97660586-Fundamentele-pedagogiei

7/31/2019 97660586-Fundamentele-pedagogiei

1/33

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEINVMNT LA DISTANNVMNT LA DISTAN

FUNDAMENTELEFUNDAMENTELEPEDAGOGIEIPEDAGOGIEI

- SEMESTRUL I -

Prof. univ. dr. Vasile Chi


2/33

CUPRINS

Tema 1 EducaiaConcept i sensuriFunciile educaieiFormele educaiei

Tema 2 Pedagogia teorie i tiin a educaieiConstituirea pedagogiei ca tiinCaracterul tiinific al pedagogieiCaracterul interdisciplinar al pedagogieiSistemul tiinelor educaiei

Tema 3 Finalitile educaieiIdealul educaionalScopurile educaieiObiectivele educaiei

Tema 4 Factori i principii fundamentale ale educaieiFactori cognitivi i metacognitiviFactori afectiv-motivaionaliFactori ai dezvoltrii personalitiiFactori personali i socialiDiferene individuale

Tema 5 Educaia i direciile ei de restructurare n lumea contemporanParadigma educaiei moderne

Introducerea noilor tipuri de caracterului permanent al educaiei

Tema 6 Reforma n educaieSisteme educaionale organizate ierarhicSisteme educaionale organizate n reeaDemersuri n reforma nvmntului romnesc

Bibliografie

2


3/33

Tema 1. EducaiaTema 1. Educaia

1.1. Concept i sensuri.Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt

multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora.

Prezentm, spre exemplificare (cf. C. Cuco, 1996), cteva concepii referitoare la acest termen:a. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a

omului iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.b. Herbart:Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-

i-se o multitudine de interese.c. Dewey:Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug

la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei careurmeaz.

Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia este n ocomponent a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informaional ntre individ ivalorile de orice natur ale societii. Analiza conceptului educaie poate fi realizat din maimulte perspective i anume perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva procesual

i perspectiva relaionalPerspectiva etimologicPerspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou. Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou

traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, atraiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind ntr-un conceptcrete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind ntr-un concept

actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru sintagma sinonimactual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru sintagma sinonim evoluie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv observm cevoluie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie permitedecantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie permite

conturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte caconturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a unorscoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a unor

potenialiti existente doar n stare latent.potenialiti existente doar n stare latent.Perspectiva acional. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat n

cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i

valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n general.Perspectiva procesual.Perspectiva procesual.Educaia este un proces implicnd aciunea de transformare nEducaia este un proces implicnd aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate.sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate.

Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale:Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n

aciunea educaional; dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau

conduite dezirabile din punct de vedere social;Perspectiva relaionalPerspectiva relaional..Educaia este deopotriv o relaie uman i social ntreEducaia este deopotriv o relaie uman i social ntre

educator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a celuieducator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a celuide-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit.de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit.

Concluzionnd, putem afirma c educaia este n esena sa o aciune social, o aciune de

transformare ce se desfoar n direcia impulsionrii evoluiei individului spre stadiul depersonalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model dezirabil social. n generalputem spune c prin educaie desemnm un ansamblu de influene (aciuni deliberate saunedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la formareaomului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia atingerii anumitorfinaliti, n temeiul anumitor valori social acceptate.

3


4/33

1 .2. Funciile educaieiFunciile educaieiReferitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c

aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale:1. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la

societate la individ;2. funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului;

3. funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman;Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la

individ este funcia care n fapt asigur n timp existena unei continuiti informaionale ntregeneraii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice.

Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specificefenomenului educaional: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat dinpunctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice),prelucrarea (are loc o adecvare ainformaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (n vedereaasigurrii nelegerii sunt utilizate tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutuluiinformaional).

Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiuneateleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale

urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti se traduc,n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de durat n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul subiectului care se educ.

Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiuneasocio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru ointegrare social i profesional optim.

Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz larndul lor alte trei categorii de funcii ale educaiei:

1. funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine);2. funcia axiologic (de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural);3. funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia

material);

Diferenierea ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant lanivel teoretic, n fapt educaia combinnd de o manier integrativ funciile enunate anterior sauchiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune.

1.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele1.3. Formele educaiei i relaiile dintre eleAvnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, gradul diferit de

intenionalitate acional al acestora i distincia dintre aciunile i influenele educative, educaiase poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaiaspontan sau informal.

Educaia formalEducaia formalEducaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i

desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopulformrii personalitii umane. n acest context educaia i instruirea sunt explicite, desfurate nvirtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se caracterizeaz prinintensitate, concentrare a informaiilor i continuitate).Pregtirea elevilor este elaborat n modcontient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens.Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate irigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltareaunor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal esteputernic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt

4


5/33

supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite (Cuco, C.,1999).

Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizriiunei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de muncintelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sauinconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de

programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariiadezinteresului, plictiselii sau monotoniei.

Educaia nonformalEducaia nonformalEducaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate,

organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaianonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situaten acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bunposibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile particulare ale elevilor.

Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti: activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme);

Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor dinanumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformalprezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar, oferindastfel individului o mai mare libertate de aciune, permind o mai bun selectare a informaiilorresimite ca necesare de ctre cei care se instruiesc.

Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersurievaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conducela serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest motiv serecomand o alternan judicioas a educaiei nonformale cu cea formal.

Educaia informalEducaia informalEducaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,

nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal includeastfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntatindividul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cuprincipiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ.

Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaiialeatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe oriinvoluntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuiiocazionale, etc.).

Precizm faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz istructureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permitulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaieinonformale sau informale.

Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptulc aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de agestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor treiipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este oproblem extrem de dificil i complex.

Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propriafuncionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele treiforme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc.

5


6/33

Tema 2. Pedagogia-teorie i tiin a educaiei

Obiective de studiu:Obiective de studiu:

S descrie procesul devenirii pedagogiei ca tiin.

S argumenteze i s explice caracterul tiinific i interdisciplinar al pedagogiei.

S descrie i s prezinte sistemul sistemul tiinelor educaiei.

