’s new curriculum has unveiled andattended to the deliberate and calculatedinequalities of the former apartheid regime,the lack of institutional support, teachingresources, and teacher training perpetuatesthe continuation of apartheid education.


According to Asmal and James (2002),major educational transformation requiresrealistic and financially sound innovativesolutions. The post-apartheid era broughtwith it unrealistic expectations and newchallenges and change, alwaysaccompanied by fear of the unknown, arenot easy. In the midst of the drastic changes,immense practical problems remain un-solved in marginalized schools; much workis still required to meet the educational needsand expectations of the Africans masses.Educators, parents, students, professionalsfrom various fields and those committed tothe educational reform system have an im-portant role to play (Asmal & James, 2002).

The Role of Civic EducationPrograms and Curricula

Through civic education programs,citizens are able to connect their knowledgeof citizenship to other key concepts such asconstitutionalism, individual rights, repre-sentation, elections, and majority rule. Forthe majority of the population in a countrylike South Africa, emerging from a long pe-riod of oppressive rule, this preparatoryexperience is largely missing. Therefore,citizens may either have no understandingof or have unrealistic expectations aboutwhat democracy is and what it is able toachieve. Without civic skills, knowledge andvalues such as political tolerance trust andrespect for the rule of law, the democraticprocess can be severely destabilized.(Approaches to Civic Education: LessonsLearned, 2002).

The above concerns raise the questionabout how citizens of new democracies areable to gain the skills, values and behaviorsthat are necessary for a stable and effectivedemocracy. The U.S. Agency for Inter-national Development’s (USAID), answer tothis question is civic education. Finkel and

Ernst (2005) support this view in their argu-ment for civic education as a formal me-chanism for attitude, value and behavioralchange in newly democratizing societies.Finkel and Ernst contend that problem-solving and school-based activities, throughthe development of indigenous or contex-tually and culturally adapted curricula for thepolitical and educational needs of newlydemocratized countries, are some meansof achieving this change.

Hamot (2003) is of the opinion that oneof the most prominently adapted U.S. basedcivic education curricula is the Centre forCivic Education’s7 Project Citizen. ProjectCitizen is a student-centered process drivencivic education curriculum that obliges stu-dents to investigate public issues and to de-velop reasoned policy that will address theseissues. It accentuates the fact that demo-cratic participation carries with it certain res-ponsibilities.

Project Citizen: South Africa

Suitable to all democracies, ProjectCitizen: South Africa has been adapted andtranslated for the South Africa context.Project Citizen: South Africa sustains theentrenchment of democratic principles.These principles are evident in its vision andmission for promoting enlightened educa-tors, learners and communities as respon-sible and actively engaged components ofthe democratic unit through the integrationthereof in the school curriculum. ProjectCitizen: South Africa aims to develop theskills, knowledge, attitude and values oflearners, educators and communities inorder to facilitate their active participation aseffective and accountable citizens (ProjectCitizen: South Africa, 1996).

Project Citizen: South Africa plays acrucial role inmarginalized schools in SouthAfrica, where Black teachers, students and

46

communities continue to experience thevestiges of their oppressive economic andpolitical apartheid past. Currently, theprogram is utilized predominantly byteachers and students formerly subjugatedto Bantu Education. Teachers and studentsparticipating in Project Citizen: South Africaare located in these marginalized areas anduse Project Citizen: South Africa as aneducational tool to access their democraticrights and responsibilities.

As a civic education program ProjectCitizen: South Africa strives to combat andchallenge the mental subjugation producedby apartheid and Bantu Education. ProjectCitizen is designed to engage students in aseries of interactive, cooperative, student-centered learning activities that promotescompetent and responsible participation inlocal and state government. Students learnhow to examine and influence public policythrough which they develop support fordemocratic values, principles.

Project Citizen type civic educationcurricula typifies the trend in post- commu-nist, and in South Africa’s case, post-apartheid, and civic education to re-involvecitizens in their political lives and their futuresas members of a democracy. At the tran-sition to a democratic state Mzamane (1990)viewed the role of education for Black peoplein South Africa as liberatory as it ought toprovide adequate knowledge about theirworld which in turn would necessitate anawareness of their capacity for transformingtheir world. The behavioral skills, absentamong the majority of South Africans dueto exclusion in active citizenship, and dis-positions pertaining to cooperation, trust,tolerance, civility and self-reliance could belearned through practice in school and inthe community outside the school (Remy &Strzemieczny, 1996). Project Citizen: SouthAfrica demonstrates the ability to engagestudents in active citizenry.

Through its four step process ofallowing students to (1) identify a publicproblem, (2) examine existing policies, (3)propose an alterative public policy and (4)and develop an action plan,Project Citizen:South Africa engages students in largernational, social and political issues.Students participating in Project Citizen:South Africa have addressed nationalissues like illiteracy, HIV/AIDS, (teenage)drug use, pollution, con-servation of variouseco-systems and bio-diversity andexamined its impact at their local levels.

Through Project Citizen: South Africa,students were able to study the constitutionthrough which they acquired an increasedability to negotiate and influence relationaldecision, such as public policy. ProjectCitizen: South Africa activities further requirestudents to engage with school policy, socialpolicy and rights and responsibilities. Thepromotion of civic values is important notonly for the sake of personal developmentbut more importantly, for the sake of ensuringa national South African identity built onvalues very different from those thatdefended and supported apartheideducation. Project Citizen: South Africadevelops skills, knowledge, attitude andvalues necessary for the effectiveparticipation of accountable citizens (ProjectCitizen: South Africa, 1996).

Conclusion

Remy and Strzemieczny (1996) con-tend that through civic education programs,citizens would be able to connect theirknowledge of citizenship to other key con-cepts such as constitutionalism, individualrights, representation, elections, and ma-jority rule. They further believe that the activeexistence of many kinds of civil societyorganizations is an unquestionable indicatorof the development of a democracy and that


the vitality of civil society is a gauge of thestrength and prospects of democracy suchas that of South Africa. Thabo Mbeki (2001),the president of South Africa believes thatnation building cannot take place until thedeprived position of those whom theapartheid system has deliberately soughtto disadvantage, is rectified and thateducation is the key to democracy, as itempowers citizens to exercise their rights(Manifesto on Values, Education and Demo-cracy, 2001). Project Citizen: South Africaexhibits the capacity to attain these idealsof democracy and nation building.

The vitality of democracy depends uponthe quality of its citizens as once achieved,democracy requires constant nurturing. Theunwillingness or inability of citizens to parti-cipate responsibly and effectively in civic andpolitical life withers democracy. There is anindispensable connection, therefore, bet-ween a sustainable democracy and theeffective education of its people for their rolesas citizens (Vontz, Metcalf & Patrick, 2000).Through educational reform, the newdemocratic government of South Africa hasensured the preservation of the vital andindispensable link between democracy andeffective education through the reversal ofapartheid education which had previouslylimited the capacity for full citizenship andengagement in nation building anddemocracy for the majority of South Africans.While apartheid era structures and ideologyremain in many marginalized communities,South Africa’s constitution, iC2005, RNCSand the utilization of Project Citizen: SouthAfrica presents possibilities for the practiceof a more empowering pedagogy withinthese disenfranchised communities.

REFERENCESArthur, J., Davies, I., Wrenn, A., Haydn, T., &Kerr, D. (2001).Citizenship throughsecondary

history. London: Routledge Falmer.Asmal, K., & James, J. (2002). Spirit of thenation. South Africa: New Africa Books.Bassey, M. O. (1999). Western education andpolitical domination in Africa: A study in criticaland dialogical pedagogy. Wesport: Bergin &Garvey.Beck, R. (2000). The history of South Africa.London: Greenwood Press.Center for Civic Education.Project Citizen: SouthAfrica. (1996). USA: Center for Civic Education.Also available: http://www.civiced.orgChristie, P., & Gaganakis, M. (1989). Farmschools in South Africa: The face of ruralapartheid. Comparative Education Review,33(1), 77-92.Department of Education of South Africa(2001). Revised national curriculum statementgrades R-9 (schools). Pretoria: Departmentof Education. Also available:http://education. Pwv.gov.za.Diseko, N. J. (1990). Prelude to 1976: Theimplementation and response to BantuEducation, 1955-76. In R. Cohen, Y. Muthien,& A. Zegeye (Eds.), Repression and resistance: Insider accounts of apartheid.African Discourse Series, 2. London: HansZell PublishersDorward, D. (2000). South Africa: Democracyand citizenship in a plural society. InVandenberg, A. (Ed.), Citizenship anddemocracy in a global era, 218-230. NewYork: St. Martin’s Press.Epstein, R. Taming the cobra: English,multilingualism and language education inSouth Africa – a comparison with Canada.(1999). US: The ERIC Clearing House.Finkel, S., & Ernst, H. (2005). Civic educationin post-apartheid South Africa: Alternative paths to the developmentof political knowledge anddemocratic values. Political Psychology,26(3)333-363.Govender, S., Mnynaka, M., & Pillay, G. (1997).New generation history standard 10. Musgrave: New Generation Publishers.Hamot, G. (2003). Civic education trends in

48

post-communist countries of Central and EasternEurope. ERIC Digest.Hirst, P., & Khilnani, S. (1996). Reinventingdemocracy. Oxford: Blackwell Publishers.Hlatshwayo, S. A. (2000). Education andindependence: Education in South Africa,1658-1988. Wesport Conn: Greenwood Press.Jansen, J. D. (1990). Curriculum in a post-apartheid dispensation. In M. Nkomo (Ed.),Pedagogy of domination: Toward a democraticeducation in South Africa. Trenton, NJ: AfricaWorld Press, Inc.Jita, L. C. (1999). Transformative practices insecondary school science classrooms: Lifehistories of Black South African teachers. Un-published dissertation, Michigan State Univer-sity.Kallaway, P. (Ed.). (1986). Apartheid andeducation: The education of black SouthAfricans. Johannesburg: Raven Press.Macmillan’s Assessment Guide for the FETphase. (2004). South Africa: Macmillan.Mandela, N. (1994). Long walk to freedom.New York: Little, Brown& Company.Manifesto on Values, Education andDemocracy. (2001). Department of Education:Cape Argus Teach Fund.Molteno, F. (1986). The historical foundationsof the schooling of Black South Africans. In P.Kallaway (Ed.), Apartheid and education:The education of Black South Africans.Johannesburg: Raven Press.Mzamane, M. V. (1990). Towards a pedagogyof liberation: Education for a national culturein South Africa. In M. Nkomo (Ed.), Pedagogyof domination: Toward a democratic educationin South Africa. Trenton, NJ: Africa WorldPress, Inc.Njobe, M. W. (1990) Education for liberation.Cape Town: Skotaville Publishers.Nkabinde, Z. P. (1997). An analysis ofeducational challenges in the new South Africa.New York: University Press of America, Inc.Nkomo, M. (1990). Pedagogy of domination:Toward a democratic education in South Africa.Trenton, NJ: Africa World Press, Inc.Office of Democracy and Governance

Approaches to civic education: Lessons Learned(2002). USAID Developmental ExperienceClearinghouse.Patrick, J. (1995). Civic education forconstitutional democracy: An internationalperspective. ERIC Digest.Powell, J. (2002). Transforming lives. In Asmal,K., & James, J. (Eds.), Spirit of the nation.New Africa Education and the HumanSciences Research Council in association withthe Department of Education. 112-138.Prah, K.K. (Ed.). (1999). Knowledge in Blackand White: The impact of apartheid on theproduction and reproduction of knowledge.Cape Town: Centre for Advanced Studies ofAfrican Society.Remy, C., & Strzemieczny, J. (1996). Buildingcivic education for democracy in Poland.Washington, DC: The ERIC Clearing Housefor Social Studies.Revised National Curriculum StatementDepartment of Education. (2002).RevisedNational Curriculum Statement grades R-9(schools) policy.Saunders, C. & Southey, N. ((2001). Adictionary of South African history. South Africa:David Phillip Publisher.Subreenduth, S. (2003). Using a needle to killan elephant: The politics of race and educationin post-apartheid South Africa. Inquiry: Criticalthinking across the disciplines, 22(2), 65-73.Subreenduth, S. (2006). “Why, why are wenot allowed even …?: a de/colonizing narrativeof complicity and resistance in post/apartheidSouth Africa. International Journal of Qua-litative Studies in Education.19 (5) 545-548.Vandenberg, A. (2000). Citizenship anddemocracy in a global era. New York: StMartin’s Press.Vontz, S., Metcalfe, K., & Patrick, J. (2000).Project citizen and the civic development ofadolescent students in Indians, Latvia, AndLithuania.Washington, DC: The ERIC ClearingHouse for Social Studies.Wilson, F. & Ramphele, M. (1989). Uprootingpoverty: The South African challenge. NewYork: W. W. Norton & Company.


Author Autobiographical notes

Author 1Sharon Subreenduth is an AssistantProfessor at the School of Teaching andLearning at Bowling Green State University,Ohio. Currently she serves as Project Di-rector with responsibility for the South Africa/Ohio/Kentucky partnership for the Interna-tional Civic Education and the Civitas AfricaEducator Exchanges.

Her civic education work attempts to locatethe historical and contemporary context ofcurriculum production/practice within andoutside South Africa and the US and in-corporates transnational perspectives intheorizing about urban/marginalizedschooling, curriculum knowledge, teachereducation and pedagogical practice. Herresearch focuses on the interconnectionsbetween local and global knowledge, res-ponsibility and accountability and addressesthemes of cultural identity, race, power,gender, class andcolonialism/imperialism.

Author 2Annette de Nicker has twenty-three yearsprofessional experience as head of depar-tment, high school social studies teacher,and career counselor in a predominantly lowincome and economically disadvantagededucational environment in South Africa.She holds a Bachelor of Arts and a HigherEducation Diploma from the University ofthe Western Cape, Cape Town, South Africaand has obtained a Masters of Education inthe field of Curriculum and Instruction, anda Masters of Arts in Cross-Culture andInternational Education from the BowlingGreen State University in Bowling Green,Ohio, U.S.A. She can be reached [email protected]

(Footnotes)

1 The term Black has its roots in the BlackConsciousness Movement (BCM) of the1960s in South Africa. It was an inclusiveterm to refer to all of those who weremarginalized and oppressed under theapartheid regime. It was used to collectivelyrefer to Africans, Coloureds and Indiansduring the struggle. The apartheid go-vernment appropriated this term in the late70s to refer to Africans only. However, theterm Black remained an inclusive term forthe oppressed and those aligned with theliberation (Jita, 1999). The term Black/African is used interchangeably to refer tothe collective experience of oppression forpeople of color, as well as the specificoppression of the indigenous African inSouth Africa.2 In 1948, the National Party introduced thepolicy of apartheid. Apartheid, literallymeaning “apartness”, was based on the pre-mise that Whites were superior to Africans,Coloureds, and Indians (Mandela, 1994, p97).The National Party legitimized apartheidthrough the implementation of a number oflegislative acts, for example The RaceClassification Act and the Group Areas Actof 1950. According to Molteno (1986) thegroup areas act was intentioned to: removeall black people all of the time physically fromthe context in which the wealth of the landwas owned and controlled, Bantu, Colouredand Indian Education was designed to helpremove them psycho-ideologically and‘resettle’ them in their separate ‘places’ ofsubordination (p. 93).3 The word “Bantu” in the Nguni group oflanguages mean “people”, however theSouth African apartheid governmentusurped this word and officially used it torefer to the indigenous South African(Nkabinde, 1997). See e.g. Hlatshwayo,S.A. (2000); Nkabinde, Z. P. (1997);

50

Kallaway, P. (1986); Kwesi K. P (1999); andothers for a closer reading of BantuEducation apartheid ideology and labor(re)production.4 See e.g. Hlatshwayo, S.A. (2000); Njobe,M.W. (1990); Nkabinde (1997) for anexamination of the forms/organization ofindigenous education prior to colonizationand an analysis of the impact/conflict ofwestern/colonial educational forms on thecontinuation/survival of indigenouseducation in South Africa.5 See also Diseko, N. (1990) who providesstatistics on financial investments ineducation according to race by the apartheidstate, as well examples of curricula, teacherqualification, and resource etc. disparitybased on race.6 The apartheid term race is used here notas an essentialized concept but as a meansto illustrate apartheid ideology/practicesbased on racial categorization: White,African, Coloured & Indian.

7 For more than a decade Civitas Inter-national Programs have responded to theglobal tide of democratization sweepingthrough Eastern Europe, the former SovietUnion, Africa, Asia, and Latin America bymeans of a network of national and inter/national individuals, civil society organiza/tions, educational bodies, and governmentalorganizations. Supported by the inspirationand diversity of this network, the Center forCivic Education collaborated with itsdomestic and global cohorts to present avariety of activities and programs that sharethe common objectives of creating student-centered interactive curricula for the nextgeneration of citizens and training teachersin the methodologies suitable to theclassroom application of these materials.Presently, more than 50 countries haveadapted this curriculum to correspond withtheir respective national environments. (Formore information see the Center for CivicEducation website www.civiced.org).


DezbateriWHERE IS THERE SPACE FOR DEMOCRACY?

AN EMERGING STUDENT TYPOLOGY FOR SOCIAL STUDIES METHODSPROFESSORS

Abstract: In this paper, I explore barriers to the practice of freedom and democracy ina secondary social studies methods course. I do so by addressing a critical aspect ofpromoting such classrooms—that of student orientation to social studies. Through acase study of my classroom and its members, I describe an emerging social studiesmethods student typology that describes conceptual orientations to the definition andcontent of social studies. I then discuss implications for the methods class anddemocratic teaching in general.

The notion of de-mocratic classroomshas particular rele-vance for social stu-dies educators and isclose to our hearts. The discourse aroundthe nature of such classrooms has adistinguished history—from Dewey (1916,1938) to Freire (1970) and hooks (1994)—and continues to hold our attention (Wade,2003; Windschitl, 2002; Boyle-Baise, 2003;Shor, 1996; Ellsworth, 1999). While we mayphilosophize at length about their benefitsand commit wholeheartedly to their imple-mentation, we must also admit thechallenges of enacting such classrooms.

This study is grounded in my ownchallenges with implementing democraticpractices in the secondary methods classin the United States. Though it varies fromstate to state, teacher education alwaysincludes a capstone course that is often alaboratory setting, in which students attendclasses at the university and also practiceteach in a classroom. It is one such acapstone course about which I write. It istime a of praxis, whereby students areconsidering how theory might translate intopractice and actually begin to experimentwith this. I came to the course with the notionthat change was required and that change

could not happenwithout deep anddisciplined inquiry. Iwas also aware thatchange takes time

(Kagan, 1992) and that the short term ofthe pre-service period can limit its impact(Bullough, 1992). I was not prepared forstudent resistance to the idea ofphilosophizing—to engaging with thepurposeful interrogation one’s own beliefsthat is both the cornerstone of democracyand the prerequisite to change.

I needed to know more about why thingswere not working. I needed to know howmy deep-rooted but ill-defined grand visionsof the libratory classroom (Friere, 1970)could be better defined and better enacted.I needed to know more about how our beliefs(mine and those of my students) werethrowing up roadblocks. It is this notion ofblending theory into practice during thetransitional time from practice teaching toprofessional life that is under study here.Where was there space for democracy inthis context, with these students, at this time?How was I to reconcile student resistanceand my ideology?

As the semesters passed and mystudents and I struggled with our orientationsto social studies teaching, a typology

Nancy C. PATTERSON,Bowling Green State University

College of Education, USA


emerged that helped me understand thedistance between them and me, informingboth my practice and theirs. The typologyhelped me grapple with our disparate beliefsabout democratic classrooms, gainawareness of the degree to which thesebeliefs contributed to my practices, and isallowing me to gradually widen the spacesfor democracy in my classroom.

Literature ReviewIdeology and the Discomforts of

Democratic Classrooms

The struggle that I have previewedabove is well documented in the literature—that of merging theory and practice. It is thestory of the teacher coming to the table witha theory to translate into practice and thestudent struggling to move from the practicalto the theoretical and back again. In a 1904presentation, Dewey lays out this veryproblem of praxis, combing through possiblepurposes for the practice period of teachereducation. He argues that students cannotbecome lifelong learners of teaching withouta philosophical and historical foundation. Formethods and student teaching, this means“practical work should be pursued primarilywith reference to its reaction upon theprofessional pupil in making him [sic] athoughtful and alert student of education,rather than to help him get immediateproficiency” (p. 15).

The assertion is that one antidote to theproblem of translating theory into practiceis attention to the historical and philosophicalroots of teaching. In my studies of beginningteachers and change (Patterson & Luft,2004), I have learned that an essentialcomponent of change is careful attention tobuilding a firm foundation of deep anddisciplined inquiry. In considering difficultiesteachers face in implementing theconstructivist classroom, Mark Windschitl

(2002) reinforces this concept, framing thechallenge as “the negotiation of dilemmas”and describing a continuum by which onemay understand the many levels on whichconstructivist teaching operates and mightbe understood. The four dilemmas—conceptual, pedagogical, cultural, andpolitical dilemmas—describe a continuumof sorts, identifying concerns that begin withthe individual (conceptual) and extend to awider network of participants in classroom(pedagogical) and community (cultural andpolitical). He reviews the literature on barriersto constructivist teaching and concludes thatone of the most significant is the disparitybetween defining ideologies of teacher andstudent: “This is not only becauseconstructivism is a theory of learning andnot of teaching, but also because the impliedprecepts of instruction break radically fromthe traditional model in which teachersthemselves were schooled, making itespecially difficult for them to visualizeconstructivist pedagogy” (p. 138).

Similarly, the research in social studiesdescribes conceptual barriers presented bynotions of teaching democratically and thediscomforts of enacting the democraticclassroom. Onosko (1991) describesstudent barriers to critical thinking—anessential component of democraticpractices—warning that studentconceptions of the purposes and content ofsocial studies may raise barriers to suchpractices. Others have considered studentresistance to proposed power sharing.J’Anne D. Ellsworth (1999) describes anexperience similar to mine with realizing herdream classroom. In the quest for creativeefforts that she characterized as “endlesseducation epiphanies,” she offerednegotiated rather than mandatoryassignment due dates, attendance by thehonors system, and shared syllabusbuilding. Much to her surprise, students

54

responded with great anxiety and con-fusion. In another example, an undergra-duate methods instructor (Gaudelli, 2003)describes his experiences with hisstudents’ needs as being in opposition tohis dream classroom. He began with afocus on theory and rationale building, butfound that his students were floundering,“so over whelmed by the tasks of teachingthat they became incapacitated” (p. 267).Wade (2003) shares Shor’s (1996)experiences with the “dis-comforts ofdemocracy.” Shor (1996) describes as thecondition when “previously unexaminedand unquestioned authority is called uponto explain and justify itself publicly inresponse to student interven-tions,” (p. 82).He offered to share some of his authority inthe classroom, and found that studentsrose to the challenge in ways that weredifficult for him to negotiate.

Learning from Teaching Democra-tically

Experienced teachers write about theimportance of understanding the inherentteacher/student culture gap and designintentional ways of helping students succeedin an unfamiliar environment. They do notgive up on their dream classrooms, butrather continue to work with and accept theuncertainties and challenges of negotiatingauthority. Those who have struggled withimplementing the democratic classroomidentify knowing one’s self and respondingto one’s students as foundations fornegotiating these environments. Theirexperiences are related to Freire’s notion of“problem posing” (1970) and Dewey’s notionof the “problematic situation” (1933). Thepoint is that we must, strategically andepistemologically/psychologically, begin withthe felt needs of the student. Until there is aneed to know or some strong interest,learning and inquiry will be unlikely, if not

impossible. Dewey insists there must bea strong emphasis on the subjective qualityof a student’s experience with carefulteacher attention to students’ past expe-riences. This is a prerequisite for effectivelydesigning a sequence of liberatingeducational experiences that allow studentsto fulfill their potential as members of ademocratic society (1938).

This notion of a situated pedagogy is atheme of Shor’s (1996) work as well, wherefrom one class to another, negotiations––whether curricular or procedural––hadvarying outcomes. While one class votedfor mutual consent in discussions, anotherpreferred teacher-mediated discussions, tosuch an extent that he concluded: “choicesand outcomes are apparently situated andlocalized, group-specific, not uniform oruniversal” (p. 70).

Social studies educators have usedvarying notions of situated pedagogy toguide their classroom curriculum design.Boyle-Baise (2003) investigated orientationsof her students toward “doing democracy”and found that while it was not a high priorityfor her preservice teachers, they did expressan interest in learning more, agreeing that ademocratic assignment would be appro-priate for the methods class. Knowing this,she sought ways to help teachers improvetheir civic participation and consideration ofsocial justice issues and eventually enactedher definition of the participatory classroomby offering an alternative spring break campfocused on service learning. Ellsworth(1999) adapted her teaching, after observingthat students needed guidance andstructure as they began to undertake greaterresponsibilities. Gaudelli (2003) shifted hisfront-end theory and rationale building tofocus on planning, thus throwing a life raftto his floundering undergraduates.

While it is generally agreed that such asituated pedagogy predicts the greatest


success for democratic classrooms, it isnot the only consideration. Windschitl(2002) argues that the single mostpowerful deter-minant of whether or notconstructivist class-rooms flourish orflounder is the degree to which teachers/professors themselves understand theconcepts of classroom freedom anddemocracy. From her lived ex-perience indesigning a democracy class, Wade(2003) renewed her interrogation ofdefining the democratic classroom, under-standing through the process that “democra-tic” has many definitions and that the criticalunderstanding for teachers in democraticclassrooms is to clarify and define one’sconcept of the democratic classroom basedon each lived experience with the students.The implication of this review is that thefoundation of the democratic classroom isa situated pedagogy that accounts forconceptual factors for both teacher andstudent. These understandings can then beused to build a plan of action. The journeyunder study here begins with my very owncritical exercise—exploring orientations ofmy students and myself. My reflections ondealing with student resistance to thedemocratic classroom became anexploration of my own beliefs and routinesas they intersected with those of mystudents. My experiences thus far havetaught me that one ignores these schemataat one’s own peril.

The StudyThis descriptive study is grounded in

the a priori hypothesis that the conceptualorientation of the teacher/student relation-ship can present salient barriers to thesuccessful democratic classroom. While thereview of literature focused my attention onthe complexity of teaching democratically, italso provided me with some frameworksby which to conduct my investigation. The

first stage of Windschitl’s (2002) con-tinuum—exploring conceptualdilemmas—is my starting point and theprerequisite to establishing my ownsuccess as a democra-tic educator. I definethese dilemmas in terms of Dewey’s(1938) insistence on reflection and attentionto the historical and philosophicalfoundations of both my stu-dents andmyself. The remaining elements ofWindschitl’s (2002) framework offer thepromise of framing further study into thenature of practice as an emerging democra-tic educator and are not addressed in thispaper.

ParticipantsMyselfAs a beginning teacher educator with a

social justice framework, I wouldn’t charac-terize my methods classroom as “democra-tic,” and this disturbs me. In my perfectworld––the Deweyan classroom––demo-cracy is more than a form of governmentunder study by prospective social studiesteachers. It is “a way of living together, away of communicating with one anotherwithout the pretense of class or position”(Dewey, 1916). It is a classroom defined bythe lively discourse that fuels it, by con-tinuous engagement with the processes andcontent of social studies curriculum. Thisdream classroom is education as hooks(1994) and Freire (1970) describe it–– “thepractice of freedom.” Its focal element isFreire’s (1970). notion of “critical conscious-ness.” This consciousness comes fromquestioning what one knows and making aconscious decision to see the reasons forthe reality in which one lives.

I align closely with Friere’s (1970) idealsof the liberatory classroom. It was myprediction that students would be cha-llenged, intrigued, and refreshed by such

56

a classroom. Ideally, the experience ofthese secondary methods students in ademo-cratic classroom would encouragethem to experiment in their own ways withstudents in the public school secondaryclassroom. I enthusiastically collectedjuxtaposed articles on the definition of socialstudies, the nature of “best practice,” anddiverse assessment strategies. I madeplans to co-create the syllabus andresearched deliberative dis-cussion. Ienvisioned sharing power.

I was flummoxed during my first se-mester when students reacted either neu-trally or negatively to my efforts at creatingthe dream classroom. A truly sincere, con-scientious young man came up to me afterclass the first day and very earnestly ex-plained that he and his peers were not ac-customed to this sort of classroom, tellingme in as polite a way as possible that my planfor teaching them wouldn’t work. In the contextof a very busy methods block semester,students were demanding more structure andless choice. It appeared to me that they simplydid not have time for democracy and wereconcerned instead about how the pendingassignment would be gra-ded, whether or notthey would get a rubric for it, and when it wouldbe due. My students were nothing but practical,driven by the eminence of graduation and thepossibility of their first real job. They were farfrom moti-vated by this unusual classroom—they were agitated, apprehensive, and in-capacitated.They were seeking “immediateproficiency” (Dewey, 1904) with no smallamount of disdain for the theoretical at thisstage of the process. They had senioritis.They didn’t see this traditional powerarrangement with the professor on thepodium as subordinating them in any wayand/or propagating the current oppressivepolitical structure (Freire, 1970).

Reality began to enlighten me withweak yet insistent rays that intensified as

the semesters passed. I began toexperience the truth of Shor’s (1996)observation regar-ding giving studentspower: “I cannot instantly shed or deny theauthority I bring to the class. They expectme to instill uni-lateral authority. In someway, they prefer it or want it, more that justexpect it” (p. 18); however, this is exactlywhat I tried to do. I wasn’t willing to give upon the theoretical, the difficult, thedemocratic. I was challenged by how andwhy my dream classroom collided with thereality of student needs and preferences,and how spaces for demo-cracy seemedso very narrow.

My StudentsThe study involves students enrolled

in my secondary methods course in thespring of my second year of teaching. Itwas my fourth semester of teachingmethods. Accor-ding to the on-line pre-class survey I conduct each semester, themajority of the students came fromconservative rural communities in whichthe banking model of education (Freire,1970) was their apprenticeship ofobservation (Lortie, 1975). Of the twenty-eight students enrolled in the methodsclass during this particular semester,twenty-six consented to participate in thestudy, 8 fe-males and 18 males. Duringthe final year of this particular program—the “professional year”—prospectiveteachers are matched with a cooperatingteacher with whom they work for a full schoolyear. In the first semes-ter, studentsparticipate in what is called “methodsblock;” in the second semester, they dotheir student teaching. During the methodsblock, students take a minimum of four corecourses, including assessment,technology in education, content reading,and the content area methods course.They attend classes Tuesday through


Thursday and visit their field sites onMonday and Friday. Over the course of thissemester, they also spend a full week inschools observing and another full weekteaching. The block courses are treatedas laboratory classes, in that universityclassroom assignments are closely tiedto the professional year placement.

Data Collection and AnalysisI collected and analyzed multiple sour-

ces of data to describe my students’ andmy conceptual orientations to teachingsocial studies, including surveys, conceptmaps, and journal prompts. All data Icollected from my students, I collected frommyself as well. For the purposes of this pa-per, “conceptual orientation” was opera-tionalized as definitions of citizenship, pur-poses of social studies, approaches to socialstudies content, and social studies as inquiry.

To understand concepts of citizenship, Ipresented students with the citizenship con-tinuum identified by Westheimer & Kahne(2004). In this study of ten citizenship pro-grams nationwide, categories emerged fromthe traditional to the activist citizen: citizenshipas responsible, participatory, or justice-oriented. The responsible citizen has goodcharacter traits such as honesty, integrity,respect, and compassion. The participatorycitizen is knowledgeable about the workingsof government and is involved in politics atstate, local, and national levels. Finally, thejustice-oriented citizen looks critically at social,political, and economic structures and worksto redress justice. Students were asked toalign themselves along the continuum,explain this alignment, and discuss their de-gree of satisfaction with their placement.

Students explained their views on thepurpose of social studies through the electro-nic pre-class survey. As I listed and catego-rized student narrative responses to theon-line question about the purpose of

social studies, I identified a continuumsimilar to that of Westheimer and Kahne(2004) that ranged from content and fact-based respon-ses to more ideological andconceptual res-ponses. The firstcategory—preservat ion is t––wascharacterized by the importance of content:knowing facts and chronology, pro-motingthe status quo, and knowing history toappreciate one’s heritage. The middle ca-tegory—functionalist––was comprised ofresponses wherein students emphasized theneed for social science knowledge that wasuseful in understanding how society workedso that one could participate responsibly. Thefinal category—activist—included responsesthat went beyond respecting the past and ha-ving enough knowledge to function in society.These students suggested we must do socialstudies to interact with and improve society.In my efforts to place students appropriatelyon the continuum and describe responses inaggregate, I also analyzed word use, notinghow often words like “citizenship,” “change,”and “learning” occurred.

A concept-mapping activity gave me theopportunity to understand student orienta-tion to the content of social studies. On thesecond day of class, I modeled the process(Novak, J., 1991) using a student-identifiedhistory topic. They were then asked to mapthe purpose of social studies. The rubric re-quired them to present elements of theirperceived purpose hierarchically, with linkingwords, cross-links, and examples. Threecategories emerged from the analysis.Know-ledge-laden maps were characte-rized by the disciplines at the top of thehierarchy as discrete elements of socialstudies—i.e. listing history, subdividing it intoworld and American, giving historicalexamples, and then doing the same forgovernment, sociology, etc. These mapslisted people, places, and events, and didnot address ways in which these were

58

interrelated conceptually.Transitional mapseither listed the disciplines at the top of thehierarchy with supporting fact and conceptsor listed a mix of facts and concepts at thetop of the hierarchy with numerous linkagesacross it. Concept-laden maps had coreconcepts such as citizenship and problem-solving at the top of the hierarchy with bothconcepts and facts to support them.

To understand orientations to inquiry, Iassigned an in-class journal prompt: “Howdo you define social studies as inquiry? Howwould it look and what would it sound like inyour classroom? Give an example.” I thensorted responses along the continuumbased on degree of learner self-direction. Iadapted the continuum from Inquiry and theScience Education Standards (NationalAcademy of Sciences, 2000). Continuumcategories were defined as follows: struc-tured inquiry, in which the teacher poses thequestion and provides all resources andsteps for research; guided inquiry, in whichthe teacher poses the question and givessome guidance and resources for research;and student-initiated inquiry, in which thestudent generates the questions,procedures, and resources for research.

I then ordered student data in a meta-matrix (Miles & Huberman, 1994) along withmine. I scored myself and students basedon their taxonomy, giving us 1-3 points ineach category—perceived purposes of so-cial studies, definitions of citizenship,approaches to social studies content, anddefinitions of social studies as inquiry—fora possible total of 12. I then looked at overallscores and re-grouped like types togetherunder the categories of preservationist/responsible, functionalist/participatory, andactivist/social justice. The typology thatemerged was thus based on a taxonomy ofbeliefs about social studies comprised of thefollowing: perceived purposes of social stu-dies, definitions of citizenship, approaches

to social studies content, and definitions ofsocial studies as inquiry.

FindingsTaxonommy of My Own BeliefsPerceived purpose of social studies. I

have referred to my preference for the libera-tory classroom, and, as such, have inter-nalized a conceptual definition of social stu-dies education that reaches beyond thefacts and chronology of history to include acritical and social justice framework. It is anactivist framework that advocates the tea-ching of social studies to engage socialproblems with a view to improving the qualityof life for a global citizenry.

Defining citizenship. I agree that the pri-mary purpose of social studies is citizenshipeducation, as stated in the Expectations ofExcellence: National Standards for theSocial Studies (National Council for theSocial Studies [NCSS], 1994): “The primarypurpose of social studies is to help youngpeople develop the ability to make informedand reasoned decisions for the public goodas citizens of a culturally diverse, democraticsociety in an interdependent world,” but indefining citizenship for myself, I go beyondthe participatory citizen, aligning myself withthe social justice citizen that Westheimer &Kahne (2004) describe.

Approaches to social studies content.When I map the content of social studies, Ibegin with its stated purpose as the vehiclefor molding young citizens. The content ser-ves the purpose of helping students becomeinformed decision-makers and is not the fo-cus for me. I believe that learning from ourmistakes means engaging with the contentin ways that inform persistent problems, notmerely learning out a sense of fondness forfacts.

