. &tlNT-Ec4"{'aBUCURE$TI

2007

ECATERTNA VRASMA$

' dotneniu nou de sludiu gi aplicafie -

Coperta: Elena Drlgulelei Dumitru

O V&I INTEGRAL

Editurl acreditatl deConsiliul Nafional al Cercetlrii $tiin{ifice din invlflm6ntul Superior (CNCSIS)www.cncsis.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a Rom6niei

VRASMA$, BCATERINADificultd{i de invllare in qcoali: domeniu nou de studiu qi

aplica{ie / Ecaterina Vrdsmag. - Bucuregti: Editula V & I lntegral, 2007Bibliogr.ISBN 978-973 -9341-98-1

159.953.5316

e-mail: ana.ionescu@vi-intcgral.roWeb : http://www.vi-inte gral.ro

Of. Poqtal 33/16 Bucureqti

CUPRINS

Argument

PATTEA I. DIFICULTATILE DE INVATARE,,CA DOMENIU DE STUDIU

capitorur 1. DoMENTUL DrFtcuLTAlLon DE INVATARE..................................e1.1. Perspective de abordare a domeniului ................ .........91.2. Scurt istoric al problematicii in studiu....... ....."..."......131.3. Conceptul de dificultili de invdjare gi conceptul de dificultbli specificeitul-

bur[rildizabilitdli de invdlare - analiza gi termenii asociali......... ........................22I .4. Dehnirea dihcultifilor specifi celtulbrudrilor de invdlare

sau a dizabilitAlilor de invd{are........ ..........................381.5. Elementele operalionale comune deflniliilor dizabilitdlilor de invdlare..............401.6. O tipologie orientativd a dificult6filor de invdlare. ...................".....42L7. Definifia americanS 9i complet[rile ei.............. .........42L8. Concluziile definirii acestui nou domeniu de analizl gi intervenlie ....................441.9. Disciplinele care contribuie la studiul dihcultdjilor de invdlare

gi la interven{ia specia1i2ata................... ....................44

capitotut 2. DEScRTEREA 9t tDENTtFICAREA DtFtCULTAT|LORspEcrFrcE DE INVATARE ..................................:. ........41

2.1. Caracteristicile copiilor cu dificultdli specifice de invdjare:probleme de depistare.. .........................47

2.2. Dispersia dihcultdlilor de invd{are .......582.3 . Cauzele dificultIlilor specifice de inv[fare ...............5 82. .Evaluarea dificultdlilor de invdlare. ...........................622.5.Un instrument de evaluare pentru copildria rnicd ..........................75

Partea a ll-a. INTERVENTIA EDUCATIONALATru orrrculiArle oe iuvArnne,,

Capitolul 3. TRASEUL EDUCATIONAL $l INTERVENTIArN DTFTcULTATTLE DE 1NVATARE............... ................71

3.1. $colarizarea copiilor cu dificultdli de invf,fare ..........773.2. Stmcturi de gcolarizare pentru copiii cu dificulta{i de invdlare...........................81

3

3.3. Nivelele de sprijin in abordarea dificultafllor de invifarein perspectiva curriculard. ....................90

3.4. Interventia specializatl in dificult[{ile de inv[fare..............................................913.5. Planurile de intervenlie in dificult[file de invdlare ........................963.6. Tipurile de intervenant in dificultalile de invdlare....,,...........,.......................... 1093.7. Profesorul de sprijin - o noud posibilitate gi o nouf, profesie............................ 109

capitorul4. FoRME DE TNTERVENTTE ir'r CUSA OBTSNU|TADE ELEV|... ........128

4. l. Includerea in clasa obignuiti a elevilorcu dificult[{i de invdlare: sprijinul .-...128

4.2. Direclii de abordare educalionald a dificultdlilor de invdlarein clasa obignuit6...... .........................129

4.3. Individualizarea, ca formd a diferen{ierii activitAfi didacticepentru copiiicu dificultalide invalare ..........,.........133

4.4. Tipuri de individualizare sau formele individuaIi2drii...................................... 1404.5. Modele de individualizare pe fundalul clasei obignuite de e1evi.......................1424.6. Stilul de invd{are: argument pentru individualizare ..................... 1464.7. Adaptarea curricularf,, ca dimensiune necesard aborddrii

dificultdlilor de invdfare in c1as6........ ........,............ 15l4.8. Aspecte sociale ale adaptdrii cuniculare.,. ..............155

capitor ut 5. RoLU L $r_coNTRrBUTrA PROFE9ORULU r irrr RSORORRERDIFIGULTATILOR DE INVATARE rN CLASA OB|$NU|TA......... ls7

5.1. Terminologia folositi de cdtre profesori .................1575.2. Programul educalional al profesorului de la c1as6............. ...........1585.3. Orientlri generale de acfiune penku toli profesorii........................................... l6l5.4. Principiile de lucru ale profesorului................. .......1645.5. Tipurile de acliuni intreprinse de profesor la clasd ...................... 166

5.6. Intrebdri fundamentale pentru planificare gi predare ................... 170

5.7. M[suri generale pentru clasa obignuit6...... .............1715.8. Strategiile de invd{are propuse de Pachetul de resurse UNESCO.....................1735.9. Inregistrarea gi evaluarea progreselor copilului cu dificult[]i de inv[lare... ......1765.10. Rolul profesorului cu privire la elevii care urrneazA Programe speciale

sau intervenlii specializate pentru dizabilitdlile de invilare............................1815.1l. Recomanddri gi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasd...........181

Argument

Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iileactuale de dezvoltare a interven[iei educa[ionale atAt didactice, cdt 9ispecializate. Este chiar cdrma schimbdrilor in inlelegerea succesu/ul giegecului gcolar.ldeea acestei cdrli a fost ca un fir continuu care m-a ficutsd culeg informa[ii gi sd le filtrez prin experienla personald de peste 30 deani - atAt ca professor logoped, dar gi ca profesor universitar (in ultimii 15ani).

Cartea aceasta este o psihopedagogie a dificultdlilor de invdfarecare se bazeazd pe valorile pozitive ale intervenliei specializate, dar gi acelei de tip didactic, la clas6, in sprijinul elevului cu orice fel de dificultSfi deinvdfare, intr-o manierd noncategorialS.

Ca orice problemi care line de dezvoltarea umand gi de modul incare aceasta este sprijiniti prin misuri educalionale, gi problematicadificultSfilor de invilare nu poate fi tratatd singular, ci in contextuleducaliei, gcolii gi al direcfiilor ei actuale, atdt de politicd, c6t gi de ac(iunedirectd pedagogici. ln abordarea dificultdlilor de invd[are in 9coal6,atitudinea profesorului 9i a specialigtilor cu care colaboreazd (in raport cupoten[ialul oricirui elev) este cea mai importantd. Dificultdlile de invd[are,mai mici sau mai semnificative, toate igi pun amprenta pe imagineacopilului in gcoald gi mai depade, in viala sociali. De multe ori elevul nuare ganse de succes, din cauza etichetei primite gi a neincrederiiprofesorilor in posibilitifile lui de invifare.

Pe de altd parte, formularea misiunii gcolii in viafa copilului serealizeazd pornind de la dezvoltarea domeniilor de cunoagtere (unde eimportant acesta nou, al dificultdlilor de invdlare), din politicile gcolareglobale 9i nationale, dar 9i din dezvoltarea practicilor didactice.

Am adunat argumentele pentru a prezenta aceastd problemdpornind din trei surse diferite:

- preocupdrile 9i experienfa didactici a autoarei;

- analiza literaturii de specialitate, a surselor teoretice care eluci-deazd un domeniu important atAt teoretic, c6t 9i practic, referitor la difi-cultifile intAlnite de elevi in invS[area gcolard;

- tendinlele, abordirile gi politicile educalionale actuale cu privire ladificultilile de Tnvilare ale elevilor, ale nevoilor global identificate cu privirela atitudinea gi practica de dorit si guverneze rezolvarea dificultSlilorgcolare - prin activiti{i specifice educaliei de sprijin -, dar 9i in cadrulactivitSlilor didactice obignuite.

Am inleles incd de la inceputul carierel mele didactice cd fiecareelev trebuie sprijinit pentru a aborda invdlarea gcolard. $ansa de a activaca profesor logoped intr-o perioadd cdnd nu exista nici o altd formd de

integrare gi de sprijin gcolar (1975-1995) m-a pus de multe ori in situa(ia de

a anei;za cauzeie nereugiteior la inv5l5turd gi cle e preciza tipul Ceintei-veliii gi activitdti care ar putea schimba situaiia. Arr observat cdprofesorii, de obicei, considerZ ci toli elevii trebuie sd in!eieaga foarterepede ce li se predd, s5 reproCr.lcd ficiel gi si rezolve fdr'6 gregeliprobiemele pe cai"e le cer ai'iile curricuiare diferite Am inteles repede ci.puiearn interveni adecvat ciac-i md intrebam ce nevoi ce invdtare au elevii,curr, gandesc despre probiemele lor 9i care sunt cauzeie dificultdliiot'

Cea mai frecventii explicalie se ieagd de moiivatie. Este evidentfaptul cd p6ni gi elevii care au rezultate slabe incep gcoala cu pldcere, darfoarte repede ajung sd se teamd de ea, sau o resping pur 9i simclu. Lipsamotivaliei peniru invd{area gcolard, ca gi teama de rezultatele slabe lac carnuiti copii sd nu fie elevi buni sd abanooneze studiiie gi chiar sd fugd degcoalS Nu mai e demuit un secret rata rnare a abandonului gcoiar...

lpoieza de ta care pornegte aceasta cafte, rodul unei experientecjicjactice de profesor iogoped 9i de sorijin in acelagi iimp poate fiformulatdastfel: La inceputul activitd,tilor gcolare, majoritatea copiilor, chiar dacdprezintd anun'tite probleme de dezvoltare, au o dorinld remarcabild de ainvdta. Aceasta e baza pe care se poafe institui sprijinu! in invdtare. Aslfelspus, inainte de a avea problenne la inveleturd sau de a fi consiierali copiiproblemd, chiai'gi copiii cu cerinle speciale pot invdta cu sricces, cu sprijin,daci mdsurile educalionale sunt adecvate.

Fiecare copii invatd in stilul, ritmul Ei cu pafticularitdlile lui. Dar,fiecare... invatd.

Un lucru importani obseryat in experienta auioarei a fost faptul cdaproape toli copiii pot sd invefe sd citeasci gi si scrie dacd rneioda estecea adecvat6 gi agteptdrile profesorului realiste. Agteptdrile prcfesorilorsunt de cele mai rnulte crifoarte mari, prea mari pentru toli ccpiii Ei ar dor!ca fiecare elev sd in[eleagi fdri efoft, s5 lucreze perfect 9i sd rdsounddprompt la sarcinile primiie. De prea rnulte ori unii copii sunt judecali prinprisma acestoi'agteptir!. Toli cei care nu intrd in acest Paf ai lui Procustsirnt exclugi, etichetali gi irecuti cu prea mare uqurinld la capltclul elevislabi saa cu dificultdli ia invdlaturd.

Toi din experienld am remarcat cd existi o ciiferenli desiul de mareintre copiii care au dificultSli ia gcoaid gi cei care au dificultSli in integrareasociald 9i profesionald. Astfel spus, elevii cei mai buni nu sunt ,'nereu ceicare ieugesc sd se integreze in via[5.

Am mai constatat cd anumiti elevi care aveau un start dificil gcolar, gipenti'u asta primeau sprijin, reugeau sd depdgeasci piedicile gi chiar sddevind elevi buni in urma unui ajutor adec,rat. Fapiul cd erau sprijinili sdvorbeascd, sd scrie gi s5 citeasci corect, ii ajuta la intreaga activitategcotard. O atitudine adecvatd gi pozitivd de sprijin aduce dezvoltdrispectaculoase chiar gi ia elevii care au dizabilitdli de invdlare specifice gi

declarate.iatd de ce esle important sd anaiizSm nu numai tipurile, forrnele de

probleme cu care se confruntd invdlarea elevului, ci gi sd fim in demersulnostru pozitivi 9i constructivi.

Mi se pare foarte important si subliniez cd orice elev poafe invdla ingcoald daci este abordat adecvat, daci se fine cont de faptul cd invSlareagcolard este parte a invdldrii umane gi nu se limiteazd la sfera intelectului.

Fiecare copil are ganse de a se dezvolta gi a se schimba prin forlametodei educalionale dacd invald ceea ce i se potrivegte, dacd o face cupldcere gi dacd este valorizat pentru eforturile lui.

Uneori cadrele didactice pornesc prea usor de la o etichetd sau de laaparenle gi considerd cd unii elevi nu vor putea fi niciodatd la indllimeaagteptirilor lor gi ale gcolii. Dar mereu gi mereu este nevoie sd ne amintimscopul gcolii: acela de a sprijini invdlarea 9i dezvoltarea individuald 9i aduce copii spre cunoagtere gi dezvoltare. Prin natura umand o-rice copileste curios, vrea si gtie, sd inteleagi, dar o face iru felul SAU UNIC.Rolul gcolii este sd dezvolte, sd glefuiasci 9i sd foloseascd fiecare calepentru a ugura invdlarea. Fiecare copil invafd at6t spontan, c6t gi

organizat. Secretul unei bune gcolariziri constd in a gdsi calea prin care sepoate sprijini invdlarea formali ca o continuare a invdfdrii spontane, firegti,a fieciruia.

Lucrarea de fa[d li se adreseazd nu numai specialigtilor inpsihopedagogie, ci tuturor cadrelor didactice care igi pun asemeneaprobleme gi doresc sd gtie mai mult despre dificultdfile de invilare aleelevilor. ln aceeagi mdsurd lucrarea se adreseazd gi pdrinfilor, pentru cdsunt convinsi cd existd mulli pirinli care i9i pun inirebiri gi doresc si aflemai multe despre gcoald, invdlare, dificultdfi gi solu(ii posibile.

Argumentele legate de politicile educalionale din lume precizeazdfaptul cd gcoala de azi se deschide intr-o manierd flexibild gi pozitivd cdtretoli copiii gi este explicitatd cerin[a fermi ci fiecare trebuie sd aibi rispunsla nevoile sale particulare de invSlare, Azi educa{ia se extinde pentru to{i,ludnd in calcul toate particularitd[ile lor, la toate vdrstele. Este vorba de oalti viziune asupra agteptdrilor gcolii, ca gi asupra metodelor de educa[ie.Dupd aproape 10 ani de la lansarea la nivel mondial a provocdrii educalieipentru toli, prin Forumul de la Dakar (2000), s-a reafirmat perspectivaglobalS gi comprehensivd asupra educafiei de bazd gi a rolului acesteia inimputernicirea gi transformarea societdlilor. Printre Mesajele centrale alForumului au fost identificate ca direclii ale politicilor educa[ionale: accesuluniversal la invifare, reconsicjerarea rezultatelor invdfdrii gi imbogdlireamediului invdfdrii. Din aceastd orientare, prima direc[ie din Planul deacfiune propus de forum se referd la abilitarea tuturor indivizilor pentruaigi realiza dreptul Iainvdlare.

Un alt argument pornit din politicile educalionale se referi la ideileRaportului global de monitorizare a Educafiei pentru to[i (2005), carespecificd imperativul calitdlii in educalia primard (sau de la cantitate lacalitate). Din punct de vedere pedagogic, calitatea se manifesti in maimulte dimensiuni, intre care metodele folosite de profesori la clasdconstituie un punct forte.

Noile perspective asupra invildrii active pedagogice gi modalitdlileinovative necesare incurajeazd profesorii si schimbe predarea tradilionaldcu stil interactiv al predirii gi invdfdrii. Tehnicile pedagogice trebuie sd

includi predare-invifare participativd, metode 9i strategii care siincurajeze gAndirea criticd gi deprinderile de rezolvare de probleme. Eletrebuie sd stimuleze elevii sd continue sd invele gi si fie motivali siparticipe la programele gcolare in clasi gi in afara clasei.

latd de ce am ales ca lucrarea si aibi doui pi(i: una, in care sd fieprecizate direcliile gtiinlifice de definire a domeniului dificulti[ilor deinvS[are ca drept cSmp nou de studiu, gi una practicd, de orientare amisurilor psiho-pedagogice spre a rispunde dificultililor de invdtare laclasd. ln prima parte lucrarea descrie sfera dificultSlilor de invifare, cuspecificarea nuanlelor de definire gi precizarea caracteristicilor elevilor careprezintd astfel de particularitd{i-dificultdfi, dar gi modalitilile de identificare9i evaluare. in partea a doua sunt explicitate modalitdtile de gcolarizare,sprijinul necesar, rolurile diferite ale cadrelor didactice, dar gi metodeleadecvate de abordat in clasa de elevi. Se identifici intervenlia specializatdin completarea celei didactice, precum gi instrumentele de lucru aleprofesorului la clasd.

Cred cu sinceritate in valoarea gi puterea educa[iei gcolare atuncicAnd este ficuti pentru elevi, in respectul identitdlii gi demnitdlii, adaptatdla caracteristicile fieciruia.

latd de ce dedic aceasti carte profesorilor care doresc si spijineelevii cu dificultili de invdlare, dar gi pdrinlilor, care au nevoie deargumente pentru a deveni parteneri reali in gcoala mileniului trei. Avemnevoie de gtiinli 9i de acliune pentru a transforma gcoala gi a o face un

mediu deschis, flexibil, ecologic ai pozitiv pentru dezvoltarea fiecdrui elev.

Autoarea,

octombrie, 2007

Partea I

DrnculrA1tle Dr irrrvATARE

Gn DomENru De Sruolu

Gapitolul 1

DoMENTUL DtFtculrAnloR oe iruvArARE,t

. Perspective de abordare a domeniului. ' Scurt istoric al problernaticii ?n

studir.r. . Conceptul de dificultdli de invd{are gi conceptul de dificultdli speci-

ficelttrlburdri/dizabilitd{i de invdlare - analiza gi termenii asociali. ' Definireadificultdfilor specifice/tulburirilor de invdlare sau a dizabilitililor de

invdfare. . Elementele operafionale comune defini{iilor dizabilitetilor de

invdfare. . O tipologie orientativi a dificultdlilor de irivifare. . Definiliaamericand gi completdrile ei. . Concluziile definirii acestui nou domeniu de

analizd gi intervenfie. . Disciplinele care contribuie la studir.rl dificultdlilor de

invi{are gi la intervenfia specializat[.

I.1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI

,,Nici un domeniu al educaliei speciale sau chiar al educaliei ingeneral nu a inregistrat o creStere mai rapidd, un in.teres extrern Siactivitdli suslinute, ca cel al dizabilitdlilor de invdlare. "

Heward gi Orlansky, (1980), Exceptional children, p.75

O rnulfirne de intrebdri apar atunci cdnd lansezi un asemenea titlu:Cine gi de ce are dificultdti de invdtare?

- Ce sunt dificultdlile de invhtare?

- Cum gi cAnd apar ele?

- Este firesc ca un copil sd intAmpine greutd{i, sau trebr-rie tEcutresponsabil atunci cAnd apar?

- Acest tip de dificultiti sunt de domeniul ,,specialului" sau fiecarecopil trece prin ele in experien{a sa educafionald gi gcolarb?

- De ce au elevii dificultdfi in invifare?

Sunt acestea uu anulnit tip cle deficien{e, consecinla acestora, sau

clepind de rnodul in care este organizat[ invAlarea?Cine gi culn poate interverri pentru a inldtura dificultalile de invdfare?

in mod traditiorral, perspectiva de abordarc' a clificLrltalil.r de irrvSlareclefinea acestea ca pe o problernl a copilului gi a nrodLrlui iu care face el fatdinvit[rii, cu precddere la gcoala. Cdrrd un copil intdrnpina dificultali de invdlare,fie cd se consider'a a fi urmare a incapacitifii sale de a invdfa, fie a lipseirrrotivaliei adecvate sau. rnai rar, o Iipsi de competen[e clin paftea profesorului.

Dirnensir.rnile actuale ale definiri i edLrca{iei gcolare se refbr[ insd nnnuurai la felul crul rdspunde elevul la solicitdrile, presiunile sau provocdrileproccsului de predale-invdlare, ci gi la a gdsi caile pentru a facilita gi a organizaeficiernt situa(iile de invitare. Modul iu care invati elevul. performanlele sale.sr,rccesul in activitate depind de participal'ea sa activi la procesul gcolar, deprofesorii cale inlerl'in gi de pirrinfi gi chiar de alte persoane care pot sprijinicopiii, din interiorul sau din afara institutiei qcolare.

Dircctii de uborilare

in litet'atrrra cle specialitate. dornenii-rl vast al dificultfl(ilor de inv[(are a

fost abordat din cel pufin lrei dilectii de in(elegere dife'rite :

Dificulti(i/problenre pe care Ie intArnpine UNII copii in procesuliuvdtarii gcolare.

Difrculti(i/deliciente SPECIFICB, cateqorie apafte de problemestuciiate de psiho-pedagogia specialf,.

Dificultifi generale,{.{ONCATEGORIALI ale procesulu i cle invdlare,care ilot apirea la orice copil, indifelent de nroclul de cunoaqtere gi de stilLrl lui deinv6tare, intr-o perspective care ii pune irnpreund pe to{i copiii, nu lrurnai pe ceicare sunt considelaf i cu cleficienfe.

Prims direcpie ale irt vedere recunoe+tereo clificultitlilor JireSliintdntpin.ute de copii in uctul de pretlare-inviilare caracleri,stic actit.ilcitii ScolarcLJnii copii irrvald mzri greu gi aceasta trebuie s[ ii preocr"rpe pe cei ce organizeazasituatiile didactice. Domenir-rl de studiu identificat in aceasti directie estedeternrinat de categoriile de probleme, de nunrdrul lor;i rnai pufin derecLlnoa$terea nevoii de a interveni cu r-ur sprijin supliutentar in qcoala obiqnuit5.Este cunoscLrt faptul cb urr grup iurporlarrt de copii. in gcolile obignuite, prezintapt'obletre irr adaptarea lor la viafa gcolarh. Acegti copii nu fac obiectul de studiual edLrcatiei speciale;i, deqi intAmpind dificultati. de obicei nu sunt spnjinitiadecvat pentru a le face fa![. Se considerd cd sr-urt virrovati, lenegi sau prezintd olipsa de interes fatb de studiu, de aceea sunt sltc[iorra{i ca atare.

A tlouo direc(ie se referi la recunoctslerea trnei noi categorii deproblenteitlizabititdli, neinccrclratii in cele cutxosclle. itr afard de cleficienfele(af'ectarile) recuuoscute (mentale. senzclriale. de linrbaj. conrrrnicare, psiho-rlrotorii). sunt identificate aur-unite dizabilit[!i care se ret'er[ Ia procesulgeneral al

t0

inv6fdrii. Acestea sunt diflcultdtipe care le intAmpina copiii in procesul complexal dezvoltarii lor qi se manifestd evident in integrarea gcolard gi sociald. Ele se

referd la mecanisrnele generale gi specifice ale invi{[rii gi se prezintd ca

dificultSli/tulburlri specifice legate de procesul invltarii in conrponentele gi

dirnerrsiunile sale psiho-sociale de baz6, Se evidenliaz[ astfel un domeniu apartede probleme, care e reprezentat de o varietate deosebitd de manif'estdri legate de

procesele invildrii atdt indivlduale, cAt gi sociale. Accentul este pus pe problema(depistare, evaluare) gi pe posibilitatea de rezolvare prin intervengii adecvate gi

specializate.A treis direcgie, perspectiva curriculari, consliluie infapt o reconsh'uclie

a cdmpului cle concepte Si pructici (metode de inlervenlie) ,specific educalieispeciale. La orientarea psihopedagogica ?n abordarea dificulta{ilor de invd{are se

adaugd gi componenta socio-emo{ionald. Perspectiva men(ionatd pornegte de laipoteza c[ orice individ poate intdmpina dificult[ti de invd(are la un lnoment dat,iutr-un clomeniu san altul al dezvoltdrii. Dar acest lucru nu trebuie sd ne dLrc[ laa-l eticheta, exclude sau marginaliza, gi nici nu trebuie s[ introdLrci copiii incategorii. AcceptAnd icleea cA orice copil poate iuvdla gi ci irrvdlarea esteprocesul de achizilii gi schimbare, saLl mecanismul de adaptare gi dezvoltare a

fiecdruia, se pLme accent pe valoarea socialb a invf,tdrii. Abord6nd dorneniuldificLrltalilor de invdtare ca domeniu noncategorial, se realizeazd recunoagterea.evaluarea gi intervenlia specifica asllpra problemelor de invdfare ca problemecornune tuturor deficienfelor, dizabilitafilor gi/sau incapacitdtilor organice sanfirnc{ionale. Fiecare dintre aceste problerne este privitd ca o caracteristicd a

procesului de invdlare, un rnod de manifestare, in loc de a fi consideratd o starepernranentd de deficit. Perspectiva curriculari pLtne accentul pe individ, peunicitatea fiecdruia, pe experienfa de viatd gi sprijinul in inva{are prin metodeadecvate gi interrelalii stirnulative. invdfarea eficienta constituie scopul oric:Ireiactiviti{i gcolare, rnetodele acceptate sunt interactive, iar deficien[ele sauincapacitdlile copilLrlui sunt inlelese ca dizabilitati, rnodLrri diferite de abordare aexperienlei de invb{are. in aceastl perspectivh apar irnportante atdt procesul, cAtgi coulinutu l ilrvdtarii.

