2 DECADAS DE INTE MULT

8/7/2019 2 DECADAS DE INTE MULT

1/20

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Psicologa del aprendizajeED4025

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Armando Lozano

NOMBRE DEL LIBRO: Dos Dcadas de : Implicaciones para laPsicologa de la Educacin

NOMBRE DEL AUTOR: Luz Prez Snchez / Jess Beltrn Llera

NOMBRE DEL CAPTULO: 27(3)

EDITORIAL: Papeles del Psiclogo

EDICIN:

NMERO DE ISSN/ISBN: 0214-7823

FECHA DE PUBLICACIN: 2006

RANGO DE PGINAS: 147-164

TOTAL DE PGINAS: 18Reproduccin autorizada en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Proteccin y Fomento de los

Derechos de Autor) CP09-10 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislacin de derechos

de autor mexicana.

No se permite la copia, reproduccin ni distribucin de la obra, nicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 9 de

Agosto de 2010 al 24 de Noviembre de 2010, para cualquier uso distinto al sealado anteriormente, se debe solicitar autorizacin por escrito al titular de los

derechos patrimoniales de la obra.


2/20

P A P E L E S D E LP S I C L O G OPapeles del PsiclogoConsejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, [email protected]

ISSN (Versin impresa): 0214-7823ESPAA

2006Luz Prez Snchez / Jess Beltrn Llera

DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES: IMPLICACIONES PARA LAPSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Papeles del Psiclogo, septiembre-diciembre, ao/vol . 27, nmero 003Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, Espaa

Madrid, Espaapp. 147-164

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y PortugalUniversidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx

aterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los dere
mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/mailto:[email protected]


3/20

Papeles del Psiclogo, 2006. Val. 27(3), pp. 147-164

DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES:

IMPLICACIONES PARA LA PSICOLOGA DE LA EDUCACINL u z P r e z S n c h e z y J e s s B e l t r n L l e r a

Universidad Complutense de Madrid

E n e l a r t c u l o s e h a c e u n a r e v i s i n d e l a t e o r a d e G a r d n e r s o b r e l a s i n t e l ig e n c i a s m l t i p le s c u a n d o h a n p a s a d o m s d e v e i n t e

a o s d e s u p u b l i c a c i n . T i e n e u n a p a r t e i n t r o d u c t o r i a e n l a q u e s e e x p o n e l a n a t u r a l e z a , b a s e s , c r t ic a y r e s u l t a d o s d e l a t e o

r a . L a p a r t e c e n t r a l e s t d e d i c a d a a c o m e n t a r l a s a p o r t a c i o n e s d e l a t e o r a a l a s v a r i a b l e s d e l a P s i c o l o g a d e l a E d u c a c i n :

pap e l d e l a l u m n o y d e l p r o f e s o r , a p r e n d i z a j e y m ode lo ins t rucc iona l P o r l t i m o , s e hac e una b rev e des cr ipc in d e las ap l i ca

c i o n e s d e l a t e o r a a l a o r i e n t a c i n , l a t e c n o l o g a y l a e d u c a c i n e s p e c i a l .

Palabrasclave:i n t e l ig e n c i a s m l t i p le s , i n t e r v e n c i n e d u ca t iva , a p r e n d i z a j e au to r re gu lad o .

T h is a r t i c le p r e s e n t s a r e v i e w o f the G a r d n e r T h e o r y a b o u t m l t ip l e i n t e l l ig e n c e s , a f t e r t w e n t y y e a r s f r o m i t s a p p e a r a n c e . It c o n - s s t s o f th ree p a r t s . T h e f i r s t i s i n t r o d u c t o r y a n d d e s c r i b e s t h e n a t u r e , b a s e s , c r i t ic i s m , a n d r e s u l t s o f t h e t h e o r y . T h e s e c o n d isd e d i c a t e d t o c o m m e n t t h e c o n t r i b u t i o n s o f t h e t h e o r y t o E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y v a r i a b l e s : s t u d e n t a n d t e a c h e r r o l e , l e a m i n g ,

a n d i n s t r u c t i o n a l m o d e l . F ina l l y , a b r i e f d e s c r i p t i o n o f t h e t h e o r y a p p l i c a t i o n s t o c o u n s e l l in g , t e c h n o l o g y a n d s p e c i a l e d u c a t i o n is m a d e .Keywords: m l t i p l e i n t e l l i g e n c e s , e d u c a t i o n a l i n t e r v e n t i o n , s e lf - r e g u la te l e a r n i n g .

la verdad, y pasados los ecos de la prensa, el libro que

ha dejado una verdadera huella en la sociedad y, espe

cialmente en la Psicologa de la Educacin, ha sido el de

Gardner que, frente a las tesis tradicionales de una ni

ca inteligencia, afirmaba la existencia de mltiples inteli

gencias en los seres humanos

Gardner ( 1 9 8 3 , 1 9 9 9 ) se ha rebelado contra una con-

uatro libros han sido los protagonistas sobre la

inteligencia en las dos ltimas dcadas del siglo

pasado: Frames of Mind, Gardner ( 1 9 8 3 ) ; Be-yond I. Q., Sternberg ( 1 9 8 5 ) ; The bell curve, Hernstein yMurray ( 1 9 9 4 ) ; y The emotional intelligence, Goleman( 1 9 9 5 ) . El libro de Gardner, el primero de todos, noprodujo ningn revuelo especial y su impacto qued ms

bien en la sombra. El libro de Sternberg levant una

fuerte polvareda porque critic duramente las pruebasbasadas en los tests de C l. El libro de Hernstein y Murray, paradjicamente el ms clsico, movindose en la

lnea tradicional psicomtrica, fue el que provoc ungran debate cientfico y constituy un verdadero aconte

cimiento editorial. En l se defenda la inteligencia como

una capacidad nica que se distribuye entre la pobla

cin siguiendo una curva normal en forma de campana,

en gran medida hereditaria, y se afirmaba, adems, que

gran parte de los males de nuestra sociedad se deben a

conductas y capacidades de personas con una inteligen

cia relativamente baja. El libro de Goleman, al ao si

guiente, super el xito del libro anterior convirtindose

en el libro de ciencia social (a pesar de ser el menos

cientfico) ms vendido de la historia. Pero, a la hora de

Correspondencia: Luz Prez Snchez. Departamento de Psicolo

ga Evolutiva v de la Educacin. Universidad Complutense. Rec-

tor Royo Villanova s/n. 28043-Madrid. Espaa.E-mail: luzperez I @psi. ucm. es

cepcin monoltica y estable de la inteligencia y ha des

cubierto slo dos alternativas posibles: o continuar conlas ideas tradicionales de la inteligencia y de cmo debe

ser medida o buscar una hoja nueva de ruta para inter

pretar y desarrollar lo que entendemos por este cosntruc-

to. Y eligi la segunda. Ahora bien, el desafo para

Gardner, y aqu aparece, como tantas otras veces la

sombra del pasado de la humanidad, ya no se trata slo

de saber qu es la inteligencia o cmo la podemos desa

rrollar, sino de saber combinar la inteligencia y la tica

para crear un mundo en el que todos queramos y poda

mos vivir. Despus de todo, una sociedad dirigida por

personas inteligentes bien podra saltar por los aires o

acabar con todo el planeta. La inteligencia es valiosa,pero la personalidad es ms importante (Gardner,

1 9 9 9 ) .El descontento y la rebelda con la interpretacin psico

mtrica no era slo cosa de psiclogos; anidaba tam

bin entre los neurocientficos que recelaban de los

supuestos psicolgicos sobre la inteligencia y pensaban



4/20

DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

que era ms sensato pensar que el cerebro albergaba

una cantidad indeterminada de capacidades intelectua

les cuya relacin era necesario clarificar (Pinker, 1 9 9 7 )Asimismo, los profesionales de la informtica y de la in

teligencia artificial han ido contradiciendo, con el tiem

po, la presencia de una sola inteligencia de carcter

general. El desarrollo de una mquina que tenga una in

teligencia general parece hoy un objetivo imposible de

conseguir.En todo caso, lo que se puede afirmar es que la teora

de Gardner, en principio ms en la sombra, ha acabado

por alcanzar la luz del protagonismo y hoy da es la

ms influyente en el campo educativo. El objetivo de este

artculo es revisar esta teora y describir las diversas

aplicaciones que de ella se derivan en este el campo.

T E O R A DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLESLa teora de las Inteligencias mltiples (IM) de Gardner(1983) ha contribuido, junto con otras, a cambiar lospuntos de vista tradicionales sobre la inteligencia huma

na excesivamente centrados en el C.I., abriendo nuevos

espacios a la intervencin psicoeducativa, con la espe

ranza de ofrecer una educacin de calidad y, sobre to

do, de mejorar el funcionamiento cognitivo de los

alumnos. Una visin ms profunda de la teora se puede

obtener si se consultan, al menos, estas tres publicacio

nes del autor: Frames of mind ( 1 9 8 3 ) , Intelligence refra-med (1999) y The mltiple intelligences after twentyyears (2005b).

Gardner ha manifestado repetidamente un profundo

sentimiento de insatisfaccin con la definicin del poder

de la mente humana reducido a la visin ortodoxa de

una inteligencia nica definida por el C.l. que cada 25aos parece revisarse entre los psiclogos americanos.

Al igual que otros psiclogos (Guilford, 1 9 6 7 ; Thurstone,1 9 3 9 ) y especialmente Sternberg ( 1 9 8 5 ) , -que defiendeel carcter trirquico de la inteligencia- va mucho msall de la concepcin monoltica de la inteligencia, y

adopta una visin pluralista que describe la competencia

cognitiva en trminos de un conjunto de inteligenciasperfectamente definidas. Adems, a diferencia de otros

psiclogos partidarios de una inteligencia estable e in-

modificable desde el nacimiento (Herrstein y Murray,1 9 9 4 ) , Gardner concibe la inteligencia como algo quecambia y se desarrolla en funcin de las experiencias

que el individuo pueda tener a lo largo de su vida. En l

nea con otros investigadores (Feuerstein, Rand, Hoffmany Miller 1 9 8 0 ) , sostiene que la inteligencia es el resulta

do de la interaccin entre los factores biolgicos y am

bientales y, por lo mismo, es educable. Lo mismo que

otros atributos personales, la inteligencia depende de al

guna manera del contexto (Brown, Collins y Duguid,1 9 8 9 ; Resnick, 1 9 7 6 ) , de ah la importancia de los elementos contextales y educativos para el desarrollo de lamisma.