Defining “social studies as inquiry.”Teaching with the constructivist ideology Ihave embodied necessitates employing


student-centered organizational, assess-ment, and pedagogical structures. I hold theexperienced constructivist view of socialstudies as inquiry, characterized by student-motivated activities that emerge from criticalhabits of thought. I envision the motivationalpower of giving students “voice and choice”(Wade, 2003) in their classroom, perfor-mance-based assessment, and active,inquiry-based strategies. I understand thatthe inquiry-based classroom takes manyforms, from guided inquiry—wherein thequestions are formulated and posed by theteacher—to student-initiated inquiry—wherein the questions are formulated andposed by the student. Social studies asinquiry rests anywhere along this continuum,with the goal of engendering true habits ofinquiry in the citizens of our classrooms andour culture. Ideally for me, inquiry in thesocial studies classroom looks like studentsidentifying and addressing social issues.

Taxonomy of My Students’ BeliefsWhile I have spent a number of years

considering these issues, my students cameto me with largely unexamined notions ofthe purpose of social studies, citizenship,and the content of social studies (on-line,pre-class survey, spring 2004). I knew wewould be far apart in our ideologies, but alook at the data described just how far. Thestudents themselves became aware of thedistance they had to travel. In the processof creating a rationale for their teaching aswell as in their final evaluations of the course,they suggested future students be givenearlier opportunities to consider the purposeof social studies education and more timeto build a rationale, as this was their first in-vitation to have done so.

Perceived purpose of social studies.Most responses focused on learning thecontent of social studies, falling in the pre-servationist and functionalist categories

(see Table 1). Only three students mentio-ned the word “citizenship.” Ten students(38%) indicated very traditional approachesto learning content for content’s sake: “Thepurpose of social studies is to look back onour history and the history of others. This in-cludes dates, wars, and presidents, aswell as many other things,” or “the purposeof social studies is to teach people aboutour history and histories of the world.” Inthis category, students mentioned theimportance of learning from our mistakes,but in a way that suggests their beliefs areun-examined and rote, without any expla-nation of what is learned from our mistakesand how that impacts the present: “SocialStudies to me is History, and History is thesubject that really depicts our lives. Thesaying History repeats itself is my motto. Ido believe that it is important for the worldto understand that many events in historyhave already occurred,” and “The purposeof social studies is to teach the children oftoday about the past. They say that you canlearn from past mistakes, and there is nobetter way to discover the mistakes of thepast without history.”

Thirteen students (50%) talked aboutthe importance of learning content, butrelated that learning in some way to thepresent and how understanding the pasthelps us function better today and makebetter choices. Students wrote, “The pur-pose of social studies is to keep studentsup to date on what is going on in the worldaround them and how it effects [sic] them”;“The purpose of social studies, in the broad-est sense, is to study humanity, particularlyhow humans interact, and to seek to learnfrom it”; and “Social studies helps us under-stand the past and why events happenedthe way they did. Social studies also tries toexplain what factors and past experiencesinfluence our decisions and how they affectthe choices we make.”

60

The three students (12%) whose res-ponses fell in the “activist” category went astep further by talking about how socialstudies content is useful for creating anactive citizenry that effects change: “Thepurpose of social studies is to make studentsactive citizens by giving them the know-ledge, understanding, and tools necessaryto make the world and this country a betterplace.”

Defining citizenship. My analysis of thewriting responses to the citizenship activityshowed that a majority of students placedthemselves somewhere along the conti-nuum from “responsible” to “participatory”(88%) (see Table 1). While most did not res-pond to the prompt about their satisfactionwith their location on the continuum, 11 ofthe 26 (42%) indicated a desire to move toa more active location in the future. Theircomments indicate awareness of citizenshipas a process of development, discussingtheir status in terms of evolution and change:“Ideally I would like to see myself evolve toa more participatory citizen and fight socialinjustice.” Another student wrote,

“I don’t feel I am where I want to be as acitizen. I feel I am in a cross between res-ponsible and participatory and I want to besomewhere between participatory andsocial justice. I think sometimes there areissues that will not be changed without sometype of social justice action. I want to be aperson that can physically and verbally standup for big issues without having to be scaredto place myself on a thin line and possiblyhave to face consequences.”

Several described how their political andsocial contexts would change the way theylined up on the continuum. Two studentsaligned between responsible and partici-patory talked about political context, stating,“If the cause was good I would move mystance,” and, “If I see something wrong, Iwon’t be afraid to stand up against it.” Others

talked about how they envisioned theirstatus changing once they establishedthemselves in their professional life and nolonger had the demands of school.

Approaches to social studies content.The concept maps showed that most stu-dents approach the content of socialstudies from a fact-based perspective. Theten students (39%) who mapped socialstudies as knowledge-laden identified thedis-ciplines at the top of the hierarchy asdiscrete elements of social studies—i.e.,listing history, sub-dividing it into world andAmerican, giving historical examples, andthen doing the same for government, socio-logy, etc. (Appendix A). Their maps listedpeople, places, and events, and did notaddress ways in which these were inter-related conceptually. The 10 students (39%)who mapped social studies as content-focused listed the disciplines at the top ofthe hierarchy but included concepts insupporting evidence and in cross-links. Thefour students (15%) who mapped the socialstudies as concept-focused mapped a mixof facts and concepts at the top of thehierarchy and made numerous linkagesacross the top hierarchy (Appendix B). Thetwo students (7%) who mapped the socialstudies as concept-laden listed core con-cepts at the top of the hierarchy, such asbuilding critical thinking and citizenship skillsand used both concepts and facts to supportthem.

Defining “social studies as inquiry.” Indefining and understanding the process ofinquiry, I found that my students had verylittle background. Their descriptions of theinquiry-based classroom focused on livelyteacher-led discussion, with any referenceto the research process mostly absent, sothat only 6 student responses (23%) fell any-where along the continuum. Four of thosestudents described structured inquiry, onedescribed guided inquiry, and one


described student-initiated inquiry, forexample: “Inquiry is happening whenstudents are actively engaged inanswering their own questions and takingresponsibility for their own curiosities aboutthe world. It looks like stu-dents doing theirown active research.” These studentsdescribed inquiry as a focus on ques-tioning the validity of sources and engagingwith controversial questions throughresearch, while the majority des-cribedteacher-led question and answer se-ssions, the purpose of which was to motivatelearning through activating prior knowledge,such as: “Questions could be asked bystudents and teacher about the lesson. Aquiz could be given or the teacher couldallow for open-discussion. This allows theteacher to see if the students acquired theinformation,” or “Inquiry in the social studiesclassroom looks like the teacher addressingthe class with a controversial, historicalquestion.” Their responses demonstrate alack of understanding of the inquiry con-tinuum, as well as no small confusion overthe difference between teacher-ledquestion-and-answer periods that generatefactual recall and concept-based, research-supported discussions.

Typology of Social Studies StudentsOf the three types of orientations to

social studies, 9 of my students (35%) werepreservationist/responsible, sixteen (62%)were functionalist/participatory, and one(3%) was activist/social justice (Table 2). Theoverall typology mirrors the results from thebeliefs taxonomy (Table 1), where most stu-dent responses are in the lower and middleportions of the continuum, with few at thefar end. Student response summaries arecomparable on purpose of social studiesand citizenship and are somewhat lesstypical for content and inquiry categories(see Tables 1 and 2).

ConclusionThe data confirm that the gap between

my students and me is wide and problema-tic, but more importantly, it shows the natureof the gap. While our definitions of citi-zenship, the purposes of social studies, so-cial studies as inquiry, and the content ofsocial studies veered in radically differentdirections, the data also showed me somepoints of entry, where student perceptionsappeared tentative, reflective, and open tofurther discussion, such as with studentperceptions of themselves as citizens.

The data also indicate certain aspectsof conceptual orientation that are largelyunexamined, such as definitions of the purp-ose of social studies and social studies asinquiry. Student responses to the journalprompt on social studies-as-inquiry, in par-ticular, suggest their lack of experience withdemocratic processes in social studies andsocial science classrooms, and corroboratethe findings on their conceptions of the pur-pose and nature of social studies. Studentshave had a preponderance of fact-basedhistory classes as part of their licensure pro-gram, and from that apprenticeship, theyperceive its primary purpose as conveyanceof facts with little connection to the present.While the majority listed the multiple dis-ciplines that comprise social studies, theymade few connections across the contentof disciplines. These findings parallel thoseof Onosko (1991), who suggested studentperceptions of social studies as knowledgetransmission may pose a barrier to criticalthinking.

ImplicationsFrom the data presented, it is easy to

see how a confusing classroom culture thathighlighted the gap between my studentsand me might have emerged, rather thana safe environment from within which onecould gain new perspectives through deli-

62

beration and inquiry. This study representsthe first step in my process of bridging thatgap by developing my own practical theoryfor the democratic classroom—under-standing the orientations of my students inrelation to myself. I knew before I conductedit that the question is a complicated one,and that the answer would mean re-considering what version of democracy wassuitable for my classroom. It has forced meto think about a more situated pedagogyand a more practical theory for my owndemocratic classroom.

In my complicated struggle to under-stand what was happening, Windschitl’s(2002) framework helped structure my in-quiry in a manageable way. I saw hisheuristic as a four-step model I could followas I interrogated my own constructivist prac-tice. He has argued that teachers’ ill-definednotions of constructivism and democraticclassrooms are perhaps the greatest obsta-cles to the success of such classrooms, andI am inclined to agree.

Situating myself anew. In thinking aboutsituated pedagogy, this study has given mea clearer picture of the dilemmas my stu-dents face as they enter my democraticclassroom and face my constructivist ideo-logy. I see that much of our disconnectionis because my students simply have notbeen introduced to foundational ideologiesof democratic classrooms. They have neverbeen asked to think about how the contentof social studies would be applied to socialissues or what type of citizen they considerthemselves to be. They have difficultythinking about social studies as inquiry, letalone implementing inquiry based strate-gies, because they have little to no expe-rience learning in that type of environment.

I am reminded of what I thought I hadalready learned—that teaching begins withthe learner. We are charged with meetingour students where they stand, of balan-

cing the old and the new. There is always agap between teacher and student, but thequestion is the method and pace at whichto begin bridging it. The best work happensin classrooms when “the easy and thedifficult are duly proportioned to each other. . . too much that is easy gives not groundfor inquiry; too much that is hard rendersinquiry hopeless” (Dewey, 1933, p. 290).

In planning for subsequent semesters,I redesigned my curriculum so that we couldbegin in a way that was far more comfortablefor my students, crafted it so that studentlocations, rather than my own, become thefoundation upon which I build. My approachto teaching about teaching has, of necessity,shifted from the conviction that student-centered strategies constitute “best practice”to understanding that what is “best” is what-ever strategy helps students reach learninggoals. No strategy that “renders inquiryhopeless” (Dewey, 1933, p. 290) can becalled successful. I am thinking more withmy students about evaluating which me-thods work best with what content, strate-gies, and learners, rather than about howto teach them to use inquiry-based stra-tegies. As Dewey et al. (1904) have stated,“criticism should be directed to making theprofessional student thoughtful about his[sic] work in the light of principles, ratherthan to induce in him [sic] a recognition thatcertain special methods are good, andcertain other special methods bad” (p. 23).It has been useful for my students and meto view continua, so that just as I ask themto align themselves on numerous criteriain creating their rationale for social studiesteaching, I present a continuum of possiblestrategies for them to consider.

Toward a more practical theory.Obviously, my pie-in-the-sky version of thedemocratic classroom was not appropriateor realistic for the methods class. Wewouldn’t want driver’s education or


skydiving classes to be democratic, in thesense that students have “voice and choice”(Wade, 2003) and power over thecurriculum. In like ways, methods is in parta skills-based class with increasingexternal demands made from stategovernments and accrediting agencies toprescribe the curriculum. My goal for thedemocratic classroom has become not tohave one immediately, but to move from acollection of individuals com-peting forgrades and credits to a community oflearners. It is, after all, ridiculous to thinkthat democratic classrooms must be man-dated. I affirm Shor’s (1996) finding andagree not to “instantly shed or deny the au-thority I bring to the class,” (p. 18) but ratherto accept and respect my “natural authority”(Dewey, 1916).

I plan to provide more of the structure towhich my students are accustomed andwithin that structure, carve out spaces fordemocracy. My “practical theory” of the de-mocratic classroom then reclaims “educa-tion as the practice of freedom” (Freire,1970) with a new definition of practice anda new definition of freedom. What is “bestpractice” is what works for each individuallearner, wherever she or he may be situated.What is “freedom” is respect for that positio-nality, with the understanding that eachclass member (including myself) partici-pates according to the breadth and depthof her or his respective experience. Thenotion of deep and disciplined inquiry—attention to history and philosophy (Dewey,1904)—remains the foundation. I see thatpresenting students with the range of possi-bilities for where they may be positioned onthe continuum gives them not only theopportunity to tell their peers and me whothey are, but also the opportunity to considerwho they might become. I was lacking ahealthy respect for the journey they have tomake.

That said, are there spaces for demo-cracy in the methods course? If so, where?For me, the answer is, there must be, if wesupport beginning teachers in their processof becoming educators of our citizens.These spaces are smaller and of a differentshape than the wide-open spaces of whichI had dreamed, but the tradeoff is an oppor-tunity to connect with my students on moreequal footing. I acknowledge that assump-tions I was making about my studentserected a barrier between us and thatdeeper understanding of our differences iseasing and enriching our journey. I alsoacknowledge and accept that the “discom-forts of democracy” (Schor, 1996) embed-ded in the construct itself. That said, I realizeI am even less willing to give up on thetheoretical, the difficult, the democratic. Thatis as far as I have come. My personal prac-tical theory of the democratic classroom iscurrently under study. I have yet to consider,given what I now know, what structures toestablish en route to an increasingly moredemocratic environment. I am consideringways help students see how democraticclassrooms might work in their teachingfutures. The larger issues of universitycultural and political issues that impact theteaching of teachers also need attention,as Windschitl (2002) suggests. It is myhumble hope that my students and I weatherthe journey well.

BIBLIOGRAPHYBoyle-Baise, L. (2003). Doing democracy insocial studies methods. Theory and Researchin Social Education, 31(1), 50-69.Bullough, R. (1992). Beginning teachercurriculum decision-making, personal teachingmetaphors, and teacher education. Teachingand Teacher Education, 8(3), 239-252.Dewey, J. (1916). Democracy and education.New York: Free Press.Dewey, J. (1933).How we think.Chicago: HenryRegnery.

64

Dewey, J. (1938/1997). Experience andeducation. New York: Macmillan.Dewey, J., Brooks, S., McMurray, T., Wood,D., Smith, C., Farnsworth, C., & Richards, G.(1904). The relationship of theory to practice ineducation. In C. McMurray (Ed.). Third Year-book of the National Society for the ScientificStudy of Education (pp. 9-30). Ann Arbor, MI:The University of Michigan Press.Ellsworth, J. (1999). The democratic classroom:Giving students power.The NEA Higher Educa-tion Journal, 1, 61-70.Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed.New York: The Seabury Press.Gaudelli, W. (2003). Waking the elephant:Interrogating social studies methods. Theoryand Research in Social Studies Education,31(2), 265-271.Hooks, B. (1994). Teaching to transgress:Education as the practice of freedom. NewYork: Routledge.Kagan, D. (1992). Professional growth amongpreservice and beginning teachers. Review ofEducational Research, 62(2), 129-189.Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociologicalstudy. Chicago: The University of Chicago Press.Miles, M. & Huberman, A. (1984). Qualitativedata analysis: A sourcebook of new methods.Beverly Hills: Sage Publications.National Academy of Sciences. (2000). Inquiryand the Science Education Standards: A guidefor teaching and learning. Washington, DC:

National Academy Press.National Council for the Social Studies. (1994).Expectations of excellence: Curriculumstandards for social studies. Silver Spring, MD:National Council for the Social Studies.Novak, J. (1991). Clarifying with concept maps:A tool for teachers and students alike. TheScience Teacher, 58(7), 45-49.Onosko, J. (1991). Barriers to the promotionof higher order thinking in social studies.Theoryand Research in Social Education, 19, 341-366.Patterson, N., & Luft, J. (2004). Theory andResearch in Social Education.Shor, I. (1996). When students have power:Negotiating authority in a critical pedagogy.Chicago: University of Chicago Press.Wade, R. (2003). Voice and choice in auniversity seminar: The struggle to teachdemocratically.Theory and Research in SocialEducation, 27(1), 70-92.Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). Whatkind of citizen? The politics of educating fordemocracy. American Educational ResearchJournal, 41(2), 237-270.Windschitl, M. (2002). Framing constructivismin practice as the negotiation of dilemmas: Ananalysis of the conceptual, pedagogical,cultural, and political challenges facingteachers. Review of Educational Research,72(2), 131-175.


66

Preservationist/

responsible

Functionalist/

Participatory

Activist/

Social Justice

35 62 3

Table 2Overall Social Studies StudentTypology by Percentage

1 2 3

purpose 38 50 12

citizenship 27 70 3

content 39 39 15

inquiry 15 3 3

Table 1Social Studies Student Beliefs Taxonomy by Percentage

Revistade Pedagogienr. 1-6/2008 67

0'I,., ,

1 I

Appendix AKnowledge-laden Map of Social Studies Content

68

Append/xBTraditional Map of Social studies Content

EDUCAŢIA/ CULTURĂ CIVICĂ - OPŢIUNI CURRICULARE,DESCHIDERE EUROPEANĂ

Angela TEŞILEANU,Centrul Naţional pentru Curriculum şi

Evaluare în ÎnvăţământulPreuniversitar

Abstract: The article presents the place of Civic Education/Culture in the Romanian system ofEducation: the subjects for Civic Education, the types of schools and the level of teaching it.In the final it is presented the European dimension of the subject curriculum for Civic Education/Culture promoting aims in accordance with European documents, the direct contribution to thedevelopment of interpersonal, intercultural, social and civic competences as key competencesestablished at European level and the mediate contribution to develop some other keycompetences - communication in mother tongue, cultural awareness, „learning to learn”.

I. Cum se regă-seşte Cultura civicăîn curriculumul for-mal din sistemulromânesc de învă-ţământ?

O analiză a modului în care educaţia/cultura civică se regăseşte, în prezent, înînvăţământul românesc pune în evidenţăprezenţa acesteia, fie ca abordare discipli-nară, fie ca abordare integrată.

În abordarea disciplinară, educaţia/cul-tura civică poate fi studiată de elevi ca ma-terie specifică, cu statut diferit:

- disciplină de trunchi comun în învăţă-mântul primar şi în cel gimnazial: Educaţiecivică, la clasele a III-a si a IV-a, Cultură ci-vică, la clasele a VII-a si a VIII-a;

- disciplină opţională (ca ofertă curricu-lară centrală de disciplină opţională), în învă-ţământul primar, gimnazial şi în cel liceal:Educaţie europeană, la clasele a III-a si aIV-a, Cultură civică, la clasele a V-a şi a VI-a,Educaţie civică, Drepturile omului, în liceu.

În abordarea integrată, educaţia/culturacivică poate fi studiată de elevi în învăţă-mântul liceal, dar şi la şcoala de arte şi me-serii, ca parte a unui discipline, sau în legă-tură cu alte discipline în cadrul aceleiaşi ariicurriculare, Om şi societate; în această si-tuaţie, se regăseşte, de asemenea:

- în trunchiul co-mun:Studii sociale, laclasele a XII-a, în li-ceu, la specializareaştiinţe sociale, Cultu-ră civică/antrepreno-

rială, la şcoala de arte şi meserii;- în curriculumul la decizia şcolii (ca

ofertă curriculară centrală de disciplinăopţională): Competenţă în mass-media, înliceu.

II. Care este finalitatea studieriiEducaţiei/Culturii civice?

În dezvoltarea curriculumului şcolarexistă neîndoielnic elemente de specificitateşi de progresie în ceea ce priveşte obiecti-vele/competenţele urmărite în activitateadidactică, potrivit disciplinei, abordării aces-teia, nivelelor de şcolaritate şi intereselorexprimate de elevi. Dincolo, însă, de variaţiilepe care le comportă dezvoltarea curricu-lumului şcolar pentru Educaţie/Culturăcivică, pot fi puse în evidenţă accente co-mune şi, în esenţă, o singură finalitate: for-marea şi dezvoltarea la elevi a competen-ţelor specifice civismului, în sens larg; acestlucru are în vedere formarea şi dezvoltareacompetenţelor cetăţeanului în relaţie cu so-cietatea şi cu statul, având drept fundamentacele competenţe ale elevilor care asigură,valorizarea propriei persoane în societate,

“Fii schimbarea pe care vrei să o vezi în lume.”Mahatma Gandhi


în condiţii de demnitate. Se poate explicaastfel caracterul complex, sistematic şi delungă durată al procesului de socializare, aleducării elevilor în spiritul civismului.

III. Care este „filosofia” curriculu-mului pentru Educaţie/Cultură civică?

Curriculum-ul şcolar pentru Educaţie/Cultură civică reflectă specificul disciplineişi componentele esenţiale ale acesteia:cunoştinţe, deprinderi civice, valori şi atitudinicivice.

Deprinderile civice pot fi deprinderi inte-lectuale (identificarea, descrierea, explica-rea şi analiza, evaluarea unor poziţii, luareaunei poziţii, apărarea unei poziţii) şi deprin-deri de participare. Valorile pot exprima atâtdrepturi ale cetăţenilor (drepturile omului,libertatea, proprietatea etc.), cât şi obligaţiiale cetăţenilor (responsabilităţi, dreptatea,egalitatea, participarea etc.). Atitudinile civiceexprimă poziţia faţă de o anumită valoare(de exemplu, respectul faţă de demnitateapersoanei, faţă de modul de viaţă al altorpersoane etc.).

Încercarea de a înţelege „filosofia” curri-culumului pentru Educaţie/Cultură civică,indiferent de modelul concret de proiectarecurriculară (pe obiective – cadru şi de refe-rinţă -, în învăţământul primar şi în cel gimna-zial, pe competenţe – generale şi specifice-, în învăţământul liceal) presupune identifi-carea unor modele posibile, de fapt, a nive-lurilor posibile de realizare a demersului di-dactic, pornind de la curriculumul şcolar:

- Educaţia despre …, care vizeazădobândirea de către elevi a unui ansamblude cunoştinţe, deprinderi etc.;

- Educaţia prin …, care presupune caelevii să înveţe prin intermediul experienţelorpractice, participative;

- Educaţia pentru …, care cuprindecelelalte două componente şi implică, deexemplu: exersarea conceptelor şi a deprin-derilor de participare, interiorizarea valorilor

şi formarea atitudinilor, valorizarea conţi-nuturilor, structurarea unor comportamenteraportate la valorile dobândite, susţinereasau respingerea unor practici şi atitudini,depăşirea unor dificultăţi, a unor conflicte,asumarea de responsabilităţi.

„Educaţia despre”reprezintă un nivel mi-nimal de realizare a curriculumului şcolar şise realizează cel mai uşor; exemplificădimensiunea descriptivă a Educaţiei/Culturiicivice. „Educaţia prin” reprezintă un nivel demijloc, exemplificând, cu privire la Educaţia/Cultura civică, dimensiunile normativă (defamiliarizare a elevilor cu valorile şi normelesociale) şi interogativ – reflexivă (de reflecţiecritică asupra valorilor şi a normelor sociale).„Educaţia pentru” reprezintă un nivel supe-rior de realizare a curriculumului şcolar, celmai complex şi mai greu de atins; exem-plifică dimensiunea practică, componentaacţională a Educaţiei/Culturii civice (forma-rea de atitudini şi comportamente civice,exersarea acestora). Ca dominantă, curricu-lumul şcolar pentru Educaţie/Cultură civicăeste orientat către acţiune, accentuând ca-racterul practic-aplicativ al predării-învăţăriiacestei discipline.

Cu siguranţă că identificarea unor ni-veluri posibile de realizare a cerinţelorcurriculumului şcolar poate fi realizată şi laalte discipline din aria curriculară Om şisocietate sau din alte arii curriculare. Sepoate, însă pune în evidenţă o particularitateîn ceea ce priveşte semnificaţia distincţieimenţionate, pentru Educaţia/Cultura civică,în raport cu alte discipline. „Educaţia despre”poate viza cunoştinţe, deprinderi şi valori;o persoană care rămâne la acest nivel dediscurs civic se poate referi şi la cunoştinţeşi la deprinderi şi la valori, dar din „exteriorul”acestora; cunoştinţele şi deprinderile nu suntoperaţionale, nu pot fi utilizate în alte con-texte, iar valorile nu sunt interiorizate. Astfel,componenta acţională, accentuareacaracterului practic-aplicativ al Educaţiei/

70

Culturii civice asigură, în esenţă, realizareafinalităţii disciplinei, respectiv formarea şidezvoltarea la elevi a competenţelor spe-cifice civismului, exercitate, mai târziu înviaţă, ca adulţi; asigură, de asemenea valo-rizarea disciplinei sub aspectul utilităţii şicontribuţiei acesteia la inserţia socială a per-soanei şi la asumarea de către orice persoa-nă a cetăţeniei active. După cum, un nivelstrict descriptiv, exclusiv al „Educaţiei des-pre” este de natură să-i situeze pe elevi laun nivel abstract, fără trimitere la viaţă realăşi fără nicio relevanţă în raport cu aceasta.

IV. Opţiuni în dezvoltarea curriculu-mului pentru Educaţie/Cultură civică. Ceprovocări implică aplicarea curriculum-ului şcolar pentru Educaţie/Culturăcivică?

În învăţământul primar, curriculumulşco-lar pentru Educaţie civică, aplicat înclasele a III-a – a IV-a, răspunde necesităţiide alfabetizare civică a şcolarilor mici.Aceştia sunt familiarizaţi cu limbajul, cuactivităţile specifice de învăţare şi sunt iniţiaţiîn practicarea unui comportament civic într-o societate democratică. Opţiunilecurriculare la nivelul învăţământului primar,exprimate prin obiectivele cadru şi prinobiectivele de referinţă sunt reprezentate deaccentul esenţial pus pe:

- recunoaşterea valorii şi a demnităţiipersoanei;

- identificarea drepturilor copilului,dublate de îndatoriri;

- identificarea atitudinilor faţă de lucruri,plante şi animale;

- respectarea regulilor diferitelor grupuridin care fac parte elevii;

- identificarea tipurilor de relaţii dincadrul grupurilor din care elevii fac parte;

- recunoaşterea cadrului de realizarea scopurilor stabilite la nivel individual(comunitatea locală, societatea, naţiuneaetc.).

Elementele de conţinut din curriculumulşcolar pentru Educaţie civică, în clasele aIII-a – a IV-a, au în vedere:

- persoana;- raporturile noastre cu lucrurile şi

fiinţele;- raporturile noastre cu ceilalţi oameni;- comunitatea;- societatea şi statul.Realizarea obiectivelor cadru şi a obiec-

tivelor de referinţă propuse prin curriculumulşcolar pentru învăţământul primar implicăvalorificarea experienţei, specifice vârstei,pe care o au elevii în ceea ce priveşteapartenenţa lor la familie, la grupurile de jocşi de învăţare, relaţiile specifice cu instituţiişi organizaţii din comunitatea în care trăiesc;implică, de asemenea, potrivit particu-larităţilor vârstei, accentuarea dimensiunilorafectiv-atitudinale asociate celei cognitive,exersarea participării şi a comportamentuluicivic activ, comunicativ, tolerant, liber şiresponsabil.

În învăţământul gimnazial, curriculumulşcolar pentru Cultură civică, aplicat în claselea VII-a – a VIII-a, propune analizareavalorilor, principiilor şi conceptelor de bazăale democraţiei, exersarea practicilor spe-cifice unui regim politic democratic. Opţiunilecurriculare la nivelul învăţământului gimna-zial, exprimate prin obiectivele cadru şi prinobiectivele de referinţă sunt reprezentate deaccentul esenţial pus pe:

- analizarea dinamicii vieţii şi activităţiiîn familie, grupuri, şcoală, societate;

- înţelegerea semnificaţiei respectăriidrepturilor omului;

- analizarea principalelor aspecte (deordin politic, istoric şi economic) ale siste-mului politic din România;

- înţelegerea valorilor şi a principiilordemocraţiei constituţionale;

- analizarea raporturilor cetăţean – stat;- înţelegerea corelaţiei dintre realizarea

scopurilor în plan individual şi social, pe de


prin oferta curriculară de tip opţional. Astfel,în clasa a V-a, oferta curriculară centrală dedisciplină opţională este centrată pe educa-ţia moral – civică a elevilor, ca alfabetizaremorală care să completeze alfabetizareacivică realizată în învăţământul primar. Înegală măsură, propunerea se constituieîntr-un mijloc eficient de contracarare, princurriculumul oficial, a curriculumului ascuns,la această vârstă elevii fiind asaltaţi denumeroase exemple de comportament lipsitde repere etice, din mass-media, dar şi deexemple oferite de persoane din comu-nitatea în care trăiesc. În clasa a VI-a, ofertacurriculară centrală de disciplină opţionalăeste focalizată pe drepturile copilului, urmă-rind valorificarea capacităţii elevului de 12ani de a înţelege, de a reflecta critic asuprapropriilor drepturi şi de a se implica în promo-varea şi în apărarea acestora.

Acest rol este îndeplinit şi de oferta curri-culară centrală de curriculum la decizia şcoliidin liceu: Educaţie civică, Drepturile omului,Competenţă în mass-media. O menţiuneaparte se cuvine referitor la curriculumulşcolar pentru Competenţă în mass-media.Acest curriculum şcolar reprezintă nu doarunul dintre exemplele de abordare integratăa Educaţiei/Culturii civice, ci şi un bunexemplu de apropiere a şcolii de viaţă. Pro-punerea a fost determinată, în esenţă decreşterea consumului de mesaje transmiseprin mass-media la nivelul copiilor şi atinerilor (urmare a unei dezvoltări fără pre-cedent a mass-media sub aspectul diver-sificării tipurilor de mesaje transmise şi amodalităţilor de transmitere a mesajelor), darşi de implicarea mass-media în procesul defuncţionare a unei societăţi democratice.Propunerea a reunit profesori şi ziarişti, înscopul depăşirii dimensiunii ilustrativ - infor-mative a realizării educaţiei pentru mass-media în şcoală şi a formării la tinerii carese raportează la mass-media, a com-petenţelor de selecţie valorică, analiză şi

72

o parte, şi participarea activă la viaţa comu-nităţii şi la procesul decizional, pe de altăparte;

- recunoaşterea rolului cetăţeanului însocietate;

- analizarea semnificaţiei valorilor fun-damentale studiate, pentru propria persoa-nă, dar şi pentru societatea în care trăiescelevii.

Elementele de conţinut din curriculumulşcolar pentru Cultură civică, în clasele a VII-a – a VIII-a, au în vedere:

- viaţa în societate;- sistemul politic în România;- raportul dintre cetăţean şi stat;- autoritatea. Libertatea şi responsabili-

tatea. Dreptatea şi egalitatea. Proprietatea.Patriotismul.

Influenţa educativă cu caracter sistema-tic în ceea ce priveşte Educaţia/Cultura civi-că este completată prin curriculumul şcolardezvoltat pentru disciplinele opţionale.Acestea pot fi propuse şi realizate de cătreorice şcoală, pornind de la propunerileprofesorilor, de la interesele şi opţiunileexprimate de elevi. În acest context, însă,avem în vedere curriculumul şcolar dezvol-tat ca ofertă curriculară centrală de disciplinăopţională. Interesul pentru acest tip de curri-culum are în vedere două aspecte impor-tante în ceea ce priveşte predarea – învăţa-rea Educaţiei/Culturii civice: pe de o parte,constituirea curriculumului propus ca exem-plu de bună practică, ceea ce justifică înca-drarea acestuia în oferta curriculară centralăşi posibilitatea de a fi aplicat de cadreledidactice din ţară; pe de altă parte, asigu-rarea, prin acest tip de ofertă curriculară, acontinuităţii în studierea Educaţiei/Culturiicivice. În condiţiile în care studierea Educa-ţiei/Culturii civice începe în clasele a III-a –a IV-a din învăţământul primar şi se reali-zează, apoi în clasele a VII-a – a VIII-a, îngimnaziu, continuitatea şi coerenţa studieriiEducaţiei/Culturii civice se realizează doar

raportare critică la mesajele transmise.Dezvoltarea la tineri a acestor competenţereprezintă aspecte esenţiale şi pentru uncomportament activ şi responsabil al aces-tora ca viitori cetăţeni, curriculumul şcolarcontribuind la realizarea educaţiei civice prinmass-media.

Realizarea obiectivelor/a competenţelorvizate de curriculumul şcolar pentru Edu-caţie/Cultură civică implică, dincolo despecificul demersului implicat şi „provocări”comune; dintre acestea, pot fi menţionate:

- orientarea către latura pragmatică aaplicării curriculumului prin accentuareacaracterului practic – aplicativ al demersuluididactic, în sensul realizării conexiunii ex-plicite între ceea ce se învaţă şi scopulpentru care se învaţă;

- asigurarea echilibrului între dimensiu-nea cognitivă a învăţării şi cea axiologică,afectiv-atitudinală şi morală, din perspectivafinalităţilor educaţiei, dar şi a disciplineistudiate.

Modul concret prin care cadrele didac-tice pot să răspundă la aceste provocări ţinenu doar de creativitatea acestora, ci şi degradul în care valorifică recomandărileincluse în curriculumul şcolar, referitoare la:

- proiectarea activităţii didactice înconcordanţă cu situaţiile concrete depredare – învăţare;

- organizarea activităţilor de învăţare,prin implicarea activă a elevilor, prin partici-parea acestora la discuţii şi dezbateri înclasă, prin utilizarea unor metode interactivecare pot contribui la exersarea lucrului înechipă, a cooperării şi/sau a competiţiei, ladezvoltarea capacităţii de comunicare, demanifestare a spiritului critic, tolerant,deschis şi creativ al elevilor, la implicareaelevilor în exerciţii de luare a deciziei, depropunere a unor strategii de rezolvare deprobleme în colectivul din care fac parte, înşcoală sau în comunitate;

- utilizarea unor instrumente didactice


de tipul dosarelor tematice, portofoliilor,plan-şelor, materialului bibliograficsuplimentar etc.;

- îmbogăţirea demersurilor didacticecurente prin activităţi suplimentare, aşa cumsunt: realizarea unor activităţi tip proiect (deexemplu, project citizen, proiecte în bene-ficiul comunităţii, debate, rezolvarea de con-flicte), implicarea elevilor în activităţi devoluntariat la nivelul comunităţii ilustrărileprezentate reprezintă, de altfel, şi exemplede bună practică, activităţi realizate de elevi,care s-au bucurat de interesul şi implicareaacestora.

V. Dimensiunea europeană a curri-culumului şcolar pentru Educaţie/Cultură civică

Curriculumul şcolar pentru Educaţie/Cultură civică, prin opţiunile formulate pre-supune o deschidere europeană, carepoate fi urmărită la diferite niveluri.

La nivelul elaborării şi fundamentăriicurriculumului şcolar, dimensiuneaeuropeană vizează:

- propunerea unor demersuri concor-dante cu recomandări cuprinse în docu-mente europene, precizate explicit;

- valorificarea cadrului educaţional,pentru a marca, potrivit unei devize asumatela nivel european, concentrarea influenţeloreducaţionale către un scop comun.

Dimensiunea europeană poate fi urmă-rită şi la nivelul finalităţilor urmărite; chiardacă la nivel european, din punct de vedereterminologic domeniul este denumit extremde divers (educaţie civică, cultură civică,educaţie cetăţenească / pentru cetăţenie,studii sociale), chiar dacă, curriculumul for-mal pentru educaţie civică propune abordăridiverse (discipline separate, abordări inte-grate sau transcurriculare, o îmbinare a celordoua variante menţionate anterior), se poatevorbi despre finalităţi comune: pregătireaelevilor pentru participarea la viaţa socială

şi pentru exersarea cetăţeniei active,promo-varea identităţii şi a cetăţenieieuropene. Şi aceasta, chiar dacă finalităţilesunt urmărite ţinând cont de tradiţiileistorice, culturale şi sociale specificefiecărei ţări.