Et,olu(ia concepliilor gi a stadiilor

EvolLrtia domeniului de analizd, a dificulta{ilol de invdlare este istoriclegatd de trecerea prin momentele marcate mai sus, ca tipuri de abordare. Laiuceput, se considera ci dificultd{i de invd{are pot avea numai anumili copii giasta numai din cauze care ii privesc. Apoi, s-a considerat cd exista problemespecifice care se incadreazd. intr-o categorie apafte de dizabilitate ce tine deprocesul de invltare ilt sine. lar in ultimele decenii apare tot rnai mult ideearesponsabilizirii n-rediLrlui social, a gcolii gi a colabordrii factorilor de educaliepentru reugita invb(arii. ir-rvilarea este definitd atdt caachizilie irr plan individual,c6t gi ca act social. De aceee. perspectiva noncategoriall tinde sd inlocuiascd alte

il

aborddri 9i sd defineascd dificultdtile de irlvdfare in raport cu adaptarea

curriculumului gcolar, flexibilizarea lui pentrr.r particr-rlaritalile gi stilurile de

inv[fare diferite ale copiilor.Analiza dificLrltililor de invdlare poate fi frcLrtd gi din perspectiva disci-

;rlinelor de studiu socio-urnane care analizeazia inv[farea.Existd astfel o tratare unilateral5 in funcfie de disciplina implicati

(psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educafional) sau o tratare pluri-disciplinari, interdisciplinar[ 9i integrativfl.

Din perspectivi psihologici, invlfarea este o activitate fundamentaldpentru adaptarea la mediu gi dezvoltarea psihocomportamentala (P.P. Neveanu,1978, p. 393). Ea este o achizi{ie determinatd de experien{a subiectului (J. Piaget)

Ei este definit[ ca proces complex de construcfii succesive 9i achizigii adaptativecare. prin instrumente variate, asigurd dezvoltarea. De aceea, dificultdlile deinvilare sunt considerate din aceastb perspectiviL ca factori de stagnare sau

bariere in calea dezvoltdrii.Analiza pedagogici eviden{iazh legdtura dintre dificr"rltdtile de invd{are

gi procesul educalior-ral. CAnd copilul intAmpind dificultdli, se pune problemametodelor de invS{are gi a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privitd ca

o problemd a copilului, a profesorului care nu a gdsit metoda potrivitd de predare-invd{are sau a mediulLri care irnpiedicd producerea acl-riziliilor. Pedagogiaiuventariazd dificLrltalile de invafare gi propLrne metode care sd fac[ eficientprocesul gi sd asigure succesul.

Perspectiva psiho-pedagogic[ privegte dificult6lile de inv6fare princauzele care le genereazd 9i pune accentul pe posibilitdtile de intervenfie gi de

prevenire. Sunt analizate procesele implicate in invdfare gi se stabilesc etapelenecesare asigurdrii producerii achiziliilor prin asimilare gi acomodare.

CAnd sunt abordate socio-educa(ional, dificultalile de invblare suntdescrise prin intennediul contextului social gi al interrelafiilor care pot constituifbnne de abordare, prevenire gi intervenlie. Astfel, consilierea gcolard pornegtede Ia identificarea dificultetilor de invdlare gi, prin intervenfia socio-educalional6in rnediul gcolar qi farlilial, cautd rezolvarea lor.

Abordarea comprehensivd, interdisciplinar[. TrebLrie sd precizdn de

la irrceput opliunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ gi

interdisciplinar a dificultEfilor de invdfare. Aceastd manieri de tratare pornegtede la cAteva teze de bazd, printre care enumerdrn:

- Valorizarea rapoftului dir-rtre unicitate gi diversitate in procesul de

inv[!are.Aprecierea faptului cd orice copil poate invd{a gi se dezvolta.I n!elegerea d iferentelor i nterindiv iduale in invdlare.Infelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare.Acceptarea stilului personal de invblare gi cunoagtere.Rolul fundamental al mediuluiicontextulu i situational irr dezvo ltare.

12

Iurportanla intelvenliei timpurii in prevenirea gi rezolvarea

probletnelor de inv[{are.

A ho rdurea no ncute g or iald

Aboriarea irrtegrativi este noncategoriald. Modul noncategorial cle

lnfelegere gi interpretale ii dificulGfilor de invbfare oferd o pefspectivd noul incampJt educa{iei generale gi;cblare. EI arein.vedete.f4ptul c5.:orice dificultate cle

invd{are este b provocare pentru copil, profesor 9i pentru cAmpul educafional.e de incapaoitali (deficite) sau de

al, irivEt, [r|i, el e sunt paltic u I at-it6f i inse evite etichetarea copiilornvdfare. Orice probleml de

iritegrpie 9.! se concretizeaz[ QY6tate. Dizabilitalilesuni gi ele iferite de invdta gi nici stbri care sd

etiiclreieZe a.rounu, dacd. e aclecvata-'Ele pot :fi

considelate parlicularitdli gi moduri diferite de invdfare. Fipcare ont inva,td instilul gi litnrul s6u qi de aceea luc.rulimpreuna oferd gansa derainfelege gi abordagi alte forme de invdfare. ldeea centralh a orientlrii noucategoriale este realizarea

educa{iei pentru to{i copiii, ca educalie etricientd, de calitate.

Aceasta plesupune c[, indiferent de gradul sau forma unei deficieule sau

dizabilititti, orice copil poate invdfa. Eficienfa gi profunzirlea scltitnbarilor pe

care le realizeazd. prin invd{are suut dependente de evitarea etichetdrii gi c'le

cdutarea cziilor de a asigura succesul gi a acopeli (a lirspLrnde la) nevoile lLri dc

dezvoltare.Respcctind dreptul fieclrui copil la invilare gi educatie, aceastd

perspectivd face posibile rela[iile de cooperare, colaborare gi ajLrtorare in cadrulinva{dri i.

1.2. SCURT ISTORIC AL PR.OBLEMATICII iN STUPIU

Prima imagine pe care o construim despre acest donreniu se leagd de

complexitatea lr-ri. Problematica dificultlfilor gi clizabilit[{ilor de inv6{are(engl. lecnning disctbilities) relevati de practica pedagogici este extreln de

diuanrich, cornplex[, controversati gi adeseori confuz prezentath in literatura de

specialitate. Terrrinologia folositd este, de aselreuea, neclard qi poate da nagterela confuzii.

t3

TernilnttIogie

Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie inaceastir lucrare. DesigLrr nu e o alegele ugoar[, dar clevine mult mai simplu dacdrre irrcadrdrr in ceea ce ne-anr propLls: analiza dificulta{ilor de invd(are in gcoala.

l-ermenul cel mai des folosit, cu sfera cea rnai largd de cuprindere, este

cel cle dilicultiti rle invltare. Acesta se poate adapta tuturor orientdrilorprezentate. Existd o rnare diversitate de dificLrltati de la cele grave/specifi-ce/severe la tulburflri sau dezortlini, pdn[ la simplele oscilafii ale procesului deiuvltale.

Tulburirile de invAlare (engl. drsorelers) se referd la dificultali care au

oarecare constan[d. au labazd deficite de organizare sall lipsa unor instrumentecle curroaptere cale asigurd invltarea. Terrnenul se ref-er[ la anunrite clestructur[ri.incapacitdti ;i are in veclere acele tipuri cle dificult[1i deterrnirrate de schente decunoagtele gi actir-rne deficital coustrr,rite, cale sur.rt afectate intr-o anumitdpelioadh. deci uu sunt perrnanerrte. De obicei, tulburarea corespunde uneiincapacitdti sau unei capacitali deficitar realizate. Capacitatea este un calificatorcare clescrie nivelLr I cle functiorrare cel mai ridicat pe care o persoani il poateatinge, probabil, la un rnornent dat (CIF, p.216). Delicienfa (afectarea) este opierdere (organich sau funcfionald) sau o lipsi a urrei structuri sar-r func{ii(incltrsiv luuctii mentaieXCiF, p. 216). TernrenLrl de clizabilitate este urr terurerrgerreric pentru afectEri. lilnitdri de activitate gi restlicli i, care deuotl aspecterregative cle interactit-rne dintre individ gi factorii contextuali in care se regdsegte(thctorii de rnedir.r;i cei.personali) (CIF, p.216). Este urr teruren mai circnr-nscris

5i are in vedere abilitdtile antrenate in actul irrvdtAlii gi evideutierea lipseiacestora. Flantlicapul se referd la o selie de problenle pe care le poate avea unindivid clin cauza Lrrrei dizabilitiiti sau caracteristici conrportarnentale considerate,,neobignrrite" pentru societatea in care traiegte. Flctndicctpul es'le deci o storeittclusci prin iutciltrre,sociald. Copiii cu handicap sunl cei care, diu cauza unorcleticien{e (at-ectili), au cerinte-rrcvoi speciale educafionale gi trebuie sprij initiprin servicii de tip special.,\.loi nLr ne \/orrl referi iu aceastd lncrare la handicap,pentt'u cd educatia gi instrLrctia copilrrlLri in gcoali are flnctii preventive gi

renrecliative din acest punct cle veclere. in plr-rs, este contLarr:espectdrii drepturilor-copilului sd considerdrn cd un gcolar. care se gisegte irr plin proces de forrnale.este de-ia o persoand cu handicap. Anr nega chiar dreptrrl lui la edLrcatie gi ladezr oltare.

in plan psihopeclagogic, o sirrtagrni, rnai lelevant5. este cea de CES(cerin[e edLrcative speciale). Ea ,.desenrrreazd necesitdfile educationale conrple-nrentare obiectivelor generale ale eclucatiei qcolare, necesit[ti care soliciti opcolat'izare adaptatd particLrlarit6lilol individ'rale gi/sau caracteristice uneidizabilithti ori tulburdri de irrvdilre, precurn pi o intervenlie specificE, prinreabilitare-recuperare corespunzitoare" (Vlasrnag Euat., Nicolae Sintona, OpreaViorica, Vlasnras T., 2005, p l6)I4

Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi de

ctrientarea curriculard a psiho-pedagogiei, este tertnenltl de dilicultitfi de

invl(are. Acesta acoperi toate problemele apdrute in dezvoltare gi invd[are.

Desigur, lucrurile se clarificd mai rnult cAnd ne ref'erirn la dificultd(ile specificede invalare sau dizabilitd(i de invifare, categorie aparte de dizabilitafi, pe care

le vom defini in lucrare. ldentificarea 9i analiza unor problerne care 1in cu

precddere de esen{a procesului de invd{are a constitLrit ur-r r.lou dontenitt de

studitr, analizd. gi aplicafie pentru educa{ia special[ gi nu truntai.

Lansarea acestei noi categorii de probleme, dificultl(ile specilice de

invifare saLr dizabilitifile de invl{are, care apeleazd in primul rAnd la educafiespecialfl Ei servicii de interven{ie specializat6, a coudus la ider-rtificarea tttttti

numil foafte rnare de copii susceptibili de a fi incadra{i aici, dupd Lrnii antori,producAnclu-se o adevdrati .,explozie" in terrneni statistici. Acest nuntbr depinde

de definitia datd dificultetilor/trlblrrdrilor de inr,[tare gi de procedeele de

identifi cale seIeclionate.La ora actual6, in {drile unde aceastd categorie este recunoscutd ca fdcAnd

par-te c{in cerinfele educative speciale, ea cuprinde cel rnai rtrare nutttdt'de copii,in comparatie cu celelalte categorii de educatie special5. Sunt estiurlri cat'e

deserrrneazd 30"/o din populafia gcolarl prezentAnd probleme tle invl{are(Lelner .1., 1989, p I7).

Domeniul acestui tip de educa{ie speciall sau ,,exceptionald" se

circurnscrie, dupd unii autori, unei discipline in pllnl exparrsiutte. Aceastadisciplind dinamicd corespunde in fapt atenliei sporite fala de procesul invdldriiindividuale gi sociale qi f'a{d de responsabilit6tile educafiei in f-afa societitiiactuale aflatf, in corrtinud schirnbare. Domeniul dificulti{ilor de inv5{are este

considerat chiar un domeuir-r al tranziliei de la concepfiile vechi, care puneauaccentul pe deficienti gi pe caracteristicile ei, la concepfiile noi dirr psiho-pedagogia speciall, care eviden{iazd copilul gi Lrnicitatea lLri iu raport cu

adaptarea gi procesul de irrvdfare ca proces contrnuLl.Este trecerea de la o in{elegere categoriali a problenrelor cu care se

confruntd copilLrl in procesul dezvoltdrii sale la o concepfie noncategoriald,axatd pe solutii. nu pe etichetdri.

Abordarea dificulti{ilor de invitare gi evolLr!ia dorneniului sr-rnt instrAnsd legdturS, in cimpuI psihopedagogic, cu intelegerea corrceptului deschimbare gi cu evolu{ia cerintelor falh de procesul de educatie, in laport custdpAnirea schirnbdrii ca o coordonatd a obiectivelor fundantentale ale edLrcafieide azi. Nevoia de progres gi de eficienp in c6rnpul relatiilor educationalecupt'inde atAt pe profesor, cAt gi pe elev. invhtarea copiilor este influeutata deatitLrdinile gi practicile arnbilor. De aceea, analiza cdilor de a optirniza procesulinvifdrii este maiclard c6nd se referd la schinrbarile pe care le produce invdtareala arnbii parteneri (UNE,SCO. 1995, p. 104). Atat pentru profesor, cAt gi pentluelevi, ntodLtl derealizat'e gi de eficientizare a experientelor de invatare constituieun dorneniu necesar analizei. Se considerd astfel ca iuvdtarea:

1,5

- depinde de experienfa anterioarS a subiectului (elev sau profesor);

- inseamnd schimbare pentru individ gi pentru societate;schimbarea este nn proces, gi nu un eveniment;schimbarea necesitd timp gi, de rnulte ori, trebuie bine pregdtitd;sclrin-rbarea poate da nagtere la confuzii care pot reorienta sensul

propLls;schimbarea poate rdni, dacd rru este cunoscr,rtd, in{eleasd gi acceptatd.

Acest mod de abordare, care se adreseazd tuturor copiilor gi promoveazdparteneriatul educafional, pune in prirnul rAnd problema cdilor de rezolvare a

difictrltalilor gi nu accentveazd categoriile de problenre gi etichetarea copiilor.Identificarea problemelor de invdlare este un prim pas pentru remedie-

rea acestora gi nu pentru clasificdri, marginalizdri sau excluderi.

Exemple

Se gtie azi cd anurnili copii au probleme de invdfare in anumite dorneniiale dezvoltdrii, dar au gi domenii in care sunt supradotali (J. Lerner, 1989, p. 1).

Sunt cunoscute astfel dificLrlt[1ile de invi{are din copildria gi viafa gcolard a unorpersonalitd{i celebre. Nelson Rockefeller, cutloscutul vicepregedinte al SUA, a

avut probleme foafte nrari cu citirea textelor. Thomas Edison avearezultale atiftde slabe Ia invifdturb, inc6t era considerat chiar ,,deficient mintal". Desprerlarele sculptor Auguste Rodin se gtia, in epoca sa, cd este un needucabil dincauza tulbur'[rilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al 28-leapregedinte al SUA, nu a reugit sd cnnoascd literele alfabetulr,ri inainte de 8 ani gi acitit abia la 1 I ani. Se gtie, de asemenea, cd marele savant care a revolu{ionatgtiinfa qi cultura, prin geniala teorie a relativitdlii, Albert Einstein, nu a vorbitpAnd la 3 ani. El a invi{at greu citit-scrisr.rl gi recunoagte in memoriile sale cd iiveneau irr miute intAi ideile, gi abia apoi le punea pe acestea. in cuvinte(J. Lerner,l989, p.1). Minunatul filozof gi poet romdn Lucian Blaga a inceput sd

vorbeascd la 5 arri. Adelman gi Adelmarr (1981, apud Lerner, 1989) descriu oanumitd vulnerabilitate a diagnosticului privitor la capacitdfile de invdlare alecopiilor, ceea ce determin[ existen{a simultan[ a dizabilitFtfilor de invd{are cuan umite cotlponente de supradotare.

De la inceputurile acestui domeniu de studiu gi intervenf ie, esteevidenfiatd o cre$tere a nurndrului de copii incadrali in categoria celor cudificult[ti de irrvdfare. Este vorba atAt de dificultalile de invifare in general, cdt gi

de dificLrltdtile specifice de invdlareltulbLrrdri de invdlare. denurnite in literaturaarrglo-saxon d dizabilitdli de int dtare (lectrning disabilities).

Aceasta cregtere (continud) a numdmlui de copii cor-rsiderali a aveadificultdti de invdlare s-a inregistrat in paralel cu o dezbatere necontenitd cuprivire la uatura acestora. Uuii autori apreciazd c5. sporirea numdrului de copiicorrsicierali ca lbcAnd parte din acest grup indic[ de fapt adevdrata extensie a

16

conditiilor bandicapante (mediul care influen{eazd negativ invdt;rrea gi

dezvoltarea).Alte pozi{ii apreciazd cd au fost identificati (ir-r niod nepotrivit) ca avArrci

dificultdti de invdfare prea ntulli copii cLr rezultate gcolare slabe, ccea ce adeterminat folosirea gregita gi ineficientd a resurselor (Heward gi Orlansky, 1980.p.127).

Tendinle

.1. Lerner (1989, p. 7) considerd c5 nunr[rul crescut de copii din aceasticategorie a educa{iei speciale este deternrinat de urrndtoarele cirrci :erroilteremarcate in cAnrpul de cercetare gi ac{iLrne asupra lor:

- ,folosirea unor melode tot mui perJbclionale perrtru identificarea gi

eval uarea dizabi I iteti lor /tu lburdri I or de in vI{are;

- /ibertatea Jctarte ntqre in ulegereo criteriilor de selectare ad izabi litetilor de invdtare;

- acceptarea ,si preferinla tot nrai largd sociala petlrru includerea inclasificare a dizabilitililor/tulburdlilor de invdfare, thc6nd in acelaqi timp sZr

descreascd numilul celor inclugi in alte categorii, cull ar fi debilitatea mentali;- lipscr unor progronte alternotlr.'e suficiente gi excluderea clin progra-

rnele de ?nvafare a acelor copii care au probleme in clasa obignLritd;inexistenla unor decizii clqre cle ordin legislativ pentrLl reevaluarea

cate gor i e i co p i i lo r con siderati c,a inteLrzi ati rne ntal.

h{omentul de r.tpurigie t tceslui ttou donreniu tle stulitt

irrccputtrrile domeniului se leagd de rnodul cle at-talizh. gi explicare aproblernelor in cunoaqtere gi in dezvoltarea intelectuali. Aparitia acestLri clonreniuca palte a educatiei speciale se circumscrie anilor'60. Precursorii sr,ru'i, incd inanii '40-'50, cercetdtorii werner, Strauss, Lethinen gi Kephart, care s-audedicat investigdrii deficien{ei mintale gi paraliziei cerebrale. Stucliile au fostextinse de Kauffman qi Haltahan (1976), de Mercer (1987), Myers gi Flamrniil(1982) (apLrd Lerner, 1989, p. 28).

Dacd observdnt primele lLrcrdri in acest dolneniu, vopl identificapreocuparile de a gasi cauza apariliei problernelor de invdfare. Astfel, i; i'ucrarea,,Psychopatology and Education of the Brain-InjLrrecl child" (strauss siLethinen, 1947, apud Lerner', 1989. p. 30) se analizeazd copiii cLr cleteriordri(rdni) pe creier in categoria ,,copiilor exceptionali" (deci a educatiei speciale) gistrategiile educa{ionale corespunzdtoare (experinentate la Wayne CountyTraining School, Michigan, suA). Analiza celor doi autori identifica 6 categoriide cornportamellte la acest grup de copii, dintre care uu interes special neritaaga-numita ,,deteriorare exogend a creiemlui". Aceastb pefturbare se referd la

t'7

conditii etiologice exterioare dezvoltdrii genetice. Copiii cu deteriorare exogenia creierr"rlui au fost descrigi ca fiind:

- instabili din punct de vedere afectiv;

- cu dezordini perceptive;

- impulsivi;- cu distractivitate a atentiei;- manifestflnd repetativitate in comportament.Ulterior, aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de

,,sindromul Strauss".Strauss gi Letlrinen au proiectat in $coala Wayne - pentru copiii care

prezentau sindromul Strauss - un mediu de invdlare diferit fafd de cel tradifional.Ei au lolosit sala cu perelii goi, ferestrele acoperite, clriar gi rnaterialele cu careinvdtau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrdgea aten{ia) gi

montate pe liArtie goald. Adeseori, un copil lucra intr-un spafiu izolat (fatd deceilalli copii) irr care nu existd nici un element care sl-i distragd in vreun felatentia. (apud Learner, 1989, p. Bl)

In anii '50 existau deja diverse,,progran'le" sau structuri de educatiespecial6 pentru copiii cu deficienfd (int6rziere) mintald, surditate, cecitate, peutrucei cu deficienle fizice sau problerne emofionale. in acelagi tinrp, practicadeurolrstra cd nu sunt acoperite toate problemele existente.

Treptat, a inceput sd se vadd in practicd gi s6 se evidenlieze in studii cdexista un grup de copii care, degi nu aveau probleme grave in qcoali, nu se

potriveau categoriilor existente de ,,excepfionalitate". Ei nu prezentau odeficienfd fizicb (inclusiv senzoriald) aparentd, dar cu toate acestea nu erau instare sd-gi insu;eascd deprinderile (gcolare) debazd,. Car,rtAnd ajutor pentru acestgen de copii (pentrlr care gcoala nu asigura nici un fel de servicii), pbrin{ii au

apelat la alli specialigti - irr mod deosebit medici, psihologi gi logopezi. in modnatural. acegti specialigti au perceput copilul gi problemele sale din perspectivapropriei discipline gtiin{ifice. Ca atare, pentru a identifica problemele de invdlareale acestora au apirut ternreni ca ,rtleteriorare a creierului", ,,funcfionareminimall a creierului",,,deficien{d neurologic5",,,handicap perceptiv",,,dislexie" etc., utiliza{i des pentrr-r a descrie diversele problerne neincadrabile inceea ce se curtoqtea pAnd aturtci. Eterogenitatea sernanticd a acestor notiunireflectd in bund misurd varietatea disciplinelor care au fost (gi sunt ?nca)influente in dorneniul dificultdlilor de invdtare. Evolufia conceptelor este in faptevolufia clomeniului. in istoria eviden!ierii tlificulti{ilor de adaptare cadificult[{i de invl(are, a existat mai intAi preocLlparea identificarii cauzelor ce

!in de copil. Odatd cu studiile lui Binet qi Simon (1905, apud Lerner, 1989). s-aupromovat doLrd no{iuni care se referd la problemele de invdlare ale copiilor:inapoia{ii sau debilii mintal - incapabili de a atinge nivelul de instruirecorespunzdtor vArstei, in principal datorith sldbicir"rnilor capacitdlilor intelectuale

- qi instabilii, incapabili de a accepta disciplina gcolard datorit[ slabiciuniicapacitdtilor morale.

l8

in anii '50 asistdm la substituirea noliunii de anormalitate cu cea de

inadaptare pe mdsurd ce se evidet\iazd tot mai mult noi categorii de copii cu

dificultn{i de invl(are in qcoal5.