2.1. Constituirea pedagogiei ca tiinDin punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele grecetipais,

paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvintea fostpaidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal.

Ulterior, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul (5)pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematicafenomenului educaional.

Dei unele interpretri acrediteaz ideea existenei a trei momente care au condus lastructurarea tiinei pedagogice (6) (pedagogia educaiei arhetipale, filosofice i tiinifice), ngeneral se consider c n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs dou etape principale:

a) etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spunec pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale,accidentale, cu privire la modul de realizare al instruciei i educaiei);b) etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice

acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocuprisistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupriobiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente);

Menionm n acest context faptul c n ara noastr termenul pedagogie s-a impusefectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaiacopiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurilecopiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor,menionnd n acelai timp faptul c aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de careviaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc olumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).

Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenuleducaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra

dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental.n calitatea sa de tiin a educaiei pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i

structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare lamaximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectuluiuman.

Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care analizeazfenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale

6


7/33

(relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare)ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii personalitii celui care se educ.

2.2. Caracterul tiinific al pedagogieiDefinim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ

referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se

recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu specific; s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a

domeniului su; s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie

domeniul de realitate studiat; s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l

investigheaz; s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe

baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelorsupuse cercetrii;Despre (7)pedagogie ca tiin putem face urmtoarele constatri:

1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor dateempirice sau experimentale, un obiect de interogaie, acesta fiind fenomenuleducativ i implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane;2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sferafenomenului educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie denorme i legi ce poart numele de principii pedagogice;3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluriexplicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unorteorii consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care lguverneaz;4. pedagogia este:

tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este); teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie); realizare practic;

Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale aleprocesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutulnvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul ieducatul), i mijloacele i strategiilepuse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiv ascopurilor i obiectivelor educaionale propuse.

Din aceast perspectiv pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revinurmtoarele sarcini:

a. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agental aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi

necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiv-educative);b. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, amijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului denvmnt;

c. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare;d. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din

perspectiva eficienei pedagogige a fiecreia dintre ele ct i din aceea arelaiilor dintre ele;

7


8/33

2 .3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiinDac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu

al cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a sedelimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate aoricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i

limitele cmpurilor investigative sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentruinterdisciplinaritate.

Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crorapedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a raportului culturgeneral-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului, problema asigurrii uneimai mari apropieri a colii de viaa real etc.) au determinat necesitatea consolidrii caracteruluiinterdisciplinar al pedagogiei.

Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cualte tiine: relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a

dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor educaieiasupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman);

relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu apersonalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiiloreducaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de posibilitile educaiei de afacilita evoluia unor procese i nsuiri psihice);

relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ esteuna eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care factoriide mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente );

relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului iterminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teorieipedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire);

relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic,

integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalitiloreducaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport conceptual adecvatcorelrii diferitelor orientri i curente pedagogice);

Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd caobiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv,afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personalitiarmonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteiantr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teorieipedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i aspiraiile celorcare se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele biologice, sociale,psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare apedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.

2.4. Sistemul tiinelor educaieiComplexitatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin,ajungndu-se la un corpus sau sistem de (8) tiine ale educaiei. Aceast diversificare a fostdeterminat de:

a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituii de instrucie i educaie: pedagogie anteprecolar pedagogie colar pedagogie universitar

8


9/33

pedagogie special (pentru copiii cu deficiene)b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaiei:

teoria educaiei intelectuale pedagogia familiei pedagogia social

educaia adulilorc) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate: pedagogia prospectiv (anticipeaz cunotinele i competenele pe caresocietatea le va reclama de la absolveni n viitor) pedagogia comparat (analizeaz comparativ sistemele educaionale din diverseri) pedagogia experimental (studiaz experimental posibilitile de optimizare aprocesului de nvmnt)

Tema 3. Finalitile educaiei

Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una careurmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaionalpoate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.

Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment aldesfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe careaceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric ncare se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celuicare organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ.

Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative,desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformriiacestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrileasumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane nconformitate cu anumite valori.

Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timprezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional; scopuri educaionale; obiective educaionale;

3.1.Idealul educaionalIdealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap

istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturileprincipale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ isistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se

atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Princoninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare,generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice,proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaiaurmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitatde condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesuldesfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile saleaspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s lerealizeze.

9


10/33

Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate saudimensiuni fundamentale:(a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care

va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu caretrebuie educat omul;

(b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit,

respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii;(c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea

educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv;Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional

realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta

este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas aindividualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Astfel, idealuleducaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i valorificareaacestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze nsocietate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii.

Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a

personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesuluiinstructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod serealizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectuluiuman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal vocaional esteun proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate ngrade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizriieducaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii umane, iaraceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi.

Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealuleducaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se realiza.Astfel idealul educaional are valoare orientativ iprezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii

omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiinauman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceeacare jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneazmsura atingerii efective a idealului educaional.

3.2. Scopurile educaionaleScopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate

care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale alediverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s seobin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const nfaptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-

educative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeazfinaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelornivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001).

Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distingeexistena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind

modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii); scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri

comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);

10


11/33

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitateapractic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practicimediat);

scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare(dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.);

Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu

idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul estespecific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funciede tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de laidealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic dederivare pedagogic.

3.3. Obiectivele educaionaleObiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se

realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectiveleeducaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultateleateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutulrezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de

ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamentaln lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza

i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a seproduce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aadup cum precizam anterior la nivelul proceselor i nsuirilor psihice, caliti intelectuale,aptitudini, motivaii .a. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesitoperaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni decomportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaionalpresupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autoruluiperformanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performaneirespective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.

Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui

scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind maigenerale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir deobiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciuniieducaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionalepoate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelorne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine desprencadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strnsinterdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, larndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele iscopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat.

Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzindntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de

scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistemde nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia imetodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectiveleeducaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitiloreducaionale realizate efectiv.

11


12/33

Tema 4. Factori i principii fundamentale ale educaiei

n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o marediversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cufundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare,oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i

operaiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilordidacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt.