La nivelul scopurilor urmărite, dimensiu-nea europeană are în vedere contribuţiaEducaţiei/Culturii civice la formarea com-petenţelor-cheie în contextul asigurăriieducaţiei de bază a elevilor şi la continuareadezvoltării competenţelor-cheie în cadrulînvăţământului postobligatoriu, pentru asi-gurarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii.

Cele 8 domenii de competenţe-cheiestabilite la nivelul Comisiei Europene, răs-pund obiectivelor asumate pentru dezvolta-rea sistemelor educaţionale şi de formareprofesională în Europa (procesul Barcelona-Copenhaga). Cu toate că domeniile decompetenţe-cheie au un pronunţat caracterinterdisciplinar, se poate vorbi despreintervenţia prioritară a unor discipline laformarea anumitor competenţe-cheie, dupăcum se poate vorbi despre o contribuţie, fieşi nuanţată a aceloraşi discipline la formarea

altor competenţe-cheie. În acest sens,studiul Educaţiei/Culturii civice:

- vizează direct competenţele inter-personale, interculturale, sociale şi civice,indispensabile vieţii active într-o societate acunoaşterii specifică secolului XXI;exemplificând, în curriculumul şcolar pentruEducaţie/Cultură civică se regăsesccompetenţe civice propuse la niveleuropean şi care includ:

- deprinderi (de exemplu, raportareacritică la informaţia din mass-media,participare la activităţile comunităţii,participare la rezolvarea problemelorcomunităţii);

- atitudini (de exemplu, înţelegereaapartenenţei la o localitate, ţară şi la întreagalume, pregătirea pentru participarea laluarea deciziilor din cadrul comunităţii,participarea la activităţi civice şi devoluntariat).

De asemenea, studiul Educaţiei/ Culturiicivice contribuie la formarea progresivă acompetenţelor-cheie în ceea ce priveştecomunicarea în limba maternă,sensibilizarea la cultură, „a învăţa să înveţi”.

74

ISTORIE RECENTĂ, MEMORIE, NOSTALGIE – ARGUMENTPENTRU “O ISTORIE A COMUNISMULUI DIN ROMÂNIA”

Mihai STAMATESCU,Liceul "Traian Lalescu", Orşova

Abstract: There are persons who keep for themselves a double memory of the communism: thepersonal one (of the childhood and of the adolescence during the 50s), unspoiled by the communistideology and quite hostile towards it, and an „official” memory, inoculated during the lessons ofcommunist political-ideological learning.There are two parallel memories, relatively autonomous, contradictory and, at the same time,rival. The '60s and '70s generation conjures up , most frequently, its childhood and adolescencein a detached manner, humourously, ironically and sarcastically. The generation of the '90s doesnot have got a historical memory of the communist era, due to natural reasons. These are thereasons why its systematic contact to the communist regime through school mediation isnecessary.

Martorul este me-moria istoriei. Istoriculeste martorul memo-riei. Dacă cei doi nusunt contemporani sau nu au şansa să seîntâlnească, atunci istoricul caută o altămemorie a istoriei: cea a documentelor. Nicimartorul şi nici istoricul nu prezintă însătrecutul ”aşa cum a fost”, ci doar propria lorimagine, propria lor versiune despre aceltrecut. Ea – imaginea, versiunea – poate fimai mult (chiar complet!) sau mai puţinsubiectivă. Şi unul şi celălalt sunt puternic”determinaţi istoric” de propria educaţie, decontextul social sau politic în care se mişcă,de accesul la informaţie sau la documente,ca să nu mai vorbim despre umorile, am-biţiile şi chiar interesele personale sau degrup pe care le reprezintă. Ceea ce rezultăeste întotdeauna o imagine deformatăasupra trecutului, de unde şi ideea că istoriaeste, mai degrabă, reprezentarea noastrămentală despre trecut, decât realitateaacelui trecut. Concluzia e la îndemână: is-toria nu este definitivă, absolută sau imua-bilă. Este doar provizorie şi chiar perisabilă.

Despre memorie vom spune că ea nueste întotdeauna fidelă. Chiar de bună cre-dinţă fiind, memoria te poate păcăli. De undeexpresia: ”mă înşeală memoria”. Şi martorulşi istoricul uită, dar, de regulă, martorul uitămai onest decât istoricul care uită deliberat.

Şi unul şi celălalt auo memorie şi o uitareselective, dar dinmotive diferite. O

explicaţie poate fi faptul că martorul esteimplicat (sigur, mai mult, mai puţin sau deloc)în eveniment, în timp ce istoricul priveşteevenimentul din afară, din exterior. O altăexplicaţie este aceea că martorul este nos-talgic, în timp ce istoricul este critic. Pericolulpentru martorul-memorie este să uite, întimp ce pentru istoric pericolul este falsul.

Ce este deci istoria? Istoria poate fidefinită ca un produs de factură narativă,care îşi propune o privire retrospectivăasupra condiţiei umane. Istoria – din fericiresau din păcate (?) – nu este doar sumamemoriilor noastre individuale subiective, amemoriei colective. De ce din fericire?Pentru că e mai mult decât atât: dispune deinstrumente şi de metode ferme decercetare, ceea ce îi determină, pe cei maimulţi, să accepte că istoria este o ştiinţă.Chiar dacă adevărurile ei nu suntincontestabile, ca ale fizicii, de exemplu. Dece din păcate? Pentru că fiecare dintre noise simte confortabil în propria memorie isto-rică, iar istoria-ştiinţă ne produce atâta dis-confort: are atât de multe perspective dincare abordează lucrurile, este ademenităde diversitate, de probleme sensibile şi con-troversate, lucrează cu ipoteze, este incapa-


bilă să-şi scrie ”ultima versiune” şi nu setra-tează în consens. Mai există chiar şisensuri diferite date aceluiaşi cuvânt:istoria este şi trecut şi obiect de studiu altrecutului, adică ştiinţă. Ceea ce înseamnăcă istoria (ştiinţa care studiază trecutul)legitimează istoria (trecutul însuşi).

Didactic vorbind, istoria (disciplină şco-lară), pentru cei mai mulţi, înseamnă tot ceeace oamenii nu vor să uite sau cred că nutrebuie să uite, că e bine să-şi aminteascăchiar şi numai uneori – la sărbători, în situaţiide criză, când apar la televizor sau atuncicând au ceva de justificat sau de demon-strat. Dar, dacă există lucruri pe care nu vremsau nu trebuie să le uităm, înseamnă căexistă şi momente care ar trebui uitate saumăcar trecute discret cu vederea? Există,adică, o memorie şi un trecut inoportune?Şi-apoi, ce învăţăm din istorie? Între războa-iele greco-persane, cu care începe istoriascrisă a lui Herodot, şi războaiele din fostaIugoslavie, oamenii nu lasă impresia că arfi învăţat ceva despre capacitatea lor de dis-trugere reciprocă. Ceea ce înseamnă căistoria nu este deloc profilactică şi nici n-afost vreodată. Cât despre ceea ce putemdemonstra cu ajutorul istoriei, nu ne rămânedecât să căutăm în istorie exemplele de careavem nevoie pentru a justifica orice.

Această lungă listă de enunţuri şiîntrebări cam tranşante şi, în orice caz, pro-vocatoare, au consemnat indirect, între al-tele, lipsa de adeziune a contemporanilorfaţă de istoria rescrisă a ultimei jumătăţi asecolului XX. Este preferată istoria recentărememorată prin intermediul memorieiindividuale în care realitatea se amestecăcu ficţiunea şi nostalgia. Nostalgia este incu-rabilă în orice situaţie. Ficţiunea care ne în-soţeşte memoria istorică recentă, care pri-veşte perioada regimului comunist, e însămai mult decât o nevinovată eroare de me-morie. E o falsă memorie dobândită, o me-morie pervertită, o memorie inventată în

laboratoare ”de partid şi de stat”.Ceea ce propun în continuare este o

”memorie” scrisă de mână chiar în acestezile (martie 2008), la îndemnul subsemnatu-lui, iar autorul poate fi recunoscut cu uşurinţă.Adaug doar că este născut în 1935. Iat-o:

Cum au dus-o românii în perioadacomunistă. Amintiri.

Era într-o zi de luni, către sfârşitul luniioctombrie 1952, după 2 ore de curs vine înclasă, în timpul orei de fizică, profesorul dematematică, Mişu Dumitrescu, care ne eraşi diriginte, şi de la uşă în gura mare spune:”Începând de mâine, Corbu Petre şiStamatescu Alexandru, nu mai veniţi laşcoală deoarece aţi fost daţi afară din liceu”(eram în clasa IX), a închis uşa şi a plecat.

După terminarea orei, m-am dus la secre-tariat şi m-am interesat care era cauza şi mis-a spus că aşa este ordin de la Partid, deoa-rece părinţii sunt chiaburi (aveau 7 ha de terenarabil) şi nu vor să se înscrie în colectiv.

Mi-am luat cărţile şi am plecat lagazdă, mi-am strâns toate lucrurile, le-ampus într-un cufăr, şi fiind luni, zi de târg laCaracal, am plecat în târg să văd dacăeste cineva din sat (…)

În clasă cu mine mai era un băiat dinsat, care după 3 zile mi-a trimis vorbă, princineva, să mă duc din nou la şcoalădeoarece ordinul a fost revocat.

În primăvara anului 1953, tata a plecat,la lucru, în Valea Jiului (Lupeni sau Vulcan)unde a stat circa 2 ani timp în care nu avenit deloc acasă, dar din când în cândtrimitea câte 2-300 de lei, bani pe care îidădeam la impozit. Întrucât impozitul erafoarte mare şi nu putea fi achitat, în vara lui1953, per-ceptorul (omul care adunaimpozitele de la săteni) împreună cu 2oameni de la primărie au venit la noi (eraacasă mama, eu şi Marin) şi în contulimpozitului, au ridicat o velinţă şi un costumde haine, care îmi rămă-sese mie dupămoartea fratelui cel mare (Aurel în 1948).

76

După 3 săptămâni de la ridicarea(sechestrarea) celor menţionate mai sus,perceptorul ne trimite vorbă că vineri (adicăpeste 2 zile) merge la târg la Corabia, cutoate produsele ridicate de la săteni şi levinde la licitaţie. Nu mai ştiu de unde a făcutmama rost de câteva sute de lei şi mi i-a datsă merg la Corabia şi dacă pot să recuperezbunurile ridicate. În dimineaţa zilei de vinerim-am dus la Corabia, în piaţă, acolo undese instalase perceptorul cu produselesechestrate. Am căutat eu repede să găsescpe cineva cunoscut din sat şi cum nu amgăsit, am oprit pe cineva, necunoscut, i-amspus despre ce era vorba, i-am spus că eudau banii, dar el să liciteze şi a refuzat,spunând că nu se amestecă la aşa ceva.Am apelat la alt necunoscut, din altălocalitate, i-am povestit şi lui despre ce estevorba şi a zis că dacă nu durează mult estede acord să mă ajute. Şi aşa am recuperathainele şi velinţa. (…)

În vara lui 1954, eram acasă cu mamaşi Mărin (tata plecat la lucru în Valea Jiului,Mitică plecat cu Mărin de la moară cumaşina de treierat în Moldova, iar Paul lucrala SMT Caracal). (…)

Făcând o scurtă trecere în revistă aperioadei comuniste din România, aceastapoate fi împărţită în 3 etape.

1. Perioada de început, care a duratcirca 10 ani, a fost cea mai grea.

România venea după 4 ani de război şi2 ani de secetă (1946-1947) ceea ce a făcutca traiul românilor să fie deosebit de greu,din cauza foametei. La aceasta s-a maiadăugat şi faptul că de la instalareacomuniştilor (aşa zisa putere democratpopulară) s-a dus o intensă muncă de lichi-dare a rămăşiţelor burghezo-moşiereşti. (…)

2. După ce a fost încheiată perioada decolectivizare (1962) după ce armata rusă afost scoasă din ţară, în urma unei înţelegeridintre Gh. Gheorghiu Dej şi Hruşciov, dupăce industria a fost pusă pe picioare, condiţiile

de trai au început să se îmbunătăţească,putem spune că s-a intrat în cea de a douaetapă, care a durat circa 20 de ani. Ca ur-mare a politicii de industrializare a ţării, s-auconstruit sute de fabrici şi uzine şi odată cuacestea şi noi locuri de muncă (s-au angajatun mare număr de ţărani). Începe perioadaîn care ţăranii se stabilesc în oraşe (în jurullocurilor de muncă). S-au construit sute şichiar mii de blocuri pe tot teritoriul ţării. Începsă crească veniturile, în timp ce preţurileerau menţinute la acelaşi nivel. Multe preţuriau fost menţinute 10-15 ani. (…)

Către sfârşitul celei de a 2 etape, au fostevenimente nedorite şi dezastruoase(cutremurul din 1977, inundaţiile) avertis-mentele lansate de Banca mondială şi FMI,precum că România ar fi în imposibilitatede a-şi plăti datoriile externe şi urmează , încâţiva ani, să fie declarată ţară insolvabilă,ameninţările SUA cu retragerea clauzeinaţiunii celei mai favorizate, se trece la ceade a 3 etapă. (…)

Prima observaţie: Memoria anilor ’50este cea a unei adolescenţe relativ drama-tice şi dificile, cu amintiri foarte precise: sfârşitde octombrie 1952, luni, ora a doua, fizică…sau foarte exact: cine era acasă când a venitperceptorul în 1953… sau când au fostscoase hainele la licitaţie: peste două zile –vineri - de la aflarea veştii etc. Este o istoriea vieţii private sau în orice caz a vieţii perso-nale în comunismul de la începuturile sale,intactă şi nealterată de ideologia momen-tului. Nefiind spusă niciodată în acei ani înspaţiul public această poveste nu a trecutprin filtrul autocenzurii, nu a fost prelucrată”ideologic”, ci a rămas fidelă, la jumătatede secol distanţă, memoriei care a înre-gistrat-o atunci.

Partea a doua a textului (descriereaetapelor comunismului din România) este,de fapt, o ”memorie oficială”, frauduloasăprin multe locuri, o memorie dobândită la”învăţământul politico-ideologic”, la televizor


sau în sumare lecturi istorice ulterioare.Este o memorie prefabricată înlaboratoarele par-tidului comunist, ale căreirepere sunt cer-titudinea, siguranţa,protecţia statului, mân-dria naţională.Confortul psihologic creat de comunismeste total. Nici o îndoială, nici o dilemă, niciun efort, nici o asumare, nici o umbră descepticism – cum să nu te simţi bine cândalţii erau responsabili chiar şi de eşecurilepersonale? Despre cele naţionale nu maivorbim: pe rând ruşii, apoi americanii şioccidentalii ne-au privat de tot ceea ce n-am avut în perioada comunistă. Con-spiraţia mondială (uneori şi cea autohtonă)este o explicaţie mult prea comodă pentrua nu fi îmbrăţişată integral. Când n-au fost”conspiratorii” de vină, am avut parte detoate dezastrele naturale posibile. Şi astfel,memoria personală aproape că nu maiexistă: nu mai sunt amintiri de familie,amintiri personale sau din grupul deprieteni. Pare o istorie dictată memoriei deundeva din afară, o memorie inoculată. Ceamai mare problemă a acesteia pare a fifaptul că nu suportă perspectiva celuilalt,nu admite contraziceri sau contraargu-mente, nu acceptă să fie pusă sub semnulîntrebării. Este formulată de o manierădefinitivă, fără să constate nici o clipă că nueste validată istoric. Chiar şi numai discuţiadespre comunism este catalogată drept oîncercare de discreditare nedreaptă aacestuia. ”Fiinţă fragilă, pândită de moarte,împresurată de neant, omul are nevoie maipresus de orice de protecţie şi de speranţă.Toate alcătuirile umane, efective sauimaginare, îşi propun să rezolve cât maieficient această dublă necesitate.” (1)Comunismul n-a rezolvat-o decât pe prima.

A doua observaţie: Una dintre cheilede evaluare şi înţelegere a istoriei recente,şi nu numai, este interesul imediat alprezen-tului, actualitatea vieţii cotidiene. Ase vedea observaţia legată de menţinerea

constantă a preţurilor, de indicareaconstrucţiei a ”sute de fabrici şi uzine” şi asute de mii de locuinţe. Nimic neadevărat!Numai că filtrul folosit este cel al unuiprezent nu tocmai prosper, ba chiar plin dedificultăţi. Invocarea realizărilor comunis-mului este, de fapt, un îndemn la uitare:memoria crizei alimentare, a fricii, a neîn-crederii în instituţii sau în ”celălalt” ne ali-mentează doar atitudinile, gesturile şi com-portamentul, fără ca ea să fie în mod explicitformulată. Facem încă provizii de iarnă, neferim să avem un comportament civic preavizibil, ne temem de poliţişti, intrăm fărăconvingere în instituţii, uneori cu evlavie (şinu-i vorba de Biserică), ridicăm gardurimasive între proprietăţi. ”Uitarea” a fost însămai demult programată.

Avem de-a face aşadar cu douămemorii paralele: una personală şi unaoficială.

Ocultarea crimei, a arbitrariului şi abu-zului, a forţei statului împotriva individuluisunt expresia puterii pe care a avut-o regimulcomunist de a (în)scrie istoria şi/în memoriapersonală. Un important autor contemporanvorbeşte despre ”adevărata sursă a răuluitotalitar (…): (a) Condiţia necesară: existenţaunui stat mult mai puternic decât socie-tatea, care a asumat integral toate func-ţiile sociale, economice, tehnice etc. ima-ginabile. (b) Condiţia suficientă: adoptareade către opinia publică a ideii că este legitimca prin intermediul puterii statului să seimpună societăţii, în întregul ei, o anumităviziune ideologică.” (2)

Spuneam mai sus că nostalgia nu setratează. E sentimentul cel mai prezent şimai răspândit astăzi faţă de comunism. Eae însoţită de un tip detaşare romantică faţăde acea perioadă care subminează me-moria individuală şi aşa pervertită. Spreexemplu, campania publicitară la DERO seintitulează ”Parfumul anilor cei mai frumoşi”,iar un sortiment de ciocolată este vândut

78

clienţilor sub sloganul ”ROM – senzaţii taridin 1964”. Fie că se bazează pe nostalgie,fie că speculează ironic latura dură a co-munismului, ambele reclame mizează peideea de continuitate şi pe valorile de tipnaţionalist puternic ancorate în conştiinţapublicului-ţintă al acestor produse.

În căutarea comunismului pierdut (IonManolescu, Ioan Stanomir, Paul Cernat siAngelo Mitchievici), Cartea roz acomunismului, Tinereţile lui Daniel Abagiu(Cezar Paul Bădescu), Născut în URSS(Vasile Ernu) sunt exemple de cărţi situateîn acelaşi spaţiu al nostalgiei, care invocămemoria adolescenţei şi a tinereţii petrecutăîn timpul regimului comunist. Demersulintenţionat de autori este unul ”ironic şideconstructiv” (3) sau unul strict personal:”nu colecţionez obiecte de atunci, nu leconstruiesc altare, ci pur şi simplu le revădpentru a-mi reconstrui istoria meapersonală, nu a ţării”. (4)

Cu siguranţă, aceste exemple de reme-morare a trecutului personal contribuie lacristalizarea memoriei colective a comun-ismului. Ironia, autoironia, umorul, sarcas-mul (vezi şi http://iulianenache.blogspot.com/2006/12/condamna-mi-ati comunismul.html)însoţesc, cel mai adesea, acest tip de istorie.Ea aparţine unei alte generaţii, cea născutăîn ultimele două decenii ale comunismului,care beneficiază de prezumţia de ”memorienecontaminată”. O generaţie care nudatorează comunismului decât copilăria şiadolescenţa.

Altfel, o parte, încă însemnată, dintre ceicare astăzi alcătuiesc elita politică şi ceaintelectuală, s-au format în perioada regimu-lui comunist. Îi datorează ceea ce sunt as-tăzi, iar raportarea lor la această perioadăeste una plină de îndatoriri şi chiar îndatori-toare. Nu îţi poţi nega originile şi nu te poţiraporta la un comunism discreditat. Pe dealtă parte, firul unor instituţii (armată, serviciisecrete, presă) a fost reînnodat cu cel al

instituţiilor interbelice, ele dobândind astfelcertificatul de calitate al vechimii. Darîndemnând astfel la o vinovată întreruperede memorie institu-ţională.

Repere de memorie istorică personalăprivind perioada regimului comunist pentrugeneraţia aflată azi la vârsta majoratului (caşi distanţa faţă de momentul – cronologiccel puţin – al abandonării comunismului) nuexistă din cauze naturale.

Povestirea unei jumătăţi de secol deregim comunist poate fi interpretată şi ca oformă de răzbunare pe un trecut nedrept,imoral şi indecent. O formă de asumare aacestui trecut, în orice caz. De aceea uncurs opţional cu titlul ”O istorie a comu-nismului din România” este absolut necesar.

NOTE

(1) Lucian Boia, Două secole de mitologienaţională, Editura Humanitas,Bucureşti, 1999

(2) Horia Roman Patapievici, Omul recent,Editura Humanitas, Bucureşti, 2002

(3) www.nascutinurss.ro/blog

(4) www.romanial ibera.ro/a108826/nostalgi-comuniste.html

Notă: Cursul opţional ”O istorie a comu-nismului din România” a fost aprobat înComisia Naţională de Istorie din data de 26octombrie 2007 şi a fost apreciat (aşa cumsugerează şi titlul) ca unul dintre punctelede vedere, din anul 2007, cu privire la istoriacomunismului din România. Textul careurmează poate fi interpretat ca ”un programideologic” al programei. Programa seadresează elevilor din ciclul superior alliceului şi propune un demers didactic axatpe patru coordonate: (a) O deconstrucţie amecanismelor de putere şi psihologice pecare s-a întemeiat instaurarea comunismu-lui în România şi menţinerea la putere a regi-


mului comunist; (b) O ofertă de cunoaşterecentrată pe exersarea demersurilor şi acţiu-nilor civice democratice; (c) Realizarea unuidemers autonom de cunoaştere; (d) Unexerciţiu care are în vedere educareaelevilor pentru utilizarea resurselor caresusţin învăţarea permanentă. Acest demersurmează a fi realizat din perspectiva

educaţiei pentru drepturile omului, a educa-ţiei pentru diversitate, pentru egalitatea degen, pentru studierea perspectivelormultiple asupra istoriei, a problemelorsensibile şi controversate, a strategiilor deargumentare, negociere şi cooperare, autilizării surselor multiple de informare şidocumentare.

80

(urmare de la pagina 94)

pe care acesta le aduce situaţiei din Franţasunt şocant de consonante cu ceea ce sepoate citi (mai degrabă în momentele dezenit mediatic ale şcolii, în iunie-iulie) prinpresa mai mult sau mai puţin onestă dinRomânia. Personal, ca simplu cadrudidactic, m-a făcut să reflectez cu seriozitateasupra propriilor mele experienţe educa-ţionale şi profesionale deopotrivă. Cred căpolicy-makers ar avea de ce să o răsfo-iască, măcar la ceas de seară…

NOTE1 O glumă (şi subliniez acest lucru, o simplă

formă de a face haz de necaz) carecircula la un moment dat răspundea la

dilemele oricărui român care şi-a moder-nizat sau refăcut casa în ultimii ani şi ladificultatea găsirii unui meşteşugar mă-car conştiincios. Absenţa acestor calităţigenerice poate fi găsită în plecarea celorbuni în alte orizonturi financiare.

2 Ca o notă personală: cărţile audio, carese justifică în cazurile celor cu nevoispeciale, rup ceva din esenţa lecturiica şi act cultural. Dincolo de accesulla text, lectura este o formă de compor-tament social şi cultural, un fel de a-ţiproclama apartenenţa la un orizont inte-lectual. Dar, ce să-i faci, mici mon-struozităţi de genul „Reader’s Digest”există de multă vreme.

Carol Căpiţă,Universitatea Bucureşti,

Facultatea de Istorie

CINE ARE NEVOIE DE CALITATE ÎN EDUCAŢIA CIVICĂ?

Corina LECA,expert independent

Abstract:The article depicts the challenging and rewarding experience of 4 practitioners workingin Tirgoviste who conducted a one-year pilot project hosted by TEHNE (Center for Developmentand Innovation in Education) and supported by the US Embassy in Bucharest. The „QualityAssurance of EDC” Project is based on the Council of Europe’s Tool for quality assurance ofeducation for democratic citizenship (EDC) in schools published in the fall of 2005.The article emphasizes the novelty of this project: the holistic approach to EDC (education fordemocratic citizenship) and HRE (human rights education) activities at school level and theinvolvement of all school people (students, teachers and parents) in setting up a democraticculture in schools. At the same time, it shows the main stages of the project (training, schoolteam work, and evaluation) through the glasses of the professional development of participants.

Acest articol esteprima prezentare inextenso a proiectului„Asigurarea calităţiieducaţiei pentru cetăţenie democratică”adresată unui public român. Proiectul s-adesfăşurat în perioada septembrie 2006 –septembrie 2007 în 6 şcoli din judeţulDîmboviţa şi a fost finanţat de Departamen-tul de Stat al S.U.A prin Ambasada S.U.A.la Bucureşti. La baza proiectului a statManualul pentru asigurarea calităţii educa-ţiei pentru cetăţenie democratică în şcoalăelaborat de către Consiliul Europei,UNESCO şi CEPS Ljubljana şi publicat încadrul Anului European al Cetăţeniei prinEducaţie1.

Proiectul a reprezentat o premieră în pri-vinţa aplicării politicii europene menţionatemai sus. Între timp şi o asociaţie de profesoridin Ucraina a început un proiect pilot. Carac-terul de noutate la nivel naţional a constatîn faptul că asigurarea calităţii a fost abordatăholisitic la nivelul unor instituţii şcolare deun grup de profesori. Dacă în anii ’90, educa-ţia pentru drepturile omului şi educaţia civicăau introdus metodele interactive în şcolileromâneşti, acum tot această componentăa educaţiei oferă un exemplu practic deautoevaluare şi asigurare a calităţii în inst-

ituţiile de învăţămînt.Cadrul legislativ şi

organizatoric creatprin Legea 87/2006 şi

înfiinţarea A.R.A.C.I.P. a încurajat un grupde practicieni din Tîrgovişte să încerce săaplice viziunea generală a Consiliului Euro-pei cu privire la desfăşurarea unei educaţiipentru cetăţenie democratică de calitate, înşase şcoli şi licee din judeţul Dîmboviţa:

· Colegiul Naţional „Vladimir Streinu”din Găeşti (6 cadre didactice);

· Grupul Şcolar Industrial „NicolaeCiorănescu” din Târgovişte (11 cadre didac-tice);

· Şcoala generală „I. Alexandru Bră-tescu-Voineşti” din Târgovişte (14 cadredidactice);

· Şcoala generală „Grigore Alexan-drescu” din Târgovişte (7 cadre didactice);

· Şcoala generală din Lazuri (6 cadredidactice);

· Şcoala generală din Măneşti-Ungureni (s-a retras după realizarea parţialăa evaluării ECD).

Proiectul, care a fost un parteneriat întreTEHNE-Bucureşti (Centrul pentru Dezvol-tare şi Inovare în Educaţie, www.tehne.ro) şiCCD Dâmboviţa (www.ccd-dambovita.ro),şi-a propus să ofere cadrelor didactice din


Dacă este nevoie şi de numele unei organizaţii… punem “Ambasadoriiprieteniei”, dar va fi derutant. Corina Leca

echipele şcolilor implicate un cadru deformare a următoarelor competenţe:

- analiza critică a aspectelor educaţieicivice (curriculum, manuale, cursuri de for-mare, atmosfera din şcoală etc.);

- elaborarea unei politici eficiente îndomeniul educaţiei pentru cetăţenie demo-cratică la nivelul şcolii;

- elaborarea planului de dezvoltareîn domeniul educaţiei pentru cetăţeniedemocratică;

- schiţarea unui sistem de asigurarea calităţii în domeniul educaţiei pentrucetăţenie democratică;

- colaborarea într-o echipă de profe-sionişti.

Activităţile de formare au fost susţinutede trei cadre didactice (Norica Oprea – şcoa-la „I. Alexandru Brătescu-Voineşti”, GabrielaCristache - şcoala „Grigore Alexandrescu”şi Teodora Popa – liceul „I. Heliade-Rădulescu”) şi de Corina Leca, coordonatorde proiect din partea TEHNE.

Dincolo de tot acest context politico-administrativ sau, mai corect, înaintea lui aexistat o viziune: educaţia de calitate, inclusivcea pentru cetăţenie democratică, seasigură cel mai eficient şi durabil prinparticiparea tuturor actorilor din şcoală latoate etapele actului de educaţie. Planifi-carea, derularea şi evaluarea activităţilortrebuie să se realizeze cu implicarea con-ştientă a profesorilor, elevilor, părinţilor, şi aaltor persoane şi instanţe din comunitate(direcţia pentru protecţia copilului, biserică,presă, asociaţii etc.) deoarece comunitateaîn ansamblu suportă efectele educaţiei dinşcoală. Autoevaluarea individuală (elevi,cadre didactice), de grup şi instituţională,precum şi evaluarea reciprocă (elev-profesor, părinte-profesor, elev-elev etc.)constituie coloana vertebrală a abordăriiadoptate de echipa proiectului. Dacă mi-siunea A.R.A.C.I.P. constă în evaluarea şco-lii de către nişte experţi, pe baza unor

standarde naţionale, proiectul nostru a fosto şansă de pregătire a echipelor de profesoridin şcolile participante prin exersarea unorprocese şi proceduri similare, construite deei înşişi.

Proiectul Asigurarea calităţii, ca şi altedemersuri inovatoare ale echipei noastre2,a avut ca dimensiune majoră dezvoltareaprofesională a participanţilor prin împărtă-şirea în grup a unei experienţe de învăţare.Cu alte cuvinte, primii beneficiari ai pro-iectului au fost chiar cei 4 formatori-facili-tatori. Ei şi-au oferit crezul profesional, ener-gia, creativitatea, îndoielile ca un exemplude curaj responsabil absolut necesaraşezării educaţiei civice pe baze sănătoase;exemplul personal s-a dorit a fi folosit casursă şi cadru de învăţare. Obiectivul centralal proiectului a fost formarea în fiecareşcoală participantă a unei echipe dornice şicapabile să creeze o cultură democraticăîn respectiva instituţie.Afirmăm cu toată res-ponsabilitatea că membrii acelor echipe nuau fost beneficiarii proiectului, ci coautoriilui. Calitatea ECD a fost definită în fiecareşcoală din proiect de către cadrele didacticedin acea şcoală şi ulterior asumată prinplanificarea dezvoltării ECD în şcoala res-pectivă. Acest proiect nu a vrut să pictezeCalitatea ECD, ci doar să înţeleagă toatetuşele sub care apare ea în cele mai diversesituaţii, precum şi mijloacele tehnice princare ea poate deveni vizibilă pentru ochiiamatorilor de lucruri frumoase.

Proiectul a început cu un seminar detrei zile destinat unui grup mic de cadredidactice (director-director adjunct, învăţător,profesor, eventual coordonatorul Consiliuluielevilor) din fiecare şcoală. Ele au fost iniţiateîn temele majore (educaţie pentru cetăţeniedemocratică, asigurarea calităţii, planificareadezvoltării şcolii) şi practicile fundamentale(evaluare, autoevaluare, evaluare recipro-că) ale proiectului. Miniprelegerile au alternatcu ateliere tematice desfăşurate pe baza

82

documentelor şi experienţei M.Ed.C.,A.R.A.C.I.P., Consiliului Europei şi a ideilorşi practicii celor patru formatoare. S-au ex-ploatat situaţiile concrete (chiar documente)din şcolile participante pentru a se ilustranecesitatea abordării holistice, a practicăriiautoevaluării la toate nivelurile şi a respon-sabilizării/tăţii asociate pentru o ECD efi-cientă. Ideea centrală a seminarului a fostlămurirea participanţilor cu privire la impor-tanţa contextului (tradiţiile şcolii respective,mediul în care se află şi resursele de carebeneficiază, proiecţiile privind viitorul benefi-ciarii săi etc.) în elaborarea şi implementareaunui sistem de asigurare a calităţii într-o anu-mită instituţie. Pe parcursul lunii noiembrie2006 a avut loc constituirea şi formareaechipei din fiecare şcoală: 8 -14 persoaneîn funcţie de numărul de profesori şi elevidin şcoala respectivă precum şi de interesulşi viziunea acelui colectiv în ceea ce priveşteexploatarea ofertei proiectului. La liceulindustrial, de exemplu, s-a dorit aplicareaunui sistem de asigurare a calităţii la nivelulfiecărei catedre, motiv pentru care în echipăau venit reprezentanţi ai tuturor catedrelor.La Şcoala “Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti” au venit, în mare măsură, cadreledidactice cărora conducerea a dorit să ledelege atribuţii specifice (buna lor îndeplinirenecesitînd competenţele pe care le dezvoltaparticiparea la proiect). Trebuie să menţio-năm că echipa în sine a fost una dintre pro-vocările proiectului. Neputînd interveni efec-tiv în constituirea ei, deoarece am fi alteratdin start dimensiunea de asumare a respon-sabilităţii, am subliniat neîncetat trăsăturilepe care trebuia să le aibă fiecare membru:disponibilitate de timp, curaj de (auto)analizăcritică, capacitate de lucru în echipă. Echipafoarte numeroasă de la Şcoala “IoanAlexandru Brătescu-Voineşti”, 14 persoane,a fost o problemă permanentă în privinţastabilirii întîlnirilor de lucru şi a corelăriisarcinilor şi rezultatelor analizei. Echipa fluc-

tuantă de la şcoala din Măneşti-Ungurenia fost un prilej de frustrare pentru cei care(nu) deţineau toată informaţia pentrurealizarea unei sarcini de etapă şi chiarpentru obţine-rea produselor finale(respectiva şcoală nu a realizat raportul finalal situaţiei ECD şi, cu atît mai puţin, politicaşi planul de dezvol-tare).

În lunile rămase pînă la terminareaanului şcolar s-a realizat evaluarea situaţieiECD la nivelul şcolii – analiza nevoilor,analiza SWOT, identificarea indicatorilorcomponentelor ECD (curriculum-predare-învăţare, etos-climat şi management-dezvoltare), evaluarea fiecărei componente(construirea şi aplicarea instrumenteloradecvate, prelucrarea datelor, elaborarearaportului). Analiza SWOT a evidenţiat ur-mătoarele trăsături ale şcolilor implicate:

- puncte tari (profesorii sunt interesaţi,în general, de dezvoltarea lor profesională;există o mare diversitate de activităţi extra-şcolare; oamenii şcolii, în special profesorii,se mobilizează la chemarea/nevoile şcolii;se lucrează în echipă în situaţii specifice;există oameni - profesori şi elevi - de ca-litate);

- puncte slabe (spaţiu insuficient pentruactivităţi extracurriculare; dotare limitată/condiţii materiale insuficiente; inconsistenţarelaţiei comunitate-şcoală; lipsa unor spe-cialişti - psihologi, facilitatori, animatori cul-turali; practici democratice limitate, în relaţiileelevi-profesori şi în cercul profesorilor; CDŞeste impus de completarea normei didacticesau sugerat de instituţiile ierarhic superiore- acest lucru este mai estompat în licee;proces decizional netransparent; ECD esteabandonată în favoarea orelor tradiţionale -istorie, geografie etc.);

- oportunităţi (parteneriatele cu comuni-tatea sau deschiderea spre aşa ceva; valulintegrării în UE - cu impunerea unor stan-darde, inclusiv de calitate, pe care trebuiesă le operaţionalizăm);


- ameninţări (lipsa formăriimanageriale susţinute - a programelorcoerente şi siste-matice; instabilitateafamiliilor determinată de plecarea părinţilorîn străinătate; sărăcia şi violenţa din unelecomunităţi; instabilitatea legislativă şimultitudinea tentativelor de reformă; deciziimanageriale, pedagogice etc. luate pecriterii politice - interesele politice prevaleazăfaţă de meritele şi ţintele profesionale).