Confuzia domeniului gi complexitatea punctelor de vedere diferitefac ca gi istoria acestor studii sd fie evidentiata diferit.

Perioade ule clezvoltdrii noului domeniu

Wiederlrolt, J.L. (1974) considera (extirrzAnd conceptul de tulbLrrdri de

invdlare) istoria dificult6tilor de invdfale impdrtita in trei perioade distincte:Faza fundamentirii (1800-1930) - marcatd de investigafiile qtiin{ifice

asupra funclioniri i creieru I ui.Faza de tranzifie (1930-1960) - cAnd concluziile cercetdtorilor despre

disfuncliile creierului au fost aplicate in studiul clinic al copilului care are

problenre in invd{are. Profesionigtii incep sd dezvolte evaluarea gi rnetodelepentru Iratarea acestor copii.

Faza integririi (1961-1980) - caracterizatl prin cregterea rapid.l a

prograrnelor' gcolare privind pe copiii cLr dizabiliteti de invdtare. Sunt folositeintervenfii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii depredale, in legislalie existdnd elenrente de sprijin ale acestei categorii de copii.

La acestea, Lerner, J. (1989) adaugi faz:r contemporani, incepAnd cu1980; de atunci conceptul referitor la problematica itrvdtdrii s-a ldrgit, iarserviciile pentru acest fel de problerne se integreazd nt numai educa(ieispeciale, ci qi educatiei obignuite.

Dez.voltiri actuale

Noi idei gi conclLrzii ale cercetdtorilor au tendin(a s[ gdseasca soiutiipedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor dc dificultali de invitare. ineseu{5, existd trei directii rnajore contemporane de studiu gi itrterverr{ie asupradifi cultdtilor de invSfare:

Bxtinderea vArstei cle cuprindere. Dac[ la inceput se vorbea numai decopiii gcolari, acurn se coboard vArsta pAnd la 0 ani gi se urcd pAna Ia v6rstaadr-rlta.

Nivelele. Se identificb nivelele de severitate a dificultdtilor de invdtare cafiind trei: nredii, moderate gi severe.

Perspectiva noncategoriali. ConceptLll de dificultali de invdfare tindesd revolr-r{ioneze cAmpul educafiei speciale, acesta fiind inteles tot mai des caintercategorial/noncategorial 9i aducand o nour viziune baz.,;td, pe conceptesocio-psiho-pedagogice. Fiind recunoscute diferenfele de invdfare intre indivizi,acest concept se referd la caracteristicile cornune gi la nretodele de instruire irrsitualii diferite. Fiecare categorie de dificultate, deficientd,, dizabilitate, degi serefera la o stare a iudividulLri, aduce cu siue gi o discriminare, diferen{iere,

l9

segregare gi etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul dedepistare. evaluare gi interven{ie deterrnind gi irrflueu{eazd, dezvoltarea generalla persoanei. Conceptul de dificultifi de inv5(are tinde astfel si se substituiecelorlalte categorii recunoscute de aceste probleme in dezvoltareaindividuali gi social5 9i si puni problema rezolv[rii dificultlfilor ca liindmai importanti decflt clasarea intr-o categorie sau alta.

Calegorii de prohlente

Identificate istoric, categoriile de problerre cu care se confrurtddezvoltarea copiilor sLrnt (dupd Lerner, 1989, p. I 8):

- intArzierea mental[;- deficien{a vizuali;- deficien{a auditivi;- deficienfele ortopedice;- deficien{ele de vorbire;- tulburirile emofionale;- dificulti{ile de invi{are.Aparitia copceptr-rlui .,noncategorial" a deterlninat axarea pe

dinrensiurrile funcfionale ale problernelor de inv[{are gi pe eviden{ierearurmdtoarelor noi componente ale dezvolt[rii:

- preacademic;

- limbaj oral;- citire;- limbaj scris;- dezvoltare sociall;- strategii cogniti'r,e1

- educa(ie voca{ionali;- altele.Aga cum am precizat incd de la inceputul acestei lucrdri, aderdm la

perspectiva./abordarea noncategoriala a dificulta{ilor de invdfare, considerAnd ca

fiind cea mai apropiatd de dernersurile dezvoltarii $tiintelor socio-urlane modeme.In acelagi timp, aceastd viziune oferi gi concretizarea conceptelor sociale alerespectdrii drepturilor gi valorilor individuale care sunt influen{ate de percepfiile gi

etichetdrile sociale. Prirt aceastd perspectivd se deschide posibilitatea de a stLrdia -printr-o abordare pozitivb gi desclrisS - orice problernd de dezvoltare gi se cautdsolufii pedagogice la orice dificLrltate.

Abordarea istoricd a apari{iei preocuparilor in domeniul men{iouat seapropie de aparitia irrfelegerii psihologiei gi pedagogiei ca gtiinle ce pot construigi irrfltrenfa devenirea irrdividului gi care analizeazd in acelagi timp factorii careimpiedica desfdgurarea optirnd a procesului.

DLrpd anii '80, dificult[(ile gcolare sunt analizate tot mai rnult gi dinprisma acfiunilor gi dirlensiunilor socio-pedagogice ale gcolii gi a rnodului in

20

care aceasta se poate adapta la realitatea educa[ionali gi la copil. Este eviden{iat

gi valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reugita gcolard, precutll gi cei al

cornLrnitblii prin structuri qi servicii de sprijin adecvate nevoilor copilr-rh"ri de azi.

Se considerd, in acest context, c6 dificutti(ile gcolarc ai chiar egecul

gcolar constituie o realitate ce trebuie abordatd ca fireascd, depiqirea ei fiindrrecesard chiar in interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii

educative in gcoalb"in esenld, to{i elevii trebuie si invefe gi aceasta este sarcina tuturora:

a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei gi a corntrnitiL{ii

(perspectiva curricu larl asupra invdtari i gcolare).

inceputr.tl o./icial al miscdrii

Practic, inceputul oficial al migcirii pentru identificarea 9i analiznclificultdfitor de invdfare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite

dizabititl{i de invllare, este considerat cle cei mai mulli autori a fi anul 1963,

prin doctonrl Samuel Kirk, care a rdspuns prin cercetdrile sz.le unui grup de

parinfi. Copiii acestora intAmpinau problerne serioase iu invb{area cititr"rlui, erau

hiperactivi gi/sau aveau probleme la matematicd. Pdrin[ii respectivi nu considerau

cd problemele de invllare erau rezultatul unei int6rzieri miutale sau dezordiniafective gi/sau nr-r agreau etichete de acest fel aplicate copiilor lor. Acceptind sii

prezinte aceste cazuri sub o altS viziurre dec6t cea tradifional6, in prezentarea sa

Kirk a spus:

,,Ant utilizat recent termenul <dizabilitali de iuv6{are>> pentru a d'escrie

uu grup de copii care alr tLrlburari in dezvoltare. irr lirnbaj gi vorbire, in citire gi

abilitalile asociate de comunicare" (apud Learuer, 1988, p. 128).Deoarece pdrintilor le-a pldcut acest termen nou, ei au constitlrit chiar in

ziua respectivd Asocia(ia pentru copiii cu dizabilitiji de inv[tale (SUA),devenitd ulterior Asociafia copiilor gi adulfilor cu dizabilitlti de invd{are(folrnatd din pdrinli, profesori gi alti specialigti).

Ca rezultat al presiurrii acestei asociagii gi al altora similare, legiuitorulamerican a trebuit sd ia in seam6 nevoile speciale ale acestor copii gi astf'el a

apdrut ,,Legea copiilor cu dizabilit[{i de invifare", care a permis finan{areaunui prograrn de 5 ani pentru pregitirea profesorilor in acest donreniu gi stabilireaunor modele de dernonstralie.

Nunrirul copiilor identifica{i ca avAnd dizabiliti{i de invi{are, in sensuldescris mai sus, a crescut foafte mult in anii '70 gi la incepr-rtul anilor'80. inperioada 1978-1983, de pild6, numdrulacestora a crescut cu peste 100% in SUA(Kol'ale 9i Forness, 1985, apLrd Lefrangois, l99l). La inceputul anilor'90 copiiictr tulburdri de invafare reprezentau in aceeagi fard cam 213 din totalul celorcuprirrgi in educafia speciald gi, respectiv, cam 4%o diu totalul populaliei gcolare.J. Lerner (1989, p. 38) apreciazdcd,5o/o din popula{ia gcolard are dizabilitifi de

2t

invifare (dificultdti specifice de invd{are) Si 30%, alte diferite dificultifi de

invdfare, in care include gi dizabilitdfile de orice naturi.Pe de altl parte. este evidenfiat faptul ci la inceput studiile despre

dificultAtile de invd{are s-au referit numai la dificult[{ile cle ordin gcolar.Acestea sunt legate de modul de insuqire in gcoald a limbajului oral gi scris,precunr gi a matematicii. Categoria se extinde cAnd se evidengiazf, tot mai multideea conform cdreia invdfarea este un proces continuu in care indivizii se

formeazd din primele momente ale vielii gi pe intreg parcursul acesteia.Prelungirea cercetirilor inainte gi dupa perioada de gcolarizare este una dintrecauzele cregterii numirului de persoane considerate aavea dificultali specifice deinv[fare. ln acelaqi timp, gi alte procese importante ale irrvdtdrii sunt considerateca domenii func{ionale care determini aparilia dificultalilor: atenfia, coordonarea,procesele de adaptare socio-comportamentalS, motivatia etc.

1.3. CONCEPTUL DE DIFICULTATI DE INVATARE$I CONCEPTUL DE DIFICULTATI SPECIFICE/i ur,suRARI/DrzABrLrrATr rn iNvAIARE -ANALIZA $I TERMENII ASOCIATI

Co mplexitateo aborddrilor co ncepl unle

Sernnificatia sintagrnei dificulti(i (specifice) de invitare este prezentat5.(in plan teoretic) adesea contradictoriu gi confuz, ca atare legitura cu practicaeste destul de dificil5. Conceptul de dificultiti de invd{are cunoaqte o serie desinoniurii, cr-r o arie semanticd ce depdgepte cadrul instruirii, cu repercusiunievidente insd asupra acesteia (Walles, 1980).

Definirea dificulti{ilor de inv[{are este necesarh pentru a se realiza oconcordan(h intre nevoile reale ale practicii educafionale gi conceptualizarea lor.Este acceptat5 existen(a urrui numdr mare de copii care prezintd dificLrltali deinvi(are cel pu{in o scu116 perioadd de timp din gcolaritatea lor. Practic, nu existdcopil care sd nu intAmpine greutdti mdcar o datd in invd{area din gcoald. Pe dealtd parte, sfera invdf6rii unrane este mult mai largd decAt invd{area gcolar6.

Existd o categorie larga de elevi ale c[ror dificultifi uqoare de invi{are,necunoscute la tirnp, frrd intervenfie, pot duce la insucces gcolar.

O altd categorie de elevi prezintd dificulti{i de invl{are false, pasagere,care insd ii eticheteazd gi le vor influenla adaptarca gcolard, datoritd percep{iilorsociale. aclicl a felului cum sunt percepLrfi de ceilalti gi nrodLrlui cnrn acesteainfluenteazd structura personalit[tii 9i increderea in sine.

Dificulte$le specifice de invi(are - tulburdrile in sfera capacitdlilor deinvd{are -, aldturi de cele menlionate mai sus. coustituie o categorie de problenrepu(in cunoscute qi, de regulS, neglijate in Ecoala obignuitd.

22

Arn precizat anterior ci apare un domeniu de cercetare ;i conceptualizarecare prezintd acest nou tip de problerne ale dezvoltdrii unrane: tulburdri ale

inva!6rii ca proces principal cle adaptare. Acestea sLurt dizabilitltile de inv[{aresau dificult[tile specifice de invi(are. Intre dificultdlile specifice 9i dizabilitalilede invd{are nu existh o suprapunere perfectd, sutrt termeui din tipLrri diferite de

analize, dar sunt termeni interganjabili.Vont preciza cd existd mai nrulte sernniflcatii ale terurenului dificult[{i

de invi{are. in func{ie de spatiLrl in care se folosegte gi de incircdtura sa

psihologica, pedagogica sar-r sociald.

Di/icultdli Scolare

De cele mai nrulte ori, problematica dificu[t[tilor de invltare se discLrtS

in raport cu gcoala gi cu adaptarea copilului la sarcinile invi(irii gcolare. degi oastfel de abordare linriteazd prroblernatica ;i irnpiedici in{elegerea invdfdrii caactivitate general umand, limitAnd-o la activitatea din planul gcolar. Astfel, inspafiul gcolii, dificultatile de invd{are semnificd existen1a unor piedici. problemein abordarea ilrvdldrii gcolare. Este vorba mai muit despre diliculti{i qcolare.PdtrLrnzAnd mai adAnc in aceastd sferd, observdm cd dificultd{ile gcolare au cauzefoarte diferite qi pot irnbrdca forrne extrem de variate. Pe de altd parte, exista. aqa

curn am specificat anterior, dizabilitn{i de invdfare, adicd tr-rlbur[ri in sf'erainvd{arii care se manifesti in cadrul invdtlrii gcolare, dar gi in afara ei. Mai mult,copiii care au astfel de probleme sunt gcolarizafi diferit (sau deloc), prirnesc, sau

ar trebr-ri sd primeascd, servicii suplimentare pentru a dephgi problernele.Dacd atn 1i foarte preten{iogi in analiza noastrd terminologicd, am sprrne ci

existh o diferenfd iutre tulburarea de invdfare ca fonnd de dizabilitate qi clificLrltateaspecificd (care este o ..dizabilitate specificd"), adica o fonnl nrai severd gi rnaiprofundd. Diferenta vine din aceea c6 tulburarea, ca form[ de dizabilitate deinvd(are, poate fi inldturati cu rnetode adecvate. pentru cd este rredefirrita(dezorgarizare pi limitare din lipsa unor scheme de cunoagtere gi dezvoltare).ancoratd intr-o auutnitd perioadd a dezvoltdrii, care depinde de interventie gi ocaziide stimulare. Dizabilitatea specificd este permanentl, nLl se corecteaz5. ci se

compenseaz6 sau remediazi. Persoana poate sd aibd succes in integrare cu acestelirnitdri functionale, dacl se intervine adecvat. Vom face in continuare o prezentarea accepfiunii acestor tenneui cu referire la perspectivele in care sLrr-rt in{ele;i gi eva-luati, pentru a putea identifica, practic, problemele de invdfare pe care le au copiii.

Dificultd1ile de invdlare ca dizabilitityi

Terrnenul impus odat[ cu aparilia domeniului nou de care ne ocuphmeste ceI de dizabilitd(i de invr(are (learning clisahilities) gi a fost promovat, a$acum am specificat deja, de dr. S. Kirk. Sfera cle cuprindere a nofiunii a cunoscut

:\

o evolutie nuantatd gi o cregtere a inlelegerii at6t prin contribu{ia psihopedagogieiamericane, a celei canadiene, dar gi prin studiile gi cercetlrile europ3ne.

Sunt introduse in conexinne concepte ca: adaptare - inadaptare,tulburdri instrumentale, difrcultl{i de adaptare, abateri in dezvoltare,subnormalitate, anormalitate etc.

in cele mai multe lucrdri, conceptul de dificulti{i de invifare este legat deo perspectivb mai largd care !ine sd se substituie (sau sd inglobeze) conceptului dedeficien(i (deficit) sau termenilor care se referb la devia{ia individLral[ de la normastatisticd.

Recunoscdndu-se cb procesul invdldrii constituie bazaadaptdrii la existenlamateriald, psihologic[ 9i spirituald, se identificd in dificult5{ile de invi{are gradediferite de inadaptare: de [a oscila{iile inv[(irii, u$oare dificultdli determinate decornplexitatea situatiilor de invalare, pAnd la dificulti{i specifice (tulburiri saudizabiliti(i specifice) in care sunt afectate instrumentele de 6azd ale invd(drii gi

procese le irnp I icate funcf i oneazd defectuos.

D iz.a b ilit ti1 i d e i nv rt1 a r e

Dificulti(ile specifice se identificd gi cu termenul de dizabilitd{i deinvltare. Prin acest termen se indicd rnai precis efectele devialiei pe planulinvdfarii gcolare, deci conceptul este mai relevant din punct de vedere psiho-pedagogic.

Termenul de ,,diflrculti(i specifice de invifare" evocd mai intAi un stadiupufin sLrsceptibil de a evolua. Se pot defini/interpreta prin raportare la ,,dificultdfilegrave/severe" de invd,fare (produse de deficien-te cu caracter permanent), spredeosebire de care dificultlfile (specifice) de invi{are, cu toate cd plezinth oanumiti persistenfd in tirnp, pot fi remediate sau aterruate nurnai prin metodepedagogice specifice/adecvate. in acest sens, ele se leagb mai mult de tennenul detulburare - cal'e prezintd caracterul de dezorganizare gi relativitate structurald auneia sau mai ntultor capacitdli de invdfare.

Se evidentiazi, in acest fel, gradul larg de generalitate a conceptului caretinde si inglobeze toate dificultnfile de adaptare ca dificultnfi de invi(are. infapt, se recunosc bazele inadaptdrii in funcfionarea deficitard a procesului deinvalare gi se identificb posibilitatea de abordare globali a problemelor de tiporganic sau funcfional a adaptdrii.

. Existd gi opinii referitoare la inlelegerea dificr,rltdfilor de invbfare cadificulti(i cu precidere academice (de tip qcolar) (Ungureanu, 1998, p.44).inaceastd inlelegere sunt evidenfiate, intr-o altd semnificafie datd termenilor, douicategofl r:

- dificultifile specifice (verbale, neverbale gi de orientare);- dificultifile nespecifice (de atentie gi motiva(ionale).Pdnnescu, C. qi Mugu, l. (1997) leagi in principal dificultdlile de invdlare

de dificulti{ile de ordin intelectual.24

Maniera globald a in{elegerii conceptului de dificultfl(i de invifare rre

permite nu numai identificarea problemelor foafte grave in adaptare ca posibil de

abordat printr-o intervenfie structuratd, dar scoate la iveald o categorie largi de

probleme de invdlare care sunt neglijate la nivelul aga-numitei normaliti{i 9i

care devin in dezvoltarea individualS situafii de risc funclional 9i opera{ional.J. Lenrer folosegte ca titlu pentru cartea sa tennenul dizabititi{i de

invlfare, folosit in sensul dificultifilor specifice procesului de invdlare (sinonime

gi cLr tulburdrile de invdfare) in sine, gi care nu includ probleme datorate unei

dizabilit[1i iniliale.UNESCO fitlizeazd it-ttr-un chestionar (1999) cu privire la ,,educa{ia

cerinfelor speciale" sintagma dizabilitifi de invilare (learning disabilities) atitseparat, ca o categorie distinctd de educalie speciald, cAt 9i introdusd in expresia

intfrrziere mintali/dificultifi severe de invi{are (uNESCo, 1990,1995,1996).

Dificuttdlile de invdlare speciJice Si tulburdrile instrumentale

O corelafie interesantd gi complexd este cea dir-rtre dificult[{ile de invi-{are gi tulburirile instrumentale.

De cele rnai multe ori, dificLrlt6lile de irrvd{are se confund[ cn

tulburirile instrumentale. Trebuie si specificdm, incd de la incepLrt, cd acestea

din urm[ apar{in unei anumite aborddri psihopedagogice a dezvoltdrii, care se

focalizeazd pe ideea instrurnentdrii adaptirii copilului la realitate.Tulburlrile instrumentale sunt tulburdri (dezordini) ale mecanismelor

fimcfionale considerate ca principale instrumente ale invafarii. Termenul de

tulburiri instrumentale a fost introdus de Haim din 1963 gi a fost definit prin

notele sen-riologice, gi rnai pLrfin sLrb aspecte etiologice, ca Llu ausalrblu de date

neulobiologice care intervin in adaptarea urnand la n-rediul material - prinintennediul motricitd{ii - gi la rnediul urnan, prin intermediul limbajLrlui. AtAtliteratr,rra fi'ancofon6, cAt gi cea anglo-saxoni se referd cu precddere la influenfadificultalilor perceptiv-motorii asupra inva!5rii qi la deficitele de maturizareneurobiologic6, ca perturbdri primare, introducAnd chiar denumirea de: disfunc{iecerebrall minimi. Termenul este apreciat ca ambiguu in mdsura in care se referdatdt la echipamentul neurologic al copilului, cAt gi la utilizarea acestuia peutrur ardspunde la exigenlele vielii gcolare, relafionale, sociale (Descharnps, 1981, p.

1 e0).in rela!ie cu tulburdrile gi dificulti(ile de invl(are, tulburirile

instrurnentale se pot def-rni prin opozilie cu capacit[tile instrumentale, respectivcapacitd{ile individului de a se adapta la mediu. J. AjuriagLrerra (1974) considerdcapacitdlile instrumentale ca echipamentul neurologic de bazd pe care individul iltttlizeazd in adaptarea complexd la mediu.

Dificultdtile generate de tulburdrile iustrumentale, deuurnite gi dificult[tispecifice de invl{are, acoperi o arie foarte largd de pertLrrbari ale adaptiriigcolare gi sociale. Extren de diverse ca manifestdri, ele implici interventii

25

educative obignuite gi speciale. Ca element comlrn au, toate, faptul cd se exprimSprin dizabilitnfi specifice unui anumit sector al dezvolt[rii personalitdtiicopilLrlui/elevului. Se caracterizeazd prin lipsa oricdrei dizabilitdti/deficiente(af'ectari) de naturi intelectuald, motorie, sociald evidentd, gi presupun structuribio-psihice gi de anrbian{d sociald, relativ normale. Ele inglobeazd uu complex, oconstelafie de perturbiri care conduc la deficite funcfionale (instrumentale).Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroaseledifi cultali de invdfare curroscute.

M. Kless (1983) crteazd studii care dovedesc cd doLrd din trei cazuri de

inadaptare gcolar6 au ca factor determinant o asociafie sui-generis de tulburariinstrurmentale gi afective.

ComplexLrl de deficite instrumentale este constituit, dupdL rnajoritateacercethtorilor, din doud tipuri principale:

- tulburlri de limbaj oral gi scris;

- dificulti{i specifice psiho-motorii.Ilste recunoscut irrs[ gi un al treilea domeniu al tulburdrilor funclionale,

cel in care se combind primele dou[. M. Kless (1983. p. 8) denumegte acest tipcle ttrlburari instrurlqntale cu termenul de ,,dispracto-gnozie". Dclrtrenittl rezultateste lbrmat din perturbiri sirnultane ale domeniilor instrumentale perceptive(gnozice), psiho-nrotorii (praxice) 9i cele ale limbajului. La acestea se adaugdtulburiri de atenfie gi hiperactivitate motorie qi psihicd (J. P. Deschamps,I 981, p. 8).

Corrplexr.rl de deficite instnrmentale este constitr-rit din ansamblulpraxiilor gi gnoziilor deficitare. la care se adaugd tulburdlile de orientare,organizare gi structurare spafio-ternporald, de schenrh corporald, lateralitate, ritrn,dislexie, disgrafie, disoltografie gi discalculie (Pdunescu, C., MugLr, 1.,1991).