Este un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectriiactivitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltriipsihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie alepsihologiei aplicate .Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, proceselormotivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreagaactivitate numit genericcolarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cumsunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum iali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersurimetodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri

schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii.Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeascrata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane.

Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii invrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acesteavalorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologiei filozofie educaional.Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemuluieducaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz ateniaasupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succesatunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de

dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor dedecizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O noui provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar iposibil.

Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijareanvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor maiimportani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.

4.1 Factori cognitivi i metacognitiviPrincipiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social.Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a

datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale.

Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaiadobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiileacumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare.

Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretripersonale, adeseori prin interaciune cu alii.

Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri iconfiguraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelordisponibile.

12


13/33


14/33

Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fievocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori:

a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit;b) claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor

asumate;c) expectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor;

d) motivele activitii de nvare.Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i

triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. Relaia dinamic ntre intelect, afectivitatei comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. Deasemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita oriobstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. Experiena succesului n nvare esteun bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive.

Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare.Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor

interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea,teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau stigmatizare tempereaz n mare msur entuziasmuliniial.

coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare acomportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul eleviloreste condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motiveexterne.

Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortulns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndireaputernic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim,cu elemente de noutate i provocatoare.

nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementelesarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendicoportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor.

4.3Factori ai dezvoltrii personalitiiPrincipiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare.Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o

progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i demediu.

Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin experienele denvare formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n esturade operaii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat nzonaproximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentatinteresant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale.

Factori personali i sociali

Principiul 9: Diversitatea social i cultural.nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferiisub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale icultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social i dezvoltarea moral.

Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvareanvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii

ca individualiti, n contextul unor relaii de respect i apreciere reciproc.Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor,

la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea

14


15/33

i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect iacceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare.

Diferene individualePrincipiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele

individuale i culturale.

Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii,indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvareantlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu sntluate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturorcondiiilor n care nvarea se produce.

Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale.Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat,

devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via.n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i

comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeriori conflicte.

Principiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al

curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice.nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborareacurriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematiclarg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor.Sugestii metodologice privind procesul de instruire

-Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultateaccesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici;

- Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor nelaborarea unor structuri conceptuale i operaionale;

- Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susineriicuriozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a

strategiilor metacognitive.- Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur

cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificareaproblemelor supuse spre rezolvare;

- Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ceprivete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta desprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru etc.;

- Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren irivalitate;

- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvatediferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i svalorifice posibilitile lor de progres;

- Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectulreciproc ntre elevi.-

Sugestii metodologie privind evaluarea- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie

autentic n coninut i n performanele proiectate;- S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul

evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup;

15


16/33

- Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iarstandardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului;

- Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor.

Sugestii metodologice privind managementul didactic- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i

pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregaresau izolare n clas;

- S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti ipentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii decolari;- Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte,ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.;

- Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacereaopiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de muncindependente sau n grup;

- Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitareapracticilor de discreditare i stigmatizare;

- Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pebaza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

Tema 5. Educaia i direciile ei de dezvoltare n lumea contemporan

Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale iprofunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educaia trebuie s le facfa. Analiza devenirii istorice a umanitii relev faptul c exist tendina stabilirii unei corelaiitot mai strnse ntre calitatea demersului educaional i progresul social-economic i cultural al

omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activitilor instructiv-educative att lasolicitrile de moment ct i la cele de perspectiv ale societii.

5.1. Direcii de restructurare n educaien ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direciide restructurare a realitii educaionale: Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre

dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul procesuluieducaional) i dimensiunea formativ, centrat pe construcia i dezvoltarea anumitoratitudini, valori sau comportamente;

Introducerea unor noi tipuri de educaie (educaie ecologic, educaie pentru comunicare imass-media, educaie multicultural etc.); ca modaliti practice de realizare a acestoradistingem trei posibiliti de aciune:

- introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaie(spre exemplu introducerea disciplinei Educaie ecologic);

- crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitolespeciale, n cadrul disciplinelor tradiionale;

- infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobndconinuturi informaionale specifice noilor educaii (Videanu, G.,1988);

16


17/33

Asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele doutipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);

- nvarea de meninerepune accentul pe achiziionarea de informaii,metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaiicunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare stimulnddoar abilitatea individului de a aciona n contexte clar determinate,

similare cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale;- nvarea inovatoarei dovedete utilitatea n condiiile n care apar

ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un momentdat acceptat; acest tip de educaie are menirea de a pregti indiviziii implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupunedezvoltarea autonomiei cognitiv-acionale a subiectului uman iposibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic,capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s stabileasclegturi funcionale optime cu noile informaii aprute;

5.2. Paradigma educaiei contemporaneDezvoltarea societii a determinat impunerea progresiv a principiilor noii paradigme

educaionale (Wurtz, B., cf. Cuco, C., 1996):

Principiile paradigmei educaionalePrincipiile paradigmei educaionaleclasiceclasice

Principiile paradigmei educaionale moderne

Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea deinformaii punctuale n mod definitiv;

Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii,pe receptivitatea fa de conceptele noi,subliniindu-se necesitatea nvrii permanente;

A nva este un rezultat; A nva este un proces;Exist o structur ierarhic i autoritar undeconformismul este recompensat iar rebeliuneagndirii diferite este descurajat,

Exist principii antiierarhice, profesorii i eleviiprivindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu caroluri;

Structur a nvmntului rigid, programe

analitice obligatorii;

Structur flexibil a derulrii procesului

instructiv-educativ, discipline opionale i metodealternative de lucru;

Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriupentru toi;

Acceptarea faptului c din punctul de vedere alpotenialitilor elevii sunt diferii, fapt cereclam admiterea unor ritmuri diferite denaintare n materie;

Accentul cade pe randament, pe reuit; Accentul este pus pe dezvoltarea personalitiicelui care nva;

Se acord preponderent importan lumiiexterioare;

Se promoveaz potenarea i activareaimaginaiei, a potenialitilor experieneiluntrice a elevului;

Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare,

analitice;