După cîteva şedinţe de analiză în careprofesorii au fost foarte activi şi deschişi, atrebuit să se elaborezecadrul de evaluarea ECD din fiecare şcoală. Am dorit ca pebaza schiţei din documentul ConsiliuluiEuropei, fiecare echipă să facă harta ECDdin acea instituţie. Cele trei componenteenunţate mai sus trebuiau descrise în celemai mici detalii (indicatori, descriptori)conform realităţii concrete din acea şcoală.Cadrele didactice aveau nevoie de structuraECD pentru a putea apoi construi instru-mente de evaluare cu care să măsoare res-pectivele faţete ale ECD. Din păcate, în tim-pul limitat avut la dispoziţie nu am reuşit săobţinem acest cadru de evaluare de la nicioechipă şi, în cele din urmă, am schiţat noiun cadru general care să acopere situaţiaECD din toate şcolile din proiect (v. Anexa).Deşi am încălcat astfel un principiu centralal concepţiei noastre - responsabilitatea cuprivire la efecte se poate asuma deplin şieficient numai în urma participării ladeterminarea/crearea/generarea cauzelor,dorinţa de a continua proiectul a fost maiputernică. Ideea cadrului de evaluare pentruîntreaga şcoală corespunde ideii deelaborare a evaluării la clasă. Acolo constru-im sau ar trebui să construim evaluarea pebaza cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilorpe care dorim să le manifeste elevii în viaţareală: mai întâi ne configurăm cîmpul des-criptorilor sau indicatorilor de performanţăşi apoi construim sarcinile şi instrumentelede evaluare pe care le vom aplica la lecţie.

Este un exerciţiu de clarviziune şi de ima-ginaţie, în acelaşi timp. Evaluăm calitatea unuiproces şi a rezultatelor lui (cum şi ce auînvăţat elevii) pe care NOI, educatorii l-amconceput şi coordonat. În cazul ECD lanivelul şcolii, procedăm la fel. Construim oevaluare pentru ceea ce dorim NOI să existeca ECD în şcoala noastră, nu pentru o situa-ţie ideală. În orice caz, profesorii au încercatsă pri-vească toate activităţile desfăşurateîn şcoa-la lor prin prisma cadrului conceputde noi şi să identifice respectivii indicatori şidescrip-tori în realitatea lor. După cum eraşi normal, unele componente au fost elimi-nate pe parcurs. S-a trecut apoi la constru-irea in-strumentelor de evaluare. De re-gulă, s-a lucrat în pereche sau echipă (acolounde existau mai multţi profesori). În fiecareşcoală au avut loc mai multe întâlniri pentrucizelarea de către toţi participanţii a fiecăruiinstrument de evaluare. Nu am reinventatroata în acest segment al proiectului. Toateechipele au realizat şi aplicat chestionarepentru elevi, elevii consilieri, profesori şipărinţi. Directorii au primit un chestionar sauau fost intervievaţi. La cele două licee şi laŞcoala „I. Alexandru Brătescu-Voineşti” dinTîrgovişte s-au aplicat şi chestionare pentrumembrii Consiliului de administraţie. Laşcoala din Lazuri şi la Şcoala „GrigoreAlexandrescu” din Târgovişte s-au analizatşi documentele manageriale, iar la primaşcoală şi planificările de la clasele I - IV.Grupul Şcolar „N. Ciorănescu” a elaborat şiaplicat un chestionar pentru agenţii econo-mici cu care instituţia colaborează (unde îşidesfăşoară elevii practica).

Cel mai dificil a fost să convingem echi-pele să realizeze interasistenţe şi fişe deobservaţie pentru diverse ore de curs. Argu-mentele lor au fost imposibilitatea realizăriiunei analize competente şi obiective decătre profesori nepregătiţi în domeniul dis-ciplinei la care se efectua asistenţa sau decătre învăţători (în cazul asistenţei la clasele

84

gimnaziale), respectiv respingerea de cătrecolegi a unui nou „control” efectuat la ore.La trei din cele cinci instituţii unde s-au făcuttotuşi asistenţe (şcoala din Măneşti a fostfermă pe poziţie), directorii au fost cei careşi-au asumat această contribuţie laevaluarea ECD. Tocmai pentru a desfiinţamitul directorului - unic evaluator, amîncurajat elaborarea unor itemi complecşi(relaţiile dintre elevi, relevanţa temei pentruprovocările la care este supus elevul în afaraşcolii, construirea demersului didactic pecunoştinţele şi competenţele elevului etc.)dar autentici, care să fie prezentaţi pro-fesorului care urma să fie asistat, înainte deînceperea orei. Am sugerat chiar elaborareaunor fişe în cadrul catedrelor, cu acordultuturor membrilor. Feedbackul oferit de uncoleg care nu doreşte decît să identificeelementele de ECD din activitatea respec-tivă pentru a puteaplanifica o ECD coerentăşi consistentă la nivelul întregii instituţii artrebui percepută altfel decît controlul periodicefectuat de conducere (şi acesta ar trebuiacceptat cu relaxare dacă pornim de lapremisa că toate demersurile servescinteresul copilului şi dacă respectiva şcoalăchiar este o comunitate de învăţare). Asis-tenţa reciprocă este un exemplu clar de eva-luare reciprocă şi ilustrează explicit stareademocraţiei dintr-o şcoală. Dacă acceptămcă democraţia este un regim construit deoameni pentru ei înşişi, ar trebui să înţele-gem şi că evaluarea reciprocă este o calede a o exercita în condiţii sigure, între prietenisau colaboratori. Considerăm că aceastăreacţie de împotrivire a fost determinată deneînţelegerea faptului că ECD poate (şitrebuie!) fi prezentă implicit în toate orele şiactivităţile educative. Nu trebuie să predaitu însuţi matematică pentru a înţelege dacăprofesorul de matematică îi tratează corectpe elevi sau îi motivează să înveţe pre-zentîndu-le utilitatea disciplinei în viaţa coti-diană. După acelaşi raţionament, nu trebuie

să predai geografie sau limbi străine pentrua vedea dacă profesorii respectivi aplicămetoda proiectului sau portofoliului şi cumîncurajează învăţarea prin cooperare saudacă evită sau folosesc constructiv stereo-tipurile culturale, de exemplu. La Şcoala„Grigore Alexandrescu” din Târgovişte auexistat şi cîteva instrumente de evaluare maispeciale: chestionar pentru profesori cuprivire la lucrul în grup, respectiv focus grupcu elevii despre evaluare, iar la Şcoala „I.Alexandru Brătescu-Voineşti” din Târgoviştes-au aplicat chestionare şi pentru personaluladministrativ.

De regulă, autorii unui instrument deevaluare au fost ajutaţi de colegii de echipăpentru a-l aplica, dar au întocmit singuri ra-portul. De cele mai multe ori, rapoarteleconţin date cantitative complexe şi mai pu-ţine exemple de analiză calitativă. Explicaţiipentru cauzele situaţiilor identificate s-au dat,mai degrabă, la întîlnirile din şcoli decît înrapoartele scrise. Participanţii s-au ferit săpună un diagnostic în scris, au preferat săfolosească exprimarea orală pentru a puteaface toate schimbările cerute de sen-sibilitatea colegilor sau a conducerii. Amînţeles astfel încă o dată cît de mult avemde lucrat asupra simţului de proprietate şiresponsabilitate. Nu era nimeni mai în-dreptăţit decît acei profesori să analizeze şisă emită judecăţi de valoare despre ECDdin şcoala lor. Următoarea provocare a fostadunarea informaţiilor din toate instrumen-tele de evaluare şi distribuirea acestora înlocurile potrivite din cadrul de evaluare, pecele trei componente (curriculum-predare-învăţare, etos-climat, management şi dez-voltare) sau, altfel spus, întocmirea raportuluifinal. S-a dovedit destul de dificil să se co-releze datele din chestionare cu indicatoriielaboraţi de noi şi au existat cazuri în careechipele au constatat că nu au date pentrutoţi descriptorii. Am căzut de acord că ela-borarea cadrului de evaluarede către profe-


de necesitatea ca ECD/EDO să se des-făşoare coerent şi cu implicarea tuturoractorilor ca şi de importanţa (auto)evaluăriiîn edificarea democraţiei în şcoală.

În vacanţa de vară fiecare echipă a ela-boratpolitica ECD şi planul de dezvoltareîn domeniul ECD. Dacă etapa de evaluare,deşi cu un caracter foarte practic, a fost difi-cilă sub aspectul elaborării unor instrumentede evaluare acoperitoare pentru complexita-tea vieţii şcolare, elaborarea acestor douădocumente a ridicat problema lipsei de ex-perienţă a profesorilor în ceea ce priveşteanaliza proceselor care au loc în şcoală şiplanificarea dezvoltării instituţionale. Partici-panţii ne-au amintit că acestea sunt, de regu-lă, misiunile directorilor şi că restul cadrelordidactice din şcoală nu contribuie deloc. Amsugerat ca politica să fie schiţată pe trei coor-donate: valori şi principii democratice (ceanume dimensiuni ale democraţiei preţuieş-te colectivul respectiv şi doreşte să le promo-veze în şcoală),direcţii majore de dezvoltare(trasate plecând de la puncte slabe identifi-cate în etapa de evaluare) şi rolurile actorilorimplicaţi. Planul de dezvoltare descrie modulde acţiune pentru implementarea politiciiECD şi este structurat astfel: direcţii majorede dezvoltare, obiective, activităţi, resurseumane şi responsabilităţi, resurse materiale,termene/durate de realizare, indicatori desucces sau de evaluare.

Deşi nu explicit, toate şcolile au subliniatrespectarea drepturilor omului/copilului şiintegrarea şcolii în comunitate drept funda-mentale pentru definirea unei instituţii demo-cratice.

Grupul Şcolar Industrial „NicolaeCiorănescu” din Târgovişte a consideratprioritară stabilirea unui parteneriat respon-sabil între profesori, elevi şi familiile lor.Pentru aceasta a conceput tot felul de ac-tivităţi în comunitate sau cu implicareapărinţilor (vizite la muzeee/expoziţii/eve-nimente locale, interviuri, proiecte de cerce-

86

sori ar fi redus substanţial această nea-coperire, dar a rămas ca misiune de realizatpe termen mai lung îmbunătăţirea pregătiriigenerale a participanţilor în domeniul ECD.Un alt punct slab al proiectului este impli-carea substanţială a formatorilor- facilitatoriîn definitivarea rapoartelor finale, echipeleşcolilor mulţumindu-se cu realizarea rapoar-telor bazate pe instrumentele de evaluare.Materialele elaborate în şcolile participantevor putea fi găsite pe site-urile www.civica-online şi www.tehne.ro.

După etapa de evaluare, membrii echi-pelor din şcoli au completat o fişă de reflecţieindividuală:

· Cu ce/Cum am contribuit la evaluareaECD din şcoală?

· Ce am făcut cu uşurinţă?· Ce nu am putut face sau De ce nu

sunt mulţumit(ă)?· Ce competenţe trebuie să îmi formez

sau îmbunătăţesc pentru a relua procesulde evaluare a ECD cu mai mult succes?

· Ce a făcut bine echipa şcolii mele înprocesul de evaluare?

· Ce nu a făcut eficient echipa şcolii?· Ce ar trebui să facă o echipă similară

în viitor?· Orice mesaj/întrebare/comentariu

pentru organizatorii proiectuluiCele 45 de cadre didactice consideră

că au nevoie de sprijin concret pentru adobîndi sau pentru a-şi dezvolta următoa-rele competenţe şi capacităţi:

- lucrul în grup (în echipe de proiect,ca grupuri cu sarcini specifice în şcoală sauca parteneri ai unor entităţi din comunitate);

- folosirea metodelor interactive cu ele-vii (la clasă şi în activităţi extracurriculare);

- elaborarea unor instrumente de eva-luare cu adevărat eficiente, aplicarea lor şianalizarea corectă şi completă a datelor;

- identificarea problemelor democraţieila nivelul şcolii;

- convingerea colegilor şi partenerilor

tare, studii de caz pe experienţa unor părinţietc.). Scopul lor major este să integrezeînvăţarea culturală, socială, profesională şiacademică pentru a creşte interesul şi parti-ciparea elevilor cu diverse resurse, priorităţişi preferinţe. Colegiul Naţional „VladimirStreinu” din Găeşti pune accentul pe utiliza-rea mai largă a strategiilor interactive şi peconsolidarea unei relaţii de mentorat etico-academic între elevi şi profesori. Dorindsă rămînă realişti, cîţiva membri ai echipeis-au angajat să desfăşoare activităţi trans-curriculare prin care să îi provoace pe ceilalţiprofesori din şcoală să devină educatori îndomeniul educaţiei pentru cetăţenie demo-cratică. Bazîndu-se pe sprijinul real oferit depărinţi şi avînd credinţa că şcoala este prin-cipalul factor de educaţie într-o comunitaterurală, echipa şcolii din Lazuri şi-a propussă desfăşoare un program de prevenire adelincvenţei juvenile şi să îi stimuleze pesăteni să folosească diversele resurse edu-caţionale ale şcolii. Şcoala „Grigore Alexan-drescu” din Târgovişte şi-a propus educareacadrelor didactice ca agenţi ai schimbării,pentru a determina treptat acceptarea decătre părinţi (în cea mai mare parte de origi-ne romă, cu o educaţie sumară şi o situaţiematerială precară) a misiunii civice a şcolii.Echipa Şcolii „I. Alexandru Brătescu-Voineşti” din Târgovişte a considerat că înacest an şcolar trebuie să se lucreze intensla formarea unei culturi de colaborare/lucruîn grup şi la responsabilizarea tuturor acto-rilor importanţi (profesori, conducere, elevişi Consiliul elevilor, părinţi).

În general, planurile echipelor ilustreazămai degrabă realism şi cuminţenie, decîtcuraj şi asumarea democratizării unui anu-mit sector al şcolii sau a unei anumite com-ponente a educaţiei. Oricum, acest proiectde un an nu putea să arunce în aer cultura(calităţii, democraţiei etc.) existentă în fiecareşcoală, dar sentimentul nostru pe parcursulproiectului a fost că se munceşte din greu


pentru ceva nu tocmai conectat lainteresele oamenilor din acea instituţie. Laseminarul de evaluare din septembrie2007, am avut însă surpriza să lucrăm cunişte oameni mult mai entuziaşti şi maicreativi decît i-am cunoscut la toate viziteleîn şcoli. Au fost ateliere de prezentare astării ECD din şcoală la care am văzutpentru prima dată coerenţă şi asumarearesponsabilităţii pentru creaţia făcută pu-blică. Ultima cerinţă a proiectului (careputea fi îndeplinită în luni, săptămîni, zilesau ore, după simţirea fiecăruia) a fost rea-lizarea unui eseu sau a altui produs indi-vidual care să ilustreze starea şi acumu-larea datorate proiectului. Deşi profesoriis-au considerat suprasolicitaţi din cauzaacestei sarcini, noutatea ei i-a determinatsă creeze lucruri foarte originale. Caricaturi,benzi desenate, colaje, texte şi chiar o „pu-nere în scenă” ne-au transmis mesajul căproiectul i-a provocat să gândească indivi-dual, să acţioneze în grup, să aplice principiişi proceduri democratice în diverse con-texte profesionale şi personale cotidiene,să cerceteze alte domenii/probleme dupătipicul proiectului nostru sau să utilizeze mij-loacele specifice unei discipline pentru dez-voltarea comunicării în anumite situaţii deviaţă. Chestionarul final a fost încă un prilejde reflecţie asupra tuturor componentelorşi de atingere a obiectivelor proiectului (cuprecădere, dezvoltarea capacităţii de eva-luare şi autoevaluare). Participanţii au con-siderat angajarea responsabilă şi creati-vitatea drept trăsăturile majore ale proiec-tului. Planul de dezvoltare a fost consideratcel mai util în activitatea ulterioară, fiindurmat de evaluarea ECD. Două treimi dintreparticipanţi au notat cu 7 şi 8 propriacontribuţie pe tot parcursul proiectului.După cum am prezentat deja pe larg,evaluarea a fost percepută drept cel maidificil lucru cerut de proiect. Printre cîştigurileobţinute din proiect se numără aplicarea

concretă a deciziilor echipei (politica şiPDŞ), elaborarea de chestionare,comunicarea mai bună cu colegii + părinţii+ comunitatea/lucrul în echipă, facilitarearelaţiei conducere – personal, eficienţă maibună la clasă (inclu-siv ca diriginte), ECDmult mai explicită la clasă şi în alte contexte,(auto)exigenţă mai mare, capacitate de a-i educa pe colegi în spiritul responsabilităţiişi de a se autoeva-lua, dorinţa de implicareîn alte proiecte şi chiar capacitatea de aelabora proiecte.

Politicile şi planurile de dezvoltare au fostaprobate în Consiliile profesorale şi se aplicăîn acest an şcolar. Din păcate, echipaproiectului nu are încă resurse financiarepentru a asista cele 5 şcoli în monitorizareaşi autoevaluarea activităţilor de ECD dar, înaşteptarea deciziei a doi finanţatori (ConsiliulEuropei şi Ambasada S.U.A.), ţine legăturacu membri ai celor 5 echipe. Schimbareamajoră la nivel instituţional este că în toateşcolile, participanţii la acest proiect sau uniidintre ei au intrat în Comisia pentru evalua-rea şi asigurarea calităţii şi pot da tonul înelaborarea celor mai democratice proceduride asigurare a calităţii gîndite pentru respec-tiva instituţie. De asemenea, Casa CorpuluiDidactic Dâmboviţa a devenit foarte intere-sată în formarea cadrelor didactice pentruaplicarea Legii 87/2006 cu privire la asigura-rea calităţii în educaţie şi a introdus aborda-rea noastră în oferta oficială a instituţiei, dara şi iniţiat o serie de cursuri pe această temă,cu sprijinul experţilor de la A.R.A.C.I.P.

După descrierea pe care v-am pre-zentat-o, credem că este evident cine arenevoie de calitate în ECD. Cele patru iniţia-toare ale proiectului au avut nevoie de overificare complexă a convingerii lor pro-funde că educaţia civică este o dimensiunedefinitorie a unei educaţii de calitate în zilelenoastre. Cîteva cadre didactice din fiecareechipă au avut răbdarea şi puterea să în-ţeleagă această legătură şi să îi dea o ex-

presie specifică şcolii în care lucrează. Indi-ferent de răspunsurile oferite, toate persoa-nele implicate în evaluarea ECD din şcolileparticipante au contribuit la trecerea de laintuiţie şi construcţie teoretică la schiţareaunui model de analiză a ECD din şcoală.Comisiile pentru evaluarea şi asigurareacalităţii din instituţiile participante beneficiazăacum de o experienţă concretă pe care opot diseca, critica, aplica, dar nu ignora,deoarece autorii ei sunt acolo şi-şi promo-vează ideile. Toţi actorii care şi-au făcut dineducaţie o profesie nu îşi pot continua mun-ca, în societatea pragmatică şi concurenţialăîn care trăim, decît demonstrîndu-i valoareape bază de dovezi concrete. De o educaţiecivică de calitate au însă nevoie toţi cetăţenii,sceptici sau încrezători în idealurile UE, maimult sau mai puţin experimentaţi în utilizareamecanismelor democratice, contribuabilimodeşti sau bogaţi la bugetul de stat, susţi-nători ai liberalismului sau socialismului, lo-cuitori ai României sau vizitatori ai rudelorrămase în ţară, scriitori sau muncitori sezo-nieri, foşti colaboratori ai Securităţii sau puş-căriaşi, poliţişti sau parlamentari, judecătorisau martori într-un proces penal. Dar pentruca toţi aceşti oameni să deţină comporta-mente democratice, trebuie ca educatoriide azi şi de mîine să îşi asume extrem deimportanta misiune de a concepe şi evaluaECD exact aşa cum este potrivit pentru ge-neraţia respectivă. Pentru generaţia noastrăpostcomunistă, am considerat că acestlucru este necesar să se facă foarte critic,cu ochii larg deschişi la erorile trecului şi cucredinţa că democraţia chiar este creaţiacetăţenilor.NOTE1 Disponibil în limba română pe www.civica-

online.ro2 Vezi “Evaluarea competenţelor civice ale

elevilor. Exemple de bune practici” disponi-bilă la http://www.civica-online.ro/resurse/competente_civice.pdf

88


PREDAREA ISTORIEI ŞI A CULTURII CIVICE DUPĂ18 ANI DE REFORMĂ

AncaIVAN,Şcoala nr. 58 "Petre Ghelmez"

Abstract: In this article I intend to present the ways in which History and Civic Educationhave been changed after 1990. Using a comparative approach, and drawing frompractical personal experience, as well as recent off-the-shelf materials, I will refer tothe formal curriculum (programmes of Study, textbooks and othet reosurces) as well asto the applied curriculum – classroom issues and student perceptions about the twosubjecs.

În acest articol voiîncerca să răspundîntrebărilor lansate deiniţiatorii acestui nu-măr al Revistei de Pedagogie: „Care suntschimbările semnificative din ultimele douădecenii? Care sunt controversele şi obstaco-lele importante legate de implementareanoilor programe şi manuale şcolare? Ce lealimentează şi cum pot ele să fie abordateîn mod con-structiv? Care este impactulnoilor modele de predare - învăţare asupraelevilor, pro-fesorilor şi părinţilor? Ce ar trebuischimbat şi de ce? în urma observaţiilorpersonale, în calitate de profesor degimnaziu, fără a utliza date statistice saurezultatele cercetărilor ştiinţelor educaţiei.

Schimbări

Prima dintre schimbările semnificativeînregistrate în predarea istoriei este abor-darea integrată a istoriei românilor în istoriauniversală la clasele a V a – a VII a. Aceastăabordare s-a extins şi la clasa a IV a, ceeace este foare util pentru încercarea de abloca formarea unor stereotipuri despreistoria naţională. În acest an şcolar (2007 –2008) predau pentru prima dată la clase dea V a care au parcurs noua programă declasa a IV a şi am putut să observ absenţaunor clişee de limbaj şi gândire larg răs-păndite în rândul seriilor anterioare: exa-gerarea însemnătăţii istoriei naţionale prinignorararea contextului european în careaceastă istorie s-a desfăşurat; limitarea

modelului de patrio-tism la exemplele ofe-rite de eroii medievali.Această mutaţie la

nivelul programei şi manualelor ar fi avut unimpact mai puternic dacă reforma curricu-lară ar fi fost însoţită de mai multe programede formare a învăţătorilor. Un sprijin impor-tant în această direcţie a fost reprezentatde lucrarea „Istorie. Sugestii didactice pen-tru clasa a IV-a” (Beşliu, Dvorski, Manea,Palade, Stamatescu, Stănescu, 2007).

O altă schimbare a fost eliminareaideologiei „naţionalist – comuniste” din pro-grame şi manuale, ceea ce a anulat de-viaţia vădită a acestora de la obiectivitateaprezentării faptelor istorice. Din păcateaceastă ideologie se simte încă în menta-litatea profesorilor în selectarea conţinu-turilor predate la clasă. La acţiunile meto-dice ale profesorilor de istorie se remarcăîmpărţirea în tabere „ideologice” destul devehemente atunci când sunt puse îndiscuţiei teme ca: victimele comunismului,comemorarea holocaustului, raportulistorie naţională – istorie universală. Putempresupune că şi în predare aceste menta-lităţi sunt foarte active.

De asemenea în proiectarea curricula-ră s-a mutat accentul de pe memorareade informaţii pe formarea de competenţe.Această deplasare de accent se reflectă şiîn modalitatea de realizare a evaluării atâtla nivelul evaluării la clasă cât şi al eva-luărilor naţionale.

O altă noutate este introducerea în pre-

darea istorie a analizei critice a surseloristorice, lucru foare rar realizat în perioadade dinaintea reformei în care izvoarele isto-rice erau folosite doar expozitiv. Manualeleleactuale, concepute din ce în ce mai mult cainstrument de lucru pentru profesor în clasă,cuprind surse istorice scrise, vizuale, exerciţiipractice de analiză a surselor care permitdezvoltarea unor perspective multipleasupra faptelor isorice.

Apariţia unei pieţe de formare a profe-sorilor, în care oferta Caselor CorpuluiDidactic şi universităţilor este completatăprin cursurile de formare uneori mai inova-tive furnizate de alte organizaţii (cum ar fiCentrul Educaţia 2000+), a contribuit laadoptarea acestor schimbări în practica unuinumăr tot mai mare de profesori. Se poateconcluziona că prin aceste schimbări a avutloc o veritabilă reformă care a modificat pei-sajul predării istoriei.

Controverse

Principalele controverse cu privire laconţinutul curriculumului de istorie cred căsunt legate de următoarele dileme:

1. Raportul dintre academic şi formativ.Există încă discuţii între profesori şi specia-lişti în ce măsură manualele şi curriculumultrebuie să urmărească îmbogăţirea cuno-ştinţelor istorice detaliate ale elevilor saucapacitatea lor de a interpreta realitatea ac-tuală, formarea de atitudini civice, educaţiapentru cetăţenie democratică.

2. Rapotul dintre evenimente şi inter-pretare. În raport cu acest aspect se con-sideră fie că manualul ar trebui să cuprindăîn mai mare măsură relatarea unor eveni-mente din trecut, fie că manualul ar trebuisă ofere elevilor instrumentele prin care eiar putea interpreta faptele cu care vor fi puşiîn contact prin experienţele lor de viaţă sauprin lecturile lor viitoare.

3. Raportul dintre istoria universală şiistoria românilor. Încă sunt discuţii aprinse

cu privire la acest subiect, o parte dintreprofesorii de istorie considerând că pon-derea istoriei naţionale a fost diminuată înmod nepermis în noul curriculum naţional.Poziţia acestora este legată de îngrijorarealor privind nerealizarea rolului predăriiistoriei în cultivarea sentimentelor patrioticeale copiilor şi tinerilor. Cei mai radicali dintrepartizanii acestei idei consideră că avemde a face cu o „conspiraţie” care urmăreştedez-naţionalizarea românilor. Consider căo asemenea „îngrijorare” este legată deun concept inactual al patriotismului bazatpe accentuarea luptei între naţiuni, conceptspecific etapei de formare a statului na-ţional.Stabilirea unui echilibru de tip sinteticîntre predarea istoriei universale şi istoriaromânilor se află în concordanţă cu con-ceptul unui patriotism „civic” care corespun-de momentului actual al integrăriiRomâniei în spaţiul valoric al Uniunii Euro-pene.

4. Raportul între Europa şi restul lumii.În contextul globalizării ar trebui dezbătutăproblema dacă zonele extra-europene n-armerita o pondere mai mare în curriculum,care în prezenteste centrat pe istoria marilorstate europene.

5. Raportul istorie europeană - istorieregională. În actualele manuale istoria veci-nilor României este prezentată în mod cutotul sporadic. Este de discutat dacă încondiţiile unei singure ore pe săptămână arfi totuşi posibilă şi prezenţa istoriei regionaleîn afara căreia istoria naţională nu poate fiînţeleasă în mod corect.

6. Raportul dintre istoria politică şi istoriaculturii şi civilizaţiei. Manualele continuă săprezinte istoria ca o înşiruire de evenimentepolitice şi militare făcând foarte puţin locprezentării vieţii cotidiene, faptelor de cultură,istoriei mentalităţilor.

7. Raportul dintre istoria veche şi istoriarecentă. O parte a profesorilor acceptă cudificultate tendinţa de a spori ponderea

90


istoriei secolului al XX lea în economiacurriculumului clamând faptul că oasemenea „actualizare” a istoriei distrugechiar raţiunea de a fi a acesteia: de ştiinţăa trecutului.

Obstacole

Numărul de ore de istorie s-a redus înmod permanent în planurile de învăţământde după 1990. La clasele a V-a, a VI-a şi aVII-a, a rămas doar o oră pe săptămânăceea ce determină aglomerarea programeişi imposibilitatea practică de a atinge obiec-tivele curriculare la nivelul tuturor unităţilorde învăţare. Timpul insuficient acordat istorieface foarte dificilă utilizarea metodelor activeşi derularea unor lecţii în spaţii neconven-ţionale (la muzeu, zone istorice ale oraşului,vizionarea şi comentarea de filme istorice).Am găsit foarte interesantă oferta MuzeuluiNaţional de Artă al României de a organizalecţii interdisciplinare în sălile muzeului(Muzeul Naţional de Artă al României, http://www.mnar.arts.ro/ro/educatie). Amconsiderat că prin această activitate potrealiza o predare de tip nonevenimenţial(axate pe cultură şi civilizaţie) la care m-amreferit la punctul 6 de mai sus. De ase-menea, prin atractivitatea exponatelor, amodului de prezentare şi prin implicareaelevilor în activităţi practice, se poate obţinecreşterea interesului acestora pentru istorie.Am participat la un ciclu de patru lecţii cuelevii unei clase şi a fost foarte dificil să gă-sesc timpul necesar desfăşurării acestorlecţii. Deplasarea clasei la muzeu a implicatnevoia de a sacrifica alte ore de curs şinegocieri dificile cu profesorii care, pe bunădreptate, nu doreau să renunţe la acele ore.Aceleaşi probleme intervin şi în desfăşura-rea orelor de istorie la Muzeulul ComunităţiiEvreieşti şi a Holocaustului. Asigurareaunuinumăr mai mare de ore de istorie şi aposibilităţii şcolii de a gestiona în mod flexibilprogramul ar permite mai multe activităţi

de acest fel care reflectă direcţii majore aleunui demers reformator în predarea istoriei.

Deşi din momentul descentralizării fi-nanţării şcolilor în direcţia primăriilor, aprovi-zionarea cu materiale didactice s-a îmbună-tăţit (hărţi, cărţi, diagrame) este necesarămodernizarea bazei de mijloace de învăţă-mânt care să permită vizualizarea de cătreelevi a trecutului şi creşterea atractivităţii oreide istorie (DVD, resurse multimedia, Internetetc).

Impactul noilor modele de predare

Metodele active de predare – învăţaresunt deja folosite pe scară largă de cătreprofesori ceea ce permite o analiză asupraconsecinţelor. Într-o primă etapă promotoriiacestor metode au manifestat un optimismquasi-total cu privire la impactul lor pozitivasupra învăţării considerându-se că introdu-cerea lor va înlătura toate blocajele determi-nate de lipsa de interes a elevilor pentruînvăţare. Este adevărat că metodele activedetermină dezvoltarea capacităţilor de co-municare, a creativităţii, spontaneităţii şieliminarea inhibiţiei şi apatiei elevilor. Însă oreflecţie critică asupra practicii utilizăriiacestor metode indică faptul că pe lângăcâştiguri ele implică şi o serie de pierderi:lipsa cunoştinţelor solide, a aprofundăriiînvăţării şi limitarea activităţii din clasă lavehicularea unor opinii fără fundamentuloferit de cunoaşterea temeinică a discipli-nei. Cred că eficienţa învăţării depinde decapacitatea fiecărui profesor de a găsi unechilibru între metodele active şi metodele„tradiţionale” mai apropiate de cursul ma-gistral. De altfel, se poate considera că înparticular, în cazul istoriei, metodele activenu pot fi utilizate în mod real în absenţa unorcunoştinţe care trebuie acumulate de eleviprin studiere sintezelor prezentate deprofesor.

Ar fi ideal ca părinţii să manifesteinteres pentru modalităţile de predare-

învăţare folosite de diferiţi profesori. Dinnefericire am observat că părinţii sunt înproporţie foarte mare aprope total dezin-teresaţi de ceea ce se întâmplă cu copi-lul lor în clasă. Puţinii părinţi interesaţide şcolă urmăresc cu precădere perfor-manţa măsurată în note şi performanţala examene. Atunci când am avut posibi-litatea să discut cu părinţii despre meto-dele active am sesizat reacţii de respin-gere determinate fie de natura tradiţiona-listă a mentalităţilor („eu ştiu că profe-sorul trebuie să dicteze, copilul să scrieşi să memoreze ce a scris în clasă”), fiede îngrijorarea că „metodele active” nu îivor conduce pe copiii lor spre obţinereaunor note mari la examene.

Propuneri de optimizare

a) Descongestionarea programei arputea fi realizată prin punerea accentului peînţelegerea categoriilor istorice, pe o maibună sistematizare a conţinuturilor pe criteriitematice pentru construirea unei imaginigenerale a unei perioade istorice, pe redu-cerea studiului evenimentelor (care pot faceobiectul portofoliului, studiului individual şiapoi a procesului de „învăţare pe tot par-cursul vieţii”) şi prin focalizarea curriculum-ului asupra acelor evenimente din trecutcare prezintă interes pentru înţelegerea lumiicontemporane.

b) Manualele ar trebui să cuprindă textescurte şi clare care să asigure înţelegereacategoriilor istorice de bază de către un elevmediu, surse istorice elementare care săprezinte principalele perspective asupratemei respective, exerciţii şi propuneri deactivităţi în clasă la îndemâna oricărui pro-fesor şi fişe de evaluare care să respecteactuala orientare în direcţia măsurării com-petenţelor şi nu a gradului de asimilare aunor conţinuturi.

c) Predarea istoriei ar trebui să facă o

opţiune fermă pentru întărirea rolului edu-cativ al acestei discipline în direcţia formăriiatitudinilor necesare unui cetăţean dintr-osocietate democratică. Această deplasarede accent de pe academic spre formativ arcontrazice teza conform căreia numărul deore de istorie din planul de învâţământtrebuie diminuat pentru că această materienu oferă competenţe căutate în societateaactuală. Predarea şi învaţarea istoriei pentrua promova în mai mare măsură valoriletoleranţei, înţelegerii reciproce şi democraţieişidezvoltarea unor materiale didactice directutilizabile pentru susţinerea acestei noiabordări metodologice au reprezentatobiectivele proiectului „Predarea istoriei şieducaţia pentru cetăţenie democratică înRomânia” realizat în perioada 2003-2006de Centrul Educaţia 2000+. Rezultateleproiectului sunt cuprinse în lucrările„Predarea istoriei şi educaţia pentrucetaţenie democratică: demersuri didacticeinovative” (Manea, Palade, Sasu, 2006) şi„Pachetul educaţional - Istoria secolului alXX-lea şi educaţia pentru cetăţeniedemocratică” (Băluţoiu, Copoeru, Soare,Stănescu, Vitanos, 2006)

d) Creşterea numărului de ore dinCurriculumul la Decizia Şcolii şi a autonomieimanageriale a şcolii în stabilirea programuluiclaselor ar permite un program flexibil şiorintat spre realizarea unor priorităţi aleeducaţiei şi utilizarea la maxim a resurselorde care dispune o şcoală mai degrabă decâtcătre îndeplinirea unor normative de tipbirocrat stabilite la nivel central. O asemeneaschimbare ar premite profesorilor sărealizeze un demers de predare a istoriei înlocaţii şi modalităţi neconvenţionale. Aceastapare să fie una din puţinele soluţii de succesîn recâştigare interesului elevuluicontemporan, asaltat de atâtea ofertemediatice extraordinar de diverse şi decaptivante, pentru studiul istoriei.

92

Evoluţii pozitive şi schimbări de doritîn predarea culturii civice

Am predat şi istorie şi cultură civică ceeace îmi permite realizarea unei comparaţii:cultura civică a beneficiat, faţă de istorie ,deavantajul de a fi o disciplină nouă şi nu avenit încărcată de ceea ce a reprezentatpartea negativă a şcolii româneşti dedinainte de 1990. Programele de culturăcivică au fost de la început concepute pentruo oră pe săptămână şi nu a existat problemaîncărcării materiei care, în cazul istoriei, s-aagravat prin înjumătăţirea timpului de studiula clasele a V a – a VII a.

Manualele de cultură civică au lecţii cuun conţinut foarte clar, adecvat capacităţiide înţelegere a elevilor şi conţin foarte multeexerciţii şi exemple de activităţi de învăţare.

Metodele active sunt mult mai uşor deaplicat deoarece rezolvarea sarcinilornecesită cunoştinţe pe care elevii le au dinsocietate, din mass-media, din experienţalor de viaţă, civismul fiind un domeniu în careexprimarea opiniilor este foarte importantă.La istorie nu poţi să rămâi la nivelul opiniilor,fiind necesară şi cunoaşterea faptelordespre care sunt exprimate opinii în cadrulunei activităţi de tip interactiv.