Gardner no slo se aparta de la ortodoxia de la inte

ligencia nica sino que se aparta igualmente del modo

de identificar la inteligencia por medio de tests, y rom

piendo con esta ortodoxia lanza su enunciado ms im

portante al afirmar que se define mejor a los humanos

diciendo que poseen una serie de inteligencias relativa

mente independientes que diciendo que tienen una sola

inteligencia definida por el Cl. Se trata pues de un enfoque racional, no apoyado en la investigacin empri

ca y cuantitativa, sino en un anlisis factorial subjetivo.

Ms en concreto, Gardner (1983 , 1 9 9 9 ) afirma quehay muchas maneras de ser inteligente, al menos, estas

ocho: Inteligencia lingstica, Inteligencia lgico-mate

mtica, Inteligencia espacial, Inteligencia corporal-ki-nestsica, Inteligencia musical, Inteligencia

interpersonal, inteligencia intrapersonal, e Inteligencianatural. ltimamente ha admitido la existencia de una

ms (inteligencia existencial) y tiene otras en perspectiva (Gardner 2005b). Sostiene asimismo que cada per

sona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de la

gente puede desarrollar cada inteligencia en un ade

cuado nivel de competencia. Por ltimo, las inteligen

cias funcionan habitualmente juntas de manera

compleja, siempre estn interactuando unas con otras.

Cualquier actividad humana inteligente demuestra que

en su ejecucin se activan todas las inteligencias. Las

inteligencias son independientes unas de otras pero ac

ta conjuntamente. Por ejemplo, un buen bailarn slo

puede sobresalir si tiene una buena inteligencia musi

cal, para comprender los ritmos musicales, una inteli

gencia interpersonal para comprender cmo hacer

vibrar al pblico con sus movimientos y una buena in

teligencia kinestsica corporal para darle agilidad y

gracia a sus movimientos y de esa manera realizarlos

con xito.

Gardner, al hablar de su teora, dice que no sabe en

realidad cundo surgi en l esa idea. Tan slo se fija

en lo que considera recuerdos remotos e inmediatos.

Entre los remotos seala su aficin al piano y su extra-

eza, ya de estudiante de psicologa, porque en ella no

hubiera lugar alguno para las artes. Pero el hecho que



5/20

LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRN LLERA

le fascin fue la descripcin del neurlogo Geschwind

sobre lo que ocurre cuando individuos normales o su-

perdotados tienen la desgracia de sufrir un tumor o de

rrame cerebral. Y esto le llev a trabajar durante ms

de 20 aos en una unidad neurolgica tratando decomprender la organizacin de las habilidades huma

nas en el cerebro. La eclosin terica de la teora fue elesbozo de un libro, nunca escrito Kinds of Mind, que es

la clave de su teora y que apareci luego con el nom

bre de Frames of Mind.En el archivo de los recuerdos directos y ligados a su

teora seala Gardner, como recuerdo estrella, su traba

jo en el proyecto sobre el Potencial humano a partir de

una subvencin de la Fundacin Bernard Van Leer en

1 9 7 9 . A l le correspondi dentro del Proyecto escribirun libro sobre los descubrimientos llevados a cabo a lo

largo de la historia sobre la cognicin humana. As naci el programa de investigacin que condujo a la teora

de las IM . En l trat de rastrear los estudios de psicologa, antropologa, gentica y cerebro a fin de determi

nar las capacidades humanas. Sin saber exactamente

cundo, surgi de pronto la idea de llamar a las capaci

dades o facultades "inteligencias mltiples". De hecho,

confiesa que su libro Frames of Mindnunca hubiera teni

do el xito que tuvo si en lugar de hablar de inteligen

cias mltiples, hubiera hablado de talentos.

Considera, asimismo, otro momento crucial, el de su

definicin de inteligencia y el establecimiento de los cri

terios adecuados para justificarla. Es, segn Gardner, loms original de su trabajo. Gardner (1983) define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o

crear productos que son valiosos en una o ms culturas.

Casi dos dcadas despus (Gardner, 1 9 9 9 ) ofreci unadefinicin ms refinada. La define como un potencial

biopsicolgico para procesar informacin que se puede

activar en un marco cultural para resolver problemas o

crear productos que tienen valor para una cultura. El

cambio significa que las inteligencias no son algo que se

puede ver o contar sino que son potenciales neurales,

posiblemente, que se activan o no en funcin de los valo

res de una cultura determinada, de las oportunidadesdisponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas

por cada persona, su familia o sus profesores y otras

personas.

Aunque, al principio, escribi el libro como psiclogo,

se dio cuenta de que deba decir algo sobre las implica

ciones educativas de su teora. As lo hizo en sus ltimos

captulos. En el ao 1 9 8 1 tena ya un borrador del libro.

Y tambin haban cuajado sus dos grandes afirmaciones

sobre la definicin de los seres humanos como dotados

de mltiples inteligencias y del perfil diferenciador de

esas inteligencias en cada uno. Nunca pens en el xito

que iba a tener el libro Frames ofMind pero, recordando a Warhol, este libro le dio "los 15 minutos de gloria"yla conciencia de que en el futuro sera recordado como

el padre de las inteligencias mltiples.

En la primera dcada, a partir de la publicacin del

libro, Gardner vio, como observador perplejo la canti

dad de profesores que queran revisar su sistema edu

cativo a la luz de las I M , mantenindose comopsiclogo aunque colaborando con stos. Pero luego

acept la realizacin de proyectos de investigacin que

surgieron de la teora de las IM . El resultado ms tangible fue el Proyecto Spectrum que tena como objetivocrear una batera de medidas para determinar el perfilintelectual de los alumnos de Primaria. Tambin fue no

table su colaboracin con Sternberg, el autor de la teo

ra trirquica y como l, superador de inteligencia

nica basada en el Cl, al hacer un estudio sobre las n-1 teligencias aplicadas en la escuela.

Tres actividades han ocupado su tiempo de manera es

pecial en los ltimos aos. Por una parte, escribi una

importante trada: "Mentes creativas", "Mentes extraor

dinarias" y "Mentes lderes" fechas", aprovechando as

el xito de la palabra mente en el mercado. Por otra, se

dedic a profundizar en su definicin de la inteligencia.

Pero en la dcada de los 90 sali al paso de algunasmalas interpretaciones de su teora, especialmente tra

tando de diferenciar su interpretacin de la que estaban

haciendo quienes trabajaban con ella. El ltimo aspecto

de esa actividad le llev a implicarse en la reforma edu

cativa, especialmente desde su puesto de Codirector del

Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, centrado

en la enseanza para la comprensin. Todo esto le con

venci de que las IM no deberan ser en s mismas unobjetivo educativo pero s un apoyo para llevarlo a cabo

mejor.

Gardner ha sealado tres objetivos de cara al futuro:

una visin ms amplia de la inteligencia humana, la superacin de los instrumentos estandarizados de pregun

tas cortas sustituidos por demostraciones de la vida real

o simulaciones virtuales; y que la multiplicidad de las n-

i teligencias se utilice para una enseanza y evaluacinms efectivas. Y pone tres temas como ejemplos de esta

utilizacin: la teora de la evolucin, la msica de Mo-

zart y el holocausto.



6/20


FUNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORA

DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteli

gencia es doble, por una parte, biolgica y, por otra,

cultural. De acuerdo con las investigaciones neurolgi-

cas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en cone

xiones sinpticas en diferentes partes del cerebro, de

manera que un dao en el rea de Broca se traduce en

la prdida de la capacidad para la comunicacin ver

bal, pero no elimina la capacidad para la comprensin

sintctica. Pero la cultura tambin juega un papel impor

tante en el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1 9 8 3 ) .De hecho, todas las sociedades valoran diferentes clases

de inteligencia. De esta forma, mientras determinadas

inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en de

terminadas personas de una cultura, esas mismas inteli

gencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra

cultura.

Aunque ha sido acusado de ello, Gardner no ha basa

do su teora en la pura intuicin. Lo ha hecho apoyndo

se en una serie de criterios para determinar con

fundamento lo que es y lo que no es una inteligencia.

Ocho de ellas han pasado las pruebas establecidas para

ello. Estos son los criterios determinantes:

Despus de veinte aos de elaboracin de la teora,

Gardner (2005b) ha expresado algunas deas y deseos

en relacin con ella. En primer lugar, la voluntad de pro

mover nuevas inteligencias. Su segundo deseo est rela

cionado con un fenmeno que le fascina, como es el de

la forma en que emergen las reas de conocimiento y

cmo se configuran peridicamente, o lo que es igual,

cmo se enfrenta la mente humana a los estudios inter-

disciplinares. Y, por ltimo, la evidencia biolgica de las

inteligencias mltiples continuamente confirmada. Las

mentes y cerebros humanos son entidades altamente di

ferenciadas que no se casan fcilmente con la existencia

de una inteligencia definida por el Cl. Gardner ha confesado que si tuviera otra vida, sera feliz estudiando la

naturaleza de la inteligencia con respecto a nuestro co

nocimiento biolgico, por un lado, y nuestro conocimien

to y prctica social por otro.

CRTICAS

La controversia no se ha hecho esperar, provocada se

gn Gardner, sobre todo, por el nerviosismo de los psi

clogos ante la propuesta de prescindir de los tests y las

reservas a llamar inteligencia lo que simplemente podra

seguir llamndose talentos.

El mismo Gardner se ha hecho eco de la crtica (1999)que le ha llegado desde todos los puntos de vista polti

cos, psicolgicos y pedaggicos. Se desacredita su teo

ra por su carcter multicultural (abierto) y por elitista

CUADRO 1CRITERIOS PARA DETERMINAR UNA INTELIGENCIA

CRITERIO RECONOCIMIENTO

1. Aislamiento potencial por dao cerebral. Por ejemplo, las habilidades lingsticas pueden verse afectadas o no afectadaspor derrames cerebrales.