Kless-Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifich tulburlrile instru-mentale in:

- tulburdri perceptive;

- tulburdri motorii;- tulburiri de limbaj, insuficien(a proceselor neurofiziologice de bazl

in adaptarea individulu i.Radu Gheorghe (1975) realizeazd utnhtoarea tipologie a tulburdrilor

instrurnentale:

i/Jce;- tulbur[ri ale percep{iilor viziospa(iale, audioverbale gi stereogno-

- tulburdri la nivelul coordonlrii migcirilor Ei al controlului motor;- tulburdri perceptiv-motrice de orientare gi ale structurilor spafio-

temporale;- tulburlri ale schemei corporale gi de lateralitate;- tulburlri de limbaj, prin tlificulti(i perceptive gi motrice.Etiologia tulburirilor instrumentale este legati de trei categorii de factori

(.1. Descharnps, 198 I ):

26

- factori neuro-biologici;

- t'actori rela{ionali;- factori petlagogici.Factorii neuro-biologici, aga cunt arata Descharnps, suttt releva{i de

cercetdri precum cele care au elaborat teoria antet'icand a ,,deteriordrii rninimale in

fLrricliile creierului" (Minimui Bruin Danruge or Di.s.function), care se referi la

disfLrncfiile cerebrale mininre, precum gi de cele care au deterntinat Ieza francezd

fonrrLrlatl de DebrayRllzer, care susfine cb in antecedentele copiilor afectali de

tulbLrrdri instruntentale predomina o etiologie ueuro-biologicd: prematltritatea,

icterul la nagtere etc. Aspectui negativ altezei neuro-biologice const[ in fapttrl cd

are tendinla de a ,,patologiza" tulburdrile instrurnentale.

Factorii rela{ionali putl in evidenth conexiunea intre tulburdrileinstrurnc'utale gi cele de comLtnicare ce sttttt determinate de rela(iile dintre pdrin{i

qi copii, in special itt cazul tulburdrilor de linrbaj.Factorii pctlagogici c-e pot deterrnina tulbLrrarile instrut-nentale se pot

sintetiza pliu urtnltoarea ellLllrel'are :

tlilizarea un e I ntetodo I ogi i i n structiv-ed Lrcative inadccvate;

- lierespectarea ritmurilor personale de invdfare;rigiditatea progratnului de via!6 gi de muncd, in rnod deosebit

caracterizati de o exigerr{i exageratf,;autoritate excesivd din parlea l'actorilor educalionali (faniilie, gcoald,

cornunitate educativd in gerreral) care determina stiri de inhibitie, constrAngeri,irnagirre deficitard despre sine etc.

Clas ificdri le tulburdrilor instrumentille

i,r clifelitele lLrcriri cale analizeazd aceste aspecte existd o ntare

diversitate a clasiflcdrilor privind tulburflrile instrumentale. Se ren]arca insdLca

acoperirea dorlen i i lor este asemdndtoare.Pentru exernplificare. vorl prezenta in sintezd o clasificare colrpara-

tivd elaboratd de C. P[uncscu qi I. Muqu (1991. p. 102) dupi rnodelele luiJ. Ajuriaguerra,.I.P. Descharnps Ei M. Kless:

.LP. Deschamps J. Aiuriaguerra M. KlessTu lburdrile I irnbaju h-ri oral :

- audiornutitate;

- retardul sirnplu de limba.j;

1'

bdlbAiala.ulbr.rrirrile I imbajulu i scris:rctaldLrl sirnplu de lirrrbaj:dislexia de evolufie gi cea

spalial6;disortosrafle.

lulburdri de limbaj datoratedefi cientelor motrice gi

perceptive

Tipuldisfazic

21

Tu lburdri le ps ihornotorii;Tulburdri care se ret'eri laansarnblr"r I comportanrentu I uinrotor:

- debilitatea motric6;

- tulburdri de lateralitate;

- tulburari de orientare spa{io-temporali,

- orgall rzare-structuraresDatio-ter.n poral6.

Tu lburdri privind coordonareamigcdrilor.Tulburdri de schemd corporald.Tu lburdri de lateralitate.Tulburdri de orientare-organizare Ei structurare.

Tipuldispraxic

Tulburdri de perceptiespalial6, aud i o-verbalistereopraxie

vizuo-9i

Tulburari de aten-

!ie, hiperactivitatemotorie si psihicd

Semnalim cd rnajoritatea autorilor accentueazd importan{a cunoagterii gi

evaludrii de la vArstele mici (de tirrpuriu) a dificult6lilor gi tulburdrilorinstrumentale, peutru o intervenfie adecvatd gi eficientd. Mu[1i specialigti afirmdcd aceasta este principala condi{ie a depdqirii acestor problerne. intrucAt rnai apoi,<Jupd vArsta gcolaritSlii, este prea tdrziu. EIe se permanentizeazd gi devinincapacitd(i func{ionale (Wall, W., 1978) sau tulburiri care pot fi asinrilatedizabilitirfilor de invllare, cu calacterul pennanent rnai pregnant.

Persistenla tulburirilor instrumentale dupa virsta de gcolarizare gi inabser{a unei educa{ii adecvate psihomotorii qi de lirnbaj duce cu sigLrrau{[ laapar:itia dificult[tilor de invifare, in special la citit-scris gi matematici. Devineclat' cd, intre tulburirile instrumentale gi dificulti(ile de invifare, rela{ia este deiuterdependen{5. Tulburdrile instrumentale sunt dificultflli specifice sau

nespecifice ale inv[{irii, in funclie de nromeutul in care se rnanifestd gi deperioada de tirnp pe care rdmAn stabile.

Dificulti{ile de invd{are se caracterizeazd, prin existenla posibill a unortulburlri instrumentale, dar gi prin addugarea la acestea a componentei socio-afective. Cr-r alte cuvinte, tulburdrile instrurnentale devin tulbur[ri ale invdtariidacl nu sunt descoperite la tirnp sar,r nu pot fi compensate prin intervenfiieducative lintite pe domeniile in care se manifesti incapacitatea, in mod durabilgr consecveut.

Dificultltile specifice ale invl{lriiltulburirile de ilv[tare au gi o sferdmai ialgd decAt dificult5(ile specifice instrumentale. Ele cuprind gi rela{iilesociale def'lcitare in dezvoltarea individLrlui, metoda educa{ionali inadecvatd gicontextul educativ ineficient gi nestinrulatrv.

Alte concepte corelate cu dificultdlile de udnptare Scolard

Conceptul de dificulti{i de inv[(are se coreleazd qi cu o altd serie decorrcepte, legate de invS{ale gi dezvoltare: copii in dificultate, abateri saudilicultdfi de dezvoltare cu acceut pe latura biopsihologicS, inabilit[ti gcolare,

28

debilitate gcolard, dificultifi gcolare, dificultfl(i la invd{[tur[, disritmii de

invdfare, disfunc{ionaliti{i ale invl(irii.Existd o serie de conotafii gi aspecte ale conceptLrlLri de dificultlfi de

inv[(are legate de activitatea de invifare qcolari. O paletd foafte largd de

termeni gi concepte tind s5 acopere realitatea gcolard pentru a glsi caile cele rnai

rapide in rezolvarea dificultalilor de la acest nivel,Dificultitile qcolare marcheazd momente de stagnare gi de desfEgurare

necorespunzitoare a activititii de cunoagtere in procesul inva(drii gcolare

(Dicpionar de pedagogie, 1979),Dificultfllile la invi{iturd (Jenigtea, 1982) fac referire la insuccesul

gcolar al elevilor, sunt determinate de o gam6 largd de cauze gi sunt favorizate de

instabilitatea caracteristicb procesului de maturizare a personalitdlii. Termenul de

dificulti{i gcolare se folosegte gi in sensul inadaptirii la cerin{ele vielii qcolare,

acoperind o paletd largd de problerne care merg pAnd la egecul gcolar. (CRESAS,1 eB3).

Inabilititile gcolare formeazi un ansamblu de dificLrltdti sau deficiteintelectuale, emofionale gi relalionale de tip gcolar. E,le se nanifestd intr-o paletalargh de incapacitdli de naturd gcolard, consecinf[ a Lu]or deficite de naturddiversS, care pot avea ul.l caracter defiuitiv, daci subiectul nu este supus unuiprograrr educafional adecvat. intre aceste dificult6ti, cele de naturd intelectualdsunt denumite in Iiteratura de specialitate dificult[{i intelectuale de tip gcolarsau debilitate gcolari, ele putdnd conduce la ,,handicapul cognitiv", care este

diferit ca organizare specificd de deficienla gi lrandicapul mental.Termenul de debilitate gcolar[ a fost introdus de E. Stones (1973, apud

Pdunescu gi Muqu, 1997) 9i a fost folosit de Legea pentru invdfdrnAntul specialclin Anglia in 1944. in conceplia autorului, debilitatea gcolarl este Lrn conceptpur pedagogic, degi deficitul care o provoacd este de naturd diferitS. E. Stonesinclude in aceastd categorie grupul de copii ale cdror rezultate nu ating 80% dinacelea care caracterizeaz\. un copil mediu, de aceeagi vArstd cronologicd. Astfel,un copil de 18 ani care nu ajunge la performanfele unui copil de 8 ani esteconsiderat ca ,,debil gcolar".

Debilitatea pcolari irnplicd o varietate de dificultdti gcolare careconduc la un deficit gcolar constituit din ansamblul inforrnafiilor, priceperilor,deprinderilor, abilitIlilor lacunare ale unui elev care il purn in situa{ia de a nurealiza nivelul gcolar corespunz5tor vdrstei sale reale. Aceste dificultd{i gcol4reconstituie obstacole in activitatea cognitivI. detennind o stagnare, regresie inprocesele de achizifie gcolara. in general, aceste dificLrltati sLrnt determinate decauze care pot fi cunoscute gi inliturate.

Persistenfa deficitului gcolar dupd inl[turarea cauzelor este un semnal,un indiciu, de prezenti a unei deficienle de naturd intelectuald. Putem enumeraurmdtoarele cruze ale acestui deficit (Pdunescu gi Mugu, 1997):

- inadaptarea in general a copilului la gcoala,

29

inadaptarea gcolii (programe, tehnologii, metodologii etc.) laposibi lititile reale ale copilului;

- dificlrltdtile apirute in diverse secvente ale procesului de predare-inv6-

lare,ce pot fi inlaturate printr-o metodologie adecvatd aplicatd la tirnpul potrivit;

- dificulta{ile semnalate in urma unui complex de perturbari de naturdsenzoriald (deficien!e auditive, vizuale qi afective);

- deticientele specifice tulburdrilor instrumentale. ca de exemplu dislexia,disgrafi a, disoftografia, discalcul ia etc.;

- stiri perrnanente de sdnitate precard.Adaptarea gcolard presLlpr-rne interiorizarea gi asimilarea cerin(elor

pcolare la vdrsta medie de intrare in gcoald (6-7 ani), precum gi transformareacopilului in rapoft de conditiile irnplicate in fiecare etapd de gcolaritate. Adaptareapresupune achizi(ii individuale multiple qi de naturi variati (P[unescu gi Mugu,1997, p. l3l):

. somatice, care se referd la integritatea sAnAtatii copilului, in condiliilelipsei bolilor sau a tLrlburdrilor fie ele senzoriale sau de naturd cerebrald:

. intelectuale, care ii cer elevului si dispuni de mecanismele inteligenteigcolare. lnteligen{a gcolard este de tip intuitiv-perceptiv, la inceput, gi trece totmai nrult de la concret spre reversibilitate operatorie, ceea ce-i permite copiluluiaccesrrl la conceptualizare, care este cerrtrald in activitatea de tip gcolar (J.Piaget).

. psihomotrice, care presupune ca elevul sd dispuna de o nrotricitateoptirnald Ia nivelul motricitdtii generale. la nivelul motricitetii firre gi la rrivelulirrtegritltii structurilor verbale ce condilioneazl perceplia senzoriald ;i rdspunsurilernotorii adecvate.

Inadaptarea gcolarfl desemneazd dificultatile de inser{ie in rnediul $colar,sau de reinserlie in circr-ritul ,,normal" gcolar, gi care cr.rprind din categoria de

inabilitate gcolara acele componente care se referd. la: retardul gcolar. intArzierilecle naturd pedagogicS, egecul gcolar (general saLr electiv). Toate aceste dificultatisunt determinate de tulburdrile instrumentale. de erorile pedagogice gi/sau instruireinsuficientd gi de componente individuale de tipul inhibitiei intelectuale incondi{iile unui intelect normal dar neutilizat oorespunzdtor, de tipul stdrilor deneaten{ie sau lrpsa aten(iei concentrate pe obiectul invl!fuii, ca Ei de deficiteneurologice, somato-psilrice, endocrine etc. Inadaptarea gcolard consideratd in sensnegativ nll poate fi inteleasb decAt in rapoft cu situatiile relative la procesul deadaptare, intr-un context social gi pedagogic detenninat. Or, cum adaptarea este unproces ce presupune capacitatea copilului de a rdspunde exigen(elor sooiale alenrediuh,ri in care trdieqte, se remarcd o relativitate atatla nivelul acestui proces, cdtqi la nivelul inadaptarii (Proudh6mme, 1971, p.34).

Un alt concept folosit pentrLl eviden{ierea dificultalilor intelectuale de,.rrdin gcolar esie handicapul cognitiv. Acesta se referi la sitLrafia irr care se gdsegte

copilul cal'e nLl satisface cerinfele de ordin cognitiv impuse de adaptarea sa gcolar6.DificLrltalile apdrute in acest caz de inadaptare couduc la diminuarea ganselor de

30

reu$itA $colare, corelat cu cele de neleugitd personald gi social6. Conceptul este

destul de ambiguu gi^se referi in fapt la doud interpretdri diferite (Pdunescu gi

Mugu, 1997 , p. 132). In prima interpretare este vorba de un handicap func{ional gi

se fac afinnalii de tipul: ,,Este capabil de..., dar nu poate sd ajungi pAui 1a...". Adoua interpretare subliniazd'handicapul cognitiv gi se reduce la afirmafia restric-

tivd: ,,Nu este capabil de...". Din cele doud interpretdri se observd fie direclionarea

spre un handicap func{ional (degi exist[ capacitdli, ele nu sunt valorificate inprocesulinvdldrii), fie spre urr handicap constitutiv (capacitSlile copilului sttnt puse

la indoiald). Handicapul cognitiv este definit prin incapacitatea temporald de autiliza conceptele folosite in mod curent de media grupului de vArstd din care face

pafte subiectul (lvi. Kless, apud Pbunescu qi Mugu,1997). Explica{iile pe care le

primegte acest tip de handicap diferd in funcfie de teoriile care incearcl sd

elucideze modul de forrnare a conceptelor gi structurilor cognitive. Exist6 explicafiilegate de teoria ereditard, care il considerd ca o expresie naturald a unui deficitintelectual ereditar. Teolia psihotehnicd analizeazd handicapul pebaza testelor de

iuteligenl5; teoria geneticd piajetiand este axatd pe dezvoltarea intelectuall stadiald

gi strLrcturald; teoria psiholingvisticd susline cd handicapul cognitiv este, inainte de

toate, un liandicap lingvistic; teoria socio-culturald evidenfiazd primordialitateafactorilor de rnediu gi a rela{iilor de ordin social.

in cazul inadaptlrilor gcolare, dificultllile de invlfare apar ca

rezultatul unei relalii de inadaptare intre gcoalS gi copil, in general. Se identificdurrii copii care, nereugind sd profite de invdfdmAnt, fie ca pdrlsesc Acoala(abandon gcolar), fie cd au insucces gcolar gi/sau egec Acolar. Realitateaedr"rcaliorralb a demonstrat cd iu clasele aga-numite 'nonnale' apare, mai mult sau

rnai pu{in ternporar ori tranzitoriu, un fenornen de inadaptare la un numdl marede elevi. lJrr studiu efectuar in Franla in 1968, de exemplu, identificd 50% dintreelevi inadaptati (CRESAS, 1983). Despre acegti copii se vorbegte cd nu sunt nicibolnavi, nu au nici deficienfe gi nu pot fi considerali anormali.

Alte concepte sunt disritmiile de invi{are (Piunescu, C.) 9i disfunc{io-nalitdlile in invi{are (U. $chiopu), care pun in evidenlI caracterul temporar ald ifi cultdfilor de inv6fare.

Indaptarea wolard

CercetAndu-se cauzele dificultetilor de invdfare legate de copilul qcolar,s-au identificat, mai ales la inceputul acestor preocupdri, factori de tipul; lipsa deinteres, indisciplina, lenea, lipsa de curiozitate, lipsa mijloacelor intelectuale.Odatd cLr observa{iile gtiinfifice, cu progresele pedagogiei gi psihologieiexperimentale s-a ajuns Ia folosirea pe scar[ largd a testelor (psihometria) gi s-aurealizat cu precddere studii despre copii prin m[surarea capacitililor lor. S-ainsistat pe caracterizarea copiilor in funcfie de tulburbrile evidenliate gi in rapoftcu adaptarea lor la gcoald. Printre prirnele ordondri ale problernelor de invdlareerau evidenfiate urmitoarele tulburlri care impiedici gcolarizarea:

3I

- l.rlburirile sau defrcientele intelectuale;

- 1'rlburirile senzoriale g

- t rlburlrile motorii;- i' rstabilitatea comportamentali;- r'rhibitia de tip emo{ional;-- i rlburirile limbajului;- t lburlrile psihomotriciti(ii;- d,'ficite de aten{ie gi concentrare.in ,.,r'na acestor studii s-au organizat prirnele terapii de remediere de tip

educativ (pedagogie speciald) gi prirnele structuri institu(ionale care se ocupd deproblematica inadaptdrii: institulii de perfectare a adaptdrii, de adaptare, dereadaptare, de agteptare, detranzilie. A apdrut, ca preocupare, o noue direcfie: a

inadapt[rii gcolare.Problematica inadaptirii a fost gi este valoroasd pentru cd indicS, in

prirnul rdnd, nevoia evaludrii corecte a cauzelor ce lin .Ce copil, dar gi de gcoall qi

de mediLrl familial.Dabd ne raportdm la copil, putem considera cd formele de inadaptare

gcolari iele mai numeroase sunt cele datorate dificultifilor de ordinintelectuah in sohema urmitoare sunt sintetizate, din literatura d: specialitate,urnrdtoareld deticite de ordin intelectLral

- iriabilitn{i gcolare;

- d6bilitate intelectuald de tip gcolar;

- debilitate gcolari.Acestea prezintd:

Deficite - de elaborare intelectuald - Retardul gcolar simplu;

- Intdrzier e pedagogi cd;

- Egecul gcolar.

- neurologice - Retardul de dezvoltare;

- Surditatea verbald.

- in sfera afectivb - Fobia gcolard;

- Retardul familial.

- somato-psihice - Insufi cien{a senzoriald;

- Debilitateafizicd;- Afecti uriile somatice.

J:

- psihomotorii - Instabi litate psihomotorie;

- Hiperactivitate.

Delicitele de elaborare intelectualil formeazd grllpa cea mai tttmeroasdin inabilitd{ile gcolare. Complexul de deficite inlegistrate la acest nivel se

caracter izeazd. prin varietate, eterogenitate gi chiar relativitate.J. de Ajuriaguerra considerd cb in aceastl grupd se pot incadra

retardul gcolar, egecul qcolar, fobia qcolarl (Pduriescu gi Mugu, 1997,p.133).Retardul gcolar simplu se caracterizeazd printr-un ansamblu de lacune

in pregdtirea gcolar6 (Piunescu gi Mugu, 1997, p. 134). Este o formd de

dificultate intelectualS de tip gcolar, care decurge din discordanfa dintre nivelulintelectual gi performanfele gcolare exprimate prin insugirea necorespunzdtoare a

cunogtinfelor prevdzute in programele qcolare. Nivelul copilului aflat in aceastd

situalie este sub norma grupului corespunzdtor vArstei sale cronologice, dove-degte o gcolarizare insuficientd gi ineficienti pe un fond de structur[ rnintaldnormald. O interven(ie psiho-pedagogicl adecvatd poate inldtura acest tip de

retard, cu condilia sI se intervind la timp, pentrLl a nu se permaneutiza situalia.Retardul gcolar sirnplu trebuie semnalat cr.r operativitate gi obligi la

examinare psiho-pedagogicd atentd, pentru a-l diferen{ia de deficienla mentalSL

ugoar6. Retardul este o insuficienfd intelectualS dobAnditA, consecin!6 a carenfeloreducative in rnajoritatea cazurilo1 pe cAnd deficien(a mentald este datoratd unorafectdri congenitale sau unor leziuni organice (P6Lunescu gi MLrqu, 1997,p.134).

Retardul gcolar simplu este sinoninr de cele mai multe ori cu intflrziereapedagogici. Diferenyct intre cele doud categoril este cd retardul gcolar sirnplu se

stabilegte in raport cu media grupului de vArstd cronologicd - cdreia ii aparlinesubiectul, iar intdrzierea pedagogicd se stabileqte in func{ie de vArsta cronologicba subiectului (gi anurre, 1-3 ani diferenle de nivel). Arnbele categorii sunt denaturd gcolard gi apar pe fbndul unui intelect normal.

Egecul gcolar poate fi definit ca forma cea mai cuprinzdtoare gi mai gravaa inabilitd{ilor gcolare (Piunescu gi MugLr. 1997, p.136). El nu afecteazd numaicopilul, ci qi profesoml gi familia, tiind o premisi a ,,handicapului gcolar". M.Gilly (apud Pdunescu gi Mugu, 1997) considerdL egecul un insucces ce apare inrealizarea unei actiuni . Ca act, el pune subiectul in situafia de a recurge la o noulmanierl de adaptare prin solufii diferite: abandonul dorinfei de a acfiona, reluareaacliunii in aceeagi formd sau cu mici modificdri de formd sau duratd.

Egecul gcolar este definit, in general, in termeni de performanfd raportatdla exigenfele gcolare, traducAndu-se in repetentie, sentiment de rnarginalizare gi

defavor.izare^, lipsa increderii in sine, lipsa de motivafie, apatie totall sau fuga degcoali etc. In fapt, el este un sumtnLlm de dificultali mascate, psihologice cuprec[dere, fapt care a deterrninat cercetdtorii sd considere cd ,,egecul aduce egec"(,,neputinfa inv[!at6") gi cd, deci, existl o anumitd conduit[ de eqec Ai o teama dee$ec care se poate exprima prin frica cu influenle fie negative, fie pozitive. Fricanegativd produce blocaje, iar cea pozitivi poate determina o stare de tensiuneoptirnalb invafdrii.

In abordarea teoreticd a eEecului gcolar s-a forrnulat o serie de tezecontroversate, gi anlrme:

JJ

- anormalitatea - considerarea egeculni gcolar ca anormalitate,

- patologia - identificarea egecului gcolar cu o boali, ca un produspatologic;

- influenfa sociali - egecul gcolar ca un produs al qcolii, chiar alsocietdiii.

Considerarea egecului gcolar drept anormalitate este o tendintd susfinuti declasicii psihopedagogiei speciale A. Binet gi Simon (apud Pdunescu qi Mugu.1997, p. 737), care raporteazd. egecul la exigenfele gcolare. Ei includ in aceastd

categorie pe acei subiecfi care se manif-estd ca rebeli la regimLrl educativ obignLrit.Fiind incapabili sd profite de sistemul educativ care li se aplicd celorlalti copii deaceeagi vArstd, ei nu sunt nici infirmi fizic, nici aliena{i, nici ariera{i profund, ci purgi simplu slrnt anormalii sisternului obignuit (Pdunescu gi Mugu, 1991, p. 137).

Teza care considerd egecul qcolar ca o rnaladie, ca Lrn produs patologic,anomalie psihicd, aparfine tendinlelor de medicalizare a problernaticii speciale a

educatiei gcolare. Printre aceste teorii am amintit deja pe cea a minimului cerebraldisfunc{ional (Minimul Brain Disfttnction). Acest sindrom este definit ca uncomplex de tLrlburlri de invdfare gi de comportamente asociate cu anomaliifunctionale ale sistemului nervos central. Sunt enumerate ca simptome, in ordineafiecven{ei: hiperactivitatea, tulbur[ri de lateralitate, labilitate emofionald, deficitede coordonare, de aten{ie, rnemorie, impulsivitate crescutS, dificultali de inv[fare(citit-scris, lirnbaj rostit, calcul), precum qi semne neuro-fiziologice ca: strabism,dificultiti neuro-praxice, dar gi modificdri ale undelor alpha pe encefalogramd(Pdunesctr qi Mugu, 1997, p. I37).