Orele de cultură civică sunt mai atractivepentru elevi şi pentru că sarcinile de lucrusunt mai uşoare iar dezbaterile sunt despreprobleme care îi privesc în mod direct.

Principala controversă legată de culturacivică cred că a fost şi probabil continuă săfie cine predă aceste ore, ce pregătiretrebuie să aibă, ţinând cont de faptul că fiindun număr foarte mic de ore la nivelul uneişcoli nu se poate forma nici măcar o parteimportantă a catedrei unui profesor. Fiindpredate în completare de catedră uneori nuli se acordă importanţa cuvenită şi uniiprofesori le folosesc ca „ore de extindere”pentru predarea istoriei.

Conform articolelor 3 si 4 din Legea

Învăţământului „realizarea idealului educa-ţional” presupune promovarea valorilordemocraţiei „educarea în spiritul respectăriidrepturilor şi libertăţilor fundamentale aleomului, al demnităţii şi al toleranţei, alschimbului liber de opinii; cultivarea sen-sibilităţii faţă de problematica umană, faţăde valorile moral-civice” (LEGEA nr. 84 din24 iulie 1995 - Legea învăţământului). Chiardacă se poate presupune că toate dis-ciplinele de învăţământ şi activităţileextracurriculare îşi au rolul lor mai mic saumai mare în realizarea unor asemeneaobiective nu putem nega faptul că atingereaacestora formează esenţa şi raţiunea de afi a culturii civice. Aceste obiective nu pot fiatinse doar cu o oră pe săptămână la claselea VII-a şi a VIII-a. Consider necesară celpuţin o oră pe săptâmână în fiecare an destudiu din clasa I până în clasa a XII-a.

Fiecare profesor încearcă să obţină opondere importantă pentru disciplina sa înplanul de învăţământ. Fiecare are dintr-unanumit punct de vedere dreptate. Ceea cear trebui să decidă în privinţa celui mai bunechilibru între discipline ar trebui să fie nuinteresul grupurilor de profesori, ci o bunăjudecată asupra contribuţie pe care fiecareprogram de studiu o poate aduce ladezvoltarea armonioasă a elevului în con-formitate cu idealul educaţional.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICEBăluţoiu, V., Copoeru, C., Soare, A., C.,Stănescu, E., Vitanos, V., (2006) Pachetuleducaţional - Istoria secolului al XX-lea şieducaţia pentru cetăţenie democratică,Educaţia 2000+Beşliu, D., Dvorski M., Manea, M., Palade,E., Stamatescu, M., Stănescu, E. (2007),Istorie. Sugestii didactice pentru clasa aIV-a, Educaţia 2000+LEGEA nr. 84 din 24 iulie 1995 - Legeaînvăţământului http://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Romania/Legea


invatamantului_1995.pdf, accesată 28.02.08Manea, M., Palade, E., Sasu, N., (2006)Predarea istoriei şi educaţia pentrucetăţenie democratică: demersuri didactice

94

inovative, Educatia 2000+Muzeul Naţional de Artă al României, http:// w w w. m n a r . a r t s . r o / r o / e d u c a t i e /educatie.php accesat 26.01.08


elevii defavorizaţi trebuiau să înveţe săcitească cu ajutorul instrucţiunilor aparatelorcasnice mai degrabă decât pe baza textelorliterare. Pentru că credeam că le sunt maiaproape. M-am înşelat. Din două motive:întâi pentru că elevii aveau impresia căaceasta însemna că sunt dispreţuiţi, apoipentru că îi privam de o cultură esenţială”(pag. 102). Este un punct de vedere carene îndeamnă la reflecţie. Căci chiar dacătrebuie găsit un echilibru între adecvarea laachiziţiile anterioare şi la contextul în caretrăiesc elevii şi idealul educaţional, esteprobabil ca reducerea standardeloreducaţionale sub un anumit nivel să aibărezultate negative.

Al treilea punct al analizei autorului oreprezintă manualele. Din nou, o temă plinăde sensuri pentru noi. Ceea ce deplângeBrughelli este reducerea ca dimensiune amanualelor, atât ca obiecte, cât şi capurtătoare de sensuri culturale. Ceea ceafirmă el, deopotrivă ca profesor de limbafranceză şi ca autor demanuale şi demateriale suport, este revenirea la manualulca şi cale de acces spre experienţe culturale.Comunicarea este bună, afirmă autorul,dacă are ceva de transmis. Instanţele decomunicare obnubilează uneori sensulscriiturii. Ca om ce a fost confruntat după1989 cu examenele de admitere pentruînvăţământul superior, nu pot decât să fiude acord cu Brughelli, căci mulţi candidaţiau probleme în a disocia comunicarea orală

de cea scrisă – stilurile se confundă pânăla (pentru mine cel puţin) disconfort.Problema este cu atât mai serioasă cu câtcontextul cultural şi tehnologic al tineriloreste cu mult mai puţin tributar culturii scrisedecât acum, să spunem două decenii (iarregimul politic nu era principala cauză).Altfel spus, cultura oralităţii, chiar dacă estefuncţională şi utilă, nu reprezintă decât unsegment al identităţii culturale. Este, dacădoriţi, şi un semn al pierderii unei părţi dinparadigma culturală a secolului ce tocmaia trecut2.

Acestea sunt, din păcate foarte rezu-mativ, fundamentele poziţiei lui Brighelli faţăde situaţia şcolii franceze contemporane. Untablou destul de sumbru care necesită,totuşi, unele nuanţări. Întâi de toate, nu potsă nu remarc bibliografia oarecum unilate-rală. Lucrările citate sunt, practic toate,adversare actualului sistem educaţionalfrancez. Apoi, ignorarea faptului că societă-ţile se schimbă, iar şcoala nu poate faceabstracţie de acest fenomen. În sfârşit, ab-senţa unor propuneri care să ofere alterna-tive la ceea ce consideră Brughelli ca fiindgreşit. Simpla enunţare emfatică a ideii că„înainte era mai bine” nu ţine locul soluţiilorşi propunerilor.

Cu toate acestea, cititorul român poatefi fascinat de acest volum şi de mai-mult-decât-evidentul sentiment de „déja-vu” pecare îl degajă. Lectura textului lui Jean-PaulBrighelli ne permite să ne confruntăm cu opsoibilă evoluţie a şcolii româneşti. Criticile

(continuare în pagina 80)


Realitatea clasei şi educaţia nonformală

POVEŞTILE: VALORI UNIVERSALE, DIFERENŢE INDIVIDUALE

Abstract: This paper is about using folktales to introduce young children to the past. It examinesthe ways in which folk tales reflect the different types of people found in the past and now, in allsocieties and how folk tales reflect universal values as well as differences between societies. Itconsiders how folk tales can encourage young children to find out about past times, using processesof historical enquiry: concepts of time and change, similarity and difference; making inferencesfrom sources; understanding why accounts may differ. Turkish and English folk tales are taken asexamples. Finally, a case study demonstrates how a folk tale was used to help a class of English8 – 11 year olds to understand that traditional values in Turkey still apply to their own lives today.

Introducere

Articolul se ocupăde povestirile tradiţio-nale turceşti. Acesteaîşi au originea în istoria orală, deşi pot să in-cludă şi elemente supranaturale. Pentru căpovestirile sunt transmise pe cale orală, eleevoluează în timp. Este cazul povestirilorturceşti care îşi au rădăcinile în timpuri foarteîndepărtate, începând cu poemul luiGhilgames şi continuând cu evenimentemarcate de personalităţi precum Attila şiTamerland. Există şi dovezi ale contactuluidintre populaţiile turcice şi diversitatea etnicăa locuitorilor statului turc în secolul al XI-lea(Walker, 1990).

1. Învăţarea gândirii prin intermediulpovestirilor

Istoria implică interacţiunea dintreconţinut şi procesele de investigaţie istorică.Din cauza imaturităţii de gândire şi a cunoş-tinţelor limitate, copiii mici nu sunt capabilisă dezvolte o cercetare istorică autentică,dar pot să înveţe despre trecut prin de-mersuri de gândire aplicate povestilor.

Procesul de cercetare istorică implică :- recunoaşterea faptului că unele lu-

cruri se schimbă, iar altele, precum modul

de viaţă sau valorile,uneori structura so-cială, rămân ne-schimbate mult timp;- ordonarea eveni-

mentelor, recunoaşterea cauzelor şi aefectelor;

- înţelegerea motivelor care stau labaza comportamentului oamenilor;

- înţelegerea faptului că pot fi interpre-tări diferite ale unui fapt, privit din perspectivediferite şi în perioade diferite.

a. Poveştile: valori, continuitate şischimbare

Briggs (1991) explică faptul că poveştilecontribuie la transmiterea regulilor de bazăale convieţuirii. Ele codifică un sistem devalori care fac posibilă convieţuirea paşnică.Adulţii spun poveşti unii altora pentru ainterpreta, actualiza şi perpetua credinţeleşi valorile, dar şi identitatea. Valorilepromovate prin poveşti includ curajul, curio-zitatea, compasiunea, grija pentru familie,frumuseţea caracterului, inteligenţa,religiozitatea. Poveştile elaborează şi defi-nesc înţelesul dat valorii.

Frumuseţea este o valoare. Max Luthi(1986) arată că în povesti, frumuseţea, careapare foarte frecvent, reprezintă bunătateaşi perfecţiunea. Frumuseţea este asociată

Hilary COOPER,Elizabeth DITCHBURG,Cumbria University, UK

obiceiurile, conflictele, ritualurile de trecere;de aceea se pot învăţa multe despre socie-tăţile în care circulă.

2. Studiul de caz

a. Studiul de caz şi-a propus să afle:- dacă elevii de 8-11 ani pot să asi-

mileze şi să transfere valori identificate înpoveşti turceşti într-un context contemporanfamiliar ;

- dacă pot să utilizeze un demers deinvestigaţie istorică : ordinea evenimentelor,înţelegerea relaţiei cauză-efect ;

- dacă elevii înţeleg motivele care staula baza comportamentului ;

- cum se construiesc interpretărilemoderne.

b. Povestea care a stat la baza studiuluise numeşte Autoritatea gazdei (vezi Anexa)

Opţiunea pentru acestă poveste a avutîn vedere obiceiurile care pot fi ataşate ospi-talităţii. Cei care călătoresc, fie că sunt oa-meni obişnuiţi sau importanţi, trebuie să res-pecte obiceiurile gazdei lor, chiar dacă elepar ciudate. Povestea a fost folosită pentrua consolida, în mintea ascultătorului, benefi-ciile ospitalităţii şi obiceiurile ataşate aces-teia.

c. Contextul de predare şi scopurileLecţia despre poveştile turceşti s-a des-

făşurat la finalul unei unităţi didactice cutemaMituri, legende şi fabule, în timpul căre-ia elevii pot citi legende diferite, proveninddin spaţii culturale diverse (din Anglia pânăîn Kurdistan) având ca element comun temaexplicării factorilor culturali comuni.

Lecţia şi-a propus să folosească poveş-tile pentru a dezvolta înţelegerile elevilordespre concepte şi probleme culturale careau legătură cu dezvoltarea personală şisocială, dar şi dezvoltarea abilităţilor descriere şi a celor artistice.

96

cu aurul, argintul şi sticla, dar şi cu soarele,sublimul şi purul. În opoziţie cu frumuseţeaapar răul, egoismul, cruditatea, urâţenia şiaspectul diform.

Walker (1990) a analizat 131 de poveştiturceşti şi a alcătuit o listă de valori, careinclude persistenţa (37), caracterul (26),curiozitatea (26), dragostea pentru familie(22), compasiunea (20), ospitalitatea (19),respectul pentru vârstinici (19), credinţa înAllah (18) etc.

b. Poveştile : ordine, cauză şi efectCopiii pot explica ordinea, cauzalitatea

şi consecinţele evenimentelor prin interme-diul povestilor. Ele sunt un gen literar potrivitpentru a discuta şi rescrie pentru că au, îngeneral, o structură simplă pe care cel careascultă şi cel care povesteşte o pot memora.Poveştile sunt liniare, frazelele sunt simple,fiecare episod reprezintă o unitate, iar carac-terele sunt unidimensionale. În termeniirelaţiei dintre autor şi auditoriul intenţionat,povestirile abordează cauzalitatea într-omanieră simplă: motivul, acţiunea şi rezulta-tul apar într-o ordine clară.

c. Poveştile şi interpretareaPentru că poveştile evoluează în timp

şi în spaţiu, ele reprezintă un context idealpentru înţelegerea interpretărilor diferite.Philip (1989) a înregistrat 20 de variante alepoveştii Cenuşăreasa, care ilustreazădezvoltarea sa de-a lungul secolelor,începând cu China secolului al IX-lea şi pânăîn Franţa secolului al XVII-lea.

d. Similarităţi între culturiIndiferent de zona în care circulă

poveştile au elemente comune: sunt dificilde încadrat în timp, conţin formule discursivecare dau siguranţă naratorului şi ascultăto-rului, includ reprezentanţi ai unor grupurisociale diverse şi reflectă viaţa cotidiană aoamenilor obişnuiţi – localizarea, ocupaţiille,

d. Prezentarea lecţiei

IntroducereaElevii au fost întrebaţi dacă ştiu unde

este localizată Turcia, dacă au vizitataceastă ţară şi ce amintiri au despre ea.Apoi s-a făcut o prezentare Power Point aTurciei moderne, consolidându-se uneleamintiri şi apărând altele noi: da, în Turciaeste foarte cald vara, sunt plaje frumoase,dar nu toţi lo-cuitorii trăiesc din activităţituristice. Sunt foarte mulţi oamenii care seocupă cu agricultura şi perioade de timpcând pe munţi se poate vedea zăpada.

PovestireaPovestea a fost prezentată în mod tra-

diţional, s-au urmărit şi imagini pe calculator.Adjective precum elaborat, desăvârşit,magnific au fost folosite pentru a descrieartefacte şi monumente de arhitectură.Aceste cuvinte au fost asociate frecvent ima-ginilor pe care elevii le urmăreau pe calcu-lator, pentru a-i ajuta să-şi poată reprezentaanumite aspecte din poveste pentru ca apoisă le poată transfera în propriile lor poveşti.

Activitate de scriere în grupElevii au fost grupaţi în funcţie de nivelul

abilităţilor de scriere, pentru a fi siguri că toţivor scrie. Grupurile au fost rugate să scrie opoveste care se bazează pe “Autoritateagazdei‘, care să conţină valorile abordate,dar transferate realităţilor contemporane.Copiii au dezvoltat propria lor poveste avândca temă centrală respectul datorat gazdeişi responsabilitatea de a onora autoritateagazdei. Ei au fost încurajaţi şi ajutaţi de unstudent practicant.

Componenta artisticăCopiii au fost încurajaţi să utilizeze dese-

nul sau pictura pe măsură ce compuneaupovestea. S-a insistat pe colorit şi pe formaobiectelor pe care elevii le desenau; ei au


putut folosi tipare pregătite în prealabil decătre învăţătoare.

Fiecare elev a desenat măcar un obiect.

Prezentarea rezultatelor

Ziua aleasă pentru cercetare a fost a10-a Aniversare a Zilei Mondiale a Cărţii (1Martie 2007) şi toţi copiii au participat la oactivitate a şcolii pentru a împărtăşi, dar şipentru a celebra munca depusă în timpulzilei. Copiii între 8-11 ani au citit versiunealor despre „Autoritatea Gazdei”. Fiecare pre-zentare a fost de factură modernă, dar cudiferite teme.

Analiza modului în care elevii de 8-11ani intrepretează povestirea turcească printranspunere în contexte contemporane.

a. Cercetări anterioare despre forma-rea gândirii istorice

Bage (2000:26) spune că participareaelevilor la experienţe care îi introduc în lumidiferite de cele ale lor personale este un actmoral şi creativ de cel mai înalt nivel; Dilekşi Yapici (2004) sugerează că un conceptpe care ei îl numesc „gândire abstractăspecifică copilăriei”, poate fi dezvoltat prinpoveştile despre trecut. Ei le-au povestit co-piilor o poveste care a inclus descrieri aleunor obiecte, bazate pe fotografii din cata-loagele muzeului. Apoi, copiii au fost rugaţisă deseneze obiectele descrise în poveste.Dilek şi Yapici au descoperit în răspunsurilecopiilor trei niveluri ale gândirii: în ceea cepriveşte primul nivel, copiii au desenatimagini ale artefactelor aşa cum au fost des-crise în poveste; la următorul nivel, ei aumai adăugat detalii care nu se aflau în po-veste; la nivelul cel mai înalt unii elevi auproiectat simboluri reprezentând concepteabstracte.

Barton (1996) a descoperit că, adesea,copiii se simt impulsionaţi să explice

atitudini şi valori din trecut. Ashby şi Lee(2001) au descoperit că elevii de şapte anipot să le explice într-un mod simplu, în timpce copiii mai mari încearcă să analizezevalorile şi credinţele. Oricum, ei au scos înevidenţă faptul că este important săconstatăm că unii elevi de şapte anirăspundeau într-un mod caracteristic celorde 14 ani. Piaget a sugerat că, la un anumitnivel al procesului gândirii, un copil poatesă înmagazineze informaţii, să lepotrivească în schemele mentale dejaexistente, adaptând, unde era necesar,pentru a acomoda noile informaţii şi a lepăstra cu scopul de a le folosi selectiv înrezolvarea de probleme. Ei pot reţine ele-mente de vocabular şi moduri de gândirepe care le-au învăţat într-un anumit contextşi pot să le transfere într-un alt context(Bruner 1963, Cooper 2007: 204; 188 –222). Această abilitate a lor se dezvoltă dela o logică incipientă, nu foarte clar exprima-tă, la declaraţii care merg dincolo deinformaţiile date (Cooper 2007: 190).

Piaget (1932) sugerează că la o etapăoperaţională concretă, copiii privesc regulileca fiind rigide, şi că este esenţial ca ei să fieascultaţi.

Este deci un motiv pentru a crede căexistă un model în dezvoltarea capacităţilorcopiilor de a înţelege conceptul de reguli,de a transfera idei şi procese de gândire înnoi contexte, de a fi în mod explicabilconştienţi de reguli, de a extrage conceptedintr-o poveste.

b. În analiza povestirilor create de cătrecopiii de 8 -11 ani s-au avut în vedereurmătoarele categorii:

1) Abilitatea de a recunoaşte lucruricare se pot schimba şi care rămân la fel(valori: continuitate şi schimbare);

2) Abilitatea de a ordona evenimente,recunoscând faptul că un eveniment poateduce la apariţia celuilalt (cauză şi efect);

3) A înţelege motivele oamenilor carele - au determinat un anumit comportament;

4) A înţelege că pot exista versiuni/interpretări diferite ale aceleiaşi poveşti.

În legătură cu aceste patru categorii aufost găsite nivele clare de răspuns.

c. Câteva dintre povestirile copiilor şianaliza lor

Nivelul 1: interpretări contemporanecare oglindesc succesiunea unora dintreevenimentele povestirii turceşti şi conceptulde ospitalitate

Copiii sunt capabili să transpună poves-tea într-un context modern, să identificeimportanţa regulilor. La acest nivel, povesti-rile lor încorporează experienţa contempo-rană: vizite la prieteni ale căror familii audiferite reguli de comportament în casă (deex. unele familii se aşteaptă să mănânci ceţi se pune în faţă, iar altele nu). „Max şi Rubysunt găzduiţi, dar li se comunică regulilecasei: „nu se strigă, nu se vorbeşte cu guraplină, nu se admite comportament nepotrivit,camera trebuie ţinută ordonată”. Ei încalcăregulile şi li se cere să plece”.

Atunci când povestea a fost transpusăîn contexte moderne, ei au putut să alcătu-iască succesiunea evenimentelor şi să mo-deleze primele trei evenimente din povestealor care reflectă evenimentele din povesteaturcă.

Nivelul 2: interpretări contemporaneoglindesc succesiunea tuturor evenimen-telor povestirii turceşti

Exemplul 1În transpunerea copiilor, Regina

Elisabeta a II a Angliei decide să meargăla cumpărături deghizată. (Există o tradiţieca regina să nu aibă bani la ea pentru căplătesc valeţii săi). De aceea nu plăteşte

98

pentru bunurile pe care le cumpără. Cândproprietarul magazinului îi cere banii, îlplesneşte peste faţă. Mai târziu, Regina îlinvită pe proprietarul magazinului la eapentru a bea ceai. Se hotărăşte să îi joaceo festă. Se hotărăşte să îşi arunce bijuteriilepe fereastră, gândindu-se că acesta o vaopri. Dar acesta îi respectă dreptul de aface ceea ce vrea în palatul său.

Exemplul 2O altă poveste a fost pusă într-un con-

text familiar care a oglindit cu acurateţe po-vestea turcă. Este vorba despre Jake caremerge acasă la Dialah pentru a bea ceai.Mama lui Dialah merge la magazin să cum-pere carne pentru ceai, dar Jake nu vrea sămănânce pentru că este vegetarian. Mamalui Dialah îl dă afară. Săptămâna următoareDialah merge acasă la Jake. Jake se hotă-răşte să verse apă peste Dialah pentru cămama acesteia l-a dat afară, dar Dialah nuface nimic altceva decât să spună: „O! Semai întâmplă”.

d. Concluzii rezultate din analizapoveştilor

Toţi copiii au fost capabili să folosească,în grade diferite, firul istoric al poveştiiturceşti.

Valori, continuitate şi schimbare

Holdaway (1979) adescris cum poveşti-le permit copiilor să scape din legăturile tim-pului, să exploreze intenţia, comportamentulşi scopurile umane din trecut şi din prezent.Poveştile, spunea el, sunt experienţe laprima mână despre lume aşa că acesta mă-resc percepţia copiilor despre lume. Poveş-tile populare dau copiilor idei şi lemoţii puter-nice şi de durată. Holdaway descrie cumpoveştile permit copiilor să creeze imaginiale timpurilor şi locurilor pe care nu le-autrăit în realitate şi astfel să exploreze

emoţiile, intenţiile, comportamentul şiscopurile omului. Erikson (1965) aobservat că dacă copiii sunt încurajaţi săreconstruiască scene din poveştilepopulare, aceste poveşti sunt metafore alepropriilor lor vieţi, preocupări şi interese şiîi ajută să se implice în cursul principal aleemoţiilor umane în timpuri şi locuri alteledecât cele ale lor.

Este şi cazul copiilor care au lucrat cupovestirea turceasă din acest studiu: ei aufăcut legături între lumea lor, comportamen-tul şi emoţiile lor şi povestea turcă.

Succesiune, cauză şi efect

Pentru Langley Hamel (2003), poveştilecare reflectă alte culturi permit copiilor săcapete noi cunoştinţe şi să înţeleagă lumeamergând de la poveşti familiare la povestirinefamiliare şi tradiţionale, cu limbajul şistructura lor tradiţionale, care îi ajută pe copiisă spună din nou, să rescrie şi să recreezepropriile versiuni ale acestor poveşti. Copiiipot să-şi dea seama de ceea ce nu se întâm-plă efectiv aici şi acum şi pentru aceasta enevoie de cunoştinţe şi talent, dar şi ima-ginaţie, aspect al gândirii copiilor care esteadesea neglijat (Meadows 1993:361).

Modelarea genului literar de către copii.

Toţi copiii au putut, mai mult sau maipuţin, să modeleze genul poveştii turceştiîn context modern. Acest lucru este încura-jator pentru că povestirea este un talent carese dezvoltă treptat. La început evenimentelese pot înşirui, dar fără să aibe legăturicauzale sau de scop. Acest lucru este valabilpentru poveştile incluse la nivelul 1. Copiiiau înţeles treptat structura poveştii şi auobservat legăturile dintre problemă, cauzăşi acţiune. Le este mai uşor să ascultepoveşti decât să le inventeze (Temple et al.1982:154). Crowther (1982) a observat că


copiii între 7 şi 11 ani consideră cauza şiefectul ca rezultat al acţiunii directe sau alînlocuirii unui lucru cu altul. O povestepopulară este deci un context bun pentru alua în considerare cauza şi efectul. Harpin(1976) a arătat cum, pe măsură ce se matu-rizează, sintaxa copiilor reflectă capacitatealor crescândă de a folosi conjuncţii legatede timp şi de cauză şi efect. Piaget(1951,1926, 1928) a observat că după 7ani copiii încep să folosească corect„întrucât” şi „de acea”.

Motive

Înţelegerea poveştilor de către copiii miciarată că aceştia sunt capabili să discutemotivele şi despre cum comportamentuloamenilor influenţează evenimentele(Cooper 2002:14). Când copii repovestesco poveste folosind un limbaj al motivelor,cauzelor şi efectului, trecând de la poveştisimple şi previzibile la altele mai complexe,ei învaţă să creeze imagini al altor locuri şivremuri.

Interpretarea

Donaldson (1978) Borke (1978) andFlavell (1985) au observat că la vârste maimici copiii sunt capabili să aibă mai multdecât un punct de vedere, să compare maimulte versiuni ale poveştii. Cercetări deistorie a educaţiei din ultimii 40 de ani indicăfoarte clar că la vârste de 3-5 ani copiii potşi trebuie să înveţe procesele de investigaţieistorică începând cu formele de bază şi tre-când la formele mai complexe. Ei trebuiesă înţeleagă că istoria este o interpretarecare reflectă punctele de vedere şi scopurilecreatorilor săi. În context politic, nu există osingură „mare poveste” pe care regimul po-litic o poate controla şi manipula. Ţări diversecum sunt fostele regimuri fasciste dinSpania, Portugalia şi Brazilia, fostele regi-

muri comuniste din Europa de est, ţări undeconceptul de istorie este contestat, cumeste Africa de Sud şi Irlanda de Nord, toatecaută moduri de a preda şi învăţa despretrecut, ceea ce este un lucru constructivist.Aceasta depinde de copii, care învaţă de laînceput, în moduri simple, procesele deinvestigaţie istorică referitoare laprotocoale, proceduri, concepte de primordin şi de ordin secundar în cadrul uneiparadigme constructiviste.

Considerăm că o indicaţie a ceea ceeste posibil vine din analiza răspunsurilorcopiile la lecţiile cu poveşti populare. Studiulde caz prezentatdemosntrează că pro-cesele pe care aceşti copii le-au utilizat larescrierea poveştii turce încep să dezvolteacel tip de înţelegere care este esenţialpentru democraţiile pluraliste din cadrul uneilumi internaţionale interdependente şimultinaţionale. Studiul încurajează de ase-menea copiii de a recunoaşte că există valoriîmpărtăşite, universale, între culturi şi vre-muri diferite.

BIBLIOGRAFIE

Borke, H. (1978) ‘Piaget’s view of socialinteraction and the theoretical construct ofempathy’, in L.E. Siegal and C.J. Brainrd (eds.)Alternatives to Piaget, London: AcademicPress.Briggs, K.M. ((1991) (1st edition 1970) London:Routledge.Cooper, (2002) History in the Early Years,London: Routledge.Crowther, E. (1982) Understanding of theconcept of change among Children andAdolescents’, Educational Review 34 (3):279-84.Donalson, M. (1978)Children’s Minds, London:Fontana.Erikson, E.H. (1965) Childhod and Society,Harmondsworth: Penguin.Flavel, J.H.(1985) Cognitive Development,London and New York: Prentice Hall.

100

Holdaway, D.(1979)The Foundations ofLiteracy, London and Stdney:Scholastic.Harpin (1976)Langley-Hamel, K. (2003) Traditional Stories andRhymes: ‘Goldilocks, don’t you do owt!’, in H.Cooper and C. Sixsmith (eds.)Teaching Acrossthe Early Years: curriculum coherence andcontinuity, London:Routledge.Meadows, S, (1993) The Child as Thinker:thedevelopment and acquisition of cognition inchildhood, London: Routledge.Piaget, J. (1926)The Language and Thought of

the Child, London: Kegan Paul.(1928)Judgement and Reasoning in the Child,London: Routledge.Temple, A., Nathan, R. and Burns, M. (1982)Beginning of Writing, Boston, London Sydneyand Toronto ( trans John Erikson)The Fairytaleas Form and Portrait of Man, Indiana: IndianaUniversity Press.Walker, B.K. (1990) The Art of the Turkish TaleVol. 1, Lubbock, Texas:Texas Tech UniversityPress.


Anexă

Povestire

Autoritatea gazdei

Un sultan şi vizirul său călătoreau prin ţară deghizaţi. S-a întâmplat că într-o noapte nu aveau unde să stea şi atunci un păstor i-a invitat la stâna lui şi a tăiatun miel pentru masă, în onoarea lor. Dimineaţa, la plecare, păstorul l-a rugat pefiul său să sacrifice o capră pentru a le-o da oaspeţilor pentru drum, dar sultanula refuzat şi l-a plesnit pe păstor peste faţă, spunând că o capră întreagă este preamult pentru masă. Apoi i-a spus păstorului că se numeşte Murat, că locuieşte într-o casă mare la Istanbul şi i-a invitat, pe păstor şi pe fiul sau, să-l viziteze.

Primăvara următoare, păstorul s-a pregătit pentru a-şi vizita oaspeţii, luândşi o capră pentru masă. Ajuns la palat, el a fost recunoscut de către sultan şiinvitat să intre. Sultanul l-a invitat să facă baie, i-a dat haine curate şi l-a invitatla masă. Împreună cu vizirul au decis să joace o festă păstorului: au început săarunce vasele de porţelan şi obiectele de aur şi argint în stradă. Dar păstorul aacceptat toate acestea pentru că, atunci când eşti oaspete, nu trebuie să-i spuigazdei cum să se comporte în propria casă.

Articolul a apărut în versiune originală în International Journal of HistoricalLeaning Teaching and Research

Traducere Irina Roman şi Laura Căpiţă

102


regăsesc în zona forţei de muncă marcatăde un şomaj endemic sau, în cel mai buncaz, al angajărilor temporare, în timp ce ab-solvenţii şcolilor de tradiţie replică o structurăsocială din ce în ce mai închistată. Mareapierdere în acest caz, opinează Brughelli,este dispariţia educaţiei ca instrument deascensiune socială. Aici, el se apropie şi sedesparte în acelaşi timp de Bourdieu. Fărăa-l cita, demersul autorului este similar. Unadin funcţiile sistemului educaţional, afirmaundeva Bourdieu, este de a asigura replica-rea structurilor sociale. Pe aceiaşi linie,Brughelli consideră că această funcţie estecea care duce la replicarea discrepanţelorsociale şi la limitarea selecţiei elitelor pecriteriul meritului. Este o temă de reflecţiepentru oricine se apleacă asupra rosturilorsociale (şi prin extensie de referinţă, politice)ale educaţiei. Pentru a aduce în discuţie oparalelă poate mai familiară, să ne gândimla liceele de elită care formează generaţiide elită; câţi din cei care absolvă astfel deşcoli ajung să fie activi în România ? Evident,nu atribuim nici o vină acestor tineri, ba poatedimpotrivă. Întrebarea este adresată celorce iau decizii în acest domeniu. Alături deaceste şcoli, există un număr mare de liceemăcar percepute ca fiind de rang secund –să ne aducem aminte numai de reacţia uneibune părţi a elevilor şi părinţilor deopotrivăfaţă de Şcolile de Arte şi Meserii. Ipotezanoastră este că absenţa examenului deadmitere, deci a unui instrument de validarea excelenţei, duce la desconsiderareapotenţialului formativ, a relevanţei pentrudestinul ulterior al elevilor, a acestor instituţiişcolare1. Uneori cu bună dreptate (estecazul multor profile a căror relevanţă actualănu spune nimic de semnificaţia lor pe piaţamuncii de peste, să spunem, zece ani).

Această problemă aduce o lumină nouăasupra următorului punct al analizei pe care

Brughelli o face sistemului educaţionalfrancez. El ia în discuţie problema zoneloreducaţionale defavorizate, considerate – întextele educaţionale oficiale – a fi una dinsoluţiile la multiplele probleme economiceşi sociale ale periferiei oraşelor franceze.Aceste ZEP (Zones d’Éducation Prioritaire– zone de educaţie prioritare) sunt intenţio-nate a fi un instrument de asigurare a ega-lităţii şanselor tinerilor de a accede la edu-caţie şi, implicit, la şanse egale în viaţa adultă– mai multe calculatoare, salarii mai buneşi programe de studii adaptate nevoilor ele-vilor dintr-un mediu sărăcit social, cultural şieconomic. Dar tocmai ultimul punct este celcare este considerat de autor ca fiind esenţadiscriminării. Simplitatea programelor de stu-dii nu face altceva, conform lui Brughelli, de-cât să diminueze şansele de accedere lalocuri de muncă tinerilor absolvenţi din ZEP.Un argument pe care îl invocă autorul estecel al refuzului patronilor de a angaja tinericare au probleme cu ortografia, iar aceastaindiferent de cerinţele postului. Mai mult, re-acţia elevilor poate fi contrară aşteptărilor –ştiind că nivelul este mai redus, o parte dinelevi se pot simţi vexaţi, de unde şi o reacţienegativă faţă de mediul şcolar şi de rolulacestuia în formarea viitorului lor. Din nou,lectorul român al acestui text se poate simţiapelat direct. Nu cu mulţi ani în urmă, în sis-temul educaţional românesc au fost intro-duse zonele defavorizate, cu programeadaptate nivelului lor şi cu o infuzie de logis-tică care, la nivelul resurselor disponibile,reprezenta un efort semnificativ. Adevărat,suntem prea aproape în timp pentru a puteaevalua impactul acestui experiment şcolar.Dar, credem, este important să cităm, aşacum a făcut Brughelli, opinia unui personajcheie în realizarea ZEP, Philippe Meirieu,exprimată înFigaro Magazine (1999): „Acumcincisprezece ani, de exemplu, credeam că


RELAŢIA INTERPERSONALĂ ŞI ORA DE CURS

Angela MIHĂILESCU,ISE

Abstract: The aim of this article is to show the way in which the concept of interpersonal relationscan stimulate the existing links between the culture of the classroom (representing a a field ofinteraction between individuals who are in a position to handle rights and responsabilities, to cooperate,to overcome tensions, and so on) and that of the wider society. This implies understanding of thecivil education class as a social-cultural space in which self image is being developed by comparisonwith the others’. There are some aspects which may really sustain the practical dimension of thefield of civil education: accepting a set of social-cultural norms regarding the attitudes and behaviourswidely assumed by the community, rethinking the concept of social status and a much more flexibleredistribution of the roles the participants have at the interactions in the class.

Ora de curs re-prezintă locul cel maiimportant pentru for-marea unor atitudinipozitive faţă de sineşi faţă de ceilalţi şi pentru stimularea inte-resului pentru participarea la viaţa socială,dacă ar fi să ne referim doar la două dintreobiectivele cadru ale educaţiei civice. Avemîn vedere faptul că ora de curs nu reprezintădoar un loc în care elevii află ceva, ci, maicurând, un loc în care în fiecare clipă sepoate vedea stadiul dezvoltării acestora lanivelul relaţiei interpersonale. Acest spaţiude interacţiune reprezintă un loc iradiant (că-tre alte discipline) în care elevii manifestărespect şi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi;utilizează competenţe de muncă în echipă,de cooperare şi/ sau competiţie; participăla negocierea drepturilor şi a responsabili-tăţilor în clasă şi în şcoală; utilizează de-prinderi şi competenţe de dialog, de dezba-tere publică a unei probleme, de negociere,de rezolvare de conflicte; apreciază diferiteperspective de gândire şi de acţiune etc. (v.programele şcolare).

Dimensiunea practică, afirmată şi încadrul programelor privind educaţia civică,se dovedeşte a fi de neevitat. Profesorii şielevii pun în scena şcolară piese din viaţacotidiană şi invers. Ne întrebăm cât deimportante pot fi interacţiunile dintre partici-panţii la ora de curs? Dacă realitatea clasei

susţine transferuldinspre acest „micro-cosmos” către „ma-crocosmosul” social?Sau dacă viaţa coti-

diană intră în clasă în mod explicit şiconstituie o formă de motivare şi de reglarea învăţării? Acestor întrebări vom încercasă le găsim un răspuns care, dată fiind eco-nomia acestui articol, nu va fi foarte elaborat,dar sperăm să fie destul de convingător încâtsă capteze interesul profesorilor.