Este vizat mbinarea strategiilor strict raionale

cu cele neliniare, bazate pe intuiie;Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetristricte, fapt ce poate conduce uneori lastigmatizare, la plafonarea acestora la limitaetichetei care li s-a aplicat;

Etichetarea este limitat la un rol auxiliar,descriptiv, nefiind necesar ca aceast s devinvalorizare fix, sentin definitiv cestigmatizeaz biografia celui care se educ;

Preocupare fa de norme i standarde ce de celemai multe ori sunt exterioare elevului;

Raportarea performanelor elevului laposibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia;

Accentul este pus pe cunotinele de ordin Este promovat completarea cunoaterii teoretice

17


18/33

teoretic; cu experiene practice realizate n clas i nafara clasei;

Birocraie i rezisten fa de propunerilecolectivitii;

Propunerile colectivitii sunt luate n calcul ichiar sprijinite;

Slile de clas sunt concepute i proiectate dupcriterii strict funcionale;

Slile de clas respect criteriile de ordinergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de

aerisire i de comoditate fizic etc.)nvarea se realizeaz pentru momentul prezent,reciclarea informaional fiind consecutivprogresului tiinific;

Educaia are un caracter prospectiv, aceastarealizndu-se pentru viitor, reciclareainformaional anticipnd progresul tiinific;

Fluxul informaional este conceput ca avnd unsens unic, de la profesor la elevi;

Este promovat reciprocitatea nvrii n relaiaprofesor-elevi;

5.3Accentuarea caracterului permanent al educaieiNecesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale

ns condiiile socio-economice ale secolului n care trim impun prin nsi esena lor realizareaacestui tip de educaie. Educaia permanent presupune expansiunea cantitativ i calitativ aeducaiei prin multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii,

pe tot parcursul vieii individului.Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i

modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal i definete un proces omogen deinstrucie i educaie, extins pe ntreaga via a individului, de la tineree pn la btrnee, frnici o sectorizare artificial.

Educaia permanent se impune ca urmare a influenei conjugate a urmtorilor factori:- creterea exponenial a volumului de informaii;- creterea gradului de perisabilitate a informaiei;- accelerarea ritmului de producere al schimbrilor;- creterea duratei medii de via;- creterea duratei timpului liber;

Principalele forme de realizare a educaiei permanente sunt autoeducaia i educaiaadulilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou modaliti eseniale deobiectivare a educaiei permanente.

AutoeducaiaAutoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiinei umane

desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. Din aceast perspectiv subiectul uman,eliberat de orice dependen sau constrngere acional, i stabilete, implicit sau explicit,propriile scopuri i obiective educaionale i i mobilizeaz adecvat resursele n vedereavalorificrii maxime a informaiilor disponibile pentru atingerea finalitilor i dezideratelorpropuse.

Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor ndatoriri dezvoltarea capacitii deautoeducaie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan, aceasta fiind produsul uneiactiviti organizate i de durat n coal. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilorpresupune luarea n calcul i transpunerea n practic a urmtoarelor direcii de aciune: dezvoltarea curiozitii i instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii

didactice activ-participative i prin asigurarea unei proporii corecte ntre informaiile defactur declarativ (cunotine gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informaiile defactur procedural (care solicit n vederea elaborrii i achiziionrii efort propriu din parteaelevului);

18


19/33

dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s conduc la autonomiacognitiv a elevului, recomandndu-se n acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tipstrict reproductiv sau algoritmic;

cultivarea independenei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a explora domeniile decunoatere resimite ca fiind n acord cu aptitudinile i aspiraiile lor;

educarea voinei elevilor i a capacitii acestora de depune un efort constant n vederearealizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse;

ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp ct i ncontientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat;

cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a elevului, de estimare a corectatt a posibilitilor i limitelor proprii ct i a modalitilor de surmontare a acestora;

Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor este important deoarece dac pn lavrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n carepentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen autoeducaiancepe s dein treptat o pondere semnificativ mai mare dect educaia, permanentizndu-se ntimp.

Educaia adulilorn anul 1792, Condorcet spunea c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferentde vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct i pe aceea de adobndi altele noi iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat fiin prima coal pentruaduli. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revoluiei franceze, educaia adulilor avea uncaracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur iluminist,n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de specificul dinamicii societiicontemporane.

n prezent se vorbete tot mai mult n prezent de conceptul de societate educativ,societate a crei funcionare este dependent ns de mai muli factori, dintre care amintimexistena unor msuri convergente de stimulare a educaiei permanente, existena unui necesar deresurse materiale i umane adecvate i existena timpului fizic disponibil pentru realizareaeducaiei adulilor.

Formele de organizare a educaiei adulilor includ: cursuri de reciclare cursuri de perfecionare universiti populare

Dei important, realizarea efectiv a educaiei adulilor se dovedete a fi n practic oactivitate complex, dificil i pretenioas iar considerarea adultului drept un elev la scar maimare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului este sortit eecului dinurmtoarele motive:

- curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru careeste necesar ca informaiile transmise s fie axate ct mai multposibil pe domeniile de interes ale adultului;

- puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune ostructurare logic i psihopedagogic optim a volumului deinformaii;

- plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, aciunea de modelare apersonalitii dovedindu-se adesea extrem de dificil deoareceadultul se caracterizeaz uneori prin conservatorism, rigiditate irezisten crescut la schimbare;

- la nivelul adultului exist convingerea, adeseori ndreptit, cinformaia din coal este aproape inutil n plan profesional,

19


20/33

manifestndu-se o anumit rezisten fa de sistemul colar clasic idiscursul de tip academic;

- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ceimpune necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cuexemple prezentnd o relevan practic autentic;

- puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datoritdiferenei de vrst adeseori mic ntre educator i educat i pe dealt parte datorit faptului c rolurile sociale marcheaz profundpersonalitatea adulilor;

Recomandm ca soluii posibile pentru desfurarea optim a educaiei adulilor tactulpedagogic, diplomaia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de prezentare inatura informaiilor transmise. n acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de omanier n care relaia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin foarte evident, fiind necesar caprofesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier pentru anumite teme sau problemepractice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului.