2. La existencia de individuos prodigio, sabios y superdotados. Estos individuos permiten que la inteligencia sea observada de formarelativamente aislada.

3. Una operacin nuclear identifica ble, o un conjunto de operaciones,dentificables.

La inteligencia musical, por ejemplo, consiste en una sensibilidad de las personasa la meloda, armona, ritmo, timbre y estructura musical.

4. Una historia evolutiva caracterstica dentro de un individuo, junto con unanaturaleza definible de ejecucin experta.

Se examinan las habilidades de, por ejemplo, un atleta experto, comerciante o

naturalista, as como los pasos para alcanzar dicha pericia.

5. Una historia evolutiva y credibilidad evolutiva. Uno puede examinar las formas de inteligencia espacial en ios mamferos o lainteligencia musical en los pjaros.

6. Apoyo por parte los tests de psicologa experimento. Los investigadores han elaborado tareas que indican especficamente quhabilidades estn relacionadas unas con otras y cules son discretas

7. Apoyo de los hallazgos psicomtricos. Bateras de tests revelan qu tareas reflejan el mismo factor subyacente y cules no.8. Susceptibilidad para codificar en un sistema simblico. Cdigos tales como lenguaje, aritmtica, mapas y expresin lgica, entre otros,

revelan los importantes componentes de las inteligencias respectivas.



7/20


(por ser de Harvard); se la considera demasiado flexible

(porque acepta actividades artsticas) o demasiado rgi

da (porque sostiene que todo se debera ensear de varias maneras); se le dice que va contra las normas o que

impone demasiadas. Como respuesta, Gardner trata deevitar reacciones defensivas, escuchar lo que pueda ha

ber de razonable en todas ellas y afrontar con serenidad

el reto aprendiendo de los que le critican.

Una de las crticas ms serias que ha recibido Gardner

es que su identificacin de las inteligencias ha sido ms

bien el resultado de una intuicin que de una fundamen-tacin comprensiva y rigurosa de la investigacin emp

rica. Es ms, se le acusa de que todava no existe una

batera de tests para identificar y medir las diferentes in

teligencias. Algunos comentarios de Stemberg (1985,1 9 9 6 ) parecen compartir este disgusto contra la teorade Gardner. Para los investigadores y profesores quehan identificado la inteligencia como "lo que miden los

tests", el trabajo de Gardner ser siempre problemtico.

Ellos pueden invocar una larga y sustancial tradicin n-

vestigadora que demuestra una correlacin entre dife-rentes capacidades y defienden la existencia de un

factor general de inteligencia. John White (1998) confie-sa asimismo sus dudas sobre esta teora sealando que

no ha encontrado en los escritos de Gardner ninguna

respuesta satisfactoria.

Gardner (1993) discute esa pretendida evidencia tradi-cional sobre el tema y dice que no es posible todava co

nocer cunto correlacionan actualmente las inteligencias,Es verdad que alguna vez pens crear una batera de

tests para, luego, determinar la correlacin entre las

puntuacionesen diferentes pruebas. Pero nunca ha que

rido apoyarse en los tests, ya que, en la prctica, condu-

cen a la estigmatizacin y al etiquetado.A pesar de la crtica, los criterios anteriormente seala

dos prestan suficiente base para categorizar las posibles

inteligencias. En muchas ocasiones, Gardner ha llegado

a reconocer que hay un elemento de juicio subjetivo im-plicado en su concepcin de la inteligencia. Pero se trata

de un juicio razonado con base emprica. De hecho, la

investigacin sobre el funcionamiento del cerebro contina soportando la idea de inteligencias mltiples (aun

que no sean exactamente las especificadas por

Gardner).

Otra crtica frecuente relacionada con la primera, pero

todava ms enconada, es la de haber llamado inteli

gencias a lo que en el lenguaje psicolgico se han lla

mado siempre habilidades o talentos. El ataque va

especialmente dirigido a las inteligencias identificadas

como musical y kinestsica porque se cree que son ms

bien talentos. Posiblemente esta licencia para llamarlas

inteligencia se ha diluido en el marco del lenguaje espa

ol porque se ha traducido frecuentemente la palabraability como habilidad o destreza cuando su verdaderasignificacin es la de capacidad. La capacidad es un

rasgo estable de la persona y expresa una potencialidad

que predispone a la accin y cristaliza en forma de ha

bilidades. Las habilidades son pues el resultado de la ca

pacidad y, por lo mismo, no se pueden confundir con

ella y, consecuentemente, tampoco con la inteligencia.

En este contexto, la mayor parte de las inteligencias de

Gardner seran pues habilidades o talentos y no capaci

dades. Por eso resulta peligroso retitular todos los talen

tos de las personas como inteligencias.

A Gardner no le asustaba esta crtica (Gardner,2005b). Tambin ha llegado a decir que no tendra in

conveniente en seguir llamado a esas inteligencias talen

tos con tal de que se llamara tambin talento al

razonamiento lgico o lingstico. Gardner y los defen

sores de la teora sealan que la inteligencia nunca ha

sido rigurosamente definida, invitando as a realizar

nuevos esfuerzos, aunque Gardner (1983) dice aceptarel supuesto de que ciertas capacidades humanas son in

teligencia y otras no.

A lo largo de la historia de la ciencia, ningn autor se

ha visto libre de las crticas. Es ms, cuanto ms encen

didas son las crticas, ms relevancia tiene el tema criticado. Gardner (2005b), lleva ms de dos dcadas

pensando en las inteligencias mltiples y es consciente,

ms que nadie, de las deficiencias de su propia teora,

pero confiesa estar lejos de declarar que su teora haya

sido refutada o que en ella haya adoptado una visin

nueva holista, unitaria o genticamente determinada de

la inteligencia humana.

Por eso, unto a las crticas, las sombras, hay que sea

lar, asimismo, los valores, las luces. Una de ellas, quizs

la ms destacada y significativa desde el punto de vista

de la Psicologa de la Educacin, es haber puesto de re

lieve la variabilidad interindividual en el aula. Todos admiten tericamente las diferencias individuales. Incluso

las respetan. Pero pocos las cuidan y las desarrollan. El

mrito de Gardner al admitir y consagrar esta variabili

dad es haber recordado que hay muchas maneras de

aprender, al menos tantas cuantas inteligencias humanas

existen (Bransford, Brown, y Cocking, 2000). Y, por lo

mismo, hay muchas formas distintas de ensear. Al ha-



8/20


ber tantas formas diferentes de aprender y ensear, la

posibilidad de mejorar el rendimiento acadmico evi

dentemente se multiplica. Ms an, si como dice Gard

ner, cada alumno, a lo largo de su desarrollo, ha ido

combinando, construyendo, su propia manera inteligente

de aprender, al final se convierte en un ser nico, y estoabre nuevas rutas a la innovacin educativa de enorme

trascendencia al exigir diseos instruccionales individua

lizados. En este sentido, las inteligencias seran las categoras aconsejables para identificar las diferencias de

representacin mental.

Otra ventaja de la teora de Gardner es que tiene mu

chas aplicaciones directas a la prctica educativa. Lo

primero que se pone de relieve es que mientras la edu

cacin tradicional estaba centrada casi exclusivamente

en el desarrollo de las dos inteligencias clsicas, verbal y

lgico-matemtica, la teora de Gardner pone de relieve

que la educacin tiene que desarrollar toda la persona

y, por lo mismo, debe activar todas las inteligencias exis

tentes. De ah que la tarea del psiclogo educativo se en

sancha y enriquece abandonando la estrechez de la

consideracin lgica y verbal para ampliar su campo de

atencin al resto de las inteligencias hasta ahora margi

nadas. Concentrarse de forma exclusiva en las capaci

dades lingsticas y lgicas durante la escolaridad puede

suponer una estafa para los individuos que tienen capa

cidad en otras inteligenias (Gardner, 1 9 9 5 ) . Esto no implica necesariamente aumentar de forma limitada los

contenidos del curriculum. Al contrario, lo que debe ha

cer es seleccionar aquellos elementos del curriculum quesean verdaderamente significativos dentro del contexto

de la clase y abordarlos desde muchos puntos de vista

diferentes. Hay que recordar que el inters de Gardner

ha estado siempre en la profundidad frente a la exten

sin, y en la comprensin frente a la memorizacin me

cnica de los datos. En consecuencia, el educador

deber cambiar su modelo tradicional de presentar los

materiales de la instruccin. S i , como dice la teora, ca

da uno de los alumnos tiene un perfil de inteligencia

idiosincrsico, fruto de la combinacin singular que de

todas ellas ha ido haciendo a lo largo de su vida, la for

ma de estructurar la clase y, sobre todo, los contenidos,no podr sustentarse en el modelo de inteligencia de la

enseanza tradicional, sino que tendr que atender a to

das para llegar al mximo nmero de alumnos.

Por otra parte, la teora de Gardner ha sabido conectar

con el espritu del tiempo educativo que pasa por reco

nocer la presencia de un nuevo paradigma centrado en

el alumno y en su aprendizaje ms que en la enseanza

y en el profesor (Banathy, 1 9 8 4 ; Beltrn, 1 9 9 3 ) y en susderivaciones ms inmediatas como son el conocimiento

situado (Brown, Collins y Duguid, 1 9 8 9 ) , los estilos y enfoques del aprendizaje (Biggs, 1 9 8 7 ) , los programas deensear a pensar (Nickerson, Perkins y Smi th , 1 9 8 5 ) , yel aprendizaje auto-regulado (Zimmerman, y MartnezPons, 1 9 8 8 ; Gonzlez Pienda y Nez, 1998, 200 2),entre otras. La teora se ha intensificado, adems, en un

momento en el que los profesores pasaban por un esta

do de desmoralizacin generalizada en su tarea dentro

del aula. Los profesores se sentan desesperados a la ho

ra de explicar las enormes diferencias individuales que

se encuentran en la prctica educativa. Por eso com

prenden mejor las crticas de Gardner a la inteligencia

nica y a los tests de C.l. Dentro de este nuevo marco,ensear, ayudar, se inscribe en un escenario educativo

ms prometedor y estimulante. Como seala Gardner en

uno de sus muchos prlogos (Gardner, 1 9 9 4 ) , la esenciade la teora es respetar las muchas diferencias que hay

entre los individuos, las variaciones mltiples en las ma

neras como aprenden; los distintos modos por los cuales

podemos evaluarlos y el nmero casi infinito de modos

en que stos pueden dejar su huella en el mundo. Tam

bin ha suministrado a los educadores nuevos criterios,

modelos e instrumentos de evaluacin que permitan co

nocer con bastante exactitud lo que significa una perso

na desarrollada, educada, en crecimiento permanente.