Rolul interacţiunilor din clasă

Ca şi în situaţiile naturale de comuni-care, interacţiunea verbală din clasăpresupune o succesiune de evenimenteconversaţionale care remodelează (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p.41) permanent datelecontextuale şi interpersonale şi întemeiazăo istorie conversaţională (Sanda Golo-penţia). Astfel, elevul are ocazia să-şiconstruiască ipotezele în legătură cu regulilede utilizare a discursului. Aplicarea acestoraîi va permite să comunice eficient cu ceilalţi(Coste, 1984; Boissat, 1991, 2004; Rabatel,2004; Bigot, 2005; Llobera, 1990). Deşiinteracţiunea din clasă este influenţată decontractul preexistent între participanţi, totuşimetodologiile actuale privind predarea şiînvăţarea afirmă în mod explicit nevoia dediversificare a structurilor interactive


profesor-elevi, astfel încât să susţină/permită construirea unui discurs semnificativîn clasă.

Cultura clasei/ cultura socială?

Plecând de la ideea cercetăriiactivităţilorcurente la clasă şi a impactului acestoraasupra dezvoltării competenţei de comuni-care în învăţământul preuniversitar, studiileISE (2004, 2005) au permis identificareaunor practici didactice curente şi evaluareaefectului formativ al acestora. Astfel, amputut constata manifestarea unor incom-patibilităţi între planul declarativ al acţiuniididactice şi realitatea propriu-zisă, înurmătoarele domenii ale interacţiunii dinclasă:

a. Diversitatea situaţiilor de interacţiuneverbală

Modalitatea dominantă de comunicareîn clasă este cea de tip frontal, în pofidamodelelordidactice actuale care cer, în modexplicit, introducerea în activitatea didacticăla clasă a unor scheme de comunicare inter-personală cât mai diverse (profesor-elev/i;elev/i-elev/i).

b. Formarea comportamentelor şi aatitudinilor comunicative

Achiziţia competenţelor specificeeducaţiei civice presupune atingerea unorobiective referitoare la formarea comporta-mentelor şi a atitudinilor comunicative prinintermediul activităţii didactice. În acest sens,programele de educaţie civică formuleazăo multitudine de obiective referitoare la dez-voltarea relaţiei interpersonale între par-ticipanţii la interacţiunile din clasă (din so-cietate), cum ar fi: să manifeste respect şibună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi; să-şidezvolte şi să utilizeze competenţe demuncă în echipă, de cooperare şi/ sau com-petiţie; să participe la negocierea drepturilor

şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală;să utilizeze deprinderi şi competenţe dedialog, de dezbatere publică a uneiprobleme, de negociere, de rezolvare deconflicte; să aprecieze diferite perspectivede gândire şi de acţiune etc. Atingereaacestor obiective este, în fapt, mult limitatăprin lipsa de diversitate a raporturilor inter-personale.

Fără să fie singurul aspect care ar trebuiredefinit, observăm că reprezentarea pecare o are profesorul asupra rolului său încadrul interacţiunii în situaţie didacticăperpetuează un model în care acesta seconsideră pe sine, prin tradiţie, ca fiind sin-gurul capabil să gestioneze activităţiledidactice din cadrul orelor de curs (de undeşi predilecţia pentru tipul frontal de inter-acţiune). Celălalt model, în care profesorulse reprezintă pe sine ca facilitator de comu-nicare dând posibilitatea elevilor să preiaanumite sarcini comunicative, este mult maifavorabil în planul dezvoltării relaţiilor inter-personale şi al motivării pentru învăţare şiar trebui promovat mult mai consecvent, prinintermediul programelor de formare con-tinuă.

c. Reflecţia asupra comportamentecomunicative

Situaţiile de reflecţie asupra propriilorcomportamente comunicative în cadrulrelaţiilor în grup sunt foarte slab reprezentate(v. studiile ISE, 2004, 2005b). De exemplu,intervenţiile participanţilor se înscriu într-ostructură a interacţiunii verbale bazată pre-ponderent pe relaţia profesor-elev şi în mă-sură mai mică pe relaţia elev-elev. Lipsa dediversitate la nivelul schimburilor verbale aactivităţilor de negociere sau mediere întreintervenţii limitează posibilităţile elevilor dea reflecta asupra gradului de adecvare apropriilor comportamentelor la natura si-tuaţiei de comunicare. În ce priveşte utili-zarea instrumentelor de evaluare, profesorul

104

ar trebui să acorde atenţie, din acest punctde vedere, elementelor referitoare laparametrii discursivi: adaptarea la situaţiade comunicare, comportamentul interlocu-torilor, structurarea schimbului verbal etc.

Viaţa cotidiană/ viaţa şcolară?

Studiul ISE asupra motivării învăţării şia reuşitei sociale (2005a) semnalează faptulcă „33,8% dintre elevii chestionaţi percepşcoala ca fiind importantă pentru viaţa lorsocială şi profesională, dar 36% de elevi dineşantion consideră că şcoala nu oferă mo-dele şi nu este interesată de modelele ele-vului. Majoritatea celor chestionaţi (68,9%)consideră că şcoala nu are legătură cu viaţareală sau nu oferă informaţii utile/concreteşi nu este centrată pe elev şi pe nevoile/interesele sale specifice.” (p.54). Nu de pu-ţine ori profesorul cultivă o antinomie întreviaţa cotidiană a elevului, evocată în clasădoar ca modalitate de destindere, şi rutinalecţiei, a cărei rigoare este astfel şi mai pu-ternic accentuată. (v. studiul ISE, 2004).

Întrebaţi, în cadrul aceluiaşi studiu, carear fi trăsăturile de personalitate implicate înobţinerea succesului, răspunsurile s-au re-ferit la: încredere în sine, ambiţie, perseve-renţă, voinţă, hotărâre, curaj, răbdare, socia-bilitate, orgoliu, diplomaţie, personalitate,caracter puternic, simţ al umorului, inteli-genţă, talent, preocupare privind adevărul,credinţă, cinste, bunătate, disponibilitatepentru adevăr, credinţă, cinste, bunătate,disponibilitate pentru ajutor (ISE, 2005a,p.72). Aceste caracteristici nu diferă caproblematică de răspunsurile referitoare lareprezentarea elevului şi a profesorului cucompetenţe de comunicare (v. ISE, 2004,2005b). Nu diferă nici de multe dintre re-comandările programelor şcolare. Para-doxal, însă, nu-şi găsesc un loc licit şicoerent nici în ansamblul activităţilor dinclasă. În acest sens, recomandările

formulate în studiul privind motivarea învă-ţării contribuie la atingerea mult mai multorobiective educaţionale, deoarece identificănevoi concrete privind relaţia dintre realitateaclasei şi cea a vieţii cotidiene. Aceste reco-mandări pun în evidenţă importanţa şi nece-sitatea asumării componentei interacţionale,printr-o multitudine de structuri participative1.

Nu în ultimul rând, trebuie să ţinem contcă elementele referitoare la comportamenteşi atitudini valorizate în plan social şi generaluman nu se formează prin simplă prescriere,ci trebuie interiorizate prin activităţi specifice.De exemplu, obiectivul „să manifeste respectşi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi” nu va fiatins în mod convingător prin comunicareaunor conţinuturi referitoare la aceste aspecte,ci prin practicile interacţionale dintre elevi, princare aceştia îşi pot defini şi negocia relaţiileinterpersonale din perspectiva politeţii.

Câteva sugestii şi soluţii privindacţiunea didactică

Interacţiunea din timpul orei presupuneo realitate multiplă şi complexă acomponentelor ei: participanţi, roluri, tipuride interacţiuni, tipuri de relaţii interpersonale,tipuri de strategii de comunicare şi deînvăţare etc. Toate aceste manifestări pot şitrebuie să devină obiect de studiu accesibilpentru elevi şi pentru profesor. Pentru aînlesni abordarea acestor aspecte în prac-tica şcolară au fost realizate câteva mate-riale de sprijin în acest sens. Acestea seadresează profesorului fie prin prezentareaunor noţiuni şi teorii care să-i permită să ob-serve şi să interpreteze situaţii realecomunicative, fie prin realizarea unor mate-riale didactice pe care să le poată folosi laclasă (v. ISE, 2006, 2007).

Primele tipuri de materiale au un rol dedocumentare, prezentând câteva aspectefundamentale privind funcţionarea comu-nicării:


a. Analiza modelelor privind înţelege-rea şi exprimarea orală pune în evidenţărelaţia dintre componentele referitoare ladiscurs şi cele referitoare la comportamen-te şi atitudini. Procesul de înţelegere oralăpresupune funcţionarea (prezenţa) unorstrategii de recunoaştere, selecţie, inter-pretare, anticipare, deducţie, reţinere, iarcel referitor la exprimarea orală pune înevidenţă strategii referitoare la interacţiuniledintre planul cunoştinţelor şi cel al abilităţilor:planificare, selectare, control, negociereasemnificaţiilor, corectare etc. Observareafuncţionării acestor strategii oferă profeso-rului posibilitatea de a pune în relaţieeficientă obiectivele educaţiei civice cu po-sibilităţile oferite de interacţiunile din cadrulorei de curs, selectând mult mai uşor şimai eficient activităţile de învăţare necesare.

b. Cunoaşterea potenţialului oferit dediversificarea interacţiunilor din clasă implicăfamiliarizarea profesorului cu câteva noţiunide bază şi studii referitoare la: specificulsituaţiei şi a codurilor de comunicare didac-tică; criteriile de analiză a discursului naturalşi a discursului produs în clasă; structurileparticipative şi dezvoltarea relaţiei inter-personale; conştientizarea reuşiteiinteracţiunii prin adecvarea comportamen-telor şi atitudinilor dintre participanţi la naturasituaţiei de comunicare.

c. În acelaşi sens al cunoaşteriipotenţialului oferit de interacţiunile din clasă,se înscriu şi metodele şi instrumentele deanaliză a interacţiunilor din clasă. Cu mijloa-ce oferite de reprezentări teoretice şi di-dactice diferite ca orientare, modelele pro-puse urmăresc, în aceeaşi măsură, caobiectiv, evaluarea, dar şi motivarea şi auto-nomia învăţării. Observarea desfăşurăriiinteracţiu-nilor în cadrul orei, a organizăriischimburilor verbale, furnizează informaţiiimportante privind desfăşurarea propriu-zisăa orei de curs, impactul anumitor strategiididactice utilizate, modalităţile de rentabili-

zare a procesului de învăţare şi de predareetc. Profesorul poate identifica mult maiobiectiv „starea” disciplinei şi acţiona multmai eficient la nivelul relaţiei interpersonale.

În cea de-a doua categorie de materiale,la care făceam referinţă mai sus, acestenoţiuni teoretice îşi găsesc o formulă de con-cretizare în câteva unităţi de învăţareorganizate tematic sub semnul comunicăriiîn spaţiul public. Sunt identificate şi „puseîn scenă” câteva evenimente conversa-ţionale frecvent utilizate în situaţii de viaţăcotidiană. Modul de organizare a unităţilorurmăreşte realizarea unui schimb flexibilîntre latura informativă şi cea aplicativă.Profesorul, ca şi elevul, poate observa cumfuncţionează noţiunile de bază ale co-municării, în general, şi poate exersa maimulte tipuri de interacţiune în clasă. De ase-menea, poate să-şi asume mai multe tipuride roluri intracţionale, ceea ce infuenţeazăîn mod decisiv reuşita acestui demers.

Activităţile recomandate presupun ungrad mare de autonomie, fiind însoţite decasete de documentare accesibile elevilor.Astfel, sunt prezentate într-un limbaj acce-sibil, noţiuni referitoare la componentelesituaţiei de comunicare, la funcţionareainteracţiunii verbale şi la organizarea unorschimburi verbale. Acestea din urmă, pro-pun aplicaţii privind exprimarea opiniei, argu-mentarea şi polemica în situaţii reprezen-tative pentru comunicarea în spaţiul public.Elevii sunt puşi în situaţia de a identificaanumite reguli conversaţionale şi de a re-flecta asupra condiţiilor de reuşită a inter-acţiunii. Aceştia conştientizează şi regle-mentează rolurile îndeplinite în cadrulinteracţiunii, comportamentele şi atitudinileapropriate unor situaţii cotidiene de comuni-care. Au, de asemenea, ocazia să utilizezeexperienţa comunicativă căpatată în afaraclasei. Îşi pot astfel afirma competenţe carescapă observării profesorului în interacţiunilede tip frontal şi pot deveni observatori avizaţi

106

ai interacţiunilor din spaţiul public.Evenimentele din spaţiul public devin

o sursă accesibilă pentru organizareaactivităţii didactice (predare, învăţare,evaluare), o posibilitate de a exersa com-petenţe concrete de comunicare şi, nuîn ultimul rînd, o oportunitate pentru pro-fesor de a intra într-un dialog eficient atâtcu elevii cât şi cu proprii colegi. Anverguratrans-disciplinară a învăţării prin interme-diul activităţilor de interacţiune verbală orga-nizate în grup/ clasă favorizează transferulresur\selor de învăţare de la o disciplină laalta, ceea ce se dovedeşte bine venit maiales la nivelul învăţământului gimnazial.

BIBLIOGRAFIEBigot, V. (2005): Quelques questions deméthodes pour une recherche sur laconstruction de la relation interpersonelleen classe de langue: primauté des donnéeset construction de savoirs, în Le francaisdans le monde. Les interactions en classede langue, juillet, numéro spécial, p.42-53Boissat, D. (1991): Questions de classe:questions de mise en scene, question demise en demeure, în C. Kerbrat-Orecchioni(dir.): La question. Presses Universitairesde Lyon p.263-294(2004): La négotiations des connai-ssances: un mode d’enseignement etd’apprentissage en classe de langue, înM. Grosjean, L. Mondada (coord.): Lanégotiation au travail. Paris, PressesUniversitaires de LyonCoste, D. (1984): Interaction et enseigne-ment/ apprentissage des langues, înEtudes de linguistique appliquée, nr.55— (2004): Dezvoltarea competenţelor decomunicare în învăţământul obligatoriu,

vol.I, ISE, Laboratorul Curriculum, Bucureşti,2004Kerbrat-Orecchioni, C. (1992): Lesinteractions verbales, vol.II Paris, ArmandColinLlobera, M. (1990): Reconsideración deldiscurso interactivo en la clase de LE oL2, în Comunicación, Lenguaje yEducación, vol.7-8— (2005a): Motivaţia învăţării şi reuşitasocială, ISE, Laboratorul de ManagementEducaţional. Bucureşti— (2005b): Paşaportul lingvisticEUROPASS, ISE, Laboratorul Curriculum.BucureştiRabatel, A. (coord.) (2004): Interactionsorales en contexte didactique. PressesUniversitaires de LyonISE 2006, 2007

NOTE1 Activităţile recomandate se referă la:

„organizarea în cadrul orelor de şcoalăa unor activităţi de reflecţie asupra aceea ce se învaţă şi asupra utilităţiistudiului realizat; organizarea dedezbateri cu participarea elevilor şiprofesorilor privind rolul educaţiei şipregătirii, realizate în şcoală sau înafara acesteia, în dobândireasuccesului în viaţă; organizarea dedezbateri între elevi şi profesori privindrolul şcolii în dezvoltarea trasăturilorde personalitate (considerate foarteimportante pentru elevi); organizareade întâlniri între elevi şi prof. pentrudefinirea unor obiective de atins,exprimate în termeni de competenţenecesare dobândirii succesului înviaţă” etc. (ISE, 2005a, p.90).


108

Jean-PaulBRIGHELLI.LA FABRIQUE DU CRÉTIN. LA MORT PROGRAMMÉE DEL’ÉCOLE. Paris, Éditeur Jean-Claude Gawsewitch, 2005, ____ pagini.

Cu o experienţă didactică de peste unsfert de veac, Jean-Paul Brighelli, a reuşitperformanţa de a produce un text deopotrivăincitant, uşor de citit şi îngrijorător. Analizasistemului educaţional francez realizată deautor, dură până aproape de iconoclasm,ne arată că în învăţământ, ca şi în multealte domenii, bunele intenţii nu sunt sufi-ciente şi că este nevoie de o gândire strate-gică, a cărei prime trăsături sunt asumareaduratei lungi şi holismul.

Dar să începem cu începutul.Volumul, apărut în 2005 la editura Jean-

Claude Gawsewitch, o editură ce pare săse fi specializat în publicarea de lucrări caresfidează opiniile comune, nu are dimensiunimonumentale, doar puţin peste 200 depagini. Prefaţa, semnată de BernardLecherbonnier, explică sensul titlului dat decătre autor şi prin aceasta o primă cheie delectură a textului. Nu este vorba de o fabricăce produce cretini, ci de o uzină aflată înproprietatea unui cretin. Adaug imediat faptulcă sensul acordat termenului de „crétin” –peiorativ în limbaj cotidian – este celmedieval, de inocent, de limitat intelectual;bunele intenţii există, dar competenţa estelipsă la apel.

O frază din prolog merită citată in exten-so: „Sistemul a produs ceea ce îi era necesar:o mână de lucru ieftină, aflată în concurenţăcu un sub-proletariat exotic (est-european,în varianta mai pură a proiectului ComunităţiiEconomice Europene), formată cu o sarcinăprecisă şi, înainte de orice, debarasată decultura globală care i-ar fi permis, altădată,să analizeze sistemul, să-şi identifice locul înacesta şi, în fine, să-l critice” (pag. 21).

Poziţia autorului este clară de la început,iar paginile volumului nu fac decât săadauge substanţă criticii fundamentale:sistemul educaţional francez a pierdut, peparcursul ultimelor trei decenii, o serie deelemente care îi dădeau soliditate şirelevanţă socială şi economică.

Să enunţăm – mai degrabă într-o ordinelogică decât formală – principalele teze alelui Brighelli.

Întâi de toate, scăderea standardeloreducaţionale. Pornind de la propria sa expe-rienţă din anii 1960, când doar 15% din eleviide liceu ajungeau să promoveze bacalau-reatul, autorul ridică un serios semn de între-bare asupra validităţii cifrei de 80% de pro-movaţi ai bacalaureatului actual. Dubitaţiaeste serioasă şi trezeşte, să o recunoaştem,un ecou dureros în România. Cifrele de pro-movare de la bacalaureatul din Româniasunt la fel de spectaculoase; să nu uitămcazul de acum câţiva ani dintr-un, vorba luiCaragiale, „judeţ de munte” unde rata depromovare a bacalaureatului a depăşit100%. Brighelli identifică o echivalenţă inte-resantă, căci doar 15 – 20% din absolvenţiide bacalaureat găsesc un loc de muncăechivalent pregătirii lor.

În viziunea autorului, însă, problemaeste ceva mai complicată. Dincolo de scă-derea generală a nivelului şcolarităţii, elidentifică o cezură mult mai periculoasă,anume cea dintre şcolile bune şi cele dinperiferia marilor oraşe franceze. Este opiniaautorului, împărtăşită, de altfel, de mulţia alţii,că aici se află un potenţial pericol social şieconomic. Produsele şcolilor de periferie se


Recenzii


ISTORIA CONTRAFACTUALĂ CA INSTRUMENT DE LUCRU LACLASELE DE LICEU

Valentin BĂLUŢOIU,Colegiul Naţional „Carol I”, Craiova

Abstract: Counterfactual history represents not only a prevailed domain but also a litigious one.It is the history that begins with “What if…?” and can be used in classes by asking the studentsto write some compositions on certain themes. This type of composition is recommended especiallyto high school students.The article emphasizes two examples of such compositions done by twelfth grade students as ateaching aid for a virtual textbook, explaining also the advantages and the disadvantages ofusing this strategy during the History lessons.

Istoria contrafac-tuală reprezintă undomeniu foarte răs-pândit, dar şi contro-versat în acelaşi timp.1 Este o istorie careporneşte de la întrebarea „Ce-ar fi fostdacă...?”. De exemplu, ce-ar fi fost dacăAntonescu accepta un armistiţiu cu aliaţiiînainte de 23 august 1944, sau ce s-ar fiîntâmplat dacă Napoleon ar fi învins laWaterloo? Nu cunosc ca în România să fiapărut multe materiale de istorie contra-factuală; în această privinţă foarte recent aapărut un articol în revista Foreign PolicyRomânia2.

Istoria contrafactuală poate fi utilizată laclasă prin efectuarea unor compuneri decătre elevi. Se recomandă realizarea unorastfel de compuneri în special pentru eleviide liceu. Iată două exemple de astfel decompuneri, pe care le-am solicitat unoreleve de clasa a XII-a ca material pentru unManual Virtual de istorie, prezentat de unconcurent de la liceul nostru la concursul„Istorie şi societate în dimensiune virtuală”care a avut loc la Suceava, în perioada 4-7febr uarie 2008.

O zi in R(e)ai(ch)

Am 17 ani şi sunt in ultimul an de liceu.Trăiesc undeva, in partea de sud est a Impe-riului, într-un oraş care încă mai poartă am-prenta istoriei bunicilor mei. Tata a dispărut

de mult, pentru că afăcut o glumă nevino-vată despre unul din-tre gauleiterii Reich-

ului. În Protectoratul Vlaho-Bulgar, noisuntem oarecum protejaţi, pentru că evrei,ţigani şi ruşi nu mai sunt de mult.

Mă trezesc dimineaţa la ora 6,00 căci la7,00 trebuie să fim în clasă. Nu. Nu trebuiesă fim în clasă, suntem obligate să fim înfaţa profesorilor. Altfel, pentru doar câtevaabsenţe, riscăm trei zile de muncă forţatăîntr-o tabără specială de la margineaoraşului. Sunt destul de obosită, pentru căm-am culcat târziu. Am găsit ascunsă princotloanele prăfuite ale podului, o carte dinanii ’30, pe care am citit-o îndelung şi cugreutate. Era prima carte ce-mi cădea înmână şi în care nu exista cuvantul “Führer”. Mă spăl pe dinţi cu unica pastă de dinţi“Volk”. De ce s-o numi aşa? Cartea amdesluşit-o mai mult, pentru ca abia de ştiucuvintele limbii române. Ai mei o vorbeau încasă, cu uşile şi ferestrele ferecate.

Mama care astăzi are ziua liberă lunară,mă cheamă la masă. Îmi imbrac uniformacafenie pe braţul căreia straluceşte cruceaîmbârligată şi-mi pun bentiţa pe cap.Undeva, aproape ilizibil de atâta spălat, sedistinge încă numărul matricol 20071944.

Mama îmi întinde farfuria cu lapte şicereale cu gust de petrol. Sunt alimentelecare se găsesc din belşug, căci Partidulafirmă la tot pasul ca sunt ingredientele din

care se plămădeşte oţelul uman. Iau olingură şi abandonez. Simt ochii trişt aimamei care mă înţelege tacit. De undevadin sufrageria alăturată, Führerul, măfixează atent, cu un rictus lugubru abiaascuns sub mustaţă. La radioul arhaic dinbucătărie se distinge buletinul de ştiri careinundă sonor camera cu ultimele realizăriale economiei de fier a Imperiului German.La sfârşit ni se spune într-o doară căgauleiterul provinciei noastre a fost acuzatde înaltă trădare. Mama îmi şopteşte căomul e deja istorie, dar că era un sufletbun, atât cât se poate în aceasta lume.

Colegiul “30 Ianuarie 1933” unde învăţ,îşi primeşte fluxul zilnic de eleve. Băieţiistudiază într-un alt cartier, la liceul “1Septembrie 1939”. Portile şcolii se inchidfix la 6,45. În clasă, colega mea Khristianamă aşteaptă deja cu caietele pe bancă.Fetele se strecoară tăcute şi în ordine înpupitre, aranjate după înălţime. Führer-ul nepriveşte ocrotitor, dar sever din înaltulzidului ce sprijină tabla impecabil ştearsăde parcă-i apretată. Astăzi avem germană,istorie, învăţământ politic şi sport. Multsport…

Mătur clasa cu coada ochiului şi-mi do-resc să văd o urmă de praf. Fetele încă maişoptesc între ele când îşi face apariţiaMadam Hilde, profa de germana, dar şi deistorie. Ne predă astăzi despre incursiuneaeşuată a Aliaţilor din Normandia. Ştim lecţiabine, pentru că o tot auzim incepând cu “acincea”... Ceasurile se scurg greu, inodore,cu aceiasi profesori “orbi”, cu aceleaşi profe-soare “slute” şi cu acelaşi zbir de la sport cene ţine doar în “săritura broscuţei” şi “pasulpiticului”.

Dupa prânz plec spre casă şi ocolescpuţin cu speranţa ca astăzi voi prinde vreunzâmbet pe chipurile cenuşii ce alcătuiescoraşul. Pe lângă parcul central văd un grupde muncitori zoriţi de un ofiţer SS, caremunceşte din greu la pavoazarea împreju-

rimilor. Mi-aduc aminte rapid: peste doar osăptămană e 20 aprilie, sărbatoarea na-ţională a Reich-ului. Mă gândesc involuntarla mama care va avea liber, săraca…

Pe carosabil trec în ritm cadenţat maşiniVolkswagen de toate felurile şi din când încând câte un Mercedes al vreunui mahărdin Partidul Naţional Socialist.

De la magazinul din colţ, Herr Preda măsalută şi îmi oferă Porţia zilnică de lapte,pâine şi cereale. Raţia de carne din aceastăsăptămână am epuizat-o deja. Herr Predae un om bun, îmi spun, apucând plasa şiieşind pe uşă.

Acasă, mama mă aşteaptă cu masa.Îmi rezervase un ou pe care mi-l face întigaie. Mi se pare delicios. M-apuc apoi săcitesc la istorie. Peste două săptămâni eolimpiada regională şi cine promovează cupunctaj maxim are şansa să meargă încapitala Reichului. Visez deja că“Brandenburger Tor” îmi face cu mâna.Înainte de culcare mă spăl pe cap cusăpunul “Himmler” şi pe cap cu şampon“Goebbels”. În timp ce-mi usuc părul la cup-torul aragazului cu capul plecat, zăresc invo-luntar pe undeva pe sub braţ, ambalajulpâinii cumpărate din colţ. De pe el îmi facecu ochiul zâmbind ştrengar marcaprodusului “Adolf”…

Istorie Alternativă. Lumea în care amfi putut trăi

22 ianuarie 1946.Astăzi alarma a sunat mai devreme ca

de obicei, pentru că nişte vânzători au fostprinşi făcând contrabandă cu carne şi tutun.Încă o dovadă că regimul nazist păstreazăordinea, reuşind să elimine corupţia şiinfracţiunile. La difuzor s-a anunţat execuţiaunor evrei care fuseseră capturaţi în ZonaInterzisă. Führer-ul numeşte asta dreptate,rebelii îi spun crimă. Eu în schimb amrenunţat să am astfel de păreri, execuţiile

110

în masă sunt mult prea severe, societateanu-mi permite să am scrupule. Am fosteducaţi să credem că scopul scuzămijloacele, şi, în acest caz, scopul estemăreţ: înlăturarea suboamenilor şi creareaunei civilizaţii supreme. Îmi doresc să fiu lafel ca germanii, să urmăm acelaşi drum.Ştiu că nu fac parte dintre arieni, dar spercă într-o zi lucrurile se vor schimba, sper caîn momentul în care mă voi dovedi vrednicăde acest statut, Führer-ul să permită„hirotonisirea mea”. Deocamdată trebuiesă mă concentrez asupra celor 20 depagini din „Mein Kampf” pe care le am dememorat până mâine la Cultură şiCivilizaţie.

20 aprilie 1948.Este ziua Führer-ului şi, ca dovadă a

bunăvoinţei sale, a graţiat nişte condamnaţipolitici. Întreaga naţiune este în sărbătoareşi astăzi, în loc de ora de filosofie germană,vom asculta la difuzor un discurs al acestuia.Mult mai plăcut oricum decât să vorbim ooră despre principiile greşite ale demo-craţiei şi factorii care au condus la prăbu-şirea acesteia. Mai târziu va avea loc oserbare unde corul şcolii va cânta„Deutschland über alles”. Am fost desem-nată de consiliul şcolii să scriu nişteversuri care să-l înfăţişeze pe Führer încondiţia sa de semizeu şi pe care să lerecit la încheierea serbării. Îmi dorescdoar ca versurile mele să se ridice la înăl-ţimea aşteptărilor, nu vreau să rămân„mână de lucru ieftină”, ca restul com-patrioţilor mei, vreau să fac parte dintrearieni.

5 august 1953.Ziua de astăzi a început minunat, am

primit în sfârşit scrisoarea de admitere la„Universitatea femeilor pentru înţelepciuneşi cultură”. Se pare că am fost inspirată cândam ales ca temă pentru eseu teoriile lui

Rosenberg din Mythus. Din nefericire, bu-curia mea nu a durat mult, deoarece amavut parte de o nenorocire în familie. Copilulsurorii mele s-a născut cu malformaţii şi, con-form legii, va trebui eutanasiat, şi, de ase-menea, tot conform legii dacă nu va aveacopii în următorii doi ani căsătoria ei va fianulată din oficiu. Brusc, unele aspecte alenazismului nu mi se mai par atât de corecte,şi teoria conform căreia „dreptul înseamnăceea ce serveşte poporului german, iar in-justiţia este ceea îi aduce prejudicii” începesă-şi piardă logica. În mine încolţeşte spe-ranţa cum că într-o zi voi putea să eliminaceste erori din sistem.

30 aprilie 1957.Întreaga naţiune germană este în doliu.

Adolf Hitler a decedat în această dimineaţăîn urma unui infarct.

17 septembrie 1957.Astăzi îmi este mai clar ca oricând: odată

cu moartea Führer-ului regimul nazist a intratîn declin. Chiar dacă Wilhelm Frick încearcăsă-l substituie, lumea simte că a scăpat însfârşit de sub ameninţarea bombei atomice.Au izbucnit deja revolte în Franţa, Croaţia şichiar Germania, iar partizanii FrontuluiPopular nu vor mai putea fi stăpâniţi multtimp. După ani de supunere, ţări ca MareaBritanie şi Uniunea Sovietică îşi cer dreptulde a explora Cosmosul. Se simte pulsulcrescând al revoluţiei, iar aspiraţiile meleprecedente nu pot rămâne neschimbate înfaţa unei asemenea dezlănţuite forţe. Brusc,cuvintele „Fetiţo, gândeşte-te că tu va trebuisă fii într-o zi o mamă germană”, nu mai auaceeaşi rezonanţă în sufletul meu. Fetiţa acrescut şi acum îşi doreşte să fie mai multmamă şi mai puţin germană. Cine ar fi crezutcă voi trăi să descopăr că arienii nu există şică rasa evreiască n-a fost niciodată „uncancer ce roade trupul Germaniei” sau aloricărei alte ţări?


Extras din ziarul “ Frontul Popular” - 9martie 1960

Wilhem Frick impreună cu alţi 80 demembri ai partidului nazist au fost executaţipentru crime de război şi înaltă trădare.Politica radicală împotriva evreilor şi a negri-lor a fost abrogată. Lagărele de pretutindenişi-au deschis porţile dar, de data aceastanu pentru a închide viaţa, ci pentru a odescătuşa. Germenii democraţiei începsă încolţească. Ţările bătrânului continent,unite în sfârşit pentru o cauză comună:înlăturarea ultimei ameninţări - Japonia. OEuropă libe-ră, dar îndoctrinată priveşte cuincertitudine spre viitor, un viitor guvernatde o lozinca in care “plugul nu va face atunciloc săbiilor, iar lacrimile războiului nu vorpregati recoltele lumii viitoare.”

Avantajele compunerilor de istoriecontrafactuală

În opinia autorului acestui material,utilizarea lucrărilor de istorie contrafactualăprezintă unele avantaje, cum ar fi:

1. Evaluarea unor competenţe. Ideearealizării acestor compuneri s-a datoratlecturării unei ştiri care relata faptul că lafestivităţile organizate la Moscova cu oca-zia împlinirii a 60 de ani de la încheiereacelui de-al doilea război mondial, la care aufost invitaţi şefii de stat şi de guvern ai statelorparticipante la conflict, nu au răspunsinvitaţiei reprezentanţii statelor baltice. Acestfapt i-a dat prilejul unui cunoscut ziarist săafirme că „Refuzând să meargă la festivi-tăţile de la Moscova, balticii au făcut un primşi mare serviciu ideii europene. Când, însfârşit, adevărul va fi acceptat peste tot, înprimul rând la Kremlin, Europa se va fi vin-decat. Până atunci, noi, cei din Est, avemdreptul să vorbim de Ziua Victoriei împotrivaVictoriei.”3 Fără discuţie, în general, cândprofesorul abordează la clasă lecţiadespre cel de-al doilea război mondial, face

acest lucru dintr-o anumită perspectivă, încare victoria aliaţilor este considerată a fivictoria celor „buni” împotriva celor „răi”. Seştie însă că rolul decisiv pe care UniuneaSovietică l-a avut în război a însemnat şicăderea unei jumătăţi de continent în sferade influenţă rusească, instaurareacomunismului în acea parte a Europei şiînceputul războiului rece. Concluzia citatămai sus, m-a determinat să cer dupăaceea elevilor să realizeze un eseu cu tema„Cum ar fi arătat lumea dacă ar fi învinsHitler în cel de-al doilea război mondial”.Astfel, cele două compuneri indică alteperspective asupra unui eveniment istoric.Ambele înfăţişează o lume dominată de oGermanie nazistă învingătoare. Aşadar,astfel de lucrări abordează competenţanumită în programă 2.1 Recunoaşterea şiacceptarea perspectivelor multiple asuprafaptelor şi proceselor istorice.

Una dintre lucrări ne prezintă un regimnazist triumfător care pare a fi departe deprăbuşire. Cealaltă indică situaţia în careReichul nazist nu supravieţuieşte mult iniţia-torului său (o perspectivă totuşi optimistă).Sunt folosiţi anumiţi termeni sau expresii,precum Reich, Volk, gauleiter, Protectorat,Mein Kampf, Front Popular; se fac aluzii ladiverse evenimente („incursiunea eşuată aAliaţilor în Normandia”) etc., fapt care denotăo bună înţelegere a vocabularului istoric caşi cunoaşterea desfăşurării unor eveni-mente; există, în acelaşi timp aluzii laevenimente prezentate sub forma unor dateistorice: „Colegiul “30 Ianuarie 1933” undeinvăţ, îşi primeşte fluxul zilnic de eleve. Băieţiistudiază într-un alt cartier, la liceul “1Septembrie 1939”.” Uneori, aluziile la eve-nimentele istorice sunt mai subtile: „Undeva,aproape ilizibil de atâta spălat, se distingeînca numarul matricol 20071944.” (facetrimitere la încercarea nereuşită de atentatasupra lui Hitler din 20 iulie 1944).

Sunt prezentate anumite trăsături ale

112

oricăror regimuri totalitare:- cultul personalităţii („ Am fost

desem-nată de consiliul şcolii să scriunişte versuri care să-l înfăţişeze pe Führerîn condiţia sa de semizeu şi pe care să lerecit la încheie-rea serbării”, „Mi-aducaminte rapid: peste doar o săptămană e20 aprilie, sărbatoarea naţională a Reich-ului.” etc);

- exercitarea puterii prin teroare („exe-cuţiile în masă sunt mult prea severe” etc).

- Aspecte monstruoase ale ideologieiunice („... scopul este măreţ: înlăturareasuboamenilor şi crearea unei civilizaţii su-preme.” etc);

- îndoctrinarea populaţiei („Deocam-dată trebuie să mă concentrez asupra celor20 de pagini din „Mein Kampf” pe care leam de memorat până mâine la Cultură şiCivilizaţie.” „Astăzi avem germana, germa-na, istorie, învăţământ politic şi sport. Multsport…” etc);

- condiţiile de viaţă precare ale cetăţe-nilor în contrast cu traiul celor privilegiaţiaparţinând conducerii partidului unic („Ma-ma îmi întinde farfuria cu lapte şi cereale cugust de petrol. Sunt alimentele care se gă-sesc din belşug...”, „Pe carosabil trec în ritmcadenţat maşini Volkswagen de toate felurileşi din când în când câte un Mercedes alvreunui mahăr din Partidul Naţional So-cialist.) etc;

- atmosfera apăsătoare datorată unuiregim care încalcă sistematic drepturilefundamentale ale omului („Ceasurile sescurg greu, inodore, cu aceiaşi profesori“orbi”, cu aceleaşi profesoare “slute” şi cuacelaşi zbir de la sport ce ne ţine doar în“săritura broscuţei” şi “pasul piticului”).