Am precizat, enumerat gi definit un uumdr insemnat de termeni folositide psihopedagogia specialI, pentru a evidenlia o evolufie a gAndirii gi aperspectivelor de abordare. De la tendinte de analizd mai mult medicale, cltreaborddri sociale gi umaniste. De la latura organic[ spre cea funcfionald gi de laconsidelarea cauzelor nulnai de tip subiectiv, [a cauze obiectivate prin interventiitirnpurii gi valorizarea rolului pe care iljoaca coutextul social gi educafia (cdt rnaitimpurie) in dezvoltarea capacitSlilor individuale de invdfare. De la un domeniude studiu la o gtiinld aplicatd.

Evolu{ia termenilor urmeaz6" evolLrfia cercetdrilor. a studiilor gi aperspectivelor de abordare. Acestea se leagd de valoarea acordat[ in planindividual gi social categoriilor de problerne men{ionate, dar gi centrdrii pe copil-elev, pe ceea ce poate el face, r-ru pe probleme, adicd pe ceea ce el uu poate face.Daca la inceput ternrenii folosili pLrneau accentul pe deficit, pe incapacitate, peinadaptare gi handicap, rnai rrou tennerrii se pozitiveazdtot rnai mult, centrAndu-se pe tenxenr-rl de dificultate (cLr tendinfa ca acesta sd substituie alte concepte),care expriml un obstacol, o piedicd asupra c[reia se poate interveni, gi nu oproblemd permanentd, indiferent de etiologre.

34

Situulii de risc Si riscuri

O tezd rnai noud afinnb existenfa in dezvoltalea individLrald a ttnor

situa(ii de risc, in care egecul gcolar devine probabil. Situaliile de risc se referd

cel maimult la arnbientul educalional gi la condiliile de cregtere gi de adaptare la

gcolarizare a copilului. De la acceutul pus pe factorii interni se trece la a se

consiclera pa lipsa de organizare a situaliilor de inv6lare la vArstele rr-rici, inlelese

ca situatii de viafd, constituie punctul de plecare in riscul unui eqec Acolar(OCDE, 1995). in literatura de specialitate conceptul de situa{ie de risc este

folosit in sensul de eqec acolar gi/sau egec social, el apdrAnd din dorinla

accentudrii faptului cd anurnifi copii prezintd o tendin(l crescutd, care poate fiprevenitd, de a avea insucces in gcoald 9i a ajunge Ia egec gcolar.

Sunt evidenfiate in acest concept dor"rd considerente:. depistarea timpurie - importanfa cunoa$tet'ii de tirnpuliu a proble-

melor generale de inv6{are pe care le poate avea copilul;. prevenirea - posibilitatea prevenirii egecului gcolar, prin organizarea

situafiilor de invdlare favorabile dezvoltdrii.Degi nu neglljeazl, problemele neulologice sau pe cele. functionale ale

posibilei patotogii pe care poate s6o intAmpine copilr.rl, o asernerlea abordare este

mai productivd prin faptul ca identifica posibilitatea intet'vett!iei timpuriLr,

adecvat, preventiv gi prin mijloace specifice.Pe de altd parte, identificarea cauzelor ce 1in de copil, de dezvoltarea sa

deficitard sau insuficientd nu este un scop in sine, ci doar o etapi in cdutarea

soluf iilor.Aceastb abot'dare, ce line de psiho-pedagogia umanistd, dernocratici 9i

pozitivd, este nrult rnai aproape de cerin{ele pedagogiei moderne. de gcoala

pentru tofiigcoala incluzivi gi de interven{ia preventivE gi tirnpulie in diticLrltdlilede inv6{are.

Ca atare, situa{iile de risc in copilirie sunt adesea legate de dificultdfilede inv6{are, iar cauzele situaliilor de risc se suprapulr cu cele ale dificult[{ilor de

invi{are. Este deci vorba de acele influente care provin din rnediul de via(d,

cregtere qi educa{ie a copilului, ca mediu initial de invdlare gi dezvoltare.Rezultatele, performanlele obfinute de copiii cu deficier-r{e organice sau

firnc{iorrale, precum gi cele ale copiilor defavoriza{i de rnediul invdtdrii (conditiilede viafa din farnilie gi comunitate) pot fi similare pe plan comportamental, degi

cauzele diferd foarte mult. Este foarte greu sd se evidenfieze in plan

conrportamental diferenlele dintre deficite intelectuale gi condiliile defavorizante,mai ales la vArstele mici.

Conceptul de dificultdli de inv[lare este legat in literatura de specialitate Ei

de conceptele de copilirie in dificultate gi copil in dificultate (Hodder, Waligun.Willard, 1986). Concepte mai largi, acestea relevd nu nnmai problemele dezvoltdriicopilului, dar gi cornponenta de prevenire. Ele evidenfiazd atAt nevoia, cAt gi

inrportanfa unor intervenfii organizate in sprijinilea coustruirij personalitdtii

35

copilului prin implicarea factorului social. Conceptele menfionate au o conota{ie gi

o orientare pozitivd, punArrd accent pe caracterul personal al iliv6f5rii gi pe ritrnulproprir"r de dezvoltare al fiecdruria. IdentificAndu-se problemele copilariei indificr-rltate, se ajunge, in fapt, la secvenlele de invS{are in care intervin dificultdti gi

la abordarea dificLrltdfilor de invilare legate de copil 9i de nivelul lui de dezvoltare.DificLrltalile de invdlare sunt astfel definite ca dificultdti resimlite atet in planulstLrdiilor, cdt ;i in planul social. Ele se fac simlite in r"rnul sau mai multe dintreprocesele necesare la utilizarea simbolurilor de comunicare, in principal in limbajuloral, gi nu sunt necesar determinate de deficienfe vizuale, auditive, handicapurifizice. deficienfe mintale. perturbiri afective primare, diferen{e culturale.DificultS(ile de invl{are antreneazd, o diferenld considerabild intre randamentulgcolar gi aptitudinea intelectuald, la fel ca gi deficienfe in: lirnbajul receptiv(ascultare, lecturd), asimilarea limbajului (gAndire, ideafie, integrarea ideilor),limbajul expresiv (vorbire, ortografie, scriere), calcul. Le intdlnirn asociate cutulburdri de percepfie, leziuni cerebrale, disfuncfii cerebrale minore, dislexii gi

afazii de evolLrfie.Sr-rsart Winerbrenner (1996, p. 2l) elucideazd conceptele cele rnai utile gi

folosite pentru a identifica problemele de invifare ale elevilor, din perspectivaacliurrii pedagogice. Degi acceptd faptul cI cel mai frecvent utilizat esteconceptul de dizabilitlfi de invitare, autoarea precizeazd cd, in gcolile engleze,acesta tinde sd fie inlocuit cu termenul de diferen{e de invl(are, pentru cd esternai pozitiv gi acceptat de toatd lumea. Se menfioneazd, ca argument faptul cbdizabiliti(i are o conota{ie negativi pentru majoritatea oamenilor gi ii eticheteazdfbarte ugor pe copii. Or, a specifica diferenlele dintre copii devine fapt pozitiv,cAud acestea sunt folosite ca o resursd de invS{are la clas[.

in lucrarea din 199'7, G. Goupil considerb cd principalele probleme cucare se corrfiuntd elevii in gcoald sunt de tipul dificultililor de adaptare gi

d iliculti(ilo r de invlf are.Dacd ar fi sd comentdm legat de experienfa romAneascA, am putea spune

cd deja pitrunderea termenului de dizabilitn{i la noi, in legislafie, dar gi inpractica curent[, constituie un progres fata de termenul de deficienfl gi de cel dehandicap, care sunt incd folosite irr gcoli.

Diznbilitdli de tnvdgare tn Scoald

Dupd Susan Winerbrenner, tipurile de dizabilitd{i de invifare intAlnitecel mai adesea in gcoala sunt urmdtoarele:

- Dizabilitd(i perceptiv vizuale, care se referd la faptul cd elevii v[dliterele qi cifrele in pozitii diferite fa([ de cele in care sunt scrise. Pot confundadreapta cu stAnga gi au dificult5ti in a distinge obiectele din mediul inconjurltor.Scapd cnvinte la citit gi fac confuzii. Pot avea dificultdfi in coordonarea ochi-mAn6, ceea ce le creeaz6, probleme la activitdlile fizice. Pot citi invers sauincorect qi pot face confuzii de tipul b cu d sau ;f cu v (dislexia). Tot aici se

JO

ilcadreazd gi hiperlexia, cdnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu in!eleg

sensul celor citite. De obicei, acegti copii au 9i probleme de conversalie 9i ?n

dezvoltarea sociala. Hiperlexia se asociazd deseori cu autismul.

- Dizabilit[{i perceptiv auditive. Elevii au dificult[fi in distingerea

sunetelor qi chiar aud altceva decAt s-a spus. De aceea existd dificultdli iu a urma

comenzile primite. Ei dau impresia cd nu sunt atenli 9i nu se pot concentra pe

sunetele auzite. $i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea rispundmai greu intr-o discufie, cdci dureaz6. pAnd inteleg ceea ce se spune. Cdnd sunt

cheurali par de mLrlte ori pierdufi. cdci le e greu sd distingd . in special dacd este

zgomot.

- Dizabilitdti in invdfarea limbajului. Elevii aLr dificultdli in a comunioa

propriile gAnduri sau nu pot vorbi degi infeleg. Unii pot avea dificultali inin{elegerea vorbirii celorlalli. Problemele intervin cAnd existd dificultafi in a plasa

informafia gi a o folosi adecvat prin limbaj rostit.

- Dizabiliti{i perceptiv motorii. Elevii pot pdrea stAngaci sau dezorientaliin spafiu pentru cd au probleme de coordonare. Pot face cu greutate opera{ii simple,

cum al fi tdierea sau colorarea urrei suprafe{e.

- Hiperactivitatea. Elevii au dificultafl in controlul activitefilor motoriigi par in migcare continud. ir-rcep mai multe lucruri dar nu terntina nimic. Sau

continud ceva ce le aduce succes, degi trebuie sd facd altceva.

- Impulsivitatea. Elevii par sd aclioneze fErd sd g6ndeascd. Se lasd invoia unor activiteti care le atrag atenlia, indiferent care le este sarcina de lucru.

- Distractibilitatea. Elevii nu pot discerne intre ceea ce este gi ceea ce

nu este inrpoftant. Sunt dezorganizali, pentru ci nu pot face ordirre, gi aten{ia loreste atrasd de alli stimuli.

- Abstrac(ia. Elevii au dificultdf i in a trece de la concret la abstract. Par'

sd aibd problerne cu memoria de scurti gi de lLrngd duratd. pentru cd uitd ugorceea ce inva(d.

- Copiii supradotati. in general, elevii sLrpradotati au problerne de inv6-fare pentru cd reacfioneazd. altfel decAt ne agtept[m de la elevii obignui{i.

AnalizAnd gi precizdnd cornplexitatea dificultalilor de invifare, Susan

Winerbrenner (1996) descrie qi alte condilii care le determind:Tulburlrile de comportament incluzAnd tulburirile emo(ionale.intflrzierile educafionale determinate de:

- deficitul de atenfie;

- deficitul academicl

- probleme de coordonare motoriel- probleme sociale;

- expunerea la substan(e toxice.Expunerea la substanle toxice inainte de nagtere poate duce la probleme de

invblare. Cercet[rile au determinat cd alcoolul sau drogurile, ca gi anumiternedicamente, au efect negativ asupra rnodului cum abordeazi,invdtarea o serie de

)I

copii, Ei prezinL\ hiperactivitate sau reacfii diferite fafa de colegi gi de parlicipareagcolard.

Autoarea lasd la urmd prezerfiareadizabiliti{ilor care creeazd, problemela clasd gi [e descrie ca moduri gi stiluri de invd{are diferite care depind de

crearea condiliilor adecvate in activitatea didacticd. Pentru aLrtoare, dizabiliti(ilesunt cerinfe educative speciale (CES) gi determind organizarea conditiilor de

invdtare cdt mai adecvat. De aceea le considerd drept conditii pentru adaptareacurricular[. Acestea sunt:

- dizabilit[file fizice;- deficienlele auditive;- deficien{ele vizualel

- problernele sociale.

I.4. DEFINIREA DIFICULTATTI-OR SPECI}-ICE /TULBUNANT-LOR UN iNVATARE SAU ADTZABILITATII,ORDE INVATARE

Din prezentirile de rnai sus, devirre tot mai cert faptLrl cd in literatura de

specialitate domeniul dificulti{ilor de invi(are se reliefeazd ca domeuiu vast gi

corlplex, interdisciplinar, intercategorial, avAncl inca multe neclarit6{i termino-logice.

^In cadrr-rl acestui domeniu putenr evidentia dificultd(ile specifice deinvl(are sau tulburlrile de invi{are gi dificulti{ile nespccifice.

Dificultdlile specifice de invd{are se referi la acele incapacitili funcfio-nale aparfinArrd dorneniilor principale ale invdldrii gi care impiedicd adaptareaeficientd a individului. Acestea s'e denumesc si dizabilitali de irnd[crre.

Dificultitile nespecifice sau disfunc(ionalit[{ile temporale se ref-era laacele nronrente de ,,oscila{ie" (Pdunescu Ei Muqu, 1997) ale invitdrii gi/sau de

neinsugire a rnecauisrrelor principale adaptative (deprinderi gregit insugite).Arnbele se pot cornbina cu incapacitlti in sfera intelectLlald, senzoriald, sau

lnotorie, dar au gi propria lor detenrinare, ceea ce le conferh caracteristici diferiteqi posibilitatea unei perspective noncategoriale asupra cerin{elor educativespeciale.

In Legea educativa din Canada (1980, apud, Secretariat d'Etat duCauada, 1983). dificulti{ile de invi(are sunt prezentate ca dificuitS{i ce se potproba at6t pe planul invSldrii individLrale, cAt gi in plan social, gi sunt evidentiatein procesele necesare utilizarii sirnbolurilor de conrunicare sau ale lirnbajulLri oralgi scris. Caracteristicile lor suut urmdtoarele:

- nu se datoreazi in principal deficienlelor (vizuale, ar-rditive, mintale),harrdicapr-rlui fizic sau sociocnltural ori perturbirilor afective primare,

- ele antt'eueazd o abatere considerabild intre randalnentul gcolar gi

aptitud ilea intelectuald;

i8

- prezint6 deficien{e ale limbajulLri receptiv (ascultat'e gi citire). ale

irrstrumentelor de asimilare a limbajului (gArrdire, intenfionalitate, integritate), ale

limbajulLri expresiv (cuvAnt, otlografie, scris), in folosirea calcultrlui;pot fi asociate cu tulbur[ri de perceplie, disfunclii cerebrale minore,

leziuni cerebrale, dislexii qi afazri de evolufie.Aceastd abordare se referi de fapt la tulburirile de invi(are in(elese ca

dificulti{i de invi{are specifice gi considerd un ansamblu heterogeu deproblerne legate gi de o funcfionare deficitard a sistemului uervos central. Ele se

nranifestd fie printr-un retard in prirnele stadii ale dezvoltdrii, fie prin difrculthliin urmdtoarele domenii: atenfie, rnemorie, ra{ionarnent, l:oordortare, corttunicare.lecturd, scriere, calcul, sociabilitate, stdpAnirea emoliilor.

Putem eviden{ia cd rnai toate definifiile ce se referd la dificultl{ile deinvltare specif,rce/dizabiliti{i de invi(are (leorning cli,sabilities) au o serie de

elenrente comurle (Lerner, J., 1989, p. l6) care se referd la:

- disfuncfia neurologici mai mult sau mai pu{in severi, un modelneobignuit, inadecvat sau diferit al cregterii gi dezvoltirii;

- dificulti{i in rezolvarea sarcinilor academice/abstracte gi de invi-{are/achizi(ionarel

- discrepanfa dintre realizarea sarcinilor de invitare gi potenfialulinvi{drii;

- excluderea mai mult sau mai pu{in evidentl a altor cauze.Disfuncliile neurologice se referd, la aceea cd in cele rrai rnulte dintre

detinitiile dificultifilor specifice de invd{are este semnalatd o funcfionalitate.,atipic[" a creierului. Se considerd, in general, c[ o tulburare a inv[fdrii se poatedatora unei disfunc{ii a sistemului nervos central, Trebr-rie semnalat faptul cd incele rnai tnulte cazuri este dificil, dacd nu chiar in-rposibil, sd se eviden{iezecondiliile neurologice prin examinare medicall sau teste nredicale externe. Celnrai adesea, disfunctiile sistenrului nervos central sr.rnt evider-r{iate prin observareacomportamentelor gi existd fbarte multe studii gi cercetiri in acest sens.

Modelul neobignuit, atipic de cregtere gi dezvoltare. se refer'6 in principalla clezvoltalea difeliti a componentelor abiliti{ii intelectuale. Abilitateairrtelectuali, sau intelectul, nn este doaro capacitate unicd, ci este conrpusl dinmai multe abilitali mintale. Pentlu persoana care prezinti clificult[ti de inv5lare.aceste abilitati, comporlente sau sLrbabilitS(i nLr se dezvoltd in acelagi litm gi inaceeagi tnanierd. Unele componeute se maturizeaza intr-o ratd sau o secventianticipatd, altele stagneazd, St apar astt'el simptonrele unei ,.probleme iltinv[{arc".

Exista diferite concepte pentru a reda acest aspect de dezechilibru dedezvoltare (Gallagher, 1966), diferenfe intra-individuale (Kirk qi I(irk, i97l)sau model de dezvoltare cu abiliti{i 9i slSbiciuni in acelagi timp. Acest aspecteste redat in definitiile care recuuosc cd dificultdtite specifice se oaracterizeazdpriu ,,dezordini/tulburlri" ir.r unul sau mai nrulte dintre procesele psilrice debazia. In acelagi timp, acest aspect schirnbd modul de iu{elegere a proccselor cle

39

invdlare gi are repercusiur.ri asupra feltrh,ri cum trebuie privitd instruireaindividualizatS.

Dificultalile ir-r sarcinile de invd{arelacadenrice/intelectuale/abstracte/teore-tice reprezintd esenla ,,dificultd{ilor specifice de invflfare". Ariile academice incare apar deficienlele mentionate sLrnt diferite in funcfie de definiliile diferite. ingeneral, sunt specifi cate:

- comunicarea - ariile comunicdrii prin limbajul oral, citit. scris;

- calculul simplu, adicb aritmetica;

- socialul, prin deprinderile psiho-sociale;

- motorul, prin deprinderile motorii.

I.5. ELEMENTELE OPERATIONALE COMUNE DEFINITIILORDIZABILITATILOR UB INVATANN

Carol Crealock 9i Doreen Kronick (1993) identificd faptul cI existlnevoia de a privi persoana in ansamblul ei, unicitatea sa gi de a identifica modulin care este integrat[ social prin capacitdfile sale de invd{are. La opera{ionaltzareadefiniliilor dificultdlilor de invdfare in{elese ca dificultdli specifice sau tulburiride invdlare, cele mai rnulte studji introduc trei criterii. Fiecare dintre aceste treicriteriitrebuie sd existe in cazul copiilor cu dizabilitd{i de invS{are:

- discrepan{a dintre poten{ialul copilului gi reugita sa actuall1

- excluderea altor c uzei- nevoia certi de serryicii gi interwen(ii specializate.Referitor la primul criterir-r menlionat, se vorbegte de o discrepan([ sever[

intre ceea ce poate face copilul (abilitatea sa) gi succesul efofturilor sale (implinireaabilitdtii). Termenul de dizabilitlti de inv[fare nLr poate fi folosit la copiii care au

dificultdli de invifare, rninore sall temporale. Acest termen inseamnd iderrtificareain primr-rl rAnd a discrepanfei severe, menfionate intre abilitate gi realizare. Existdinsd destr-rla confuzie relativ la ce se infelege prin ,,discrepan{d sever6". Exista chiaro formuld matematicd pentru a detennina discrepanla severd. In aceastd formuldintra inteligenfa cognitiv6, vArsta cronologic[ gi anumite constante predeterminate.

Se pune insS problema foarte diferit intre specialigti in a mdsuradiscrepanta sernnalatd, dar gi in a determina cAt de mare trebuie sd fie pentru a

considera copilul in situa{ia de a avea o dizabilitate de invdlare, adicd odificultate specificd. Carol Crealock gi Doreen Kronick (1993) precizeaz\, cd,

elenrentul de discrepanli este caracterizat de disparitatea semnificativd intreaspectele fLrnctiondrii specifice gi abilitatea generalS.

Discrepan(a severi dintre capacitatea, potenlialul individului in invdfaregi ceea ce achizitioneaz[ in fapt constituie un alt element definitoriu. Aceastldiferentd/discrepan{d severi apare in partea operalional6 a definiliilor dificultifilorspecitice de invd{are. Ea se referd la una sau mai multe dintre ariile de dezvoltareprezentate mai sus. Desigur, aicitrebLrie rlenlionat qi faptul c6, in afaratulbur[rilor10v

in sfera proceselor psihice de bazd, pot exista gi multe alte cauze ale neinsLrgirii/

neachiziliondrii, cum ar fi: predarea slabd, lipsa rnotivaliei adecvate, factori

erno{ionali sau psihologici. De aici apar gi puncte diferite de vedere 9i definiliidiferite. Pentru a se cunoagte gi determina cu claritate daca existd o diferen{a intrepoten{ial gi achizilie - datorati unor dificultdfi specifice -, este uevoie sd se

rdspurrdd la trei intrebdri: ,,Care este potenfialul?", ,,Care este achizitia?" 9i ,,Ce se

inlelege prin discrepanfi sever[?". Potenlialul de irrvdfare este de asemerlea relativ,considerat in funclie de testele gi de probele utilizate la mdsurarea lui, precum gi in

rapoft de gradul de incredere in rezultatele lor. La fel, nivelul de achizilieindividuald este de multe ori pus in discufie in funclie de increderea manifestatdfafa de testele gi probele care il mdsoard gi chiar de lipsa unor instrunrente clare

pentru a mdsura (astfel, este cazul mdsurbrii expresivitalii scrierii). in sfhrgit, despre

gradul de severitate a discrepanfei se discutd foarte diferit, in func{ie de factorultimp, dar gi de nevoia de a combinaanaliza cantitativd cu observafiile factorulLri

subiectiv, respectiv folosirea observaliilor educatorilor prin rnetode proprii care sd

serueascd urlicitatea fiecdrui caz. Cel mai util este ca fiecare echipd de evaluare a

dificultalilor specifice de invilare sd-gi stabileascd propria mdsurd.

Altd caracteristicf, prezentd in majoritatea definiliilor dificultdlilor de

inv[lare este excluderea. Excluderea se referd la faptul cd aceastd categorie de

dificulti{i nu se poate incadra in dizabjlitafile cunoscute (serrzoriale, motorii,intelectuale etc.), nici in lipsa ocaziilor de dezvoltare determinate de dezavantajulsocio-cultural sau economic, gi totugi, copilul nu face fafa in procesul educafionalobignr-rit.

S. Kirk (1978, apud Heward gi Orlansky, 1980, p. 79) a folosit termenulde dizabiliti(i specifrce de inv[{are pentru a diferen{ia adev6rafii elevi cr"r

dificultali de invafare din grupul larg al copiilor care au diverse alte probleme de

invifare, inclusiv problemele de invd{are legate de dizabilitati intelectuale, fizice,senzoriale. In ultima vreme, acest aspect al definitiilor este cel mai mult discutat.Putem evid:n!ia urm[toarele puncte de analizit in Iiteratura contemporand:

l. In primul r6nd, este foarte greu de frcut in planul practic o asemenealirnitare.

2. in al doilea rAnd, se observd ci existd in cAmpul practicii gcolare ointerferen(d intre dizabiliteti diferite gi tulburdri specifice de invdfare.

3. in al treilea rdnd, este, la fel, foarle greu sd se determine care esteproblenra primard gi care este cea secundar[ pentru a defini dificultatile specificeca nefiind prirnar determinate de o alta afectare sau dizabilitate.

4. In al patrulea rAnd, este o acceptare in cregtere a ideii cd gi alte condiliipot concura la aparilia dizabilitetilor de invd{are.