Por ltimo, la teora ofrece recursos suficientes para

que el alumno llegue a conocer su verdadero perfil inte

lectual y, en consecuencia, disear esperanzadamente

su proyecto de vida porque, con la ayuda de sus profe

sores, ser capaz de identificar las fuerzas que tiene que

capitalizar y las debilidades que debe compensar, si

quiere lograr su satisfaccin personal y el xito profesio

nal en sus tareas. En resumen, las luces dibujan un cua

dro prometedor de mejoras en la prctica educativa:

diseos individualizados, enseanza diversificada y en

riquecida, clarificacin del papel del profesor, instru

mentos para la evaluacin autntica y perfiles

intelectuales adecuados para el crecimiento personal.

R E S U L T A D O S

Los defensores de la teora, equipos dirigidos por el mis

mo Gardner en su proyecto Spectrum (Gardner, Feld-man, y Krechevsky, 1 9 9 8 ) , hablan de que los resultadosde la evaluacin ms rigurosa realizada hasta ahora

son prometedores: se ha logrado una excelente docu-



9/20

LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRAN LLERA

mentacin de los materiales; se ha conseguido un altonivel de calidad en el desarrollo innovador de los instru

mentos de medida para evaluar fuerzas y debilidades

relacionas con la inteligencia; se ha construido un am

biente natural, estimulante, para que el rendimiento delos nios fuera el mximo posible y se han hecho gran

des inversiones de tiempo y dinero. Existen pocos prece

dentes de desarrollo de sistemas de puntuacin que

vayan ms all de los criterios lingsticos y lgicos tra

dicionales y con estas condiciones.

Los resultados obtenidos son, adems, razonablemente

consistentes con las aspiraciones de las inteligencias ml

tiples. Para los nios pequeos las ejecuciones en las ac

tividades Spectrum eran ampliamente independientes, sedescubrieron fuerzas y debilidades relativas y haba una

correlacin significativa entre ejecuciones de preescola-

res en las actividades de Spectrum y en las del test deStanford Binet. Estos resultados dan algn soporte a las

aspiraciones principales de la teora pues los nios que

van de tres a siete aos muestran perfiles de debilidades

y fuerzas relativas. Pero los datos indican tambin que la

historia final en las IM puede ser ms compleja de loprevisto, adelantando tres focos de atencin para la in

vestigacin futura: la adecuacin evolutiva de los mate

riales, el nivel de clase social y el despliegue exacto de

los materiales de Spectrum en la clase.

Algunas observaciones han sealado que la teora no

puede ser desconfirmada. Pero los resultados aqu co

mentados indican alguna de las maneras en que se pueden desafiar los objetivos centrales. Gardner mismo

(1993) ha contestado que si futuras evaluaciones no revelan fuerzas y debilidades dentro de una poblacin, si

la ejecucin en diferentes actividades prueban ser siste

mticamente correlacionadas y si los constructos (e ins

trumentos) como el Cl explican la preponderancia de lavarianza en actividades configuradas para registrar inte

ligencias especficas, entonces la teora tendr que serreformulada. Aun as, el objetivo de detectar distintasfuerzas humanas y usarlas como una base para el com

promiso y el aprendizaje puede ser digno y atendible, al

margen del destino cientfico de la teora.De otra parte, la teora de Gardner ha sido recibida

calurosamente por los profesionales de la educacin. Al

poco tiempo de su salida, comenzaron a hacerse expe

riencias tratando de comprobar su eficacia dentro de la

escuela. Es imposible citar los trabajos, investigaciones,

tesis y tesinas que se han llevado a cabo en todo el mun

do tratando de poner en prctica las ideas de Gardner.

Por citar algunas, valga una muestra de las primeras lle

vadas cabo en los centros escolares americanos (Christi-

son, 1996; Fogarty y Stoehr, 1 9 9 6 ; Gahala y Lange,1997 y Haley, 2 0 0 1 ) . En Espaa, ha habido igualmentenumerosos ensayos de la teora. El interesado puedeconsultar dos centros universitarios que llevan algunos

aos aplicando el modelo de Gardner, Murcia y Ma

drid, dirigidos respectivamente por las profesoras Prieto

y Prez. En ambos casos, los resultados tienen ms luces

que sombras (Prieto y Ferrndiz, 2 0 0 1 ; Prieto y Balles-ter, 2003; Ferrndiz, Prieto, Bermejo y Ferrando, 2006;

Prez, 2000, 2005; Prez y Domnguez, 2000, 2005).

ALGUNAS CLAVES PSICOLGICAS

PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Para entender toda la carga innovadora que tiene la

obra de Gardner en el mundo de la Psicologa de laEducacin, convendra tener en cuenta tres pistas que

explican la interpretacin que hace Gardner de la edu

cacin y ayudan a entender su mirada a los problemas

educativos en clave psicolgica. La primera es que se

considera a s mismo un psiclogo, pero dentro de un

contexto educativo. La psicologa fue posiblemente la ra

zn que le hizo cambiar su vida, cuando iba para abo

gado, y en ello tuvo que ver mucho su maestro Bruner

con el que trabaj en la Universidad de Harvard en el

Proyecto MACOS. Dentro de la psicologa, y ms con

cretamente de la psicologa cognitiva y del aprendizaje,

se sinti atrado por el tema del desarrollo de los nios.Quera saber cmo funciona la mente infantil. Y esto le

llev a Piaget cuyas ideas acept gustoso al principio,

pero luego refut advirtiendo las lagunas que haba des

cubierto en sus investigaciones. La segunda es el proyec

to Zero (Educacin de las artes) en el que trabaj junto a

un grupo muy distinguido de psiclogos, entre ellos Per-

kins, con el que luego ha codirigido el proyecto durantevarias dcadas dentro de la propia Universidad de Har

vard. Esto le ha proporcionado un fondo de sabidura

pedaggica que se ha superpuesto a su carcter psicol

gico inicial . La tercera tiene que ver con su trabajo en la

Escuela de Medicina de la Universidad de Boston donde

ha podido encontrar suficiente base emprica para fun

damentar sus intuiciones sobre el funcionamiento de la

inteligencia.

Aunque Gardner no ha formulado ninguna teora pe

daggica especfica, se pueden sealar algunos de los

anlisis ms lcidos que ha hecho como aportaciones a

la Psicologa de la Educacin.



10/20


a) Los dilemas de la educacin

Gardner (2001) ve la educacin desde la perspectivadel psiclogo e investigador de la mente y del cerebro y

descubre dos dilemas que afectan al qu yal cmo de la

educacin El dilema del quse refiere evidentemente alos contenidos. Gardner seala que si hay que ensear

todo: hechos, materias, procesos...romperamos la espalda de nuestros estudiantes y de nuestros profesores.

Adems, el conocimiento se dobla hoy cada dos aos y

habra que multiplicar las horas de clase y no podramoscubrir los programas.

En relacin con el primer dilema, Gardner est a fa

vor de un nmero limitado de asuntos realmente impor

tantes, por ejemplo, la teora de la evolucin en

biologa, el sentido de la revolucin poltica en historia,

o el dominio de un arte u oficio. Pero el problema si

gue siendo cmo ensear para que el alumno comprenda. Para favorecer la comprensin, Gardner

(1999) plantea una estrategia pedaggica diferenciada, de gran alcance, con cuatro enfoques paradigmti

cos: la observacin, el afrontamiento, el enfoque

sistmico y el derivado de las IM . El ejemplo ms clarode la observacin es el de los oficios donde la relacin

entre maestro y aprendiz permite a ste observar de

cerca al maestro y participar gradualmente en las

prcticas del taller. Los museos infantiles o los museos

de la ciencia son otro ejemplo. El enfoque de afronta

miento implica presentar cara a los obstculos de la

comprensin: estereotipos, memorismo...Por ejemplo,si alguien tiende a pensar de manera estereotipada se

le puede animar a considerar cada acontecimiento his

trico desde distintas perspectivas. El enfoque sistmico

se caracteriza por ser una postura explcitamente cen

trada en el ejercicio de la comprensin y consiste en

que los docentes formulen claramente objetivos de

comprensin, tareas que demuestren su logro, y que los

profesores compartan estas perspectivas con sus alum

nos. Es el enfoque que un grupo de investigadores si

gue con xito en la Universidad de Harvard desde

hace algunos aos liderado por el Proyecto Zero. Este

modelo tiene tres partes:Vas de acceso. Hay siete vas de acceso a la compren

sin de un tema que se corresponden, en gran medida,

con las inteligencias mltiples. Estas vas ofrecen al alum

no siete formas de comprender el material para que elija

la ms atractiva, familiar o productiva: narrativa, cuanti

tativa, lgica, existencial, esttica, prctica o social.Analogas instructivas. Las vas de acceso colocan a los

estudiantes en el centro del tema despertando su inters

y deseo de explorar, sin ofrecer modos especficos de

comprensin. Para ello, estn las analogas instructivas

basadas en materiales ya comprendidos. Por ejemplo,

en el caso de la evolucin se pueden encontrar analogas en la historia (los procesos sociales cambian como

cambian los procesos biolgicos).