În acest mod se ating competenţe cumar fi: 1.2 Utilizarea termenilor/conceptelorspecifici(e) istoriei în contexte care implicăinterpretări şi explicaţii interdisciplinare, 4.2.Realizarea de conexiuni între informaţiileoferite de sursele istorice şi contextul vieţii

cotidiene (competenţe pentru clasa a XII-a) etc.Am putea spune, fără a exagera, că prinintermediul unor lucrări reuşite, se dove-deşte o înţelegere superioară a istoriei decătre elevii respectivi, în ciuda faptului căîntâlnim (este şi normal!) unele naivităţi saugreşeli („După ani de supunere, ţări caMarea Britanie şi Uniunea Sovietică îşi cerdreptul de a explora Cosmosul”). Lecturaunei astfel de lucrări este extrem, extremde instructivă, relevă aspecte ale istoriei pecare profesorul poate nu are timp să leanalizeze la oră.

2. Cele două lucrări demonstrează unreal talent literar (cel puţin pentru un elev deliceu). A da posibilitate elevilor să-şimanifeste talentul literar la ora de istorie(atunci când este cazul) reprezintă un lucrupozitiv. Nu există cărţi de istorie maifrumoase decât acelea scrise de autori careau şi talent literar. Ce este de remarcat estefaptul că ambele compuneri sunt scrise subforma unor jurnale personale, bineînţelesla persoana I, care sporesc impresia de veri-dicitate a celor relatate. Este un procedeufolosit de mulţi scriitori care realizează lucrăria căror acţiune se desfăşoară în trecut.4

De obicei manualele de istorie, chiardacă sunt mult mai atrăgătoare decât celede dinainte de 1989, prin grafică, ilustraţieetc, sunt scrise „prea sec” (şi autorul acestorrânduri recunoaşte că „a păcătuit” în aceastăprivinţă), din dorinţa de a respecta un limbajde specialitate, fapt care îi poate îndepărtape elevi de disciplina istorie. În legătură cuacest fapt, academicianul Dinu C.Giurescu scria, referindu-se la textul uneilecţii dintr-un manual de clasa a X-a:„Textul propriu-zis al lecţiei are, stilistic, maicurând caracterul unui suport tehnic pentrutransmiterea unor informaţii. Elementulnarativ al istoriei şi care poate atrage peelevi, a dispărut în mod practic.”5 Compu-nerile de istorie contrafactuală demon-


strează că istoria poate fi o lectură nu numaiinstructivă, ci şi plăcută în acelaşi timp.6

3. Legat de punctul anterior este faptulcă lucrările de istorie contrafactuală stimu-lează imaginaţia şi originalitatea elevilor,capacitatea lor creativă. O lucrare de istoriecontrafactuală este cu siguranţă, o lucrareoriginală: pe internet nu întâlneşti (deo-camdată!) astfel de lucrări sub formă dereferate pentru elevi.

Astfel, cu ajutorul realizării unor lucrăride istorie contrafactuală, se trezeşte inte-resul pentru istorie al tinerilor (ca şiîmbinarea istoriei cu utilizarea tehnicii decalcul, do-meniu la care tinerii noştri elevisunt aşi, sub forma participării la elaborareade softuri educaţionale7). Mulţi elevi (dar şipărinţi, bunici, profesori de alte specialităţi)au încă impresia că istoria înseamnăasimiliarea unor cunoştinţe care se învaţăpe de rost, ceea ce înseamnă că pentru eidisciplina noastră nu este foarte atrăgătoare.Prin utili-zarea istoriei contrafactuale, carestimulează creativitatea şi imaginaţiaelevilor, lucrurile se schimbă.

4. Foarte importantă este formarea devalori şi atitudini, conform noului curriculum:

- Gândirea critică şi flexibilă;- Respectarea drepturilor fundamen-

tale ale omului;- Asumarea diversităţii etnice, sociale,

religioase şi culturale; se desprind, astfel,din paginile compunerilor de istorie contra-factuală citate mai sus condamnarea unoraspecte monstruoase ale istoriei secoluluial XX-lea datorate regimurilor totalitare, cumar fi Holocaustul, genocidul cărora i-au căzutvictime comunităţi etnice întregi etc.

Formarea valorilor şi atitudinilor mi separe a fi cea mai importantă parte a achiziţiilorpe care istoria trebuie să le-o ofere tinerilor.

Dezavantaje

1. Lucrările de istorie contrafactuală nu

sunt accesibile tuturor categoriilor de elevi.Din nefericire, educaţia românească esteîntr-o criză profundă. Cauzele sunt nume-roase şi nu este cazul să le analizăm înacest material.8 Cert este că, în afara decâteva şcoli de tradiţie (de exempluColegiile naţionale vechi cu o bogatăistorie), în rest situaţia este tragică. Suntadevăraţi eroi acei colegi (în special de laGrupurile şcolare, Şcolile de Arte şi Meserii)care sunt nevoiţi să rezolve în primul rândprobleme legate de menţinerea ordinii înclasă şi mai puţin cele legate de asimilareacompetenţelor de către elevi. Violenţa încomportament şi în limbaj, absenteismulmasiv, consumul de alcool, ţigări şi chiardroguri, aderenţa la modele subculturale(„manelele”, vedetele de doi bani valorizatede televiziune şi oferite drept modele înviaţă) caracterizează situaţia unui marenumăr de elevi din aceste şcoli. Stressulcadrelor didactice este foarte puternic,satisfacţiile profesionale sunt aproapeinexistente. Situaţia socială a ele-vilor dinaceste şcoli este, de multe ori, dramatică:familii destrămate, părinţi plecaţi înstrăinătate la muncă şi copiii lăsaţi deizbelişte. Sunt greu de găsit punţi de le-gătură între cadrele didactice şi elevi dinpunct de vedere profesional. Sunt destulecazuri de elevi, care ajung în anii de studiuterminali fără să fie capabili să scrie şi săcitească în mod cursiv. Şi atunci dorim săatingem competenţe, să scriem lucrări deistorie contrafactuală? Situaţia este tragicăîn cea mai mare parte a şcolilor româneştişi, din nefericire, nu se întrevede „luminade la capătul tunelului”!

2. Lucrările de istorie contrafactuală nuse pot utiliza pentru pregătirea concursurilorşcolare ori a examenului de bacalaureat.Aici există un paradox: spuneam mai suscă lucrările reuşite de istorie contrafactualărealizate de elevi sunt dovezi ale unei înţe-legeri superioare a istoriei, a acumulării

114

de competenţe, asta nu înseamnă că laolimpiadă, de exemplu, aceşti elevi vor aveaşi cele mai bune rezultate. Subiectele carese dau la aceste concursuri nu sunt şi pro-babil nu vor fi de istorie contrafactuală.

Sugestii în legătură cu evaluarea unuieseu de istorie contrafactuală.

Nu este în intenţia autorului acestorrânduri să dea o reţetă universal valabilăde evaluare a unei lucrări de istoriecontrafactuală. Oferim un model, pe carecolegii noştri sunt în măsură să-l perfecţio-neze. Aşadar, se propune următorul item:Redactaţi o lucrare de aproximativ o paginăîn care să vă imaginaţi cum ar fi arătat lumeadacă Hitler ar fi câştigat cel de-al doilearăzboi mondial.

Barem de corectare şi notare:- 2 puncte pentru utilizarea unor

termeni aparţinând disciplinei istorie.- 2 puncte pentru referirea la

evenimente reale incluse în lucrarea deistorie contrafactuală.

- 4 puncte pentru promovarea devalori şi atitudini specifice unei societăţidemocratice.

- 2 puncte pentru ordonarea ideilor,coerenţa, coeziunea lucrării.

Merită încercat acolo unde ne dămseama că există posibilitatea de a utiliza şiacest tip de instrument de evaluare, dar şide lucru în clasă. Încă un motiv de a spuneelevilor noştri: Ce frumoasă este istoria!

NOTE1 Consideraţii în legătură cu acest subiect,

cuprinzând şi o bibligrafie valoroasă înCornel Robu, Science fiction şi istorie

contrafactuală, http://proscris.110mb.com/Ps11-12/robu11a.htm#b3032.

2 Graham E. Fuller, O lume fără Islam, în ForeignPolicy România, februarie/martie 2008, p.68-75. Articolul este mai puţin de istoriecontrafactuală şi mai mult o analiză a relaţiilorinternaţionale din lumea contemporanăpornind de la ipoteza „Ce-ar fi fost dacăIslamul n-ar fi existat?”

3 Traian Ungureanu, Ziua Victoriei împotrivaVictoriei, în Revista 22, nr.792/10-16 mai2005.

4 De exemplu, o lucrare devenită clasică,scrisă de Margueritte Yourcenar, Memoriilelui Hadrian.

5 Dinu C. Giurescu, Războiul din 1877/1878,după 30 de ani, în volumul Românitate şilatinitate în Uniunea Europeană, FundaţiaScrisul Românesc, Craiova, 2007, p. 21.

6 Sunt pasaje de-a dreptul încântătoare prinumorul care se degajă din ele: „Înainte deculcare mă spăl pe cap cu săpunul“Himmler” şi pe cap cu şampon“Goebbels”. În timp ce-mi usuc părul lacuptorul aragazului cu capul plecat, zărescinvoluntar pe undeva pe sub braţ,ambalajul pâinii cumpărate din colţ. De peel îmi face cu ochiul zâmbind ştrengarmarca produsului “Adolf”…

7 Vezi Valentin Băluţoiu, Modalităţi deutilizare a calculatorului în predarea-învăţarea istoriei, în Studii şi Articole deIstorie, LXXI, Bucureşti, 2006, pag. 81-89.

8 Cred că principala cauză a crizei sistemuluieducaţional o reprezintă criza generală asocietăţii româneşti. Educaţia, fiind ocomponentă a unui sistem mai mare, nupoate să facă excepţie de la situaţia încare se găseşte întreaga societate.


116

Anexa -ABORDAREAUNITATII DE iNVATARE DIN PERSPECTIVASTRATEGIILOR DEPREDARE-iNVATARE-EVALUARE. UN EXEMPLU PENTRU CLASAAXI-A- pag. 131


EDUCAŢIA PENTRU CETĂŢENIE EUROPEANĂ ŞI EDUCAŢIAŞTIINŢIFICĂ: VALORI COMUNE

Luminiţa CATANĂ, ISE

Alina MARHAN

Abstract: Science Education for the Development of European Citizenship (SEDEC) is aCOMENIUS 2 .1 project developed in 7 EU countries, which contributes to the education in scienceand aims to raise awareness of European citizenship, through development of a database containingteaching and training methodology and materials. One important part of the project was a survey onteachers’ and pupils’ perceptions about science. This article presents the Romanian results: oneanalysis of the teacher’s answers, and another one regarding the answers and drawings realized by9 and 13-14 years old pupils. Based on the outcomes of the analysis (attitudes, stereotypes, fearsand expectations regarding science), it was proposed a certain typology of the pupils versus a futureprofessional career.

IntroducereÎn ultimii ani, în

societatea româ-nească s-a pututconstata o creşteresemnificativă a interesului pentru temelespecifice educaţiei civice, fapt reflectat înpropunerea şi realizarea unui număr marede proiecte naţionale şi internaţionale deeducaţie civică. În acest spirit, anul 2005 afost declarat „Anul cetăţeniei europene prineducaţie” şi s-a detaşat printr-o varietate deproiecte inovative de educaţie pentrucetăţenie democratică, dar şi prin organi-zarea unor conferinţe (cum a fost Conferinţade evaluare cu titlul “Learning and livingdemocracy: the way ahead”, Sinaia, 27-28aprilie, pe temele: dezvoltarea politicii şi im-plementarea pentru cetăţenie democraticăşi incluziune socială, roluri noi şi competenţeale cadrelor didactice pentru educaţiecetăţenească, management democratic îneducaţie).

Interesul pentru studiul educaţiei civicepoate fi explicat prin faptul că, prin inter-mediul acestei discipline, sunt cultivatecompetenţe specifice, necesare convieţuiriiîn societatea actuală, cum ar fi: colaborareaeficientă între persoane, cu scopul obţineriiunor rezultate dorite la nivel de grup sau decomunitate locală; respectul pentru drep-turile sau libertăţile proprii şi a altor persoane;toleranţa şi schimbul liber de opinii; înţele-

gerea problemelorumane, în particular acelor cu care se con-fruntă societatea ac-tuală; simţul civic, prin

participarea directă a elevilor la viaţa comu-nităţii locale etc.

Educaţia ştiinţifica in sprijinuldezvoltării cetăţeniei europene

În acest context, proiectul SEDEC(Science Education for the Development ofEuropean Citizenship) şi-a propus să abor-deze într-o manieră complementară atâteducaţia în domeniul ştiinţelor, cât şi dezvol-tarea competenţelor pentru cetăţenie

europeană.Proiectul, demarat în anul 2005

Desen realizat în cadrul proiectuluiSEDEC: tânăra din imagine studiază

plantele cu ajutorul unei lupe.

în cadrul programului SOCRATES Come-nius 2.1., se va realiza prin efortul parte-nerilor din mai multe ţări din Europa: IRRELombardia – Institutul regional pentrucercetare în domeniul educaţiei din Milano(Italia)-coordonatorul proiectului; MuzeulNaţional pentru Ştiinţă şi TehnologieLeonardo da Vinci (Milano, Italia); SISSA–Centrul pentru inovaţie şi pentru comunicareîn domeniul ştiinţelor (Trieste, Italia);Complexul format din Observatorulastronomic şi Planetarium din Olsztyn(Polonia); Universitatea din Ostrava(Republica Cehă); Institutul pentrupregătirea cadrelor didactice din Nancy(Franţa); Centrul regional pentru formareacadrelor didactice din Lagos (Portugalia);Centrul Regional de Expertiză pentru Edu-caţie Durabilă (Olanda) şi Institutul de Ştiinţeale Educaţiei din Bucureşti (România).

Proiectul pune în evidenţă tendinţa ge-nerală de scădere a interesului elevilor dinaceste ţări europene faţă de educaţia ştiin-ţifică, dar şi motivele care stau la baza ace-stor schimbări de mentalitate în rândulcopiilor. Dealtfel, şi în cadrul altor cercetări(a se vedea rezultatele din anul 2003 obţinu-

te în cadrul studiului PISA) se observă ace-leaşi dezinteres pentru studiul ştiinţelor dinpartea multor elevi, fenomen care va aveaca urmări, în viitorul apropiat, o diminuare apersonalului calificat pentru domeniile ştiin-ţifice sau pentru tehnologie, iar in plan maigeneral, scăderea nivelului de cultură

ştiinţifică al populaţiei. Pornind de la acesterezultate, educaţia ştiinţifică devine oprioritate pentru ministerele educaţiei dinţările UE, schimbările propuse fiind reflec-tate chiar de la nivelul documentelor şi alprogramelor disciplinare, prin reconsidera-rea nevoilor elevilor privind educaţia lor.Învăţătorii şi profesorii sunt încurajaţi în de-mersurile lor didactice să utilizeze metodeactiv-participative, cum sunt experimentele,observarea şi descrierea unor fenomenenaturale pentru a dezvolta bagajul decunoştinţe, deprinderi şi de atitudini pozitivepentru studiu ale elevilor.

Pe de altă parte, educaţia în domeniulştiinţelor poate reprezenta unul dintreprincipalii piloni în dezvoltarea spiritului civic.Acest aspect a devenit de o importanţădeosebită odată cu aderarea unor noi statela Uniunea Europeană. Probleme precummulticulturalismul, dezvoltarea uneiconştiinţe culturale şi sociale de la vârstefoarte fragede, nu doar cu scopul de aînţelege cultura altor popoare, ci şi în scopulintegrării şi realizării de scopuri comunedevin teme importante în educaţia actualăa elevilor .

Proiectul SEDEC propune, în acestsens, obiective comune ştiinţelor şi cetăţe-niei europene (unele dintre ele fiind deja fi-nalizate în acest moment):

- realizarea unui studiu despre modulîn care elevii şi cadrele didactice din diferiteţări europene percep ştiinţa şi despre roluleducaţiei ştiinţifice în formarea cetăţenieieuropene;

- realizarea unui website care să con-ţină, pe lângă prezentarea instrumentelorde lucru, prezentarea bazei de date şiinterpretarea rezultatelor;

- realizarea unei baze de date de re-surse culturale, instrumente de învăţare ladistanţă, materiale educaţionale aplicabileîn şcoli, catalog de bune practici.

Toate acestea pot constitui pentru

118

Desen realizat în cadrul proiectuluiSEDEC. Omul de ştiinţă ajută natura

păstrând curăţenia în pădure.

profesori o sursă de inspiraţie în alegereametodelor de abordare a unor teme de ştiin-ţă, de educaţie civică sau pentru temele decurriculum la decizia şcolii.

Percepţia ştiinţelor şi cetăţenia euro-peană: organizarea studiului în România

În studiu au fost implicate trei grupuriţintă: 82 de elevi din clasa a IV-a, cu vârstecuprinse între 9 -10 ani din patru clase aleunei şcoli din Bucureşti şi 88 de elevi dinclasa a VIII-a, cu vârste de 13 -14 ani, dinaceeaşi şcoală din Bucureşti. Pentru rea-lizarea unei analize complementare, întregeneraţii diferite, au fost chestionaţi un numărde 53 de învăţători din Bucureşti şi Ploieşticare predau la clasele a III-a şi a IV-a.

Elevii au participat, în cadrul acestui

proiect, la trei activităţi: a) realizarea unuidesen (testul DAST) – 15 minute; b) com-pletarea unui chestionar – 20 minute; c) rea-lizarea hărţii conceptuale – 20 minute.

a) Testul DAST: reprezentarea omuluide ştiinţă

Prima activitate propusă pentru elevi seinspiră dintr-un test proiectat pentru prima

oară în jurul anilor 50, de către antropologulMargaret Mead şi psihologul Rhoda Mctrauxşi care, în varianta iniţială, consta în reali-zarea imaginii unui om de ştiinţă, cu scopulde a căuta stereotipii. Grupul testat la acelmoment a fost de aproximativ 1000 de eleviamericani. Acest test a fost completat deChambers, câţiva ani mai târziu, prin listede cuvinte cheie şi a primit denumirea detest DAST (Draw A Scientist Test). TestulDAST a fost aplicat în proiectul SEDECpentru elevii de clasa a IV-a şi clasa a VIII-adin România, iar listele de cuvinte cheie aufost completate cu noi cuvinte. Simultan, aufost testaţi câteva sute de elevi din alte ţăridin Europa (Italia, Franţa, Polonia), pentruo analiză comparativă între copii de aceeaşivârstă, dar care aparţin unor societăţi diferite.În cazul elevilor români, aceştia deseneazăcel mai frecvent oameni de ştiinţă înlaborator. Laboratorul este de obicei dotatcu ustensile şi cu vase mai des întâlnite înlaboratoarele de chimie: vase Berzelius,retorte, stative cu eprubete, spirtiere, tehnicăde calcul, caiete, cărţi şi mai rar instrumenteoptice: lupă, microscop sau telescop. Uneledintre laboratoarele desenate de ei suntdestinate studiului plantelor şi al animalelorşi de aceea sunt reprezentate instrumentespecifice laboratoarelor de biologie: bisturie,pipete sau cuşti, acvarii. Sunt câţiva elevicare desenează săli de clasă deoarece îşiconsideră profesorii oameni de ştiinţă sauchiar pe colegii care au rezultate foarte bunela învăţătură. Sălile sunt în general dotatecu mobilier pentru laborator, chiuvete,lumină electrică.

Un număr mic de elevi deseneazăoamenii de ştiinţă în afara laboratoarelor,chiar în mijlocul naturii, fiindcă ei cred căomul de ştiinţă trebuie să fie un biolog carecaută soluţii de protejare a mediului sau unvoluntar. Există o lucrare în care estedesenata o peşteră, alt elev desenează ostea pe care tocmai a ajuns şi pe care o

Desen realizat de un elev din clasa a VIII-a:munca în laborator poate fi periculoasă.


studiază folosind un telescop, iar altul oimagine din deşert (unde un arheologcaută oase de dinozaur).

diplomelor pe perete, a ecusoanelor saua ridurilor de pe frunte.

b). Completarea chestionaruluiChestionarul propus de către autorii stu-

diului a fost construit în scopul colectăriiinformaţiilor privind percepţiile elevilor des-pre oamenii de ştiinţă şi despre activităţileumane care pot fi încadrate ca aparţinândştiinţelor, respectiv a temelor considerateinteresante de către elevi, indicate de eidintr-o listă, printr-un procedeu de selecţie.La unii itemi se cer răspunsuri la alegere,iar la alţii răspunsuri libere. Ultimii doi itemiconţin liste de teme de interes din sferaştiinţelor sau de educaţie cetăţenească, dincare elevii au ales pe cele pe care ar dori săle studieze. În finalul chestionarului, se aflăo casetă de identificare, în care sunt înre-gistrate datele personale ale participanţilor.Pentru prima întrebare din chestionar, eleviiscriu trei oameni de ştiinţă, în ordinea în careîşi amintesc numele lor. În listele de numescrise de elevi se regăsesc personajecarismatice / emblematice (aşa cum esteAlbert Einstein, de exemplu), dar şi oamenide ştiinţă despre care au învăţat la discipline-le studiate în şcoală. Totuşi, primul lucruconstatat este că elevii nu pot defini tot-deauna domeniul sau domeniile de acti-vitate ale unui om de ştiinţă numit de ei. Uniinu ştiu nici măcar ce înseamnă un om deştiinţă, de aceea este definit ca: explorator,inventator, medic sau matematician, perso-nalitate istorică, scriitor sau muzician, darnu lipsesc din aceste liste nici pronumecomune (Mihai, Toma) sau personajele dinfilme ( Frankenstein sau Dexter).

Deşi nu cunosc cu ce s-a ocupat, eleviidin clasa a IV-a îl numesc cel mai des (şi decele mai multe ori chiar pe primul loc în listalor) pe Einstein (deşi de cele mai multe oriacest nume este scris incorect) apoi, la maredistanţă, sunt numiţi Pitagora şi Herodot.

Dacă pentru elevii de clasa a VI-a

Desenul explică modul în care se produceo catastrofă ecologică (cls. a VIII-a).

120

Unii elevi desenează portrete (acest tipde reprezentare este întâlnit în cazul elevilordin clasa a VIII-a), fără să deseneze detaliireferitoare la mediu, şi procedează astfelfie ca să avertizeze alte persoane (cine sestrăduieşte să înveţe pentru ştiinţe... camaşa va ajunge) sau încearcă să reprezinteun om de ştiinţă celebru de pe un tablouvăzut în şcoală (de obicei dau şi numeleomului de ştiinţă). Persoanele desenatesunt femei sau bărbaţi, de multe ori devârstă medie, mai rar persoane în vârstăsau copii, sunt îmbrăcaţi în halate, aucostume de pro-tecţie sau auîmbrăcăminte obişnuită. Femeile sunt deobicei cochete, înalte şi slabe, au pantoficu toc, cercei, ochelari moderni, suntcoafate şi au haine moderne. Bărbaţii, princomparaţie, sunt desenaţi ceva maineglijent, cu părul vâlvoi sau cu calviţie, uniiau mustăţi sau bărbi neîngrijite, însă suntşi câţiva foarte moderni. Semnele înţelep-ciunii oamenilor de ştiinţă sunt, în opiniaco-piilor, existenţa ochelarilor de vedere, acalviţiei, a părului alb, a catalogului, a cărţilor,instrumentelor sau a obiectelor delaborator, a instrumentelor de scris, a

avem un om de ştiinţă cu valoare de sim-bol, respectiv A. Einstein, pentru elevii declasa a VIII-a avem mai multe persoanecu faimă, cei mai mulţi fiind fizicieni:Pascal, Arhimede, Newton, Joule,Ampere, Watt sau Diesel. Totuşi, uniidintre elevi îl consideră pe Einsteinchimist şi/sau îl desenează lucrând într-un laborator de chimie. Cei mai mulţi suntoameni de ştiinţă care au trăit în secolul/secolele trecute, o singură persoanăaparţine zilelor noastre (amintit o singurădată - Bill Gates)

La următoarea întrebare, elevii decidcât de importante sunt activităţile des-făşurate de oamenii de ştiinţă din lista: aface descoperiri, a face predicţii, a facecalcule matematice, a transforma sau aobserva natura, a face invenţii, a face ex-perimente, a crea teorii noi, a scrie pu-blicaţii ştiinţifice. Alegerile copiilor au fostdestul de neaşteptate, ei considerândprima activitate, a face descoperiri, acti-vitatea oamenilor de ştiinţă cea mai im-portantă din lista prezentată. Se constatădin răspunsuri că elevii mai mari acordămai multa atenţie calculului corect decâtcei din clasa a IV-a. A face invenţii este,in opinia elevilor din şcoala generală, adoua activitate ca importanţă. Elevii dingimnaziu acordă mai multă importanţăacestei activităţi decât elevii din ciclulprimar, deoarece, scriu ei, calitatea vieţii,confortul nostru depinde de îmbunătăţirilepe care aplicarea informaţiilor ştiinţificele aduc în cotidian. Crearea unor teoriinoi şi scrierea publicaţiilor ştiinţifice suntpercepute ca activităţi secundare, maiales de către elevii mai mari.

Pentru un viitor mai bun, cei mai mulţicopii sunt de părere că ar trebui protejatmediul (de exemplu: să nu se mai taiecopacii, să nu se polueze natura etc.), căar trebui modernizate/ salubrizate şcolile(vor curăţenie, căldură şi apă caldă în

şcoli), alţi copii doresc salarii mai bunepentru cei care lucrează, infrastructurămai bună, maşini şi fabrici nepoluante.De toate aceste aspecte, de sănătateapopulaţiei, chiar şi de politică (scrie opersoană) ar trebui să se preocupe totoamenii de ştiinţă.

Dintr-o listă de întrebări referitoare laanumite teme de studiu din ştiinţe, elevii aua l e s c e e a c e a r d o r i s ã s t u d i e z e . ( Î n AnexaI sunt prezentate frecvenţele răspunsurilorelevilor pe clase).

Temele propuse în chestionar sunt temede actualitate, interesante pentru educaţiapentru cetăţenie democratică sau relevantepentru studiul disciplinelor ştiinţifice. Seconstată, din datele conţinute în tabel, căcei mai mulţi dintre elevi doresc să stu-dieze un număr mare dintre temele pro-puse, iar faptul că o temă este „la modă”,cum este gripa aviară, pare să nu le in-fluenţeze alegerile. Chestionarul fiinddistribuit în perioada în care problemelelegate de gripa aviară au fost puternicmediatizate sau discutate în şcoală, ladiferite discipline, probabil s-a ajuns la osaturaţie, iar elevii, în consecinţă, nu au maiales această temă. Temele despre care nuştiu mare lucru (de exemplu: atomi şimolecule) sunt de asemenea alese mai rar.Cu cea mai mare frecvenţă sunt alesetemele care au legătură cu protejareamediului (surse alternative de energie, flori,plante, habitate naturale).

Dintr-un număr de teme referitoare laposibilităţile pe care le oferă o Europa Unităpentru cetăţeanul european, la posibilitateade dezvoltare a unor cariere ştiinţifice, centrede cercetare sau centre ştiinţifice dinEuropa, rezervaţii naturale, geografie, istoriesau cultură europeană etc, elevii au alestemele interesante pentru ei sau pentrucariera lor viitoare. (În Anexa II suntprezentate frecvenţele răspunsurilor elevilorpe clase).


Nr. c

rt.Te

me

prop

use

Cla

sa a

IV-a

Cla

sa a

VIII

-aD

aN

uN

r.D

aN

uN

r. 1

Cum

put

em p

rote

ja m

ediu

l înc

onju

răto

r71

74

6622

0 2

Cum

trăi

esc

şi cu

m c

omun

ică

anim

alel

e64

162

6721

0 3

Surs

e al

tern

ative

de

ener

gie

6812

255

330

4În

ce

mod

ştiin

ţa a

jută

la v

inde

care

a un

or o

amen

i bol

navi

5922

177

110

5C

alcu

lato

are,

TIC

, ce

pute

m fa

ce c

u el

e58

222

6622

0 6

SID

A, g

ripa

avia

ră ş

i alte

bol

i, ce

sun

t şi c

um s

e tra

nsm

it51

301

5632

0 7

Sate

liţi, t

elef

oane

mob

ile ş

i com

unica

ţii m

oder

ne61

183

6126

1 8

Num

ere,

form

ule,

gra

fice.

Ce

e m

atem

atica

şi la

ce

folo

seşt

e59

221

4146

1 9

Cum

func

ţione

ază

corp

ul u

man

6912

167

201

10St

ele,

pla

nete

, gal

axii.

Uni

vers

ul.

765

159

281

11C

e ar

treb

ui s

ă m

âncă

m ş

i să

face

m c

a să

fim

săn

ătoş

i66

151

6324

112

Cum

func

ţione

ază

crei

erul

um

an75

61

7017

113

Orig

inea

şi e

volu

ţia o

mul

ui64

171

5235

114

Cut

rem

ure

şi v

ulca

ni. P

lane

ta P

ămân

t63

172

5631

115

Cum

func

ţione

ază

dife

rite

apar

ate

şi in

stru

men

te53

281

4542

116

Plan

te, f

lori

şi di

ferit

e ha

bita

te n

atur

ale

6813

141

461

17At

omi ş

i mol

ecul

e. C

ele

mai

mic

i păr

ţi cu

nosc

ute

ale

mat

erie

i53

281

3849

118

Evol

uţia

vie

ţii75

52

816

1

122

ANEX

A I


NR

Tem

e pr

opus

eC

lasa

a IV

-aC

lasa

a V

III-a

Da

Nu

NR

.D

aN

uN

R 1

Dife

rite

limbi

şi c

ultu

ri sp

ecific

e po

pula

ţiilor

eur

open

e64

171

5731

0 2

Cen

tre d

e ce

rcet

are

din

ţara

mea

6318

158

300

3Pa

rcur

i nat

ural

e, re

zerv

aţii,

zone

săl

batic

e57

232

5632

0 4

Prob

lem

e pr

ivind

med

iul î

n Eu

ropa

: pol

uare

a şi

ener

gia

5524

362

260

5O

amen

i de

ştiin

ţă c

eleb

ri şi

via

ţa lo

r64

162

5137

0 6

Und

e se

găs

esc

cent

re ş

tiinţif

ice,

muz

ee, a

cvar

ii, pl

anet

arii î

n Eu

ropa

6217

348

400

7C

erce

tare

a şt

iinţif

ică în

afa

ra E

urop

ei60

184

4642

0 8

Îmbu

nătă

ţiri p

e ca

re ş

tiinţa

şi t

ehno

logi

a le

adu

ce în

via

ţa ta

6515

265

230

9C

entre

de

cerc

etar

e di

n Eu

ropa

(und

e su

nt ş

i ce

fac

oam

enii d

e şt

iinţă

)64

162

4839

110

Peric

olel

e po

sibile

ale

ştiin

ţei ş

i teh

nolo

giei

5922

160

271

11G

eogr

afia

şi is

toria

Eur

opei

6516

155

321

12Ec

onom

ia e

urop

eană

: ind

ustri

a, c

omer

ţul,

agric

ultu

ra...

4239

132

551

13Po

sibi

litate

a de

a a

vea

o ca

rieră

ştiin

ţific

ă în

Eur

opa

5723

263

241

14In

venţ

ii şi d

esco

perir

i impo

rtant

e70

102

7512

115

Misi

une

spaţ

ială

eur

opea

nă. S

atel

iţi, s

onde

spa

ţiale

, tel

esco

ape.

5921

265

221

16În

trebă

ri im

porta

nte

la c

are

oam

enii d

e şt

iinţă

încă

nu

pot s

ă ră

spun

dă58

222

7115

2

ANEX

A II

Prima constatare este că un număr deelevi nu au răspuns la acest item. Deaseme- nea, se constată că interesul elevilorde cla-sa a IV-a este mai mare şi pentruaceste teme. Cea mai interesantă temă estecea de la punctul 14, invenţii şi descopeririimpor-tante, la care procentul celor caredoresc să studieze tema se ridică la 85,36%.Alte teme interesante pentru elevi suntgeografia, istoria, cultura ţărilor din Europa(punctele 1 şi 11), oamenii de ştiinţă celebrişi viaţa lor sau unde se găsesc centre decercetare în Europa (5, 9).

Ultima întrebare adună cele mai impor-tante opinii din tot chestionarul elevilor. Laîntrebarea „Vrei să fii om de ştiinţă ?”, răs-punsurile elevilor au fost destul de variate,iar argumentările lor au fost clasificate dupămotivul alegerii (ex: să am IQ ridicat, o săîmi fugă mintea; pentru bogăţie sau bani;să ofere mai departe informaţii; pentru faimăşi celebritate etc.), după tipul de activitateconsiderat interesant (pentru experimente;pentru invenţiile pe care le-ar face etc. ) saudupă domeniul în care ar dori să lucreze (pen-tru a proteja natura ̧pentru că îi plac animaleleşi ar vrea să ştie cum comunică etc.).

c) Realizarea hărţii conceptualePentru această ultimă activitate a

elevilor din cadrul proiectului, s-a cerut săse completeze o hartă de concepte prin pro-punerea unor cuvinte, primele care vin înminte, indiferent dacă sunt nume proprii sausubstantive comune, pornind de la cuvântulEUROPA.

Din studiul celor 8 hărţi conceptuale rea-lizate în clasele de elevi, se constatăconexiunile între cuvântul Europa şi numede organizaţii europene, de simboluri (stea-guri, simbol UE, ţări), familii de cuvintespecifice ştiinţelor sau tehnologiilor (desco-periri importante, „om în spaţiu”, tehnologiesau telefonie mobilă), creşterea calităţii vieţii/ecologie (continent curat, viitor mai bun,

pace), aspiraţia naturală a omului către fru-mos sau pentru cunoaştere („oameni bineeducaţi”, „continent frumos”, tradiţii, simboluricum ar fi copil care ţine în mâna sa pă-mântul). Toate aceste hărţi conceptualeconţin substantive comune, excepţie facenumai harta construită într-una din claselea VIII-a, în care apar două substantive proprii(Bin Laden şi oraşul Bucureşti).

Percepţii şi opinii ale cadrelordidactice

În proiectul SEDEC, opiniile învăţătorilorreferitoare la percepţia lor asupra ştiinţelorau fost studiate folosind tot metoda ches-tionarului. Chestionarul a avut itemi comunicu unii itemi din chestionarul elevilor, a avutînsă şi întrebări suplimentare, unele dintre elemenite să suplinească testulDAST (care nua fost aplicat cadrelor didactice).

La una dintre aceste întrebări (cu răs-punsuri închise) se cere ca persoanachestionată să aleagă meseriile care aulegătură cu ştiinţele sau pentru care infor-maţiile sau metodele ştiinţifice sunt indispen-sabile, dintr-o listă. Lista conţinea meseriisau funcţii ca: avocat, fotbalist, politician,inginer software, inginer, profesor, optician,specialist în reclame, primar. Un numărmare dintre cei chestionati nu au dat răspun-suri pentru o parte din elementele din listă.Dacă pentru unele dintre meserii cei maimulţi consideră că nu trebuie să ai cunoştinţedin domeniul ştiinţelor (adică pentru a fi avo-cat, fotbalist, politician, optician, specialistreclame), o parte dintre cei chestionaţi (sub20%) consideră că ar trebui să ai cunoştinţeştiinţifice chiar şi pentru aceste meserii.Pentru celelalte meserii din listă (inginer, pro-fesor, medic, chiar pentru a fi ministru), maimult de jumătate cred că acestia trebuie săaibă cultură ştiinţifică.