5. ln al cincilea rAnd, domeniul dificultdtilor de invdfare are tendin{a sdse extindi gi nu mai este nevoie sd se separe net de celelalte dornenii acfionalecurn a fost la inceput, c5nd, pentru a se obline legislatia adecvatd gi a serecunoagte importanla domeniului, se caut[ separarea gi delirnitarea de altecategorii de handicapuri.

41

Apelul la serwicii de educa{ie speciall se realizeazd ca o suplimentare a

procedeelor gi rnetodelor folosite cr"r rnajoritatea copiilor (Ames, 1977, Heward,

5i Orlar.rsky, 1980. p. 79).Se presupune cd acegti copii, dacd rdmAn in rnediul lor de invdtale gi

irttrucAt acesta rru le-a oferit ocaziile necesare invdldrii. ei vor progresa nurnaiprintr-un program diferit 9i adecvat. Un elev cu dizabilitifi de invitare are decinevoie de educafie special6, in sensul ca trebuie implicate practici care suntrrnice, gi interventii care completeazdprogramul sdu gcolar.

Copiii cLr dificulti(i specifice de invdtare sunt deci acei copii care, incir-rcla efbrlurilor normale ale educa{iei, dovedesc probleme serioase, specifice iniuvdtare.

Se specifici taptLrl cd, oricare ar fi definitia, educatorii trebuie sd se

ceutreze pe deficienlele relevate iu deprinderile copiilor considerali in modinclividLral atAt in instruire, cAt gi in evaluare (Heward gi Orlansky, 1980, p. 79).

Carol Crealock gi Doreen Krorrick (1993) se referd gi la un alt elernent dedefirrire: etiologia. Aceasta irnplicd, dupa autorii merrtiorrati. analiza factorilorcauzali de ordin genetic, biochirnic Ai neurologic. Acest ultim aspect este tipicauLrrnitor defini1ii, care leagd dificultetile de invdfare specifice de dezvoltareaintelectual6 cu precddere gi, avdnd in vedere faptul cd se recunoagte dlficultateaidentificlrii cauzelor, el preocupd mai pulin evaludrile educalionale gi programelede renrediere.

1.6. O TIPOLOGIE ORIENTATIVAA DIFICULTATILOR DE INVATA.NE

Din prezentdrlle realizate mai sus, se observd cd dificulti{ile de invi(arecunosc o paleta extrem de diversificatd.

Concluzioudrn qi optdnr pentru urmdtoarea tipologie orientativd deprobleme intAlnite in generalin qcoald, cu posibile interferen(e sau suprapuneri:

- Dificulti{i de invl{are generate de tulburirile instrumentale(functionale, denumite 9i dificulti{i specifice de invi{are ).

- Dificulti{i de invdfare generate de diverse afectdri/deficienfe,inclusiv de cele multiple.

- Dificultlfi de invl{are elective cu caracter global sau parfial.Dificulti{i de invifare de tip qcolar, denumite dificultifi qcolare.

I.7. DEFINITIA AMERICANA $I COMPLETARILE EI

Cea rnai cunoscutd gi acceptatl definilie a clificultililor specifice deinvd{are a fost dati in Statele Unite de,,Legea invd{drnAntului peutrLr tofi copiii cu

42

lranclioap", in l975, gi este de fapt Lu'marea unor defini{ii realizate prin studiile dirr

perioada 1963-1968:Dizabilitiilile speciJice de inviilare denumesc o tulburare in unul srtn

mui multe procese psihologice.fundamentale implicote in inlelegereu scru tn

fobsirea limhniului vorbit suu scris, cee& ce se poote manifestu ca o ubilituteimperJbctdinaasculta,agiittdi,avorbi,aciti,ascrie,asrticultrsuuurenlizactrlcule matemiltice (Edercation.for All Handicapped Children Act, 1975, p. 94).

Definifia aceasta a fost completatd de stLrdiile unui grup special constituitip 1987. care a sintetizat cercetirile efectuate in doner-riul dificulta{ilor specifice de

irrvdtare. Se precizeazd cd dizabilitd{ile specifice de invalare surtt uu termeu

generic, care se referd la un grup heterogen de tulburlri manifbstate prin dificultalisernnificative iu achizifia gi folosilea auzului, vorbirii. oitirii, scrierii, t'a(iona-

nrentului gi abilitatilor matematice. Aceste tulburbri sunt intrinseci individului gi se

presupune cd sunt datorate disfunctiilor in sistemul nervos central.Chiar dacd o dizabilitate de invflfare coexist[ coucomitent cu alte

condilii de l-randicap (deficienfi senzoriald, intArziere mental6, tulburdrierno(ionale sau sociale). ea nu este rezultatul clirecl al acestor condi[ir saLr

iufluenfe (Hamrnill, Leigh, NIcNutt, Larsen. 1981 gi Myers gi Hamrnill 1982,

apud Lenrer, I 989, p. I 7)-Defirrilia federald are doui parfi (Lerner, 1989, p.l7). Una, care se referd la

dizabilitalile specifice de irrvalare ca dezordini, deci tr-rlburdri funcfionale. Ea

eviderr{iaz[ acele tulburlri (disorders) in una sau mai multe procese psihologice de

bazd, irnplicate in in{elegerea qi folosirea limbajului vorbit sau scris gi care se

manifestd intr-o abilitate irnperfectd de a asculta. gAndi, vorbi, citi. sclie, pror.rr-rnfa

sau a f'ace calcule rnaternatice. J'ermenul include condilii ca cele ale delicienlei de

perceptie. afectare cerebral[, disfLrnc{ii cerebrale nrinime, dislexie gi afazie de

dezvoltare. Nu sr-rnt inclugi copiii care au probleme de invdfare iui{ial determinatede o def-rcienli vizuald, aLrditivd, motorie, intArziere mentald sau dezordini afectiveernolionale gi nici dezavantaje ale mediului, culturii sau ale nivelului econornic.

Aceastd pade apare in toate definitiile dizabilitnfilor specifice deinvilare din toate statele americane. A doua parte a definifiei este cea operationald.care stabilegte condi{iile ca un copil sd prezinte dizabilitalile specifice de inva{are.Acestea sunt legate de faptul ch el:

- nu atinge nivelul specifrc vArstei pentru abilitetile din una sau mairnLrlte arii specifice, degi are posibilitatea expenen{ei necesare in achizifie;

- are o discrepanta severd intre realizarea gi abilitatea intelectua16 in unasar-r urai multe arii (expresia orala, intelegerea auditivd, expresia scrisd, deprinderiledebaz6.la citire, infelegerea citirii, calculul matenratic. rafionamentr-rl matematic).

incepdnd cu 1984, multe provincii canac'liene au clezvoltat propria lordefinifie pentru dizabilitatile de invdlare 9i au propus programe speciale deremediere.

in Anglia, Raportul Walnock din i975 identificd gi defineqte copiii cudificultlfi specifice de invd(are (specific: learning clilficttlties).

4i

1.8. CONCLIJZTTLE DEFINIRII ACESTUI NOU DOMtrNIUDE ANALIZA SI INTERVENTIE

Cercetdtorii nu au ajuns la un punct de vedere comun referitor ladefinirea dificulti(ilor specifice de invl(are, tocmai datoritb complexitaliiproblernatici i respective.

Ceea ce recunosc insd tofi este nevoia de interven{ie, precum gi

construirea unor programe cit mai adecvate gi individualizate ?n funcfie depersonalitatea copilului, de stilul sdu de invd[are gi de specificul abilitdlilor sau

depri nderilor defi citare.Considerarea dificultblilor de invdfare in sfera intregii personalitdfi gi in

toate perioadele de educafie, nu numai in perioada gcolaritdfii, este o manierd maiproductivd din punctul de vedere al intervenfiei psihopedagogice.

De aceea, suntem pentru abordarea dificultalilor de invdtare specifice gi

nespecifice intr-o manierl integrativl gi comprehensivi. Aceasta presupuneintervenfia cornplexd asupra problemelor ivite in procesul de invdfare, accentulfiind pe rezolvarea acestora, gi nu pe diagnosticarea sau mSsurarea deficitului.Evaluarea potenlialului de invSlare se subordoneazS rezolvirii practice a

problemelor gi se realizeazdin 'funclie de complexitatea lor. Dacd problema este

uqoard, evaluarca va fi necesard numai acolo unde se evidenliazA dificultAti. DacAprobleura este complexd gi difici16, evaluarea ei se diversificd ca modalitdli qi

reztltate.in aceastd abordare este mai folositor sd considerdm dificultdtile de

inv6(are specifice ca dificultdfi complexe gi cu problematicd rnai ampld gi

diversificatd, iar dificultAtile de invdfare nespecifice ca cele care pot fi trecdtoare,ugor de inldturat prin misuri pedagogice corespunzitoare. AderAnd la coriceptul

,.situa{ie de risc", este nevoie sd identificdm acele problerne ale copiilor care se

rnanifestl ca risc in procesul inv6!6rii.Rezultd c5 timpul necesar pentru ca o anumitd dificultate si se

estornpeze sau sd se remedieze este o problenid legat6 de modul de evaluare, deprogram qi de individualitate, in acelagi timp.

I.9. DISCIPLINELE CARE CONTRIBUIELA STUDTUL DTFTCULTATTLOR DE iNVAlAnn$I LA INTERVENTIA SPECIALIZATL

De la inceput trebuie rnen{ionat laptul cd, atdt evaluarea, c6tinterven{ia specializati in dificr.rltd!ile de invifare sunt interdisciplinarecomplexe.

44

9r

9i

La fel cum studiul domeniului men{ionat se g[segte la contluen{a educa{iei

cu psihologia, cu medicina gi logopedia, la fel cunoagterea gi retnedierea

dificultililor de invd{are au ca punct de plecare o abordare de echipi.Perspectiva multidisciplinarl este necesar6 datoritd complexitd{ii

problemelor de invdfare 9i a c6mpului cercetat.CAt de complex este tratat acest domeniu gi ce imporlanli are datorita

interconexiunilor dintre domeniile gtiin,tei gi practicii actuale este redat cel mai bine

de modelul lui J. Lerner (1986, p.22). El considera ca tulbLrrdrile de invd{are sunt

un cArnp de studiu 9i aplicafie interdisciplinar. Existd patru cdmpuri largi care se

implica in tulburlrile de invi(are: educa{ia, psihologia, limbajul gi medicina. lnaddugire, existd gi alte profesii referitoare [a beneficiarii intervenfiilor, con{inutul

acfiunii gi la profesionigtii irrrplicali. Din psihologie rarnurile cele mai irnplicate

sunt: psihologia gcolari, neuropsihologia, psihologia clinic[, psihologiaeduca{ionalI, psihologia dezvoltirii gi psihologia cognitivl. Din domeniuleducafional studiul tLrlbLrrdrilor de invd{are presupune: educa{ia obiqnuit[,educafia speciall, educarea citit-scrisului, educa(ia fizici gi dezvoltareacurriculumului. Din medicind se antreneazd: pediatrin, neurologia, oftal-mologia, citologia, psihiatria, farmacologia, endocrinologia, electroencefalo-grafologia, nursingul, nursingul gcolar. Din gtiin{ele ce studiaz[ lirnbajul este

vorba de: patologia vorbirii gi limbajului, dezvoltarea limbajului, lingvistica,psiholingvistica. Alte profesii implicate in studiul tulbLrrdrilor deinvd{are se ref-erd

la: p[rin(i, optometrie, audiologie, andrologie, servicii sociale, terapie fizici,geneticile, biochimia, consiliere qi orientare, terapiile ocupa{ionale, avocaturalegali etc.

Etluca(ia igi aduce aportul atAt in dezvoltarea domeniului, cAt gi inpractica interven{ionald, prin metodele gitehnicile pe care le propune gi le aplic[.

Psihologia intervine in domeniul cunoagterii dezvoltarii copilului, printeoriile inv6{irii Ei aborddrile psihologiei gcolare.

Logopedia intervine prin aceea cd rnajoritatea dificultd{ilor de invdlarese referd la limbaj gi la expresivitatea acestuia.

Medicina intervine in cercetafea domeuiuh,ri, dar gi in practicainterven{iei, prin aportul medicilor de specialititi diferite gi prin intervenfii cusuport rnedical.

Toate aceste discipline intervin cu specialigtii lor, care se adapteazdproblernaticii rnenfionate, dar gi activit[{ilor gi deciziilor in echipl, foarteimpoftante in alegerea gi rezolvarea adecvatd a unei interven(ii integrate gicomplexe specifice dificultdtilor de invd{are.

45

Cr: alte cuvinte, fiecare specialist are rolul siu gi numai decizii gi actiuliiluate impreund gi coerente - in sensuI remedierii dificultalilor semnalate -asigurl succesul.

In aceeagi misur6, interven{ia de prevenire sau cea de remediere trebuiesd !ind seama gi de sprijinul pe care ilpoate acorda familia. Oricdt de bun ar fi unprograrn propus de specialist. este nevoie ca el sd fie continuat acas[, cu pdrintelesau clr persoana care std mai mult cu copilul. Existd posibilitatea unor exercilii pecare plrinfii s[ le repete gi pe care copilul sd le realizeze catemd pentru acas6.

CAnd este vorba de dificultati de invd{are la un qcolar, specialistul arenevoie gi de sprijinul inv[fdtorului sau profesorului de la clas6.

Pedagogic vorbind, la acest nivel se instituie un parteneriat actional, incare fiecare membru are rolul sdu in sprijinirea rezolvdrii problemelor deinvdfare. in fine, acest parleneriat trebuie sd presupund gi copilul sau persoana cudificLrlt6{i de invdfare, pentru cI atitudinea activd gi participativd este extrem deimportantd pentru eficienfa programului.

46

Capitolul 2

DESCRTEREA 9r TDENTTFTCAREA DTFICULTATILORSPECIFICE DE iTVATNNE ,

. Caracteristicile copiilol cu dificultdli specifice de invdfare: probleme de

depistare. . Dispersia dificultdtilor de invdfare. . Cauzele dificLrlt6{ilor speci-fice de invdlare. . Evalnarea dificultdlilor de invdlare. . Un instrument de

evalnare pentru copildria rnicd.

2.1. CARACTERISTICILE COPILOR CU DIFICULTATISPECIFICE DE INVATNNN: PROBLEME DE DEPISTARE

Dep istareu diJic ultdlilor de inviilare

Eviden{ier-ea caracteristicilor pe care le prezintd in plan fizic ai psihiccopiii cu dit'iculteti de invdtare este foarte clificil[. irr prirnul rAnd. trebLrieidentiflcat[ o categorie fbarte largd de copii care au probleme Ll$oare de invdlare.ln Ecoald, vom intAlni mai rnult dificLrltali rnedii gi Lr$oare de invS{are, rnai pu(inedizabiliteti de inv5lare, respectiv tulburdri 9i dificultdtile specifice. Cu toateacestea, in ultirnul tirnp tot rnai mul;i copii cu dificultdti de invdfare vin la qcoala.Practic, al Lrebui ca toti copiii sd fie gcolarizafi. Vom irrtAlni copii cu dificLrltali detipul dizabilitdtilor specifice de invilare in qcolile speciale gi in unele gcoligenerale. Prin acordalea serviciilor suplimentare de sprijin, adecvate, de tipul:profesorul logoped. cadrul didactic desprijin gi consilierul gcolar, gi acegti copiise pot iutegra in programele gcolare. iri gcoli speciale, clar, unii dintre ei, gi ingcoli obignuite.

Aceste consideratii ne orienteazd spre o mai profundi analizil tmodaliti{ilor de indentificare gi de interventie gi chiar spre redefinireadtrmeniului gi conceptualizarea problemelor de invi{are ale elevilor.

Practic, tofi copiii au anumite probleme intr-un domeniu sau altul alinvifirii, gi asta in grade foarte diferite.

Eviden{ierecr si identi/icarea dificultdtrilor de invdlare se nunreqte depis-tzrre. Operatia de depistate se realizeazd. de cdtre consilier, profesor saLr pdrinte giconstd in identificarea indicatorilor, particularitdlilor gi caracteristicilor caresemnaleazd existenfa unor dificult5lide invatare. Acest lucru se evidenfiaza atf:-ladificultatile de invhfare specifice, cAt gi la cele nespecifice gi ugoar.e.

41

Modul in care noi prezentdm dificultlfile de invi(are evidenfiazd celedoud categorii cu care ne intAlnim in gcoald: dificultltile specifice, ca dizabilitlficare se referd la sfera largd a procesului de invdtare gi a func{iondrii mecanismeloracestuia, si dificultdtile nespecifice, care caracterizeazd momente sau pirfi aleprocesului de inv[1are, frrd sd afecteze funcfionarea generald a acestuia. Existenfaunor dizabilitifi in sfera senzoriald, intelectual[ sau psiho-motorie constituie unelement care particularizeazS. procesul invd(irii gi nu determind obligatoriu odizabilitate de invbfare.

In procesul de invdfdment, suntem interesati s6 cunoagtem particu-laritdlile, caracteristicile inv[firii, sd oferim un sprijin gi sd remediem aspectelecare o impiedicd.

De multe ori folosim gi termenul de tulburare, pentru a desemna pro-blernele de invSlare ale unui copil. Tulburirile sunt destructurdri sau dezor-ganizdri ale schemelor de cunoagtere gi invdfare. Folosim termenul de tulburare inspecial legat de problemele de limbaj. Trebuie specificat cd nu apare foarte clar niciin literatura de specialitate diferenfa dintre dizabititate gi tulburare. Noi am alessi prezentdm tulburdrile de invdfare ca dizabilitifi de invifare, pornind de la faptulc[ mare parte a acestora din urmd, intdlnite in gcoald, se leag[ de problemele delirnbaj gi comunicare. Astfel, degi am precizat anumite diferen.te intre acegtitermeni, ii vom folosi in acelagi sens: dificultili specifice ale procesului deinvfl{are.

Termenul de dificultifi de invl(are, detaliat astfel, evoci tocmai nevoiaunei interventii pentru a estompa problemele invafirii. El nu redd insd suficientnoliunea de timp, de care este nevoie pentru abordarea dificultalilor de invdlare.Avantajul std in specificarea clarl a orientirii rnetodei pedagogice implicate inintervenlie, precum gi in faptul c5 o serie dintre metodele adaptate poate servi gi

altor elevi cu alte tipuri de probleme. Elevii cu dificulteti de inv6lare au maimulte ganse si le rezolve, dacd profesorii colaboreaz[ unii cu ceilalli, dacd se

dezvoltd o colaborare intre elevi in interesul acestora gi al invdfdrii, dacd se

creeazd situa{ii de invilare stimulative gi valorizante.

Domeniile funclionale ale dificultdlilor de invdlare

in general, in literatura de specialitate actual6, problematica dificultdlilorde invSlare se abordeazd prin prisma copilului gi a particularitdlilor pe care acesta

le prezintd in invdlare. Acest lucru se realizeazS, in primul rAnd, pentru a se

planifica, organiza gi structura programe de intervenlie individualizat[, c6t maiadecvate gi eficiente. Dificultdlile specifice de invdlare constituie un tablou foartevariat determinat de combinarea individuald a tulburdrilor instrumentale implicate.Pentru a depista dizabilitifile de invdlare, trebuie sd identificdm domeniile demanifestare, caracteristicile generale gi particularitifile determinate de compor-tamente specifice.

48

Din punctul de vedere al practicii intervenliei edr-rcafionale, trebuie fhcuteprecizari care sd sprijiue in prirnul rAnd posibilitatea acfiunii preventive qiremediative.

Prinrul lucru necesar este rlspunsul la intrebarea: ,,Unde se gdsescdificultalile de invdfare in planul practic?". Cu alte cuvinte: care sunt dorneniilein care le putem observa gi evalua impactul asupra invatarii?

Se precizeazb astfel existen{a unor domenii funclionale sau operationale.Dupa Hodder, Waligun, Willard (1986, p. I l), domenii func(ionale sau

opera(ionale sunt urmdtoarele :

- coordonarea motoriel- motricitatea perceptivi;- percepfia vizuali;- percep(ia auditivl;- limbajul;- dezvoltarea intelectuali;- factorii sociali gi personali.intr-o arralizE detaliatd, domeniile operafionale in care se stabilesc

dificLrltatile de invdfare sunt:- domeniul limbajului rostit - al vorbirii - dislaliile (incapacitali de

pronun{are corecti a suttetelor, grupurilor de sunete, cuvintelor saLr propoziti ilor),logonevrozele (bdlbAielile sau tulbularile de ritm), disfoniile (tulburiri cle voce),intArzierile in vorbire etc.;

- domeniul limbajului scrisincapacitdti partiale de insu;ire a citirii, qiinsugire a scrisului);

- domeniul limbajului nonverbal psihomotricitate gi expresie(dificultati itr ef-ectuarea rnotricitSlii fine sau largi gi ale coordondrii psihomotorii);

- domeniul atenfiei gi concentrdrii in activitate gi pe obiect;- domeniul motivatiei;- domeniul schemelor de percepfie gi orientare

incapacit[!i de structurare a schemelor de baza perceptiv-motorii,gitemporald);

- domeniulincapacitdti de operarede rezolvare);

- domeniul reac{iilor de rrspuns gi al ritmului de rezolvare aproblernelor (d ifi cLrltati de ritrn);

- domeniul relafionirii sociale gi al probremeror de comportament.Aceastd viziune ampli a problernelor posibile in invdtare ue ajuta sa le

identificdrn dirnensiunile qi sd adecvim rnetoda gi procedeele de interventie.

citire gi scriere (dislexiile, cadisgrafiile, ca incapacitdfi partiale de

(deficiente sauorientare spatiala

structurilor simbolice matematice (discalculiile cain nrod flexibil cu simbolurile matenratice gi cLr schemele

49

Carscteristicile copiilor cu clificultti(i speciJice de invdyare

Existd astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cLr dificultdtigenerale de invS{are atunci cAnd sunt prezentate in literatura de spregi2li1a1..

Hallanan gi Kauffman (1986, p.136), in urrna unui grup de discutii peaceasta tenrd. evidentiazd,99 de caracteristici. ca cele nrai frecvente in procesulinvdtarii. Prinele patru dintre acesleu sLult'.

- hiperactivitatea;- deficienfa perceptiv-motorie;

- scideri gi cregteri ale stlrilor emotionale;

- deficite generale tle coordonare.Dificultatea teoreticl generalfl, care se considerd azi caracteristica

fundamentalS a dificultatilor specifice cle invafare, era in lista rnenfionata pe loculopt. Autorii rnerrfionati prezintd gi Lrn alt stucliu efectuatin 1985. in lowa, StateleUuite, asupra a I 839 de elevi cu dificultdti specifice de invd{are, afla{i in cadrulprogramelor de rernediere, uude sunt evidenfiate drept caracteristici comune treitrdsdtLrri, in fapt trei dornenii, in care apar dificultitile de irrvd{are:

- acceptanti scizuti social[;- deficit de aten{ie;

- probleme de com;rortament.Acceptanta scdzut[, comunl in dificultatile specifice de iuvi{are, se

referd la dificultatea de adaptare sociali, sau cel putil la riscul acesteia, gi laclinratLrl social oreat in.iurLrl copilulLri cu dit'icultdti de invS{are. Deficitul deaten{ie este o inabilitate marcat[ irr a rrn fiualiza sarcirrile de lucru, iar a 1rciacaracteristicE se referd la tipLrl gi inciden{a in clasa de elevi a problemelor decomportament. Nu to{i aLrtorii acceptl deficitul de atenlie ca problemd deinvdtare.

Mercer (1987), prin analiza pe trepte de vArstd gi pe posibilitdti deirrterverr{ie adecvatd, realizeaz?a o alta perspectivii de prezentare a calacteristicilorcopiilor cLr deficienle specifice de inv[{are. El se referd la ariile de problemeasupra cdrora se poate iuterveni, la evaluarea acestola gi la interventia necesard inpatlu vArste ale copilariei, preclrm gi la vArsta adultd.

Caructerul unic

disting e care il ltatea fieclruia. Aceasta,pentrur. diferite de. deprirideli practiee lafiecare indjvfd. Deqi se constata cd dif,rcult[1ile de invdtare specifice , suntdizabilitali care lin de esenfa proiesului de invdf4re. gi nu sunt legate.in:modnecesarlde alte tipuli de dizabilitlli, se.remafCd prezenla unor cerinte comune fatdde procesul educativ.