Tema 6. Reforma n educaie

n ultimii ani (1997 2000) reforma sistemului educaional romnesc s-a focalizat asupra

unor componente de prim plan ale activitii colare: curriculum-ul pentru toate ciclurile i profilurile

de nvmnt, formarea continu, nvmntul la distan, cercetarea n educaie, infrastructura,

managementul i cooperarea internaional.

Reforma de curriculum a constituit i va continua s fie provocarea major a slujitorilor

colii. n anul 1999 a fost supus spre nfptuire Noul Curriculum Naional n nvmntul primar,

gimnazial, liceal i profesional. Au fost lansate n reeaua colar numeroase manuale alternative, s-

au introdus discipline de studiu opionale, s-au luat n dezbatere modaliti noi de organizare apregtirii cadrelor didactice (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December

1999, p. 22).

Structura sistemelor educaionale reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i

comunitlor pe care le servete. Felul n care arat nvmntul n orice ar este n mare msur o

proiecie a strii societii respective.

Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor,

nu sunt niciodat complete, definitive. Calitile oricrui sistem educaional sunt reflectate de

capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social, la cerinele acesteia, de gradul de asimilarea standardelor i valorilor n msur s configureze un model coerent, adecvat societilor moderne,

democratice.

Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la

o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, funcionalitate i conducere

ele pot fi grupate n dou mari categorii: (1) Sisteme educaionale organizate ierarhic i dup

20


21/33

principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reelei

i principiile autonomiei.

6.1. Sisteme educaionale organizate ierarhic

Sistemele educaionale organizate ierarhic s-au constituit istoricete odat cu introducereanvmntului pe clase si lecii, iar trsturile lor s-au cristalizat trepat, n timp.

Structura acestora este dezvoltat ierarhic, pe vertical de jos n sus, de la educaia

elementar la nvmntul superior si educaia continu.

Exemplu: diagrama nvtmntului romnesc (Ministerul nvmntului, Institutul de

tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993,

pag. 73.)

Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin n perceptia social o

cretere continu a importanei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativ aexperientelor de nvare.

Drept urmare, asistm la multiplicarea experienelor de nvare de la an la an n cadrul

fiecrui ciclu colar, inclusiv n cel primar. Extensiunea coninuturilor nvrii atinge cote care

solicit la limita rezistenei i peste ea nu numai populaia colar, dar i profesorii. Suprancrcarea

programelor colare conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate,

timp de studiu) si posibilitile de cuprindere ale elevilor.

Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor

disciplinelor colare este primul document oficial mai recent n materie de reform curricular la noi.n cuprinsul acestui act sunt relevate n mod explicit disfunciile structurii centrate pe planul de

nvmnt i programe colare. De muli ani, n nvmntul din ara noastr s-a ajuns la o

suprancrcare a programelor i planurilor de nvmnt, de pn la 70%, care s-a dovedit

contraproductiv. Capacitile elevului modal sunt excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu

permit implicarea intelectual eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte sentimente

de nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge iniiativa de aciune

(http://www.edu.ro/ord5268.htm).

Univocitatea intrrilor i ieirilor. Opiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de coli,modaliti de instruire etc.) n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare este

extrem de restrns. nc la intrarea n ciclul primar, privirea elevului este dirijat de sistem spre

clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nvmntul gimnazial, liceal, apoi superior, spre

ieire la vrful ierarhiei.

21
http://www.edu.ro/ord5268.htm)http://www.edu.ro/ord5268.htm)http://www.edu.ro/ord5268.htm)


22/33

Scopul fiecrui ciclu de nvmnt este accesul la ciclul urmtor. Elevii care nu se

adapteaz ritmului de studiu pe ani i cicluri de corarizare risc s rmn in afara colii, s nu

ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.

Unitatea i obligativitatea curriculum-ului pentru ntreaga populatie colar cuprins ntr-un

anume ciclu de nvmnt. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domeniiale activitii umane. Dei se admite variabilitatea colarilor sub aspectul posibilitilor i nevoilor de

instruire, ei sunt obligai prin planuri i programe s satisfac aceleai experiene de nvare.

Planurile si programele colare nu pot fi diversificate atta vreme ct la nivelul fiecrui ciclu de

colaritate exist un singur tip de coal i cerine standard. Alternativa n caz de eec este orientarea

spre nvmntul special sau abandonul.

Unitatea i obligativitatea curriculumului izoleaz coala de nevoile reale ale societii,

copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de nvare, cerinele i

posibilitile individuale de educaie etc.Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele colii" este produsul structurii unitare a

sistemului, precum i consecina curriculum-ului obligatoriu. Ca intenie declarat, coala i propune

s se pun n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal", dar distribuia

performanelor colare nu se nscrie n curba lui Gauss la o evaluare riguroas.

Spre exemplu, datele de evaluare n sistemul de nvmnt englez, care nu este organizat

ierarhic, semnaleaz c 20% din populatia colar prezint dificulti de nvare. Date similare sunt

prezentate i n sistemele educaionale a altor state occidentale.

O evaluare similar la noi ar releva, probabil, o rat sporit a dificultilor de nvare (decirca 40% - 60%).

Focalizarea colii pe performana academic are drept consecin dezvoltarea unui grup

restrns de elevi cu prestaii superioare, dar cu preul multiplicrii dificultilor de nvare n rndul

unor categorii largi de colari. Pe msur ce avansm spre ciclurile superioare de colaritate, elevii cu

prestaie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul ntre achiziiile nvrii i cerinele

curriculare sporete.

De la structura sa i pn la metodologia didactic i relaia pedagogic, nvmntul este

unul de tip elitist. ntr-un studiu recent asupra nvmntului romnesc (Miroiu A, 1998) autorulnoteaz:

Mndria autorilor de manuale ine de cantitatea uria de informaii n domeniu (multe

dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mndria local i

naional crete i descrete dup numrul de olimpici i de premiani. Programele i manualele sunt

astfel concepute nct sselecteze o minoritate i s rateze majoritatea elevilor.