Abordaje de a esencia. Las vas de acceso abren el ca

mino, motivan; las analogas transmiten aspectos revela

dores del concepto, pero la comprensin queda por

abordar. Y aqu Gardner seala los dos estilos caracte

rsticos de los docentes: o bien han proporcionado una

instruccin explcita y han evaluado la comprensin en

funcin del dominio lingstico de los materiales (la evo

lucin es...), o bien han proporcionado informacin

abundante esperando que los estudiantes construyan de

alguna manera su propia sntesis (basndote en lo quehas ledo, qu haras s i . . . ) . Tambin hay docentes que

utilizan los dos estilos, simultnea o sucesivamente.

Ahora bien, el paso fundamental es reconocer que una

persona slo puede comprender bien un concepto y de

mostrarlo si puede desarrollar mltiples representaciones

de sus aspectos esenciales. El objetivo ltimo es sintetizar

las diversas representaciones de la manera ms exhaus

tiva posible. Pero esto supone dedicar tiempo suficiente a

cada tema, describir cada unidad de maneras diferen

tes, y dirigir explcitamente las tareas a una gama de in

teligencias, aptitudes e intereses diferentes.

La teora de las inteligencias mltiples ofrece la oportu

nidad de examinar un tema en profundidad para deter

minar qu inteligencias, qu analogas, y qu ejemplos

tienen ms probabilidades de transmitir los aspectos

esenciales de un tema al mayor nmero posible de alum

nos. Gardner ( 1 9 9 9 , 2005a) reconoce el aspecto artesa-nal de la pedagoga frente a la rigidez del enfoque

algortmico. El placer de ensear reside en esta faceta

artesanal porque ofrece la oportunidad de volver a exa

minar un tema y encontrar nuevas maneras de transmitir

sus aspectos esenciales a unas mentes distintas.

b) Papel del alumno

Durante dcadas, a lo largo del siglo XX, la investiga

cin educativa estuvo basada en el supuesto de que la

mente de un nio era como una tabla rasa, en la que

nada estaba escrito y sobre la que recaan las nuevas

experiencias que modelaban el desarrollo del nio. Los

desafos a esta idea de tabla rasa condujeron a algunos

psiclogos a explorar otras perspectivas y teoras del de-



11/20


sarrollo. Por ejemplo, Piaget (1946) se centr en el desarrollo intelectual y cognitivo del nio mientras Gibson

(1959) se centr en el desarrollo de perceptivo infantil.Aunque estas dos teoras eran diferentes, modelaron una

nueva visin de los nios como seres activos, capaces de

establecer metas, planificar y revisar.

La imagen que dibuja Gardner del nio, y del alumno

en general, se deriva, en gran medida, de la teora de

Piaget que considera la inteligencia como un proceso de

construccin de estructuras cognitivas cada vez ms po

tentes. A Piaget le interesaban, ms que las diferencias

individuales, los principios que rigen el desarrollo mental

de todos los seres humanos, es decir, la inteligencia co

mo una propiedad universal que se desarrolla a travs

de etapas cualitativamente diferentes que recorren todos

los nios: sensoriomotriz, preoperacional, operacionesconcretas y formales. El nio no es una adulto en miniatura, sino que tiene los procesos mentales peculiares de

su edad, rompiendo as un viejo mito sobre la figura del

nio.

Pero Gardner, influido por Bruner ( 1 9 6 0 ) , entendi enseguida que la inteligencia no se desarrollaba automti

camente, como pensaba Piaget. Haba algo ms que

impulsaba y diriga el desarrollo. Y ese factor no era

otro que la cultura que seleccionaba y reforzaba las capacidades naturales de los nios. En esto, ambos reci-

bieron la influencia de Vigotsky (1978) que demostrque la disponibilidad de herramientas y tcnicas ha

transformado el desarrollo humano, ampliando as la

perspectiva de la inteligencia humana.

Piaget haba cometido, adems, algunos olvidos, cen-

trado como estaba en la inteligencia lgico-matemtica.

Piaget se haba olvidado de las Artes y tambin del me-

canismo mediante el cual se produce el cambio evolutivo, las razones de la diversidad entre los individuos y,

sobre todo, la forma en que la educacin puede influir

en el desarrollo. Asimismo, afirmaba que el desarrollo se

produca en todos los mbitos intelectuales del mismo

modo y en la misma proporcin, una dea que Gardner

ha refutado adecuadamente.

Pero, en realidad, el impulso en la investigacin de

Gardner sobre los alumnos nace del fracaso que ha su

puesto la aplicacin de los diferentes modelos psicolgi

cos conductistas y psicomtricos al campo de laeducacin al concebir al sujeto como pasivo, reactivo y

dependiente. Con su teora, Gardner (1983, 1 9 9 9 ) dibuja otro tipo diferente de alumno, activo, propositivo y

autnomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada

una de las inteligencias humanas existentes, aunque la

forma en que las combina y utiliza genera un cuadro o

mosaico inteligente idiosincrsico y original que lo defi

ne como nico y diferente a todos los dems. Esto sinto

niza con el verdadero contexto escolar donde los

alumnos, a pesar del esfuerzo uniformista de los profesores se resisten a la instruccin directiva mostrando cla

ramente su individualidad.

Siguiendo la teora de Gardner, todo el mundo nacecon todas las inteligencias, pero los alumnos que tiene el

profesor en su clase, han llegado con diferentes conjun

tos de inteligencias desarrolladas. Lo que esto significa

es realmente importante para el diseo instruccional,pues cada nio tendr que aprender con un conjunto

nico de fuerzas y debilidades intelectuales que determi

nan si va a ser fcil o difcil aprender lo que se le pre

senta de una manera determinada, es decir, siguiendo

un estilo de aprendizaje especfico. Es verdad que el

profesor no puede acomodarse a todos los estilos dife

rentes de aprendizaje, pero s puede mostrar a cada uno

de sus alumnos cmo usar sus inteligencias ms desarro

lladas para comprender mejor una materia en la que

normalmente emplea sus inteligencias ms dbiles.

Gardner ha defendido con ardor que el propsito de la

educacin es aumentar la comprensin del alumno, y no

slo su memoria. Pero esa comprensin debe llevarse a

cabo teniendo en cuenta las fuerzas y debilidades de ca

da uno de los alumnos en la compleja red mental de las

inteligencias mltiples. Y la comprensin, una vez conse

guida, permitir a los alumnos trasladarla a nuevas si

tuaciones diferentes a la situacin educativa original,

incluso a nuevas situaciones de su vida. Es decir, habr

sabido transferir lo aprendido porque previamente ha si

do comprendido y asimilado y no slo adquirido de for

ma mecnica. La nueva visin del alumno que

comprende y transfiere los conocimientos de acuerdo

con el cuadro de representaciones mentales o inteligen

cias, personalmente construido, puede cambiar radical

mente la educacin (Gardner, y Hatch, 1 9 8 9 ) .c) Papel del profesor

Si cambia la imagen del alumno, debe cambiar igual

mente la del profesor. Y si el alumno, lejos de ser inter

pretado en el aula como un ser pasivo, reactivo,

dependiente, es visto como activo, propositivo y autno

mo, el papel del profesor debe cambiar en la misma l

nea porque est al servicio del alumno y de su

aprendizaje.



12/20


Y as ocurre en el contexto educativo configurado por

las IM . El papel docente en esta clase se diferencia demanera muy marcada del docente en el aula tradicio

nal. En el contexto tradicional, el docente se coloca en

frente del aula, expone la leccin, escribe en la

pizarra, hace preguntas a los alumnos y espera a que

terminen sus tareas. En el aula de IM el docente, lejosde seguir un guin expositivo lineal, cambia constante

mente su mtodo de presentacin, pasando del campo

lingstico al musical, de ste al lgico-matemtico, y

as sucesivamente con todas las inteligencias, combi

nndolas imaginativamente. Y lo que es ms importan

te, el docente de las IM ofrece a los alumnosexperiencias directas, lo cual puede obligarles a levan

tarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algn

objeto entre ellos para que el material estudiado y ma

nipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que construyan algo tangible que revele su comprensin del

tema. El docente favorece el aprendizaje cooperativo

animando a sus alumnos a interactuar entre s de dife

rentes maneras (en parejas, en grupos pequeos o ma

yores). Pero no olvida el ritmo, el tempo y lascondiciones personales de cada uno. Por eso planifica

tiempo suficiente para que los alumnos se dediquen a

la autorreflexin, hagan trabajos a su propio ritmo o

relacionen sus experiencias con los materiales que es

tn estudiando (Armstrong, 1 9 9 4 ) .Los profesores han estado interesados tradicionalmentepor evaluar lo qulos nios aprenden y no cmoapren

den. Centrarse en cmo aprenden da al nio un enfoque

comprensivo sobre la enseanza y el aprendizaje. Los

nios estn activamente implicados en su aprendizaje y

trabajan estrechamente con sus iguales y profesores pa

ra tomar decisiones y resolver problemas. De esta forma,

como dice Gardner ( 1 9 9 9 ) , las tareas de los profesoressern duales y dualmente desafiantes. La primera es hacer comprender el gran monumento de la humanidad

que son las disciplinas tradicionales y las maneras de

pensar surgidas a lo largo del tiempo. La segunda, ayu

dar a los estudiantes a tomar un papel activo en decidir

cmo abordar esa comprensin dadas sus fuerzas y de

bilidades intelectuales y el papel que le corresponde en

este momento de la historia.

El nuevo papel del profesor, y su poder, para bien o

para mal, vienen representados por lo que Gardner

(1993) llama "experiencia cristalizadora" que consisteen una fuerte reaccin afectiva del nio ante una situa

cin agradable, profundamente impactante, como fue el

caso del msico Menuhin cuando de nio, escuch al

primer violn en un concierto. Su reaccin fue querer ser

un da como l. Pero tambin existe la "experiencia pa-

ralizante", cuando los nios observan conductas y actitu

des desagradables, injustas o molestas.

d) Los mecanismos del aprendizajeTres ideas fundamentales, entre otras, parecen sobrevo

lar en la teora de Gardner relacionadas con el aprendi-

zaje. En primer lugar, Gardner (1999) cree que losnios poseen una proclividad hacia el aprendizaje y la

solucin de problemas de maneras particulares, en fun

cin de sus inteligencias especficas. Y esto pone de re-

lieve su motivacin o inclinacin natural hacia elaprendizaje, de alguna manera especificada o preferi

da. Pero, en segundo lugar, acenta la importancia de

la cultura y el ambiente y cmo ambos educan la mane

ra de aprender de un nio predispuesto. Este aspecto del

modelo de Gardner se ajusta a la creencia de Vigotsky

(1978) de que el nio se desarrolla en el contexto socialo el ambiente en el que vive. En tercer lugar, si se permi

te al nio centrarse en las fuerzas y habilidades propias

de su dotacin intelectual, se le est ofreciendo motiva

cin y oportunidad de aprender en la manera en que los

nios aprenden mejor. Gardner ve, por tanto, el apren

dizaje a travs de su modelo de inteligencias mltiples.