50

Di"ferenlele intre uriile.funclionale Si relu1ia cu inteligetqu cognitivri

Cel rnai adesea, determinarea dizabilit[filor de iuvdfare este realizati in

firnclie de diferentele existente intre ariile f'uncfionale. DLrpS Carol Clealock gi

Doreen l(ror-rick (1993), un elev este descris ca av6nd dizabilit6!i de invdlare daca

manifestb disparitali evidente intre ariile in care reugegte perfonnanfe gi cea sau

cele in care are dificultali. De aici, persoarle cu orice tip de nivel intelectual pot

avea dizabiliteli de invd{are. Se recunoagte faptul cd rnajoritatea deliniliilordenur.nesc persoanele otr dizabilitn{i de invi(are ca avdnd o inteligenfd dproctpenonrtald, normald sal peste norntal. Este clar cd se face referire la iuteligen{acognitivh. in ce.a ce privegte persoanele cu alte dizabilitati, acestea pot sd aiba ;idizabilit[gi de invdfare gi, in mod frecvent. acestea srrnt in{elese ca lrandicaprnultiplLr.

Dizabilitd{ile de invi(are pot afecta in ariile inteligen{ei domettiile:

- limbajul;- spa{iul/timpul;- vizualul;- matematica;

- cunoagterea corpului;- cunoagterea a ceea ce poate face social sau practic.Pornind de la aceste consideralii, se pot evidentia ariile principale ale

dizabilitifilor de invi{are. Acestea sunt legate de nestdpdnilea sau chiar lipsaurrndtoare lor caracteristici func(ionale ale i nteli genfe i cogn itit'e :

l. Complexitatea, care se referd la capacitatea de a putea folosiinforrratii cornplexe sau sarcinl, sau de aefectuamai nrulte sarcini o data.

2. Adaptabilitatea gi flexibilitatea se ref-era la n recuuoagte c[ pot existaalternative gi sd le poatd folosi.

3. Realizarea qi rememorarea unor diferen(e, care are in vederecapacitatea de a identifica aspectele inrportante clin informafii gi reamintirea lor.sau a ulta aspecte nernrportante qi a nu ideutifica agenfii care le insotesc.

4. Judecata, care se referd la capacitatea de selectare a optiunilor,explicarea alegerilor, compoftamente de utilizare etc.

5. Gfindirea simbolicd, ce are ir.t vedere abilitatea de a gAndi gi de a alegelirnba.iul, purrctua{ia, sirnbolurile rnatenratice, gesturile etc., dar gi reprezentareaacestora pe plan mental gi posibilitatea de a vedea generalizbrile intre stbrelecunoagterii. ca gi perceperea schentelor de legdtLrrd intre currogtrnfe.

6. Ferceperea schemelor gi ritmurilor care caracterizeazl formele decunoagterc, care are in vedere cornpeten{ele legate de producerea gi distribLrireaadecvati a con{inuturilor'. de realizarea scherrelor chiar gi atulrci cAiid lipsescanLrmite parti.

7. Reflec{ia, cat'e este abilitatea de a gAndi dinainte la o acfiune, inproces gi secven(e de derulare; abilitatea de a fbce inferenle legate de succese ginereuSite.

5l

Curacteristici comportamentale corespondente ariilor funcgionde

Putem astfel sd identificdm dizabilitnfle de invi{are ca modalitdlispeciale sau specifice prin care persoana.

- poate opera complexitatea;- poate utiliza abordlrile alternative;- prezintl gi igi amintegte informafii importante;- folosegte judecifile adecvate;

- gindegte abstract;- refine scheme in cunoagterel

- reflecti realitatea in func(ie de ceea ce face, a fdcut sau trebuie sdfac[.

Cum dizabilitalile apar in arii specifice de func{ionalitate, careacceutueazd deficitele intelectuale, este important sE se determine care sunt ariilein care se manifeste dificultdti gi cum se manifestd acestea in competen(elepersoanei. Astfel, se poate evidenfia manifestarea dificultalilor de invilare in:

- intelegerea sau producerea limbajului;- in{elegerea gi folosirea spafiului sau timpului;- a da sens gi a-gi aminti ceea ce vedel

- folosirea corpului;- infelegerea matematicii;- domenii sociale sau practice.O astfel de perspectivd ne ofer[ gi Hodder, Clive, Waligun gi Willard

(1986). care sintetizeazd. caracteristicile ce evidenliazd dificultdfile de irivdtare irrrurrndtoare le categori i :

- dificultl{i de ordin generall

- dificulti{i vizuale;- dificulti(i afective sau de comportament;- dificultn(i de ordin social.Pentru fiecare dintre cele patru tipuri de dificultAli, ei listeazd criteriile

sau caracteristicile comportamentale care sunt specifice.Astfel, dificulti(ile de ordin general care pot indica o problemd de

?nvdfare sunt precizate de urmdtoarele comportamente:

- hiperactivitate;- slabi capacitate de a fi atent;

- orientare confuzi in spafiu qi timp;- incapacitate de a urmiri instruc(iunile orale;- pofti necontrolati de dulce;

- hipoglicemie;- ambidextrie dup[ vflrsta de 8 ani;- inversarea literelor sau a cuvintelor;- face constant gregeli ortograficel- prinde greu o minge gi o lovegte greu cu piciorul;

52

- nu poate siri coardal

- dificulti{i in incheierea nasturilorl- dilicultdti in legarea gireturilor;

- mod defectuos de a fine creionul in min[;- caligrafie mediocri;- ners dificil;- incapacitate de a siri;- stflngicie;- egecuri frecventel

- ezitiri la coborArea scdrilor;- dificultifi in a sta intr-un picior;-dilicultfl{i in a rnerge cu bicicleta gi a merge de-a lungul unei linii.Caracteristicile comportamentale care indicd dificultd{i vizuale la elevi

sunt:

- capul tbarte aplecat;

- tensiune vizuall remarcatl in strabism, clipire des, iqi I'reacl ochii,ii fug ochii, sat'e cuvinte sau rAnduri cAnd cite;te, igi apropie mult ochii depaginl cfind scrie sau citegte etc.

Tulburirile de comportamcnt gi/sau afective sunt evidenliate princourpoftal'nente ca cele de tipu[:

- imagine gregitfl de sine;

- accese colerice sau de ostilitate;- impulsivitate excesivi;

- inchidere in sine sau dezorientare.La acestea se adaugd qi o serie de caracteristici care vd:desc difrcultflfi de

ordin social cum ar fi:- tendinfa de a se juca cu copii mai mici decdt ei;

- diticultatea de a stabili raporturi cu colegii;

- evitarea situafiilor sociale noi.Dup[ autorii mengionafi, copiii consideragi ca avAnd dificultati de invd{are

clasice profilnde, de obicei de origine neurologicd (pe care le-arn evidenliat caspecifice), constituie numai 3o/o din populafie. Acestea provin dintr-o leziunecerebrali sau au origine geneticd. Un grup mai important de copii, pdn6, la 4o/o,

prezintd caracteristicile menfionate, insi mai pu{in pronuntate. Comun aoestor douigrupuri ghsim:

- aseminarefl comportamentelor de tip intelectual cu cele specificedeficien{elor de intelect;

- invi{area in ritm lent;- tulburirile de comportament.Este evident faptul c6 gi in prezentarea caracteristicilor difiuultalilor de

invllare existd multe suprapuneri, ambiguit[1i, neclaritdli la autori difbriti.Semnalim cd diferen{ierea intre dificultifi specifice de invltare gi

dificultlli generale de invi{are nu este rnereu respectati in materialele redate.

53

De asemenea, foafte multe studii care se referd la dificultl(ile specifice de

invi{are le denumesc simplu: dificultl{i, ceea ce poate crea confuzii.AvantajLrl prezent[rii tLlturor acestor puncte de vedere constd in atragerea

atenfiei asupra tuturor problemelor de invi{are, dar qi al unicitl(ii formelor demanifestare. Abordarea tuturor problemelor asigurd acordarea atenliei asupradiferitelor manitbstdri gi nevoia de inldturare a acestora prin metode gi procedee

specifice.

C o mp et e n(e i nte le ct uule S i func(ia co g n il iv ti

Carol Crealock gi Doreen Kronick (1993, p. 7) sumarizeazd, in tabelLrlurmdtor, ariile competenfelor intelectuale, ale funcfiilor cognitive gi

comportamentele care descriu dizabilitifile de invilare.

Interacliunen intre competentele intelectuale Si funclicr cognitivii

Ca incercare de clasificare a dificultlfilor de invlfare, MinisterulEduoafiei din Canada, in 1986, evidenfiazd urmdtoarele categorii:

- copii cu tulburdri de percep{ie vizio-spa{iali;- copii cu tulburlri de limbaj;- copii cu tulburiri de aten(ie.Ghidul care se adreseazd cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986),

porrrirrd de la categoriile rnenfionate, expliciteazdfaptul cd la copiii cu dificultblide invdfare se observd o incapacitate de ttrata anumite informafii. Aceasta se

traduce printr-o serie de dificultafi care aparlin sferei invd{drii:

- dificultili in stilul de organizarel

- dificultl{i in orientare;- colaborare gi socializare;- predispozi(ie spre accidente;

- adaptare dificill la schimbare;

54

Ariile comoetentei intelectuale

Reflectie/

- hiperactivitate sau inerfie;- lipsi de aten{ie.

Indicutori suu semne in integrarea Scoltrd

Chiar daca incearcd sd achizi{ioneze sau au achizitionat abilitdti $iaptitudini in anumite dornenii de dezvoltare, elevii care prezinte dificulteti de

invilare se caracterizeazd, prin trei elemente care denumesc modul lor deintegrare qcolari:

- lipsa evoluliei in anumite domenii ale activit[{ilor gcolare;

- randament inegal in rezultatele gcolarel

- nu pot beneficia de ceea ce le oferd clasa obignuiti.Ca rnai toate studiile realizate asupra acestei categorii de copii, gi in acest

docurnent se specificb heterogenitatea acester categonl.Se relevd la tofi elevii cLr dificultafi de invdfare faptul cd arr antecedente

sociale. afective, culturale giisau educative, dar nu au nici deficiente, nicicornportanente de alt tip. Este evidenfiatd gi tendin{a cdtre alergii, tulburdli fiziceru'rinore gi alte problenre de sinitate, cln-n ar fi otita. lati de ce copii cu dificultitispecifice de invifare se disting mai putin prin apaftenenfa la o categorie sau altade deficienld gi rnai mult prin tabloul unic al problenrelor fiecdruia.

Aceasti observa{ie ne indeamnd sd identificdm mai nrult aspectele legatede problemele bazale ale invd{[rii gi mai pufin de cele rnedicale sau asociate.Este mai curdnd nevoie s[ gdsim rdspunsuri individuale gi mai putin si introducemcopiii intr-o categorie. Diferenfele individuale unice sunt la ei mai impoftante decAtdif-erentele de grup.

Acest lucru explicd de ce nu se pot introduce criterii precise in clasificareadificLrltdlilor de invdfare, gi astfel se lecunoa$te gi se acceptd varietateaclasificdrilor.

Algi indicalori: ubilitdlile de bozti in nctivitateu Scolurd

Chiar daod uuii dintre acegti elevi nr.r au diflcultdti de invdtare grave, eiintarnpind mari probleme in inv5larea gcolard, pentru cd aptitudinile lorintelectuale sunt mai pLrfin dezvoltate, motiva{ia pentru invitare este slab[. iarexperientele lor sociale gi educative sunt rnai pu(in bogate sau, pur gi simplu, eir.ru surlt sprijinili suficient de pirinfi in invS{are.

Patrunzand in analiza procesului de invifare, gi eviden(iind modul deprelucrare a informaliilor, se considerS cd elevii care au dificulteti de invd{are secaracterizeazd, ptit'r ineficienta proceselor de bazd,, in special prin urmdtoarelenranifestdri:

- recep(ia mesajelorl- conversatiel- producere de informatii;- concentrarea atentiei.

55

Ih esenfd, putem determina faptul cd aceste dificLrltdli existi in vialagenerald a copilului, dar se observd cel mai bine in activitatea gcolarl gi pot aveainfluentd asupra socializirii de ordin general.

Dac[ detaliem domeniile implicate in procesele de 6azd ale invdfdrii, sepoate evidenlia cd este afectati cel pulin una dintre abilitlfile gi deprinderile debazi, de tipul:

- ascultarel- rationamentl- memoriel- limbaj oral gi scris;

- lecturi;- ortografie;- caligrafie;- calcul;

- rezolvare de probleme;- rela{ii spafiale 9i

- interactiuni sociale.Chiar daca sunt in stare sf, opereze cu ideile concrete, acegti copii au

probleme cu sesizarea semnifica(iilor celor mai subtile. De aceea problema carese ivegte pentru ei in cunoagtere este de a explora informa{ia gi, odatd trecut acestprag, sprijinirea lor sd o foloseascd in contexte diferite. Se ivesc probleme gi inexprimare la nivel oral gi scris.

Putern considera c6, din toate caracteristicile menfionate, elevii cudificultSli de invdlare vor fi mai sensibili gi mai neadaptafi la gcoal[.

Carscter istici generale

in funclie de caracteristicile evidenfiate in abilitAtile gi deprinderilesubiectului, McKinney (1984) identificd patru subtipuri de dizabilitnli de invdfare;

. subtipul I (33%) se referi la deprinderi verbale gi deprinderi inindependenfa gi orientarea sarcinii;

' subtipul 2 (10V"), sldbiciuni in informarea generalb gi in sarcini deorientare;

. subtipul 3 (47" ), deprinderi scdzute in conceptualizare

. subtipul 4 (1006), deficite in deprinderile de secvenlializare gi spafiale.Alte caracteristici depistate la elevii care prezintd cerinle speciale fatd de

educafie. deci se incadreazd in categoria largd a dificultdfllor de invdlare, sunturmdtoarele (Hodder, C., Waligun, J., Willard, M.,1986):

- lipsa maturit[(ii gi un comportament de tip narcisist gi egocentric,ceea ce ii determinl pe adulfi sd ii trateze ca pe copiii mici;

- speriafi de gcoali, nu pot depdgi aceste probleme decit cu ajutorulcolegilor;

56

- pot infelege informafiile, dar sunt incapabili si rispundi laintrebiri, ceea ce denoti o incapacitate de redare a celor gtiute;

- pot fi coplegifi de sarcinile de rezolvat, pot qti sd rezolve o

problemi, dar nu realizeazh practic demersul'respectiv.Atunci cAnd vorbim despre dificultd(ile specifice de invi(are/

tulburlri/ dizabilitifi, trebuie sd identificdm faptul c[ acestea incorporeazi o

suitd de dezordinil tulburdri intr-o cornbinafie specifici fiecdrui individ qi cd nu

poate nimeni sd le manifeste pe toate.

Tabloul caracteristicilor, dupd Lerner

Lerner, J. (1989) semnala urmitorul tablou general al caracteristicilorcare definesc persoana cu dizabilitifi de invitare:

- tulburlri ale atenfiei;

- dificultd(i de mobilizare a strategiilor cognitive ale invifirii;- abilitn(i motorii slabe;

- probleme perceptuale gi de procesare a informafiilor;- dificulti{i ale limbajului oral;- dificultiti in citire;- dificulti{i ale limbajului scris;

- dificulti(i matematice;

- comportamente sociale inadecvate.

Modelul cle indicilori al lui Kirk Si Cltalfant

in cadrul acestui grup heterogen de simptome gi caracteristici esteinteresant de analizat modelul pe care il elaboreaz[ Kirk 9i Chalfant (1984,p.14), care sugereazd doud tipuri mari de dificultili specifice de inv6{are:

- dificultl{i de invd(are gi dezvoltare;- dificultd{i de invd(are academice/teoretice.Primele se referi la deprinderile de bazl sau de preachizifie:- memoriel- aten{ie;- deprinderi perceptuale;

- deprinderi de gAndire;- deprinderi de limbaj oral gi scris.Cea de-a doua categorie se referS. la invitarea gcolari ca achizi(ie, adicd:

- citire;- aritmetici;- scris de mAnI:- rostire gi

- exprimare in scris.

57

2.2. DrspERSrA DTFICULTATTT,oR on iNvArann

i,r ceea ce privegte dispersia dificuitililor de invSlare irr rdndulpopulafiei, rnajoritatea specialigtilor afirm6 existenla acestora la toate vflrstele:preqcolar, gcolar elementar, ;colar secundar qi adult. Mai mult, in Lrltimuldeceniu existd o preocupar-e pentru interven[ia la nivelLrl pregcolar, tocmai peutrua se evidentia posibilitatea remedierii la v6rstele timpurii, ca gi la vArstele adulte,preocupdri care constituie o gansd in plus pentru prelr"rngirea viefii gi intelegereainvdtirii permanente.

2.3. CAUZELE DIFICULTATILOR SPECIFICE DE iIqVATNRE

IMecanisrnele prir-r care un copil ajunge sd aibd dificultali .le invitare ntrsr-nrt curloscute pe deplin. Cdnd este vorba de dificultalile de invd{are pasagere.nespecifice sau de dezvoltare, cavzele cele rnai elocvente se gdsesc in lipsasprijinului adecvat in invdtare pe parcursul prirnelor experienle psihosociale alecopildriei mici, dat'qi in deficienfe in strr-rcturile biofr,urclionale care deterrnindprocesele de invS{are de bazd. Depistate la tirnp gi printr-o interven{ie timpurie,adecvatd, acestea pot fi rernediate in firnc{ie de momentul acIiurrii de remediere,al metodei gi al extinderii problemelor respective.

Dac[ rre referinr insd Ia acele dificultdti de invdtare care sLlnt specifice, cugrad de relativa constan(5 gi gravitate in adaptarea copilului la viafa gcolarl qi

sociali, care apar cdteodata tocmai pentrLl cd nu s-a intervenit la tirnp gi adecvat,lucrurile se cor-nplici gi explicaliile cauzelor devin rnr-rlt mai dif rcil de identificat.

Tilturi de cuuze

Pentru cd explicafiile care se dau acestortLrlbLrrdri sunt diferite gi de multeori confuze. se vorbegte despre: identificarea ,,cauzelor posibile", de ,,cauzelereale", ,rcauze presupuse" gi chiar despre ,rneputin(a precizirii etiologiei"(Ungureanu, 1998, p. 5 I ).

Prirrtre calzele presupuse pot fi menfionate:

- cauze biologice qi fiziologice;

- c^uze psihologice;

- cauze aparfinffnd mediului educa{ional;- cauze necunoscute.

Aborrldrile cuuzelor

CAnd ne ref-elin-r la dificLrltatile gcolale, vocabularul utilizat, ca gi modeleleexplicative cu privire la cauze sunt extrem de variate. Pe de o pafte, profesorii ar-r

58

explicalii privind cauzele ciificLrltalilor de invdfare, pe de alta, curente diferite de

cercetare gi interven{ie avanseazd modele diferite explicative qi cauzale. Practic,

dificultdlile de inva{are devin o problem[ cAnd elevul are o rdmAnere in urmd sau

chiar un egec. Cei mai mul(i specialigtl se referd la abordirile de ordin cognitiv,allii acordd atentie limbajului gi dezvoltdrii abilit[1ilor sau chiar accentueazd rolulintdririi in ?nvd(are. De aici vin gi numeroasele concep{ii cu privire la dificultdlilegcolare.

G. Goupil (1997, p 57) identifici mai multe orient[ri care definesccauzele gi orienteazd intervenfia in cazul dificult5tilor de invifare. Acesteaborddri sunt Ltrmdtoarele:

- abord[rile de tip neurologic ai medical;- abordirile care igi gdsesc cauzele in tulburlrile instrumentale gi

deficien{e diverse;- abordirile bazate pe tratarea informafiei;- abordirrile bazate pe afectivitate;- nbord[rile bazate pe interac{iune;- abordarea de sintezi a diferitelor perspective.Abordiirile de tip neurologic Si medical. Acestea gdsesc originea

dificultalilor de invdlare in probleme de tip medical. Este vorba de deficiteneurofiziologice 9i perceptive, ereditate biologic[ - ca factor de predispozi{ie,afecthri minore cerebrale, lipsi de tnalurizare, necoordorrf,ri, iregulalitSlibiochirnice sau mici traumatisme cerebrale.

Abordfirile care iSi gdsesc cauzele tn tulburdrile instrumentale SideJicienle diverse. La finele anilor'60, mai multi autori explicd dificultatile deinvd{trre prin tLrlburdri instrumeutale. Aceste instrumente corespund, a$a cum am

precizat anterior, unor func{ii diferite interne gi externe. Legati de dezvoltareaintel i genfei intelectuale, factori i instrumental i regrupeazi elemente ca memoria,limbajul, perceptia vizuald gi auditivd, percepfia tirnpului gi spafiului, schemacorporal6. Frostig, 1976 (apnd Goupil, 1991, p.59) a descris percepfia vizLralhprin urmdtoarele d imensiLrni principale:

- coordonarea oculomotorie (coordonarea ochiului cu mffna laexecu{ia unor sarcini diferite);

- percepfia figurl-fond (posibilitatea de a recunoaqte aceeagi formiin fontluri schimbate);

- conserrarea formei (capacitatea de a recunoagte aceeagi formi,deqi existi varia(ii);

- perceplia poziliei spa{iale (capacitatea de a recunoagte o pozi(ie qi

de a discrimina obiectele in funcfie de pozi{ii diferite);- percepfia rela{iilor spa{iale (posibilitatea de a distinge rela(iile

spa{iale ale unui obiect prin raportare la altul);- orientarea dreapta-stffnga (capacitatea de a se orienta in raport

de stinga gi dreapta in func(ie de sine, de al{ii gi de obiecte);

59

- structurarea temporali (capacitatea derespecta diferitele structuri ternporale);

- discriminarea auditivi (capacitatea dc azgomote\;

a recunoa$te gi de a

discrimina sunete gi

- memoria vizuald (capacitatea de a recunoagte forme gi obiectecunoscute);

- memoria auditivi (capacitatea de a-{i amiuti de sunete gi a lerepno-duce corect).

Aborddrile bozate pe tralrtrea informnliel Acestea recrnrosc rolulreceptiondrii. stocdrii 9i organizdrii informa{iei in dificulta{ile de invd{are. Este

vorba de rolul pe care il are in invdlare capacitatea de a interpreta ceea ce ne

incorrjoard gi de a da sens. Acest proces se petrece in etape, are la baz6. memoria gi

strategiile acesteia de stocare qi structural'e a infornra{iilor. Strategiile de tratare ainfornraliilor- faciliteazh invdlarea qi au influenfd irt planul afectiv gi motivational alelevului. Se disting strategii cognili've (faciliteaza achizilia, inmagazinarea gi

utilizarea infbrrnatiei, unele rnemorizarea seriilor de informatii, altele permitstabilirea fegatLrrilor'. altele formarea categoriilor etc.) Si neloc:ognilive (identificlruretacunoaqterea. adicd capacitatea de a gestiona, a.iusta gi regla acfiunile cognitivein cadrulinvaf[rii).

Ahorddrile buxute pe ufectittitute. Afectivitatea e prezentd in toate gesturilerndividLrlLri. Astfel- dificult6!ile de invd{are sunt legate de situa{ii dezagreabile careantreneazd reac{ii erro{ionale puternice. de sitLratiile care determirra motiva{ia,reacfiile elevr-rlui irr f'a1a atitLrdinilor colegilor lui gi ale profesorului. SitLratiile pe

care Ie trdiegte un elev in cadrul activitalilor gcolare au efecte asupra modului incare el abordeazd inv[tarea.