22


23/33

() n colile primare, gimnaziale , profesionale i n licee erau, n 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea

tim ce fac ei dac nu promoveaz la diferite materii, nici dac abandoneaz coala sau rmn

repeteni. tim ns sigur c 25 de elevi au participat la olimpiadele internaionale i au luat premii.

i suntem mndrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi romni (p. 56).

Datele cercetrii relev c la noi profesorul are mai degrab interes pentru elevul bun,pentru cel care este de altfel capabil s nvee i pe cont propriu. Elevul slab constituie pentru

profesor un individ incomod, un obstacol n parcurgerea programei, precum i sursa principal de

stress i insatisfacii profesionale. Reacia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab n afara

interveniei pedagogice.

Un fapt ni se pare deosebit de relevant n atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei l

ofer elevilor n actul predrii este funcie descresctoare a progresiei nvrii. Altfel spus, cu ct

dificultile de nvare sunt mai numeroase, cu att suportul pedagogic este mai precar, absent

chiar. De aceea, nu este o surpriz c dificultile colare odat instalate se nscriu, de regul, pe ocurb ascendent.

Ne folosim, n acest context, de o comparaie, cu scopul de a face mai transparent necesara

grij a profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare. Medicul este format n principal pentru a

ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerine speciale de sntate. Care ar fi, de exemplu, percepia

statutului social al medicului, dac acesta ar refuza s trateze bolnavii, dac s-ar dedica numai

oamenilor sntoi? Figura 1 ofer un rezumat statistic al datelor de observaie asupra relaiei ntre

oferta de sprijin i nivelul prestaiei colare. Este evident tendina de evadare a profesorilor n faa

eecului colar.Componenta managerial a sistemului educaional este o copie fidel a structurii sale. Toate

funciile manageriale snt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus n jos :

* Managementul superior unde snt concentrate principalele funcii ale conducerii, deciziei si

controlului (Ministerul Educaiei Naionale).

* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcii administrative

(Inspectorate colare).

Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatilor colare).

23


24/33

Planificarea, organizarea, decizia i controlul snt centralizate, iar centralismul clasic

determin n sistemele educaionale numeroase blocaje.

La o receptare de suprafa, conducerea centralizat pare s fie simpl i direct, n realitatens aceasta este incompatibil cu participarea larg a membrilor organizaiei, cu inovaia si eficiena.

Managementul superior se afl mereu sub presiunea soluionrii unui evantai larg de

probleme. Delegarea autoritii nu are loc, sau dac este fcut este formal. n aceste condiii,

factorii de conducere practic un "management de circumstan".

Accentuarea centralismului pune n prim plan organizarea ierarhic a ntregului sistem. Sunt

estompate, chiar absente reelele orizontale ale organizrii, motiv pentru care diverse uniti colare

aflate pe acelai nivel se confrunt separat cu aceleai dificulti sau erori. Lipsesc cooperarea,

schimbul de experien, interasistenele n rezolvarea problemelor organizaionale.Prpastia care se interpune ntre managementul superior i cel executiv, unde are loc

procesul de instruire i educare, face ca multe decizii s fie absurde, rupte de realitile colii,

inoperante.

24


25/33

Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regul extern i departe de a oferi

informaii cu valoare reglatoare. Simul comun oblig a se recunoate c utilizarea resurselor necesit

monitorizarea continu a lor acolo unde snt folosite.

Disfunciile sistemelor educaionale ierarhice nu pot fi corectate fr descentralizarea

managementului, asociat cu modificri substaniale de structur.Avnd n vedere dimensiunile funcionale ale nvmntului, se vorbete de

descentralizarea pedagogic, managerial i financiar, ca mijloace n asigurarea autonomiei i

responsabilitii la nivelul unitilor de nvmnt.

Ca structur, descentralizarea implic redistribuirea autoritii i responsabilitii de la vrful

ierarhiei spre nivelele de baz (dimensiunea vertical), precum i asigurarea accesului la decizii a

comunitii colare i din afara colii (dimensiunea orizontal).

Evoluiile sistemelor educaionale arat c descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto",

ci trebuie s se nscrie ntr-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificulti, ca de exemplu:- se deleg autoritatea, fr suport n resursele necesare exercitrii ei (unitile colare "sunt

lsate s decid" n problemele ce le privesc, dar nu li se asigur mijloacele necesare aplicrii acelor

decizii);

- unitile colare sunt n general lipsite de cunotine i abiliti manageriale, iar n aceste

condiii conducerea centralizat poate fi nlocuit cu una bazat pe improvizaie i sim comun;

- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera

dificulti de coordonare i creterea costurilor;

- creterea autonomiei afecteaz anumite poziii consacrate ale profesorilor n structurilecentralizate, profesorii nu accept cu uurin salarizarea n funcie de rezultate, aprecierea

rezultatelor proprii de ctre elevi i prinii acestora, alegerea liber a colii de ctre familie etc.

- n sfrit, nivelele locale de decizie pot fi uor influenate de diverse grupuri de interese.

6.2. Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei

Descentralizarea i lrgirea autonomiei n nvmnt a condus la proiectarea unor sisteme

educaionale dup modelul reelei, a cror trsturi pot fi analizate n contrast cu caracteristicile

sistemelor ierarhice.Structura lor nu se dezvolt numai pe vertical de jos n sus, ci mai ales pe orizontal, prin

multiplicarea tipurilor de coli n cadrul unui ciclu de nvmnt (de exemplu, diagrama sistemului

de nvmnt olandez, belgian etc).

Opiunea pentru un anumit tip de coal este asigurat nc din gimnaziu. n Olanda, de

exemplu, elevii pot alege ntre 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic si

25


26/33

inferior. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar opiunea

este sprijinit de rezultatele obinute la testul final de evaluare la ncheierea ciclului primar, care are o

valoare diagnostic i prognostic bine recunoscut.

Diversitatea intrrilor i ieirilor. Existena unor forme alternative (tipuri de coli, modaliti

de instruire etc.) corespunde variabilitii reale a populaiei colare sub dou aspecte importante:- capacitile de nvare ale elevilor;

- cerinele de educaie ale indivizilor i comunitii.

Tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt nu sunt nchise unele fa de

altele. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate transfera n gimnaziul

preuniversitar, dac satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei coli.

Diversitatea curriculumului i oferta larg de activiti opionale pentru ntreaga populaie

colar cuprins ntr-un anume ciclu de nvmnt. Curriculumul obligatoriu reprezint doar o parte

din curriculumul total. Experienele de nvare comune si obligatorii sunt sintetizate n curriculumulnucleu sau curriculumul naional. Acesta ncorporeaz elementele de instrumentare absolut necesare

accesului la cultur i inseriei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare coal are preocupri proprii pentru

dezvoltarea unui "curriculum local", iar n procesul instruirii un rol important l are"curriculumul

individual".

Paradigma:"adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului" este

produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecina multiplicrii tipurilor de curriculum.

coala nu este construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal" ci ale

tuturor elevilor. Paradigme noi cum snt: "coala deschis", "coala pentru toi", "coala inclusiv","coala centrat pe resurse", "nvmntul integrat" etc. reflect flexibilitatea pe care i-o asum

sistemele educaionale organizate n reea.

Spre exemplu, n sistemele educaionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. colile

snt obligate s-i ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se refer n

mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificulti de nvare, care de regul erau excluse din

colile obinuite.

Managementul sistemelor educaionale organizate n reea este descentralizat, iar unitile

colare funcioneaz pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie managementullocal. Fiecare coal funcioneaz pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget propriu, cu

condiia s respecte cerinele curriculumului nucleu sau ale curriculumului naional.

Managementul mediu - intermediar si modific atribuiile. De exemplu, n unele state

(ex. Anglia) colile decid dac s se subordoneze sau nu autoritilor locale n materie de educaie

(inspectoratelor colare). n aceste condiii, administrarea resurselor, planificarea i controlul

26


27/33

revin unitilor colare, iar inspectoratele colare se concentreaz n principal pe activiti de

consiliere i proiecte speciale de dezvoltare a colii pe baze de contracte.

Descentralizarea managementului n coala contemporan se asociaz cu dezvoltarea

parteneriatului n aproape toate sistemele educaionale din lume.

Literatura de specialitate prezint mai multe modele relativ distincte n dezvoltareaparteneriatului n educaie.

Primul este numit model unidimensional i a caracterizat mult vreme colaborarea ntre

coli i universiti , mai cu seam n domeniul formrii profesorilor. Este vorba pur i simplu de

plasarea studenilor - viitori profesori n activiti de practic pedagogic n diverse coli sau de

reunire a profesorilor pentru cursuri intensive n universiti.

Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenei sau al complementaritii, n

care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale colare asupra rolurilor i responsabilitilor n

activitile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenei i complementaritii a condus curnd lamultiplicarea serviciilor universitilor n domeniul formrii profesorilor, precum i la o real

restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea

ntre coli aflate ntr-o anume proximitate a stimulat schimbul de experient i o mai bun alocare a

resurselor.

n prezent, reelele de colaborare ntre coli tind s capete trsturile unor modele

integratoare. Caracteristica principal a acestora este sincronizarea perfect a unor programe, n spe

a celor referitoare la pregtirea iniial practic i academic, formarea continu, dezvoltarea

curriculumului i cercetarea pedagogic. Trebuie subliniat c n Marea Britanie modelul integrator departeneriat este acreditat de guvern drept condiie obligatorie pentru formarea iniial a profesorilor i

exprim criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente n formarea profesorilor.

Dezvoltrile previzibile n domeniul parteneriatului sunt definite drept model al

reciprocitii. Relaiile de cooperare pe baze reciproce i mutuale pretind implicarea tuturor

instituiilor la planificarea sistematic a activitilor de interes comun. Reeaua de colaborare

cunoate o dezvoltare n toate dimensiunile sale: parteneriat ntre unitile colare nsele, cu

autoritile educaionale la nivel local i naional, cu universiti i cu alte instituii i servicii

existente n comunitate i interesate n educaie.Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaiei n comunitate i

accentueaz ideea educaiei ca un sector de servicii publice i universale, dar care pretinde o formaie

profesional specific. Acelai model de parteneriat statueaz importana diseminrii rezultatelor

cercetrii pedagogice la nivelul sistemului educaional naional, valorificarea acestor rezultate

dincolo de instituiile care le produc.

27


28/33

Sunt numeroase exemple care ilustreaz modul de operare a parteneriatului educaional pe

baze reciproce si mutuale. De pild, sunt activiti de formare a profesorilor, inclusiv formarea

iniial, organizate de consorium-uri colare (colaborarea mai multor coli), ceea ce a condus la

practica bine cunoscut n unele ri din vest: "Formarea iniial a profesorilor n coal" (School-

Centred Initial Teacher Training). Exist de asemenea o preocupare sistematic pentru lrgireaexperienelor de pregtire prin sistemul nvmntului la distan, care s cuprind n programe de

dezvoltare profesional un numr important de profesori.

Alte domenii de larg interes n cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea colii, colaborarea

ntre profesori i munca n echip, perfecionarea metodologiei didactice, mbuntirea disciplinei

colare etc.

Desigur, dezvoltarea unei reele de colaborare ntre coli i instituiile aflate n comunitate nu

poate scpa din vedere problema calitii programelor comune. Urmeaz deci s se stabileasc

modalitile de evaluare i acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formarea profesorilor sunt evaluate prin urmtoarele modalitti:

- validarea i acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri colare de ctre

universiti i departamente pentru educaie ca organisme profesionalizate;

- evaluarea calitii programelor universitare de ctre un Consiliu pentru Calitatea

nvmntului Superior;

Evaluarea intern trebuie supus validrii prin evaluri externe, iar parteneriatul asigur

practic evaluatorii externi poteniali.