Es una visin pluralista del aprendizaje porque reconoce

que cada uno tiene diferentes fuerzas y debilidades cog-

nitivas.

Cmo se produce ese conjunto de transformaciones en

que consiste el aprendizaje en el contexto de las inteli

gencias mltiples? Para expresarlo mejor hay que acudir

a una serie de trminos que son ya del dominio de los

educadores que explican por dentro ese proceso de

aprender y ponen de relieve la complementariedad de

dos teoras, la de Vigotsky (1978) y la Gardner ( 1 9 8 3 ) ,enriquecindose mutuamente.

Zona de desarrollo prximo. La conceptualizacin de

Vigotsky del aprendizaje en situaciones sociales se ve re

flejada en su bien conocido concepto de zona de desa-

rrollo prximo. El define la zona de desarrollo prximo

como la distancia entre el nivel actual de desarrollo en

I cuanto determinado por la solucin independiente deproblemas y el nivel de desarrollo potencial, en cuanto

determinado por la solucin de problemas bajo la gua

adulta o en colaboracin con iguales ms capaces

(Lloyd y Fernyhough, 1 9 9 9 ) . Gardner ha destacado elinters de conocer individualmente el espectro de inteli-



13/20

LUZ PREZ SNCHEZ Y JESS BELTRAN LLERA

gencias y capacidades iniciales del nio antes de apren

der y, sobre todo, las fuerzas potenciales de su futuro

desarrollo. Asimismo, ha reconocido la fuerza del con

texto educativo como catalizador y aglutinante de las

tendencias naturales el nio y el papel modelador de loscompaeros de clase.

Andamiaje. Es una idea de Bruner extendida y concep-

tualizada por otros muchos autores. Tharp y Gallimore(1988) definen el andamiaje no como una simplificacinde la tarea, sino como una simplificacin del rol del nio

en la tarea a travs de la asistencia de un experto o

adulto. Algunos ejemplos de andamiaje son el clsico

shaping o dividir la tarea en pequeas tareas. A travsdel proceso del modelado el nio, al principio, es capaz

de realizar la tarea con ayuda y, luego, l solo. Gardner

cree que los profesores tienden a ensear a los nios se

gn la manera en que mejor aprenden ellos. Esto se puede aplicar tambin a los nios. Trabajando juntos, los

nios tendrn la oportunidad de ganar ms habilidades

y aprendern nuevas maneras de comprender nuestro

mundo.

Intersubjetividad. Un importante concepto de aprendi

zaje en la zona de proximidad es la intersubjetividad:

comprensin compartida, basada en un foco comn de

atencin y meta comn entre un nio y una persona ms

competente. La intersubjetividad puede ocurrir entre dos

nios cuando comprenden el proceso y la meta que es

tn trabajando juntos. Cuando hay este foco de aten

cin, los nios son capaces de expandir su conocimientoexistente y aplicarlo a nuevas situaciones o actividades.

Los nios no slo aprenden de las experiencias previas

sino tambin unos de otros. Cuando se produce la subje

tividad entre un nio y un adulto, el aprendizaje es rec

proco; el nio puede afectar a la conducta del adulto

como la conducta del adulto puede afectar a la del nio.

Proceso de internalizacin. Vigotsky seala que el pro

ceso de internalizacin comienza cuando una opera

cin, que inicialmente representa una actividad externa,

se reconstruye internamente. En este sentido, cada fun

cin en el desarrollo del nio ocurre dos veces: primero,

en el nivel social (intermental) y despus en el nivel psicolgico (intramental). Cuando un nio est aprendien

do algo por primera vez, est en el nivel social

(intermental). A medida que las experiencias se vayan

sucediendo, el nio ir comprendido el significado social

de la accin culturalmente mediada. El proceso de inter

nalizacin de un nio es el resultado de una larga serie

de sucesos evolutivos. Esto puede afectar a la manera en

que los nios aprenden. Ahora bien, una manera de ex

plicar esos sucesos que favorecen el proceso de internali

zacin es la que ofrece Gardner a travs de las

inteligencias mltiples.

e) Modelo instruccional

Siempre, pero ms desde hace unos aos, ha habido

una preocupacin generalizada por la calidad de la

educacin, de ah que proliferen las numerosas propues

tas de reforma de la escuela que van desde las ms sen

satas hasta las ms radicales. Ahora bien, en el fondo

de la reforma educativa laten dos filosofas diferentes.

Una, clsica, se construye sobre la creencia de que la in

teligencia es un rasgo innato, general y relativamente in

mutable que puede cuantificarse con exactitud, aunque

los psicmetras modernos aceptan la existencia de un

conjunto de capacidades fuertemente correlacionadasentre s. En este caso, se intenta alcanzar la excelencia

acadmica mediante el establecimiento de normas uni

formes, y se recomienda que todos los nios aprendan el

mismo material de idntica manera. Otra, la teora cog-

nitiva evolutiva que sigue Gardner, busca lograr la exce

lencia acadmica adaptando el programa a la medida

de las diferentes capacidades y formas de aprender de

los alumnos. Pero si la educacin se concentra en las po

cas capacidades que se ponen de manifiesto en los tests

de papel y lpiz, se estara condenando a muchos nios

a aos de frustracin y desilusin, cuando no a un rotun

do fracaso.

Pero Gardner nunca ha querido vincular su teora a un

sistema instruccional determinado. Su punto de vista es

psicolgico, aunque es consciente de que son muchos los

educadores que han aceptado sus postulados y tratan de

llevarlos a la clase. Cuando se le ha preguntado cmo

poner en prctica su teora se ha limitado a indicar que

lo ms importante de la tarea del profesor es tomar en

serio las diferencias individuales, centrar su inters en los

alumnos y lograr que estos utilicen bien su mente.

Gardner ha recibido, adems, influencias de educa

dores y expertos educativos de relieve como Montesori

y Decroly que han contribuido a configurar su idea dela escuela. Con Decroly (1906) coincide, por ejemplo,en el valor que concede a la disciplina y el manteni

miento de las normas, los sistemas de autoayuda y la

capacidad de autogobierno personal y colectivo, la im

portancia de la observacin de la naturaleza y la res

ponsabilidad de los padres. Muchos de los

instrumentos elaborados para la evaluacin y el entre-



14/20


namiento de las capacidades cognitivas en su proyecto

Spectrum tienen sus antecedentes en la metodologa de

Decroly. Tambin coincide Gardner con Montesori

(1932) en defender la espontaneidad de los alumnos, yen la creencia de que el desarrollo es idiosincrsicopara cada uno, dando una gran importancia al am

biente de la clase y a la creacin de materiales ricos y

evocadores para el aprendizaje, tratando de cultivar y

perfeccionar la actividad de los sentidos.

Como los profesores necesitan directrices ms concre

tas, su imaginacin, estimulada por algunas de las deas

de Gardner, han ido diseando criterios, modelos y for

matos diferentes con la pretensin poner en accin el es

pritu de este nuevo movimiento educativo. Como autores

clsicos, a veces, prologados por Gardner, se pueden ci

tar a Lazear (2003) y Armstrong ( 1 9 9 4 ) .La concepcin de la escuela que tiene Gardner est ins

pirada en dos grandes modelos de referencia:

1 . Los Museos de la ciencia en los que encuentra unadecuado contexto manual, un elevado carcter in -terdisciplinar y un fondo sistemtico de indagacin.

2. El aprendizaje social de los artesanos que garantiza

un aprendizaje de modelado, motivador y congrandes posibilidades de xito.

La jornada escolar, en este tipo de escuela, se divide en

dos mitades. Por la maana, los estudiantes se dedican

a trabajar en las materias tradicionales, aunque no de

manera tradicional, sino en forma de proyectos, y po

niendo de relieve las ocho inteligencias. Por la tarde, losalumnos salen a la comunidad donde amplan y fortale

cen su comprensin trabajando con expertos en centros,

museos e instituciones educativas creadas a este fin por

la comunidad. En la escuela trabajan tres tipos de profe

sionales:

1 . El psiclogo, que tiene, entre otras tareas, la dediagnosticar las fuerzas y debilidades intelectuales

de cada uno de los alumnos, as como sus intereses

prioritarios en cada campo, a fin de ayudar a los

profesores y alumnos en las tareas de enseanza-

aprendizaje. Para realizar su trabajo, debe docu

mentar al mximo la experiencia escolar de cadauno de los alumnos con observaciones, evaluacio

nes peridicas y recogidas sistemticas de informa

cin.

2. El experto en currculo hace de puente entre las capacidades del alumno en las inteligencias mltiples

y los recursos escolares del centro. Su tarea consiste

en colocar a los estudiantes en los cursos adecua

dos, informar a los profesores sobre la forma de

presentar a cada uno de los alumnos para capitali

zar las fuerzas respectivas y maximizar los potenciales de aprendizaje.

3. El experto en recursos sociales hace de enlace entreel centro y la comunidad. Su labor va dirigida a re

lacionar las tendencias intelectuales de los alumnos

con los recursos creados por la comunidad o regin

correspondiente. Para ello, debe conocer bien, tanto

las condiciones personales de los alumnos, como los

recursos para el aprendizaje segn se trate de cen

tros, de cursos, talleres, encuentros o experiencias

educativas y culturales fuera de la escuela.