La o altă întrebare, prevăzută cu scalăde valori, se doreşte să se realizeze o ima-

124

gine /o descriere cât mai exactă a omuluide ştiinţă. O parte dintre cei chestionaţi suntde părere că el este o persoană obişnuită,nici altruistă dar nici egoistă, alţii sunt depărere că ar trebui să fie mai degrabă altru-istă pentru a lucra în folosul societăţii. Răs-punsurile date de aceste persoane suntsusţinute de răspunsurile de la altă între-bare: ei cred că un om de ştiinţă trebuie săfie dedicat muncii sale, să dorească să ajutealte persoane, de aceea de cele mai multeori nu ar avea timp pentru familie sau pentrupropria persoană.

Calităţile pe care ar trebui să le aibă unom de ştiinţă sunt: curiozitatea (65% suntde părere că trebuie să fie persoane cumultă curiozitate), sa fie o persoană ordo-nată (44%), însă nu neapărat (poate fi şi opersoană dezordonată– susţin aproximativ48%), trebuie să fie perseverent şi studios(răspund 72% din persoanele chestionate).Poate fi: plăcut (36%), dezagreabil (36%)sau „aşa şi aşa” (28%).

Concluzii

Respectul faţă de mediul înconjurător,aprecierea diversităţii, înţelegerea inter-dependentelor şi a responsabilităţilorfiecăruia pentru lumea în care trăim, ca-litatea vieţii, accesul la tehnologiile mo-derne - sunt câteva dintre valorile co-mune care se regăsesc atât în educaţiaştiinţifică, cât şi în educaţia civica a ele-vilor Europei actuale. Aceste valori suntpuse în evidenţă de răspunsurile elevilorşi ale cadrelor didactice. De exemplu,pentru păstrarea unei planete sănătoase,elevii propun: reducerea emisiilor de gazetoxice şi a deşeurilor, interzicerea defrişărilormasive care au impact climatic negativ lanivelul întregii planete, dar şi la nivel local,datorită distrugerii sau sărăcirii eco-sistemelor. Poluarea nu este văzuta carezultat al dezvoltării ştiinţei, ci ca o

nepăsare a omului modern.Una dintre direcţiile prioritare de dez-

voltare pentru ştiinţe, percepută ca atare şide către tinerii cetăţeni europeni participanţila acest studiu, ar trebui sa fie înlocuireasurselor tradiţionale de obţinere a energieicu alte surse, alternative, mai puţin poluante,ceea se traduce prin schimbări tehnologicesemnificative. Confortul cotidian de care nebucurăm este un mod prin care ne definimcalitatea de cetăţeni europeni, iar acestaeste dat, printre altele, de o serie de obiecterealizate cu ajutorul ştiinţei. Starea desănătate publică sau speranţa de viaţă aomului modern sunt şi ele valori câştigatetot prin efortul oamenilor de ştiinţă.

Intrarea României în marea familie aEuropei este privită de către elevi cusperanţe noi, deoarece întrevăd noi opor-tunităţi profesionale, şansa de a cunoaşteistoria şi cultura altor popoare, dar şiposibilitatea de face cunoscute în Europacultura, tradiţiile şi obiceiurile comunităţii dincare provin.

Din chestionare se pot deduce anu-mite tipologii vocaţionale pentru elevi,unele suprapunându-se cu meserii binevăzute de către societate. În afară deelevii interesaţi de problemele de ecologieşi de protecţia mediului (ecologiştii),regăsim: descoperitorii, exploratorii (ceiinteresaţi de călătoriile în spaţiu sau depe Pământ sau de căutarea vieţii extra-terestre), inventatorii (cei interesaţi săfacă lucruri noi sau să îmbunătăţeascădin punct de vedere calitativ obiecteledeja existente), medicii (cei care cautăleacuri pentru a vindeca toţi oamenii),psihologii (cei care caută să înţeleagăcomportamentul oamenilor), războinicii(cei interesaţi să construiască armamentsofisticat), arheologii (cei care cautăvestigii ale unor civilizaţii antice) etc.


BIBLIOGRAFIEBîrzea, C., Educaţie pentru cetăţenie demo-cratică într-o societate în schimbare, în Revistade pedagogie nr.1-12 /2001Dascălu, R., Voinescu, V., Didacticaspecialităţii. Educaţia şi cultura civică, Ed.Arves, 2006, pag 17-24Nedelcu, E., Chiriţescu, D., ş.a., Ghid metodicpentru predarea şi învăţarea disciplineiEducaţie Civică, clasele a VII-a şi a VIII-a, Ed.3P Magister, Bucureşti, 1995, pag.17-20Newlon, J. H., Education for democracy in ourtime, Mc. Graw-Hiu BookCompany,2007 pag.81-104, disponibil pe site-ul:

126

http://www.archive.org/details/educationfordemo032955mbpSyvertsen, A.K., Flanagan, C.A, Stout, M.D.,Best Practices in Civic Education: Changes înStudents Civic Outcomes, Circle WorkingPaper 57, Aug.2007, disponibil la adresa:http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/36/29/6d.pdf***Ghid metodologic Educaţie Civică. Culturăcivică, CNC, 2001***Ghid metodologic pentru aplicareaprogramelor şcolare din aria curriculară „Omşi societate” , CNC,2001, Ed. Aramis, Bucureşti


PERSOANA:temă de studiu pentru Educaţie civică în clasa a III-a

Alexandra MATEIAŞ,ISE

Abstract: This article speaks about the didactic experience of studying the theme called „Theperson” to a Third Gradeclass, in which it was proposed to use, to estimate, to reconstruct and toenrich the previous experience and knowledge of each child, avoiding the superficial treatment,false „childish” and scientific approaches too abstract or too ample of the knowledge or competence..

Performanţelecopiilor în educaţiacivică depind atât deînţelegerea şi de asi-milarea informaţiilorspecifice, cât şi de trăirea afectivă şi de veri-ficarea practică a conţinuturilor care li se pro-pun, direct sau indirect. Sunt necesare acti-vizarea amplă şi complexă a copiilor şi adec-varea procesului de învăţare la particula-rităţile de vârstă şi de mentalitate ale fiecăruigrup clasă cu care se lucrează.

În aceste spirit, în cadrul proiectului decercetareNoi strategii de predare învăţareevaluare, realizat în cadrul laboratoruluiCurriculum al Institutului de Ştiinţe ale Edu-caţiei, a fost proiectat şi desfăşurat, cu titlude exemplu, studiul unităţii de învăţarePersoana, din programa de studiu a dis-ciplinei Educaţie civică, pentru clasa a III-a.

Pentru construirea unităţii de învăţareau fost respectate prevederile Curriculum-ului Naţional pentru învăţământul primar:obiectivele de referinţă, conţinuturile,standardele curriculare de performanţă.

Conţinuturile învăţării din această temăsunt menţionate succint în programă:

I. PersoanaPersoana mea. Persoana lui (ei). Ce

înseamnă să fim persoane? *Corpul meu.

Persoane cu nevoi speciale. Trăsături morale ale persoanei: - încrederea în sine şi în celălalt/lipsade încredere;

- respectul/lipsa de respect;

- curaj/frică/laşitate; - bunătate/răutate; - sinceritate/min-ciună.Manualul folosit la

clasă şi alte manuale consultate oferă multesurse de cunoştinţe şi sugestii de activităţicare pot susţine studiul temei de către copii.Dar, deoarece la vârsta de 9 sau 10 ani suntaccesibile şi interesante mai multe cunoştin-ţe din tema respectivă, am îmbogăţit conţi-nutul care le este propus copiilor pentru aevita subsolicitarea. De asemenea, esteprofitabilă pentru elevi şi o coerenţă mai ma-re a conţinuturilor. De aceea am elaborattexte scurte care să fie utilizate după ce di-versele conţinuturi ale temei sunt înţelese,pentru a fi consolidate, reactualizate uşorîn esenţa lor.

Esenţa cunoaşterii, în această temă, oconstituie conştientizarea unicităţii fizice şicomportamentale a oricărei persoane; înţe-legerea valorizării superioare de către socie-tate a performanţelor în muncă şi în colabo-rarea socială în raport cu valorizarea calită-ţilor fizice înnăscute; înţelegereaimportanţeişi umanismului afecţiunii şi ajutorului acorda-te persoanelor cu nevoi speciale; familiariza-rea cu modalităţile prin care identitateafiecărei persoane şi dreptul la identitate sunt,pe de o parte, recunoscute, iar, pe de altăparte, luate practic în considerare, în modoficial, precum şi familiarizarea cu modalită-ţile prin care fiecare persoană beneficiazăîn practică de dreptul său la identitate.

Prin demersul proiectat, am încercat săfavorizez constituirea de cunoştinţe, de atitu-

dini şi de competenţe civice pornind de laexperienţa socială şi umană a copiilor, de lanivelul lor cultural, de la concepţia lor des-pre ei înşişi. În acest scop, la începutul fiecă-rui demers nou de cunoaştere, le-au fostpropuse activităţi prin care să îşi reactua-lizeze, să îşi completeze, să îşi structureze,să îşi evalueze experienţa prin confruntareacu a celorlalţi. Principiile şi criteriile la cares-au raportat au fost introduse în activitatedirect sau indirect de învăţătoare, dar şi decopii, de câte ori au putut să facă asta. Înţele-gerea unicităţii fiecărei persoane şi a însuşi-rilor sale general umane a fost consideratăbază pentru înţelegerea şi valorizarea drep-turilor omului şi ale copilului, conjugate cuîndatorirea de a manifesta respect pentrusine şi pentru ceilalţi. Au fost vizate directdreptul la viaţă, la ocrotire, la educaţie, drep-tul persoanei de a avea identitate şi de a fi,în acelaşi timp, diferită de alte persoane.

Pentru învăţare, inclusiv pentru evalua-re, au fost propuse toate tipurile de formede organizare, fiecare fiind aleasă după po-tenţialul său de a favoriza eficienţa la unmoment dat. Metodele de învăţare propuseau fost şi ele foarte diverse: observaţia, expli-caţia, conversaţia, exerciţiul, problematiza-rea, jocul de rol. Pentru a utiliza unele com-petenţe în scop de autoformare şi pentru ale valorifica practic, li s a propus să realizezeun mic proiect.

Evaluarea a fost de tip formativ, bazatăpe observaţie şi pe conversaţie, în principal,îmbinată cu învăţarea. S-au dat şi ches-tionare scurte pentru a verifica unelecunoştinţe.

Activitatea experimentală s a desfăşuratîntr o clasă a III a cu un efectiv de 18 elevi,în perioada 26 septembrie 31 octombrie2006.

În anul şcolar trecut au fost făcute obser-vaţii la clasa respectivă pentru cunoaştereaelevilor şi a stilului de predare al învăţătoareiclasei. Majoritatea copiilor au performanţe

medii. Sunt educaţi cu dăruire de învăţă-toare, dar o treime dintre elevi nu au interesede învăţare suficient de bine formate. Inte-rese culturale care depăşesc mai mult saumai puţin orizontul învăţării şcolare auaproximativ o treime dintre copii.

Proiectul unităţii de învăţare a funcţionat,în ansamblu, bine. A existat o perioadă deacomodare, de o oră pentru toţi elevii şi dedouă trei ore pentru copiii cu mai multeprobleme.

Elevii au fost obişnuiţi cu un învăţământcentrat pe lectură, pe studiul manualului.Stilul democratic de relaţionare, conţinuturilepropuse şi metodele utilizate au produsemulaţie, au fost adoptate cu entuziasm decopii. Participarea în clasă a devenit foartelargă, spontană, eficientă şi civilizată. Aucolaborat intens pentru dezvoltarea şi rezol-varea problemelor date. Nu şi-au făcut toţitemele pentru acasă. Au înţeles şi au reţinuttoate informaţiile esenţiale. Au identificatcauze şi consecinţe ale adoptării unor idei,unor atitudini, unor valori specifice temei.Micul proiect de a nota faptele bune pe carele observă sau la care participă nu i-a mo-bilizat decât după ce învăţătoarea a insistat.Unul dintre copii, cu comportament deviantaccentuat, nu a participat efectiv decât în acincea şi în a şasea oră. Nu vrea să înveţe,în ciuda rugăminţilor mamei. Tatăl îl încura-jează să facă doar ce îi place. Stă mult latelevizor, vine uneori foarte obosit la şcoală,nu deschide cartea. Scrie doar suprave-gheat continuu de învăţătoare. Citeşte greoişi abia în clasa a III-a scrie fără să confundeliterele. Eşecul l-a făcut şi timid, neîncrezătorîn posibilităţile lui. Câteodată este turbulentcând i se cere să participe la oră. În primeletrei ore de experiment, abia a fost convinssă scoată caietul şi cartea din bancă. În apatra oră, urmărind participarea intensă acolegilor, a fost destul de atent. În a cinceaoră a răspuns, în şoaptă, la câteva întrebărişi a fost bucuros când i s-a propus să se

128

mute din ultima bancă, într una din mijloculclasei. În următoarele ore a urmărit lecţia şia răspuns la întrebări simple, a repetat răs-punsuri ale colegilor.

Un alt elev, cu nivel scăzut la învăţătură,a fost, în prima şi a doua oră, de mai multeori instabil, tulburent, vulgar. Prezenţa uneipersoane străine în clasă în timpul expe-rimentului, schimbările de stil de lucru pro-duse l-au pus în stare de alertă, de nesi-guranţă, de negativism. Fiind tratat cu înţe-legere, stimulat ca toţi ceilalţi, şi apreciatpentru participarea pozitivă, s-a integrat îngrup şi a fost activ în sarcinile mai uşoare. Amai fost turburent, neîncrezător şi ostil atuncicând, în lecţia „Corpul meu” s-a vorbit despreculorile diferite ale pielii oamenilor, el fiindrrom. Concluziile despre lipsa de importanţăa culorii pielii, a părului sau a ochilor înaprecierea unei persoane, despre diversi-tatea gusturilor estetice ale oamenilor l-auliniştit, i-au produs chiar bucurie.

Încă două fetiţe au participat puţin înpri-mele două ore, fiind indiferente, pasive.Apoi am urmărit lecţiile, au răspuns curentla între-bări, fără să participe şi spontan.

După aprecierea învăţătoarei clasei şia propunătoarei experimentului, proiectul afost transpus în actul didactic corect, dinamicşi adaptat la realitatea educativă a clasei,adică la nivelul de cunoştinţe, la calitateaopiniilor şi atitudinilor copiilor.

Stilul democratic de relaţionare cu elevii,conţinuturile de învăţare propuse şi meto-dele utilizate au fost adoptate cu entuziasmde toţi copiii.

Cu titlu de exemplu, prezentăm, în con-tinuare, schiţa de proiect didactic pentruprima oră de studiu a temei. Restul proiec-tului poate fi consultat în raportul de cer-cetare Noi strategii de predare învăţareevlauare, realizat în DepartamentulCurricu-lum al Institutului de Ştiinţe ale educaţiei.


130

Proiectul unităţii de învăţare: Persoana.Disciplina: Educaţie civicăClasa a III-a

Ce înseamnă să fim persoane? (1)Prima orăDetalieri de

conţinutObiective

dereferinţă

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Persoana mea,persoana lui,persoana eiCe înseamnăsă fimpersoane

1.1 ? Distinge şi alege imagini depersoane, separându-le deimagini de obiecte, de plante şide animale.

? Exprimă sinonimia dintrecuvintele „om” şi „persoană”.

imagini deobiecte, deplante, deanimale, depersoane diferitedupă sex, vârstă,înfăţişare,preocupări

independentfrontal

ObservaţieConversaţie

? Stabileşte / consolidează relaţiade sinonimie dintre cuvintelepersoană şi om

frontal

1.2 ? Analizează asemănările şideosebirile dintre el şi membriifamiliei sale şi dintre el şiprietenii săi.

? Spune cu care persoane seamănăei: în întregime, puţin sau mult şideduce unicitatea fiecăreipersoane.

? Notează, la cerere, însuşirile careîi plac la o anumită persoană, pecare nu o menţionează, şiînsuşirile care nu îi plac larespectiva persoană.

independent ObservaţieConversaţieEvaluareasarcinii scrise

? Citeşte apoi, cu voce tare,însuşirile respective, le dicteazăînvăţătorului / învăţătoarei.Aceasta le scrie pe tablă şinotează frecvenţa apariţiilor lorîn răspunsurile copiilor.

frontal

? Observă, cu ajutorul învăţătoarei,unele asemănări şi deosebiri întreînsuşirile menţionate de toţielevii şi precizează câteva tipuride însuşiri în care acestea pot figrupate: însuşiri fizice, deperformanţă, de atitudini etc.

frontal ConversaţieDezbatere

4.1 ? Colaborează pentru a gruparespectivele însuşiri în tipurile, îngrupele pe care le-au stabilitanterior.

fişa de lucru grup mic Evaluareatemei scrise

UnicitateafiecăreipersoaneAsemănări şideosebiri întrepersoane

? Îşi exprimă părerea cu privire lacorectitudinea clasificărilorrealizate de grupuri.

? Remarcă, la cerere, printrerespectivele însuşiri, unele caresunt calităţi, adică însuşiri caresunt bune şi folositoare atâtpentru persoană, cât şi pentru ceiprintre care trăieşte aceasta;însuşiri care sunt defecte şiînsuşiri care nu sunt nici calităţinici defecte.

? Ascultă indicaţiile pentruefectuarea temei pentru acasă.

Dicţionar Frontal

Frontal


ABORDAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE DIN PERSPECTIVASTRATEGIILOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE. UN

EXEMPLU PENTRU CLASA A XI-A1

Laura CĂPIŢĂISE

Abstract: The article describes the steps a History teacher is using to adapt the programeof study to a given specific educational context. It refers to the ways in which theteacher’s decisions are influencing the content organization, the resources and learningmethods.

Un termen înde-lung discutat

Termenul “proiec-tul unităţii de învăţare”a apărut cu ocazia stagiilor de formareorganizate de CNC, în anii 2000-2001, şi aintrat în practica didactică prin intermediulsetului de ghiduri metodologice pentruaplicarea programelor şcolare publicate caurmare a activităţilor de formare menţionate.Iniţial a stârnit numeroase discuţii, dar astăziputem constata asumarea sa de cătreprofesori şi utilizarea pe scară largă.

Utilitatea lui şi, în bună măsură, plasareape un loc mai bun decât mai vechiul “proiectde lecţie”, se datorează câtorva avantaje,înţelese pe măsură ce a fost mai mult folositde către practicieni. Poate că avantajul celmai este faptul că permite construirea uneiunităţi de predare-învăţare-evaluare care sedefăşoară pe o perioadă mai mare decât ooră, facilitând astfel abordări metodologicemai complexe şi, deci, o altă abordare ainteracţiunii dintre profesor şi elev/elevi. Înplus, o unitate de învăţare, mai mult decât o“lecţie” crează condiţii favorabile pentruformarea unor comportamente specifice alecelor care învaţă. Nu în ultimul rând, compo-nenta evaluare, atât de importantă încontextul discuţiilor despre calitatea actuluididactic, este mai bine pusă în valoare.

Proiectarea unităţilor de învăţare

Utilizarea programei şcolare presupuneînţelegerea locului pe care-l ocupă fiecare

element componentîn proiectarea didac-tică. În progamele deliceu, competenţelespecifice sunt asocia-

te conţinuturilor. Lor li se vor adăuga activităţide învăţare propuse de către profesor2.Reperele pentru propunerea de activităţi deînvăţare sunt de identificat în sugestiilemetodologice ale programei.

O dată identificate unităţile de învăţareşi stabilită succesiunea parcurgerii lor pedurata unui an şcolar, profesorul poate trecela conceperea unui proiect didactic concret.Într-o posibilă clasificare a tipurilor deproiecte pedagogice realizate de cătreprofesor, proiectul unităţii de învăţare esteunul de nivel mediu, care vizează o perioadămai mare de timp (în cazul istoriei 3-5săptămâni). Nucleul funcţional al unităţii deînvăţare este reprezentat de corelarea dintrecompetenţele specifice şi conţinuturileînvăţării, elemente componente aleprogramei şcolare. Structurarea unităţilor deînvăţare reprezintă o activitate dereorganizare a elementelor componente aleprogramei dintr-o perspectivă personală, curespectarea elementelor prin care sedefineşte conceptul de unitate de învăţare.(Ghid metodologic, 2001: 33). Viziunea per-sonală implică luarea în consideraţie a tu-turor elementelor care caracterizează unmediu favorabil învăţării (interesele elevilor,sursele multiple de învăţare şi informare,achiziţiile anterioare, resursele didactice,calităţile personale ale profesorului, aspec-tele specifice mediului şcolar de învăţare

etc.). Identificarea, structurarea şi ordona-rea unităţilor de învăţare se realizează laînceputul anului şcolar şi se consem-nează în planificarea calendaristică, darproiectarea lor propriu-zisă se face pe toatădurata anului şcolar, pe măsură ce seprogresează în parcurgerea planificăriicalendaristice.

Câteva repere trebuie avute în vedere:- numărul de ore/săptămână alocate

specializării pentru care se construieşteproiectul;

- integrarea tuturor elementelor com-ponente ale programei; proiectarea unoractivităţi de învăţare într-o succesiuneadecvată parcursului învăţării (incluzândelemente de diferenţiere, învăţarea prin coo-perare, incluziune3 etc.) şi o indicare clară apaşilor pentru acele strategii didactice com-plexe precum investigaţia, proiectul, joculde rol, dezbaterea;

- identificarea metodelor şi tehnicilor deevaluare care au cea mai bună relevanţă înraport cu obiectivele de referinţă/competen-ţele specifice vizate de unitatea de învăţare.

Când se proiectează unitatea de învăţare,următoarele întrebări sunt considerate esen-ţiale: ce? de ce? cum? cu ce? cum ştim câts-a realizat? Răsunsul la aceste întrebări seînregistrează într-un tabel ale cărui rubrici con-stituie răspunsurile la întrebările menţionate.

Faţă de elementele componente aleprogramelor şcolare, unitatea de învăţareinclude aspecte care ţin de contextuleducaţional în care se desfăşoară procesulde predare-învăţare:

- rubrica Resurse include specificări detimp, de loc, forme de organizare a clasei,material didactic;

- rubrica Evaluare menţionează instru-mentele sau modalităţile de evaluare utiliza-te la clasă.

O componentă importantă a unităţii deînvăţare este cea a activităţilor de învăţare,pentru că ea vizează implicarea elevilor în

procesul învăţării. Problema este cu atâtmai importantă în cazul programelor pentruclasele IX-XII, deoarece modelul deproiectare nu include activităţile de învăţare.

Când realizăm proiectul unităţii deînvăţare trebuie să avem în vedere că:

- plasarea în timp poate avea conse-cinţe asupra gradului de complexitate al ac-tivităţilor de învăţare şi al evaluării; ceea cecontează foarte mult în aplicarea programeişcolare este urmărirea urmărirea continuităţiişi a progresului elevilor în învăţare;

- timpul alocat poate influenţa resur-sele, dar şi metodele şi tehnicile de evaluare;

- combinarea competenţelor specificeinfluenţează şi ea alegerea activităţilor deînvăţare; ele trebuie să fie adecvat formulate,să răspundă diferitelor nevoi ale elevilor şisă contribuie la depăşirea eventualelorbariere între elevi (de gen sau mediu social,de exemplu).

Ceea ce trebuie să vădească o unitatede învăţare, în ansamblul ei, este coerenţainternă.

Abordarea unităţii de învăţare din pers-pectiva strategiilor de predare-învăţare-evaluare. Un exemplu validat de practică4

Unitatea de învăţare „Europa şi Româ-nia în secolul XX”5 propune o strategiedidactică bazată pe activităţi de învăţare caresolicită elevilor organizare şi elaborare deinformaţii având ca scop construirea uneiimagini sintetice asupra secolului al XX-lea,un secol al marilor conflagraţii mondiale, darşi al unor opţiuni politice majore (conflic-tuldintre ideologiile totalitare şi cele demo-cratice, Războiul rece) care afecteazăprezentul. În economia planificării calenda-ristice este este a treia unitate de învăţare -după cea introductivă (2 ore) şi Europacontemporană (5 ore), făcând parte dindomeniul “Popoare şi spaţii istorice”.Această unitate de învăţare are un rol cheiepentru înţelegerea multora dintre temelepropuse de programă, iar produsele realiza-

132

te pe parcurs (cronologii, fişe biografice,scheme, roluri şi seturi de întrebări) vor fiutilizate de către elevi ca punct de plecarepentru realizarea altor sarcini de învăţare.

a. Abordări specifice predării –învăţăriicorelate cu accentele programei şi cumanualele şcolare

Programa clasei a XI-a acordă profe-sorului “libertatea” de a identifica elementelede conţinut subsumate temelor programei,concomitent cu identificarea celor mairelevante demersuri care să centrezeînvăţarea pe elev. Relaţia profesor-elev esteiniţial asimetrică, accentuând rolul profesuluiîn stabilirea ţintelor care vizează conţinutul.Dar profesorul este constrâns de programă,prin competenţele specifice şi sugestiilemetodologice, să propună demersuri de în-văţare activă, fapt care reechilibrează relaţiadidactică pentru că aduce elevul în situaţiade participant la “construirea” cunoaşterii.

La nivelul ciclului superior al liceului com-petenţele generale şi cele specifice accen-tuează “utilizarea” cunoaşterii de tip istoricîn interiorul decupajului reprezentat deobiectul de studiu şi “în afara” acestuia, fiindidentificate trei situaţii: acţiunea civică, com-petenţele de comunicare şi învăţarea per-manentă. De aici, consecinţe pentru alege-rea activităţilor de învăţare şi ordonarea lor.

În identificarea elementelor de conţinutsubsumate temelor programei, profesorulde istorie ar trebui:

- să opteze pentru formulări care suntrelevante pentru elevi;

- să creeze oportunităţi pentrucomparaţie: înţelegerea evenimentelor carese desfăşoară într-o anumită perioadă sauîntr-un loc anume este ajutată decompararea cu evenimente care se petrecîn aceeaşi perioadă sau la nivelul altorgeneraţii;

- să recupereze, fără a absolutiza,

cronologia istorică, în scopul conturăriiimaginii de ansamblu a fenomenuluiistoric studiat6;

- să aplice principiulmultiperspectivităţii care cere elevilorconştientizarea diferitelor perspectiveasupra tercutului7.

b. Dimensiunea strategică a unităţii deînvăţare: situaţii şi moduri de învăţare

1. Delimitarea, formularea şi structu-rarea elementelor de conţinut în raportcu timpul de instruire

Conţinutul este împărţit în două sub-unităţi, iar titlurile apar formulate ca întrebări.

Bugetul de timp (8 + 1 ore) alocat a fostrepartizat astfel:

Introducere: brainstorming, clarificare (O18)Subunitatea 1: Influenţele Europei:problema constituţionalismului şi a ideiloreconomice cu accent pe identificareainformaţiei relevante, înţelegereacontextului, redarea informaţiei (O2-4)Subunitatea 2: Imaginea României:personalităţi reprezentative şi studiile de caz(Grigore Gafencu şi imaginea României înpresa internaţională) (O5-8).Evaluare: Bilanţul secolului XX (O9)

2. Organizarea activităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare introduce trei teh-nici de învăţare noi: “cronologia inversată”,“hot seating” – scaunul fierbinte” şi “websearching”.

- cronologia inversată este o aborda-re a timpului având ca punct de plecare pre-zentul şi care avansează în trecut în funcţiede subiectul istoric abordat; are ca scopaproprierea evenimentelor istorice, înţelege-rea semnificaţiei şi a impactului evenimen-telor asupra unor regiuni sau la nivelul unor


134

HOTSEATING

Dinamica nctivitutilorde inYlilare

ORGANIZATOR(,OGNITl\'BRAINSTORIIIING

CRONOLOGIEINYERSATA

- ''websearching'' (cautare pe Net) -utilizarea resurselorde pe Intemetca instrument de lucru independent (individual ~i ingrupurimici de eleVl),accentueaza, la nivelulcornpetentelor de lucru cu sursele istorice,rolul surselor legate de mass-media.

Activitatile de invatare:- imbina activitati desfasurate in clasa

~i teme pentru acasa;- aduc impreuna mediul formal de in

vatare (clasa) ~i medii non-formale (Internetul, presa scrisa ~i televiziunea)

- ofera ocazii pentru exersarea competentelor legate de utilizarea surselor, formularea Intrebarilor, organizarea~iprezentareainformatel, cu care elevii sunt deja familiarizati ~i pentru extinderea instrumentaruluimetodologic; aceste antrenamente intelectuale vor pregari demersuri didactice maicomplexe, utilizate ulterior (lnvestlqatie,proiect, studiu de caz).

comunitati umane "reale"; este introdusain partea de inceput a unitatii;

- hot seating" ("scaunul fierbinte"):lucrandin grupurimici,fiecareelevi~i asurnape rand rolul unuia din actorii cheie, ~i apoiraspundeintrebarilorcare i se pundin parteacelortalti membri ai grupului. Daca elevii nusunt obi~nuiti cu aceasta abordare, esterecomandabil ca profesorul sa ofere unmodel prin preluarea de catre el in~u~i a"scaunului fierbinte". Este posibil ca eleviisa aibe nevoie de ajutor ~i la preqatirearolului ~i luarea deciziei cu privire la intrebarile pecare sa Iepuna celuiaflatpe "scaunul fierbinte". Ca 0 abordare pedagogicaqenerala, aceasta iiajuta pe elevi sa invetecum sa organizeze cunoasterea lor lstoricaintr-o argumentatie sau 0 pledoarie ~i cumsa formuleze intrebari cu care sa interogheze sursele pe care Ie folosesc. Va fifolosita in a doua parte a unitatii.

Traseul parcurgerii activităţilor deînvăţare este redat în schema de pe paginaalăturată.

3. Aplicarea unităţii de învăţare: ţinteurmărite, desfăşurare, lecţii învăţate

Identificarea rezultatului final - bilanţulsecolului XX- a influenţat aplicarea demer-sului didactic. Proiectul a mizat pe câtevaprecondiţii, neconfirmate în totalitate:

- un grad mare de deschidere şiimplicare din partea elevilor şi un ritmsusţinut de participare;

- capacitate mare de absorbţie a noilortehnici şi de lucru cu “învăţările anterioare”;

- existenţa unui bagaj suficient de“învăţări anterioare” (la nivel de cunoştinţeşi abilităţi);

- mai multe resurse didactice9.Actul didactic s-a pliat pe proiect, distan-

ţa a ţinut de ritmul elevilor şi de accesul laresurse didactice.Clasa a răspuns solicitări-lor cu un ritm mai lent iniţial, pentru că aces-tea vizau mai mult învăţările anterioare şiconexiuni interdisciuplinare (mai ales cueconomia), dar s-a modificat în bine pe mă-sură ce “s-a ajuns” la tema curentă. Profe-soara a propus un ritm alert pentru a seatinge obiectivul principal (imaginea seco-lului al XX-lea), astfel că elevii au fost solicitaţipentru un efort mai mare decât erau obiş-nuiţi. Interacţiunea cu clasa a fost foartebună, elevii au participat la activităţi mai multca de obicei şi au fost consideraţi, de celemai multe ori, parteneri viabili de dialog.Profesoara nu a lăsat foarte mult spaţiu ne-gocierii, sensul comunicării fiind predomi-nant dinspre profesor către elevi. Au fostformulate întrebări diverse şi răspunsurileau solicitat puncte de vedere diferite. Activi-tăţile de învăţare şi-au dovedit relevanţa,deşi nivelul de implicare a fost diferit: s-arăspuns mai bine la solicitările noi, careau vizat mai mult situaţii de învăţare în care

elevii interacţionează cu realitatea însăşi,mai mult decât cu informaţia despre“realitate”.

4. Concluzii

Elementele care se pliază cel mai greupe strategie sunt cele care ţin de disponi-bilitatea elevilor: menţinerea unui ritm alert,legăturile cu alte obiecte de studiu, expri-marea propriilor opinii. Chiar şi pentru clasede ştiinţe sociale, un demers centrat pe elev,cu o concentrare atât de mare a activităţiloreste foarte solicitant.

Făcând bilanţul, strategia a funcţionat,dar cu un efort foarte mare din partea “acto-rilor” şi fără mult spaţiu pentru negocierearitmului şi pentru reflecţie. Totodată, esteposibilă şi o altă strategie pentru aceastăunitate de învăţare. Ar fi un traseu care săplece de la situaţia locală (România sauchiar localitatea în care se află şcoala) cătrespaţiul istoric european. Acest demers arfavoriza un accent mai mare pe compo-nenta non-formală (istoria familiei, a localită-ţii, muzeul, filmul); ar necesita nu doar unalt tip de antrenament intelectual, dar şi unalt raport cu resursele didactice principale-manualele şcolare şi, obligaroriu, un alt modde a concepe evaluarea.

BIBLIOGRAFIE

Ghid metodologic pentru aplicarea programe-lorşcolare din aria curriculară Om şi societate.Învăţământ liceal, MEC-CNC, Bucureşti, 2001.Căpiţă, L., Căpiţă C., Tendinţe în didacticaistoriei, Editura Paralela 45, Piteşti, 2005.Căpiţă, L., Căpiţă C., Stamatescu, M.,Didactica Istoriei 2, MECT – UMPIR (Proiectulpentru Învăţământ rural), Subcomponenta 1.2.Programa de istorie pentru clasa a XI-a pesite-ul MEC, www.edu.ro


NOTE1 Textul articolului are ca punct de plecare

contribuţia autoarei la proiectul decercetare “Strategii de predare-învăţare”(coord. dr. Mihaela Singer), ISE, 2006

2 Proiectarea activităţilor de învăţare trebuiesă aibă în vedere şi componenta valori şiatitudini.

3 Termenul desemnează cerinţa de a realizaactivităţi care să permită participareatuturor elevilor indiferent de nivel depregătire, apartenenţă etnică, gen, nivelde competenţă, mediu social.

4 Activitatea la clasă s-a derulat în perioada20.10 – 7.11, la Colegiul Naţional SpiruHaret, cu un grup de 29 de elevi, avândspecializarea ştiinţe sociale, de cătreprofesoara drd.Valentina Bilcea.

5 vezi Anexa de la pag. 116.6 Ideea de “big picture”, care apare în cele mai

noi abordări istorice, mai ales pentru istoriarecentă; aceasta înseamnă că abordareaistorică presupune un cadru cronologic clarşi orice problemă trebuie abordată în context,fie că acesta este local, regional, naţionalsau global.

7 Multiperspectivitatea este înţeleasă ca unmod de a gândi, a selecta, a examina şi autiliza dovezi provenind din diferite sursepentru a lămuri complexitatea unei situaţiişi pentru a descoperi ceea ce s-a întâmplatşi de ce (Stradling, R.: 2001)

8 Oră9 Manualele au ajuns în şcoală după

finalizarea unităţii de învăţare, fapt care acomplicat a sarcinile profesoarei

136

Nr. 1-6/2008

STIMAŢI CITITORI,

Revista noastră urmăreşte popularizarea rezu-ltatelor cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei, dezbaterea punctelor de vedere şi a opiniilor expri-mate de specialişti sau de oameni de şcoală cu privire la problemele învăţământului românesc (ma-nagement şcolar, curriculum, evaluare, educaţie permanentă etc.), participând astfel la procesul de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

În acest mod, Revista de pedagogie reprezintă o sursă de documentare care nu trebuie să lipsească din biblioteca profesorilor sau a tinerilor care se pregătesc pentru cariera didactică.

Vă informăm că redacţia dispune de întreaga colecţie a Revistei de pedagogie pe anii 1999 - 2004, la preţul promoţional de 27,6 RON. Puteţi beneficia de această ofertă achitând anticipat suma de 27,6 RON + 0,3 RON taxe poştale pe adresa: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Revista de pedagogie, cont: RO14TREZ7015003XXX000047, Trezoreria sector 1, Bucureşti.

Pentru lămuriri suplimentare vă puteţi adresa direct la sediul revistei din strada Ştirbei Vodă, nr. 37, sector 1, Bucureşti sau telefonic la numărul 021314.27.83/134; e-mail: <[email protected]>.

Vă mulţumim

REDACŢIA

ISSN 0034-8678

A S T I INTE E L U E T DU NR....

Documents

Transcript of A S T I INTE E L U E T DU NR....