Firete, parteneriatul n educaie se nfieaz drept un proiect de mare anvergur, carecomport o multitudine de dimensiuni. Acest constatare nu face dect s ntreasc convingerea c

funcionarea colii n prezent implic o "ecologie complex". Modificri ntreprinse ntr-un segment

particular vor antrena inevitabil schimbri n alte zone ale sistemului educaional. Abordrile

parcelare sunt, deci, sortite eecului sau produc efecte care pot s scape controlului factorilor de

decizie. De aceea, universitile, colile, ministerul de resort i inspectoratele colare, toate

instituiile care ofer servicii de educaie sunt responsabile, ntr-un mare consortium, de proiectarea si

realizarea unui sistem educaional flexibil i adaptat cerinelor prezente i de viitor.

6.3. Demersuri n reforma nvmntului romnesc

Pe baza unor ncercri de evaluare a sistemului educaional romnesc dinainte de 1989, a

rezultatelor obinute n 1990 - 1993 i a unor experiene internaionale semnificative, Institutul de

tiinte ale Educaiei a publicat n 1993 raportul: "Reforma nvmntului din Romnia: condiii i

perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea alb".

28


29/33

Problematica tratat este urmtoarea: (1) Sintez introductiv; (2) Politica educaiei n

contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educaiei, criza de

cunoatere i autocunoatere, criza conducerii, criza financiar, criza capacitii de proiectare; (4)

Strategia reformei; (5) Proiectul de reform propus de Banca Mondial i (6) Indicatori de baz ai

nvmntului romnesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbri intreprinse nprimii 3 ani ai tranziiei.

La acest prim studiu, de referin n analiza nvmntului n anii 90, se adaug unul mai

recent: nvmntul romnesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat n 1998. Diagnosticul realizat de

autorii studiului este unul grav: sistemul educaional romnesc nu este suficient de pregtit s se

pun de acord cu schimbrile importante, prefigurate de reformele avansate ale nvmntului n

intreaga lume. La noi este la orizont o aezare a nvmntultu care n rile dezvoltate e pe cale s

dispar. De pild, s-a asumat compatibilizarea cu nvmntul vest european de la nceputul anilor

90, care era tocmai n micare spre structuri cu totul diferite (p. 14).n "Dicionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma nvmntului este definit astfel:

"Modificarea ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur i coninut, sau nlocuirea unui

sistem vechi cu unul nou pe cale legislativ".

Prin definiie, rezult c modificarea unui sistem de nvmnt, inovarea lui, dar mai ales

nlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clar (care s-i cristalizeze orientarea), apoi

opiunea pentru o structur adecvat i o strategie care s asigure utilizarea celor mai productive

tipuri de reform.

Experiena arat c reforma parcurge etape strict determinate, nfptuirea uneia fiindpremis pentru debutul celei urmtoare. n linii generale, aceste etape ar cuprinde urmtoarele:

Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor

politicilor educaionale noii structuri procesului de nvmnt

Coninut Metode Forme de

(curriculum) de organizare

Figura 2: Etapele reformei n educaie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea

ntre noile paradigme ale educaiei i demersurile practicii. Inovaia n acest domeniu a conservat

29


30/33

modelul tradiional, care a devenit funcional nc din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul

insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:

cercetare experiment validare generalizare

n cente pe teren, n de organisme n reeauaspecializate coli abilitate (MEN) colar

Sub unghiul valorii si al intercondiionrii lor, snt utilizate n diverse ri reforma de

evoluie i reforma organic, de structur. Prima se realizeaz prin inovaii curente, de mic

anvergur, iar a doua desemneaz o reform de substan a ntregului sistem educaional (concepie,

structur, obiective, resurse, ageni, sistem de evaluare etc.).

Combinarea tipurilor de reform n funcie de necesiti i resurse uureaz stabilirea unor

obiective strategice i etape n nfptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate i la noi. Casolutii posibile snt inventariate urmtoarele:

* Limitarea reformei la modificri de evoluie. Este varianta care s-a utilizat n nvmntul

preuniversitar la noi n toat perioada de dup 1989, dar i aceasta fr o strategie suficient de

coerent.

n Cartea alb a reformei nvmntului, publicat n decembrie 1998

(http://www.edu.ro/cartealb.htm) ntlnim urmtoarele aprecieri: Alternativele formulate n

literatura de specialitate au n vedere fie accelerarea schimbrilor deja iniiate, fie o reform a

sistemului n ansamblul su. MEN a ales explicit o reform a coninuturilor i reglementrilor, oreform nentrziat, cuprinztoare i coerent, care asigur schimbri perceptibile ncepnd cu

statutul i demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic (pag.1).

Autorii studiului citat consider c reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem,

adic reforma de structur, ori, dup cum relev experiena altor sisteme educaionale, reforma de

structur trebuie s precead inovarea componentelor procesului de nvmnt.

* Realizarea reformei de evoluie cu intercalarea unor msuri de restructurare.

Aceast strategie a fost i este utilizat n nvmntul superior, n contextul programelor

de dezvoltare instituional i de compatibilizare cu practicile academice europene. n acest sens potfi menionate urmtoarele direcii de restructurare:

- Diversificarea formelor de studiu i certificare n nvmntul superior (studii de scurt

durat, de lung durt, masterat i studii aprofundate);

- Introducerea creditelor transferabile n sistemul de monitorizare a prestaiei studenilor;

30


31/33


32/33

* Descentralizarea conducerii si organizarea nvmntului la toate nivelurile pe principiile

autonomiei pedagogice, administrative i financiare.

* Restructurarea inspectoratelor colare i dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,

centre de consultan i dezvoltare n educaie.

* Stimularea cooperrii intercolare i crearea de reele de parteneriat ntre instituiile denvmnt, ntre acestea i comunitatea n care ele funcioneaz.

* Dezvoltarea nvmntului integrat i crearea colilor inclusive; valorificarea pedagogic

i social a cerinelor educative speciale.

* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniial i continu a cadrelor

didactice.

* Dezvoltarea activitilor de evaluare intern i extern. Instituionalizarea

programelor de evaluare la nivel naional i zonal.

BIBLIOGRAFIE

Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,Bucureti.

Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic aaciunii educative, Editura ALL, Bucureti.

Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i

Pedagogic R.A., Bucureti. Cu

97660586-Fundamentele-pedagogiei

Documents

Transcript of 97660586-Fundamentele-pedagogiei