En la escuela de las inteligencias mltiples existen otras

iniciativas interesantes desde el punto de vista de la in

novacin educativa, como los temas de ampliacin esco

lar, los grupos de aprendizaje organizados porpreferencias, o el aula de enriquecimiento que los alum

nos pueden visitar varias veces a la semana.

f) Evaluacin

La teora de Gardner (1999) proporciona, entre otrascosas, una reestructuracin fundamental de la manera

en que los psiclogos de la educacin evalan los pro

gresos de los alumnos en el aprendizaje. Sugiere un s i s -

tema que depende menos de los tests estandarizados,

formales o referidos a normas y mucho ms de evalua

ciones autnticas o evaluaciones en el contexto. Se lla

man evaluaciones autnticas porque sus tareas seasemejan a las tareas de la vida real. Se llaman evalua

ciones en el contexto porque la inteligencia no puede

conceptualizarse fuera del contexto, ya que la inteligen

cia es siempre una interaccin entre un potencial biol

gico y una oportunidad de aprendizaje en un ambiente

cultural determinado. Esta evaluacin sirve, sobre todo,

para comparar el rendimiento del alumno con sus pro

pios rendimientos anteriores.

Esta conceptualizacin es coherente con la idea de

Gardner (1993) sobre la inteligencia distribuida, es decir que los hombres no trabajan intelectualmente usando

slo su cabeza (esto recuerda demasiado el mito de Atenea, la diosa de la sabidura, surgiendo de la cabeza de

Zeus), sino que util izan otros medios corporales o tecno

lgicos que les ayudan a pensar, calcular, o discernir y

constituyen su propia arquitectura intelectual. Todo esto

implica un enfoque nuevo de la evaluacin cuyos rasgos

esenciales son stos: nfasis en la evaluacin ms que en

el examen, utilizacin de instrumentos neutros respecto a



15/20


la inteligencia, uso de mltiples medidas, sensibilidad

hacia las diferencias individuales y niveles evolutivos, y

uso de materiales motivadores.La evaluacin autntica cubre un amplio rango de ins -

trumentos, medidas y mtodos. El requisito ms impor

tante es la observacin. Gardner (1983 , 1999) hasealado que podemos valorar mejor las inteligencias

mltiples de los estudiantes observndoles manipulando

los sistemas simblicos de cada inteligencia. Observar a

los estudiantes mientras resuelven problema, por ejem

plo, en contextos naturales suministra la mejor imagen

de las competencias de un estudiante en el mbito de los

temas enseados en la escuela. El segundo componente

para aplicar la evaluacin autntica es la documenta

cin de los productos del estudiante y de los procesos de

solucin de problemas. La documentacin de las ejecuciones de los estudiantes se puede realizar utilizando

mltiples recursos, entre los cuales estn stos: registros

anecdticos diario, interacciones, muestras de trabajo,

archivos, audio-cassettes etc.

El principio que debe regir el sistema elegido de eva

luacin es que si los nios tienen inteligencias, o mane

ras de representacin mental diferentes, tienen maneras

diferentes de aprender y, por lo mismo, deben ser eva

luados de acuerdo con ellas. En consecuencia, los profe

sionales deberan crear un perfil de inteligencias para

cada uno. Sabiendo cmo aprenden sabrn tomar deci

siones fundadas sobre qu y cmo ensear a cada uno

CUADRO 2DIFERENCIAS ENTRE LA EVALUACIN A TRAVS DE TEST ESTANDARIZADOS Y LA EVALUACIN AUTNTICA

T E S T S E S T A N D A R I Z A D O S E V A L U A C I N A U T E N T I C A

Reduce la vida del nio a datos y puntuaciones Ofrece una imagen del nio como estudiante

Crea estndares que requieren el fallo de algunos Ofrece ambientes donde el alumno puede triunfar

Acenta las pruebas de valoracin puntual Ofrece un cuadro preciso y global del rendimiento

Se centra en los errores y notas bajas Destaca las fuerzas y debilidades de cada estudianteDestaca los datos para tomar decisiones Ofrece mltiples fuentes de evaluacin para ver el progreso

Trata a los estudiantes de manera uniforme Trata a cada estudiante como un ser nico

Juzga al nio sin ofrecer sugerencias de mejora Ofrece informacin til para el aprendizaje

Se centra en la respuesta correcta Aborda procesos y productos

Coloca a los estudiantes en ambientes artificiales Coloca a los estudiantes en contextos naturales

Generalmente prohibe a los estudiantes interactuar Favorece el aprendizaje cooperativo

de los alumnos y cmo evaluar mejor su progreso (Laze-

ar, 2002).

Gardner (1999) descubre las insuficiencias de algunasformas de evaluacin convencional y el peligro de los

hbitos de pensamiento arraigados en las mismas. Mu

chas de esas formas resultan inadecuadas para medir

determinadas clases de inteligencia. Por eso, en colabo

racin con Feldman y Krechevsky (Gardner, Feldman yKrechevsky 1 9 9 8 ) concibi un mtodo de evaluacin diferente, el Spectrum. Hay otras experiencias similares como Escuela K E Y , Unidades P ifs , (inteligencia prctica en

la escuela), Impulso a las artes (Arts propel) etc.

Gardner ha advertido de algunos riesgos, e incluso

abusos, que se pueden cometer con la evaluacin. En

primer lugar, confundir el inters por una inteligencia

con la capacidad manifiesta para esa inteligencia.Otro es la tendencia a etiquetar a los nios como lin

gistas, espaciales etc. Las etiquetas pueden ser esti

mulantes, pero tambin limitadoras. Otro es la

creencia de que todas las personas deben recibir el

mismo trato, es decir, deben estudiar las mismas mate

rias, con los mismos mtodos, y el mismo sistema de

evaluacin. A primera vista, esto parece justo, pero

enseguida se ve la injusticia que encierra: la idea

equivocada de que todos son iguales y que la ense

anza llega por igual y de una manera equitativa a

todos. La realidad, sin embargo, es muy distinta por

que tenemos mentalidades distintas, carcter distinto



16/20

CCCOl M o n o g r f i c a DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

y, sobre todo, diferentes inteligencias y formas de

aprender. Hay que conocer a los individuos. Y aqu

las inteligencias mltiples funcionan como un organi

zador inicial de primer orden porque representan los

intereses, fuerzas, debilidades, preferencias, estilos de

aprendizaje y experiencias de cada uno de los sujetos.

Gardner propone incluso que hay que ir ms all de

las IM , porque hay que actualizar continuamente esasdescripciones intelectuales a medida que los nios cre

cen y cambian en la vida.

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EVALUACIN

La teora de las inteligencias mltiples puede ser una

ayuda insustituible para la orientacin educativa. En

primer lugar, resulta sumamente til para dibujar un

perfil completo de las inteligencias del alumno y, de

esa forma, conseguir una de las utopas educativas que

es confeccionar diseos nstruccionales individualiza

dos. En segundo lugar, ofrece al psiclogo un mapa

completo de los puntos fuertes y dbiles de cada uno

de los alumnos que sirva de marco de referencia para

su trato directo con ellos. En tercer lugar, ofrece a los

alumnos un espejo que les devuelve la imagen aproxi

mada que tienen como estudiantes y la forma en que

pueden desarrollar y explotar tanto en la escuela como

en la vida sus fuerzas y compensar sus debilidades. Por

ltimo, el perfil de las inteligencias es un instrumento

bastante objetivo para contrastar los impulsos vocacio-

nales y profesionales de los alumnos, al menos al comienzo de su toma de decisiones.

Ahora bien, no existe un "megatest" que pueda suministrar un diagnstico de las inteligencias de los estu

diantes. La mejor manera de diagnosticar las

inteligencias es la observacin. Esa observacin puede

verse complementada con una especie de cuestionario

que sirve de gua para la observacin o incluso para

que sea respondido por los propios sujetos.

Una manera prctica de diagnosticar las inteligencias

de los estudiantes es la de observar las "conductas des

viadas" en la clase. Por ejemplo, el alumno fuertemente

lingstico estar hablando habitualmente sin permiso, elalumno espacial estar imaginando y soando despier

to, el interpersonal estar socializando, el kinestsico

movindose, etc. Estos alumnos estn diciendo metafri

camente cul es su manera de aprender a travs de sus

conductas desviadas, y pidiendo que se utilicen esos ca

nales si se quiere que su aprovechamiento sea el ade

cuado.

Otro buen indicador de las inclinaciones de sus alum-nos es observar cmo pasan el tiempo libre en sus cla

ses. Es decir, observar qu hacen cuando nadie les dice

lo que tienen que hacer. Por otra parte, qu eligen los

estudiantes cuando se les ofrece la ocasin de elegir en-

tre determinadas actividades? Posiblemente, los lingis

tas se inclinarn hacia los libros, los espaciales hacia el

dibujo, los interpersonales hacia los juegos de grupo,

etc. Sera bueno que el psiclogo tuviera algn tipo de

registro con esas elecciones para ajusfar su apoyo a los

estilos de inteligencia de cada alumno.

La manera ms rigurosa, hasta ahora, de evaluar las

inteligencias mltiples es la llevada a cabo a travs del

proyecto Spectrum, por un equipo dirigido por Gardner.

El proyecto Spectrum tena dos objetivos fundamentales:

ampliar las concepciones del potencial intelectual de los

nios pequeos y proporcionar tcnicas prcticas para

evaluar tantas reas de potencial como fuese posible. Es

verdad que las evaluaciones nunca se plantearon para

susti tuir por completo los tests estandarizados, pero pue

den proporcionar una visin complementaria que revele

las capacidades ms destacadas de cada nio. Las eva

luaciones de Spectrum se han diseado para detectar

capacidades destacadas y, en menor medida, capacida

des dormidas de una manera que resulte comprensible

para los padres, los profesores y los nios y actuar sobre

ellas. De que se trataba era de ayudar a los educadores

a conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran di

versidad de capacidades presentes en los ms peque-

os, y redisear los curricula y los enfoques de

enseanza. Para llevar a cabo esta tarea se construye-

ron 15 instrumentos relacionados con los correspondien-tes dominios o clases de inteligencia.

INTELIGENCIAS MLTIPLES Y TECNOLOGA

Vivimos en una sociedad en la que la tecnologa ha

transformado todas las dimensiones de la vida humana

j social, deportiva, econmica, cientfica y, por supuesto,educativa. Pero la tecnologa, aunque tiene un poder in

menso, no lo es todo. Es ms, su poder es slo instru-

mental y por lo mismo, debe estar al servicio de la

propuesta educativa. Pero, Cmo? La teora de Gard-

ner invita, incluso desafa, a ir ms all de las tecnolog-

as disponibles y centrarse en el hecho de que se trata de

ensear a los nios ms que de suministrar informacin.

Los profesores tienen hoy ms elecciones que nunca, pe

ro cmo discernir los medios ms adecuados para una

tarea dada de aprendizaje?



17/20


Como en todo diseo instruccional, el primer punto esel alumno (conocimientos bsicos que trae a la leccin;

habilidades tecnolgicas que posee; inteligencias desa

rrolladas y por desarrollar...) Todos estos datos ayudana ajusfar la leccin para colocar a los estudiantes en el

nivel en el que estn preparados para aprender. La se-

gunda consideracin en la seleccin de los medios es el

objetivo de la leccin (si es o no apropiado; lo que el

profesor espera que aprendan; forma de estructurar la

leccin; forma de medir el xito). Despus, hay que ver

las inteligencias que se cree importante desarrollar para

lograr este objetivo, es decir, las inteligencias a planifi-

car para lograr el objetivo. Por ltimo, considerar qu

tecnologas son las adecuadas para acomodarse a estas

inteligencias. De esta manera, conseguirn las tecnolog

as adecuadas para cada leccin.

El enfoque psicoeducativo puede mejorar mucho si

adems de los medios tradicionales (papel, lpiz, libros

y documentos) introducimos las nuevas tecnologas. Hoy

existen suficientes medios tecnolgicos como para ofre-

cer servicios individualizados a los docentes y a los

aprendices. Podemos disear programas informticos di

rigidos a unas inteligencias concretas que ofrezcan vas

de acceso, permitan a los estudiantes demostrar su pro

pia comprensin utilizando representaciones mentales

diferentes (lingsticas, numricas, musicales...) y facili

ten a los docentes la evaluacin de su trabajo con rapi-

dez y flexibilidad.La historia de los diseos instruccionales est unida,

en parte, al empleo de la tecnologa (proyectores, salas

de conferencias, pelculas, telfono, televisin y orde

nadores). Gardner (1999) seala que las tecnologasparecen hechas a medida de las IM . Pero nadie asegura que eso sea as. Muchas tecnologas han desapare

cido y otras se han empleado mal como en holocausto.

Ningn planteamiento de la educacin se debe quedar Ien lo meramente instrumental. De hecho, la educacin

sirve para mejorar la comprensin. Pero esta compren

sin se puede emplear de muchas maneras. La fsica se

puede emplear para hacer puentes o para hacer bombas. Y lo mismo cualquier conocimiento. Lo deseable es

que los alumnos entiendan mejor el mundo pero no por

llenar su curiosidad, sino para que contribuyan a ha

cerlo mejor.

La nica manera de determinar las inteligencias que

una tecnologa estimula es ver la tarea en que la tec

nologa est siendo usada para lograrla. La tecnologa

misma no es una meta de la instruccin es slo un ins

trumento para ayudar a lograr esa meta. Es en el pro

ceso de la instruccin identificado por objetivo de

aprendizaje como vemos la verdadera naturaleza de

cualquier tecnologa y su relacin con las inteligencias.

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA

INTERVENCIN PSICOLGICA

La teora de Gardner contiene igualmente numerosas im

plicaciones en el campo de la educacin especial. En

primer lugar, contribuye a contextualizar esta educacindentro de un mbito mucho ms amplio que el abierto

por la inteligencia clsica, como es el de las inteligencias

mltiples que describen las fuerzas y debilidades de to

dos los seres humanos. En consecuencia, segn esta teo

ra, todos tenemos algunas deficiencias y algunasfortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Por

tanto, el nio con algunas deficiencias no es ya el margi

nado, el etiquetado, sino que, como todos los dems, tie

ne fuerzas y debilidades repartidas a lo largo de todo el

espectro inteligente.

En segundo lugar, si todos tenemos fuerzas y debilida

des, la teora de Gardner permite cambiar el paradigma

educativo tradicional centrado en el dficit, por otro cen

trado en el crecimiento o desarrollo. Es decir, resulta

educativamente mucho ms provechoso para todos los

alumnos que la atencin escolar se centre no en lo que a

cada uno le falta, sino en lo que cada uno tiene de valor, pues de esa forma, se destacan las posibilidades que

cada uno puede encontrar de cara al futuro.

Este nuevo paradigma no oculta la realidad, reconoce

las debilidades o deficiencias pero lo hace dentro de un

contexto que considera a los alumnos con necesidades

especiales bsicamente como personas sanas. De hecho,

a la hora de diagnosticar al conjunto de los alumnos de

una escuela, las dificultades de aprendizaje pueden pro

ducirse en cualquiera de las siete inteligencias. Y estos

dficits funcionan a menudo de manera relativamente

autnoma en medio de otras dimensiones del perfil de

aprendizaje del individuo que estn relativamente intactas y son sanas.

Una estrategia interesante para la intervencin en edu

cacin especial en este contexto es estudiar la biografa

de personajes eminentes en la historia que han luchado

contra las dificultades de un tipo u otro. Este estudio pue

de revelar la existencia de personas con toda clase de

necesidades especiales que tambin estn excepcional-

mente dotados en una o ms de las ocho inteligencias.



18/20


La teora de las IM es un buen contexto para hablar deestos personajes y aplicar su comprensin a las vidas de

los alumnos que estn luchando contra problemas simi

lares.

La teora sugiere muchas estrategias para planificar la

educacin especial de los nios con dificultades o deficiencias. En primer lugar, es conveniente tener un diag

nstico de las ocho inteligencias con una descripcin

minuciosa de las fortalezas y debilidades distribuidas

por todo el mapa de las inteligencias mltiples.

Una vez realizado el diagnstico es necesario disear

un plan individualizado que atienda las caractersticas

especficas del alumno y permita desarrollar al mximo

todas sus capacidades. Es la posibilidad abierta que

brinda la teora de buscar canales positivos por los cua

les los alumnos pueden aprender a manejar sus dificulta

des. Los educadores que ven las dificultades dentro del

marco de las siete inteligencias observarn que estasocurren slo en una parte de la vida de los alumnos.

As, pueden concentrar su atencin en los puntos fuertes

o fortalezas de los alumnos con necesidades especiales

como un pre-requisito para desarrollar estrategias de

ayuda adecuada. El efecto Pygmalin es bien conocido

como ilustracin de la influencia que tiene sobre el xito

de una persona la forma en que es visto por sus educa

dores.

Los educadores deben actuar tambin como vigilantes

de las fortalezas de las IM en las vidas de los alumnosque tienen dificultades en la escuela. Esta es una estrate

gia muy eficaz porque permite dar con soluciones positivas a sus necesidades especiales. Es decir, los alumnos

que por unas u otras dificultades no estn teniendo xito

en determinadas inteligencias, pueden puentear los obs

tculos con que se topan. Y esto lo pueden hacer usando

otros caminos alternativos posibles que explotan sus inte

ligencias ms desarrolladas (Gardner 1 9 8 3 ) . El mejorejemplo es el Braille para las personas que tienen pro

blemas de visin y el lenguaje de seas para las de pro

blemas de audicin, en ambos casos se han utilizado

provechosamente sistemas simblicos alternativos de la

inteligencia.

Pero las implicaciones de la teora van ms all de lasmeras estrategias e intervenciones correctivas. Si se apli

ca la teora adecuadamente, se lograrn muchos efectos

positivos como una mejora en el rendimiento y el auto-

concepto de los alumnos, mayor satisfaccin en el traba

jo del profesor y mayor comprensin y aprecio por parte

de los compaeros.

COMENTARI O F I NAL

La teora de Gardner aporta una serie de anlisis intere

santes y novedosos que clarifican algunas variables im-portantes de la Psicologa de la Educacin. Por ejemplo,

ofrece soluciones vlidas para abordar los dos grandes

dilemas que hoy presenta la educacin, el quy el cmo,sugiriendo dos estrategias de indudable valor prctico, la

seleccin temtica y la comprensin en profundidad, con

la utilizacin de las inteligencias mltiples como categori-

zador adecuado. La imagen del alumno se ha visto ilumi

nada como ninguna teora lo ha hecho hasta ahora: el

alumno es un ser activo, autnomo, propositivo, dotado

de ocho grandes potenciales, gracias a los cuales puede

entender la realidad de muchas y diferentes maneras

idiosincrsicas. El papel del profesor ha quedado realza

do, y falta que haca, al entenderlo ms que como un

presentador rutinario de informacin, como lo que es:

descubridor de inteligencias, facilitador de aprendizajes,y catalizador de experiencias cristalizadoras a lo largodel proceso de crecimiento y maduracin del alumno.

En el proceso de aprendizaje, de manera coherente

con la teora de las inteligencias mltiples, se visualizan

de manera clara y operativa los mecanismos del anda-

miaje, la interiorizacin y la negociacin de significadoque hacen posible la comprensin del alumno y la ad

quisicin de la mentalidad correspondiente como bilo

go, historiador, poeta o matemtico. Gardner no

presenta ningn modelo educativo especfico, pero sus l

neas maestras van por el diseo individualizado, el con-

tacto con la vida y las soluciones que los antepasadoshan ido encontrando a los problemas a los que se tuvie

ron que enfrentar, y el aprendizaje colaborativo. Para

Gardner, la evaluacin slo tiene sentido dentro de un

contexto, con materiales familiares y motivadores para el

alumno y con tareas autnticas cercanas a las de la vida

real. Por ltimo, Gardner destaca como fundamental el

diagnstico de las inteligencias desde los primeros aos

de la vida con instrumentos que permitan dibujar el per-

fil personalizado de cada escolar con su mapa corres-pondiente de fuerzas y debilidades la utilizacin de las

nuevas tecnologas como un i

2 DECADAS DE INTE MULT

Documents

Transcript of 2 DECADAS DE INTE MULT