Abordririle buzile pe inteructiune. Este vorba despre acele aborddri careacordd imoortan{d coreldrii mai multor factori gi unor cauze care sunt multiple.rru unice. C. GoLrpil propune in acest tip de abordare identificarea ulurdtoarelordirnensi:,rni:

- cauze lizice legate de probleure rreurologice. r,,izuale sau auditive.Separat sarr iu asociere. Acestora li se adaugd,,stalutul t1zic". adicf, nodul in caretraieqte qi este ingrijit. hrdnit. elevul. Putem face referire la iderrtificarea nevoilor debazh ale olicdrui individ gi la faptul c6, perrtru a inr,.{ta 9i a dezvolta o motivatieadecvatd invat6rii, elevul trebr-rie si primeascd acoperirea nevoilor fizice, ca rrevoide bazd Tn dezvoltarea sa. (Vezi precizdrile rnodelLrlui pirarnidei nevoilorirrdividr-rale, a$a culx a fbst elabolat de Abraharn Maslou.', incd din 1943: Nevoilizice, seonritate, dragoste qi aparleuenfd. stirnd de sine. actuzrlizarea sinelui sau

autcrealizarea, a gti gi a inlelege.)

- tlezvoltarea intelectuall gi emo{ionali a elevului;

- gcoala gi sistemul de invi{are propus de aceasta;

- nivelul cultural gi socio-economic al farniliei.

60

Ahordarea de sintezd a diferitelor perspective. Fiecare abordare pune

accentul pe anumili factori explicativi. in mediul gcolar existd o mare varietate de

dificultdli, a$a cum cauzele acestora sunt multiple gi variate.

Sinteza modelelor explicativ.e in dificultlfile de invifare (adaptare in

Cauze realeMajoritatea autorilor vorbesc despre treicategorii de cauze reale posibile:1. organice;2. func{ionale bazale (la nivelul metabolismului celular);3. educafionale.Astfel, sintetizAnd clasificdri numeroase ale cauzelor, Lerner, J. (1989)

consider[ cele mai elocvente trei posibilitSli:

- afecfiunile cerebralel- varia(ia echilibrului bio-chimic;- calitatea influen{elor din mediul ambiant.Cele mai multe preocupdri actuale constau in identificarea cauzelor ce lin

de mediul de educatie gi iuvifare, tocmai pentru c6 aceasta este premisa uneiposibile remedieri.

Dacd se iau in studiu elementele de bazd. in inv[fare, eviden{iate inacumularea informaliilor despre lume gi via[6, se poate considera cd dificult[1ilespecifice de invS{are au drept cauze:

- aptitudini intelectuale de invi{are, mai pufin dezvoltate gi structu-rate;

- motiva(ia pentru invifare este mai scizuti;- experien(ele sociale gi educafionale siracel- lipsa sprijinului necesar in educa{ie gi invifare.Lovitt (1978) se referd in studiile sale la faptul cd inceputurile invdtbrii

gcolare caracterizate de tehnici inadecvate gi profesori slabi pot constituicertitudinea unor tulburdri de invdfare, iar Engelman (1977) considerd chiar cd90o/o dintre copiii etichetafi cu dificulteti de invdfare au fost prost invi{afi(Heward gi orlansky, 1980, p. 1a3). De aceea ei corisiderd cd dificultdfile d'e

6l

traducerea autorului, G.GouABORDAREA CARACTERISTICILE

Tio neurolosic si medical Accentul pe procesele neurofiziolosice si pe diasnosticAbordare de tip intelectual Accentul pus pe deficite le elevului in ceea ce privegte

bazele intelectuale ale invAtArii gi pe simptomele acestuideficit

Prelucrarea informa{iei Accentul pus pe interpretarea infonnafiei in rela{ie cu

invEtarea

BazaL pe afectivitate Accentul pus pe problemele de enrotivitate gi relaliaacestora cu tulburSrile de invdtare

Accentul pe interac{iuneafactorilor

Accentul pus pe factori multipli in interacfiune, activitate,scoalf, si invdtdmdnt.

irrvdtzrre slrnl ",li=rcute, nu inniscute". E,ste insl exagerat sA gonsideranr

irrstruirea inadecvati singura cauzd. Chiar gi la autorii rlentiona(i. l0% dintrecopiii cu clificLrltati rlc ?trr,Stare datoreitzb problenrele ior 1r-rnc{iondrii deficitare a

sisternr-r I u i ucrvos central.irltr-o perspectivi pedagogicd suntem interesa{i cle posibi l itatea irrterven!iei

aclecvatc si deci de identificarea molnentului de declangare a clificultirti lor cie'inr ir[are.^prectrrn qi de nroclalitl(ile optirne de eclucare gi de instruire.

In ghidul oltrit prc'rl'esoliior canadieni, pentnr a aborda problematicacopiilor cu dificLrltirti cle ir-rr'[tare (Ontario. t9B6), se specificl faptLrl cd clif'icultatilecle irrvitale de tip clasic. care pot fi cousiderate de origirre grav[, ncurologicd,coirstitlrie Lur procent de nunrai 3oh din populaf ia qcolari.

2..I. EVALTIAI{EA DIITICULTA:IU-ON DE iNVATARE

DeJinireu evul.uilrii

CAnd prezentdm evaluarea ciificultiJilor de invdlare, trebuie sI pornirn deIa o tezh cu valoale de definilie nccesard in abordarea oricbrui tip de dizabilitdtri:

Evaluarea dilicultitilor de invi{are este un proces complex de identi-licare de particulariti{i, capacitifi, abilitnfi gi deprinderi, rndsurarea acestoragi courpararea - proces ctre necesitl tinrp qi instrumente variate qi se face invederea interwen{iei care s'i dezvolte abilithfi gi s[ remetlieze anumite limitf ifunclionale.

Daci identificarea gi misurarea sunt asenrindtoarc in difbrite accep{iuni.problemele vin de la comparare. Penhu ce facem aceastl comparare'/ Pentru a

eticheta copilul 1i a-l incadrer intr-o ierarhie sau pentru a interveni gi a sprijinifblrnarea nnor noi abilitdti, precunl gi remedierea Luror aspecte ?

I'[tis'n'area prccetle evaluarea. M[surarea const5 in determinarea valoriiLrnei acliuni sau fbnornen cu ajutorul citielor, in tirnp ee evaluureaeste acliune deupreciere aJbnr,tnrcrtului cu crjfiorul dutelttr oh;irurte pritr ttlits'Ltrare. La baza uueievalu[r'i corecte stau lehnicile de mdsurare eficiente (Mugu, I., 2000. p. 136).

Caroclerislicile evuludrii in di/icuttti1ile de ?nvdlare

De la inceput facem sublinierea c6, in cazul dificult5lilor de invdtare,,ceaniai eficientl evaluare este cea care se rcaliz.eazd in mod global, {inAnd cont detoti farametrii de dezvoltare psihicI ai copilului 5i de c,aracterul unic al

dificultatilor, hr acelaqi timp, evaluarea este necesard cdt mai de timpuriu,pentru cd 5i inrervenlia eficic'nt5. este cea timpurie. in ceea ce plivcscin:;frunrentele er,aluf ii, ele apa(in atit psihologiei, clit qi pedago.giei - fiindicsie. irrol-ie. grile de obscrva{ie fbnnald gi inforrnalS.

62

Evaluarea clifi cultbiilorpedagogi, dar trebuie sprijinitdcopilul la gcoalf,.

de invafare este realizrtd de ;peciafiqtii psiho-de parin{i gi.de cadrele didactice care lucreazd cu..

Evaluaiea egte, in primul rfiRd.'.un procQs:ds puncreprobldmelor. r,-l''' .r:.,.' .,.i,i'

- aaaliza sarqinilor;

Jiloi;l

= shestionate:': _ analizarinrcgistr,drilor etc.

Evaiuarea se poate analiza gi se diferenli{zdp antreneazIanurnite acliuni (Carnpione, 198{ Feuersteln; 1979, 1 ,2000). Se

qi rezo!.v-p;.e a

Evaluarea difrcultdlilor decantitate mare de informa{ii diverse gi

se iau deciziile deintervenfie qi, dacl bs

' Folosim evbiuarea ?n cazul cop

identifica inifial ce rtevoi de interven{ie existd 9i de ce tip de progrime are"nbVoie

copilul. Orice imerverrfie in dificultd1ile de invilare.preslrpune 5i evaluarea

prbgrarnului urtilizat, Spinem cd evpJq

realizeazd un auuntit tip de itrterventieperiodic se eralueazi. gladtrl de aclecvar

noi ?nsuqite de copil. Dupd orice inte

'In cazul difrcult[{ilor de invgi capacitilile copilulrri. exprimatc irr ariurnite cornportarnente, dar gi la prograrni.rl

de interryentie, Altfel spus, evaluarea se realizeazd cu scopul unei intetryenfii gi

pentru aprecierea eficienfei acesteia, gtnu de dragul',rnflgurdrii. : .

Praclic, indiFerent de orientarea ei. evaluarea este inigiatd peutru a deter-

mina dacd uri elev trebuie sd beneficieze de servicii de educa{ie speciald gi ce tipuride intervenfie sunt cele nrai utile pentru el. :

' r''

.,Tipurile evuludrii ,t. ' .,_,

I-a nivelirl di{icult[1ilor de inv5lare evidentiate in qcoal6; .hr firncgie deiirstrurnentele utilizate existd clouA tipuri de evaluare: formali qi informalfl.'

Evaluarea formalS implicd utiiizarea unor insttumerrte de tipLrl:- teste de inteligenld. de aptitudir-ri, de ?nvifare;

tcste de infelegerc:- teste gi plobe perltru a eviden!ia abilitalile rnotorii, discrirninarea de tip

atrditiv, a culorilor, compoftamentele adaptative, abilitdlile de limbaj, adaptar.e.a

compor.tamental[ gi sociali etc. .. ::.

Eyalq4rga informall inc [ude p ioqedyri gi letrnici. cup a1.$ :

observa[ia s istematica;'.: analiza probelor de lucrur; ':

' ' ';: 'i,t ', .''

63

vcrbegte despre evaluarea staticd qi evaluarea dinamici. Evaluarea.staticd esteconsideratd debaz6,.pentfu c5 pune accentul pe ceea ce faie ele,u'ul efectiv,li.u pe

capacitatea de dez,r,'oltare, Evaluurea din*micd caraeterizeazi waluarea poten-

lialulr-ri de dezvoltare, adic[ se bazeazh pe evaluarea p{doeselor psihologiceirnplicate in invdfare gi dezvoltare.

Se poate considera ca o.tezd general[ ideea cb orice prograrn de intervenfieiu sfera acestui tip de dificuhngi trece printr-o eyaluare ini{iall, apoi printr-oevaluare.'permanentl, care pcluce colec{lile lecesare. pe parcursul, remedieriiproblemelor de invS{arb gi monitorize za-'schimbdrile, progresele gi achiziliile,precum gi o evaluare finali a .programului,.cfn{. se. evi.lentiazb.progreseleiuregistrate pe o anume perioadi propusd qi orientdrile eventualclor reveniri.

D ift re nle intre evuludri

Avdnd in vedere varietatea deosebit[ a dificult[1ilor de invdtare, necla-ritatea tennenilor, gi problerna evalLrdrii este prezentatl diferit, uneori coufuz, inI iteratura de specialitate.

Diferenfele semnificative vin din rdspnnsul la intrebarile: ,,Cine faceevalllarea?", ,,CAnd este cel mai bine s[ se intervind?" gi ,,CLln] se realizeazl,aceasta?"

Dac[ punem accentul pe prevenirea dificultifilor de invdfare cadificultati de ordin instrumental - in primul rAnd - gi pe posibilitatea de intervenlielegatd de intrarea copilului in gcoald, ca gi de sprijinirea in acest context a invdfdrii,se poate vorbi de urmd.toarele tipLrri de evaludri:

- evaluarea timpurie (precoce) a dificultililor de invS{are, realizatd,lavArsta pregcolar5;

- evaluarea maturit6(ii, la momentul intrdrii iu gcoald (evaluarein itiala);

-- evaluarea complexi, continud, care se realizeazd, prirt instrumentevariate, in rnod c6t rnai complet gi contextualizat (Hodder, Waligun, Willard,1986, p. 37).

Evoluorea timpurie a dificultatilor de invh{ale prezintd un anumit specificdetelminat de faptul ca copilul mic se gdsegte in grija farniliei, care poate, sall nu,constata dificultAlile iu procesul adaptdrii. ln acelagi timp, majoritatea problemelorlegate de func{ionarea proceselor de invdlare se pot remedia dacd se cunosc la tinrpgi se intervirre adecvat. Se pune deci problema unei cunoagteri a dificultalilor de

inv6lare de la virstele foarte rnici, prin semne caracteristice pe care sd le poataidentifica persoana care ale in grija copilul. Apoi. trebLrie sd se procedeze la oevaluare de tip diagnostic individual la acei copii la care s-au semnalat cerin{especiale fala de invlfare. Subliniem ca foarte important faptul ca nevoile deirrvhfare ale elevilor s[ fie determinate cAt mai devreme, dacd se poate iuainte dedebLrtul qcolar.

64

Abordiiri in evaluarea diJicultdlilor de tnvd1are

ExistI trei abordiri largi referitor la evaluarea copilului cLr dizabilitdfide inv[fare (lnstitutul ROHER, Canada, 2003):

- abordarea prin raportare la standarde;

- abordarea prin raportare la criterii;- abordarea prin raportare la individ.Evaluarea Si indicatorii prin ruportare la standurde mdsoard performan-

lele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare, pomind de la un standard stabilitprin testarea unui egantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este

comparat cu standardul aplicat (de regul6, cu punctaj mediu) gi astfel se poate

determina performanfa particulard a respectivului copil. Numai prin comparareaperformanlelor unui copil cu cele standard se pot dezvolta deprinderile intelectuale,de limbaj gi cele motorii, pentru a corespunde cu vArsta sa. Educatorii gi specialigtiiin dezvoltarea copilului includ tot mai mult in aceastd evaluare perspectivaholisticd, care nu se mai \azeazd exclusiv pe teste pebazd de standarde. Se pune

astfel problema cd aceastd evaluare, prin compara{ie cu performanfele standard,duce la etichetare gi reproduce stereotipiile culturale cu privire la dizabilitate.

In esen{d, testele standard:- sunt valabile pentru verificarea incadrdrii legale pentru servicii de

educa{ie speciali;- pot determina dacd r,rn elev achizilioneazd, conform agteptdrilor;- asigur[ compararea realizdr]lor diferililor elevi;- asigurd bazele generale pentru cornpararea programelor de remediere.Dezavantajele ace.stor tipuri de teste sunt:- rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a

instrucliei specifice unui elev;- nu sunt legate direct de secven{ele programelor de instruire;- nu pot fi modificate in funcfie de condilii specifice;- sunt de valoare minimald pentru a indica c6t de mult sau cAt de pulin a

inv6!at elevul.Evaluarea Si indicatorii prin raportare la criterii sunt utiliza{i pentru a

deterrnina punctele forte gi punctele slabe ale unui copil, nu prin a-l compara cual1ii, ci prin raporlare la un set de deprinderi prestabilite presLrpuse a fi esenfiale.Evaluarea graviteazd in jurul unor obiective specifice de invdfare. Avantajul acesteievaludri const[ in utilitatea ei de a fi instrument de documentare a progresuluircalizat, stabilind eficienla instrucfiei-intervenfiilor gi pregdtind terenul pentruinsugirea unor deprinderi ulterioare. La acest nivel intAlnim evaludrile prinraportare la curriculum ca un sub-set de eyaluari prin raportare la criterii. Acesteafolosesc obiectivele curriculare cabaz\ de evaluare, respectiv ce alrume se preda laclas[. in cea mai mare mdsuri, accentul se pune pe deprinderile de stLrdiu teoretic(sau academic) gi pe citire. Evaludrile incorporate in curriculum utilizeazd. activi-tdlile curriculare care funclioneazd ca obiective ale instruc{iei, precum gi ca

65

evaludri care privesc stadiul gi progresul. Degi testele prin raportare la criterii nu

cornpard copiii cu nici un standard, ci stabilesc deprinderi gi comportamente linthpe care copiii unneazd sd le realizeze, se creeaz6, totr-rgi, ca gi in cazul testelor, prinl'apoftare la standarde, aceleagi dileme: stabilirea de criterii sall norme de dezvol-tare care nu permit mdsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic Ai diferit.

.-lvan I aj e I e testelor criteriale sunt:- se dovedesc r-rtile pentru verificarea unor deprinderi precise. ceea ce

asigur[ o direcfionare clard a'instruirii;- analiza testelor indicd locul in care programul individual al unLri copil

este eficient sau ineficient;- asigurd un mijloc de comunicare mai plin de sernnificalie gi mai

cuantificabil;- corespLmd mai bine pentru determinarea progresului programr,rlui unui

copil cu dizabilit6ti.$i aceste teste au o serie de dezavantaje:

- criteriile luate in analizd pot fi dificil de stabilit;

- dificult6li legate de folosirea lor de cdtre anumili profesori;

- nu prezintd valoare pentru copiii atipici;

- sunt ineficiente pentru mdsurarea nivelului de perforrnantd in raport cualti copii.

Evaluorea Si indicutorii prin roportare ls individ. Sunt menite sd mbsoareprogresul copilului pe parcursul procesului unic de dezvoltare gi invdfare. Acesteevaludri pornesc de la a recunoagte ci orice copil se modeleazd prin interacIiuneadintre aspectele sale biologice gi cele de mediu gi prin ceea ce agteaplI ceilalti de laviafa gi viitorul copilului. EvalLririle se f'ac in contextul particular de viala gi infunclie de particLrlaritalile-calitdfile Lurice ale copilului. Nu se unrbregte numaisirnpla evaluare a copilului, ci gi calitatea rela(iilor lui cu ceilalfi, modul in care

dezvoltarea sa este influenfatd gi rnodelatd de farnilie, gcoald sau comunitate,precum gi valorile, cultura, legile gi politicile sociale dominante. Cu alte cuvinte, nuse poate rupe evaluarea cle viafa cornplexd cu incdrcdfurd social6 a fiec[rui copil.Putenr da ca exemplu la acest tip de evaluare preocuparea Institutului deCercetiri pentru Copiliria Timpurie (SUA) privind tndsurarea cregterii gi

dezvoltdrii copiilor americani. Acesta a elaborat un set de indicatori, prin rapoftarela individ. numi{i Indicatori de clezvoltare si creS'tere individiualizatii (ICDI).Acegti indicatori au scopul de a mdsura atAt realizdrile obtinLrte de copii, cdt gi

efectul asupra^acestor realiz[ri a interventiilor, mediului gi rela{iilor cu pdrin{ii,plofesorii etc. In mod special, acegti indicatori obfin urmltoarele preciziri:

- mdsoard performanfele copiilor in anumite arii specifice care se stabilescindividual, in funcfie de obiectivele programului educativ al fiec[rui copil;

- oferl indicii privind ritmul cle dezvoltare gi cregtere irr tinrp;

- mdsoard efectul interventiilor asupra ritrnului de cregtere gi dezvoltare a

copilLr lui:

- misoard succesul nnor intelventii pentru imbundtdlirea realizdrilor;

66

- folosesc realizdriie obfinute de fiecare copil in parte pentrll a stabili

succesul intervenliilor in ceea ce privegte inrbun.ltdtirea realizirllor pentrrl toticopiii sau pentru anilnite sub-grupr.rri specifice.

in colcluz.ie, la acest tip de abordare a evalu6rii dificLrlta{ilor de invdfare,

dacd setr,rl initial de obiectjve stabilit pentru un anutre copil se precizeaz\' prinraportare la standarde sau la criterii de dezvoltare, qi r-lu Ia potentialul gi talentele

unice ale flecdrui copil, chiar gi acesttip de evaluare are limit[rile lLri.

AnalizAnd toate cele trei tipuri de aborddri ale evaludrii, trebuie sd

precizhm ci fiecare set de indicatori serve$te unui anumit scop gi trebr-rie utilizat inrapoftare la celeialte. i\46surdtorile prin rapoftare la standarde sunt adecvate pelttrtt

a compara un copil cu Lrn grllp standard prestalrilit, pentru a determina. o intArziere

sau o ueconcordan![ fatd de respectivul standard. Acest tip de mdsr-rrdri este rrtil

pentrrr a determina alegerea sprijinr"LlLri si a serviciilor. Mdsr-trbtori le prin raportale

la criterii sunt adecvate pentru evalnarea ptnclelor fbrle;;i a sldbiciLrnilor din

deprilderile unui copil, preculx qi pentrti a de:tennina cerinfele acestllia. Ele pot

a.iuta la elaborarea Planului ludividiralizat de Servicii gi a Planului Educationai

Individualizat. Mdsurhtorile plin raportare la individ sunt adecr,'ate peutrtl

monitorizarea progresului, evaluarea clezvoltarii gi misurarea realizdrilor pentru

f-iecare copil in pafte, plecLrm gi pentr rr corelarea rezultatelor in scopurl rnhsurdrii gi

rlonitorizdrii realiz[rilor r-rnui copil sau a unui grup cle copii. Aceste evaluiri sunt

importante pentru evaluarea, orientalea gi adaptarea interventiilor. dar gi pentru a

mdsura eficienla unor irterverrlii Ele pernrit qi implicarea familiei iu luarea

deciziilor privind uecesitatea, tipLrl gi eficiettta intervenliei, dar;i pentruirnbundtd(irea courunicdrii cLr pdrirrtii gi colaborarii cu prof'esioniqtii.

Evqlaorea mediului, ca o oltrt tbortfure ':,- -

Unii autori identificq in afala acestor trei tipr-rri de evaluir:i, gi evaluaryea

mediului (Witt, Elliott, Gresham qi Kramer" lqBB). Aceasta constituie ilai ,mult:unpunct de verle"re asupra evaluf,rii p.i se concen:fteazh asupm rnediLrlLti gcolar. in unelecazuri se fac ai ,apreoieri asupra rrrediulLli familial. Este un proces de analiziinterrc:lationald intre elev qi alfi elevi. intre elev gi pi"ofesor, legat de conven{iilegrLrpLrlui 5colar', aqteptdrile plrinfilor; dar' qi.de ambientul educational (nrodul de

arrrenajare a spafiului ec[icativ. mobilier, rnijloace. ternperaturS,'zgomot etc.).Avantajele acestui tip ile evaluare vin dilr aceea c[ profesorii vor identificaValoarea mecliuh-li qi a relaqiilor educatiorrale pentru invitarea elevilor itraiute cle a

diagnostica o arlurne problemd de invd,tare. Ai:est tip de evahnre este util instr6ngerea infonnatiil.or pi planiticarea interventiilor asupra elevilor cu dificultfti deinvflfale manifeste ?n special in sfbla compoltame.rrtalii...Dar existd qi anumitbdezavantaje, leggt de faptul ci aceastd evaluare este maj subiectivl qi nraicolnplexi.

6'7

Evnl uareu c o mp lexd sp ec iJicd dizabilitdlilo r de invdlare

in cazul dificr-rltatilor de invd{are, este de preferat o evaluare complexigi continu[ a personalit6!ii copilulLri gi a parametrilor lui de dezvoltare. Uneoriins6, este necesard gi evaluarea singulari sau cu scop unic.

Putem enumera ca dimensiuni ale evaludrii complexe, de ordin general, a

dificultalilor de invdfare (Hodder, Waligun, Willard, 1986, p. 35):

- evaluarea gcolarl continud;- bilanful de sinitate detaliat (auz, vedere, stare psihici qi neuro-

logicl);- evaluarea psihologici;- evaluarea limbajului;- antecedentele familiale gi sociale;

- evaluarea comportamentului obser-vat in diverse situa(ii.Evaluarea copiilor cLr dificultali de invd{are se poate considera ca necesard

in doud etape succesive:a) In prima etap[ se sernnaleazi o serie de indici generali ai dificultdlilor

care se inregistreazd gi constituie uu prim semnal de alarm6.b) In a doua etapl, acolo unde se constatd inciden{a mai multor parametri

responsabili de calitatea invdldrii, trebuie sd se intervina cu aplicarea unor teste gi

instrumente gtiinfifi ce de mdsurare.Indicii sau indicatorii generali ai dificultllilor de invdfare se leagl atdt la

copilul rnic, cAt gi la gcolar, de r,rrmdtorii parametri:

- starea de sinitate actualf gi in trecut (antecedente la nagtere, boliin copillrie);

- informa{ii despre eventuale intirzieri in dezvoltare (mers, vorbit,alergat etc.);

- simptome de hiper- sau hipoactivitate;- tulburdri fizice prezente sau trecute;- antecedente in familie (alcoolism, maladii mentale etc.);

- observarea comportamentelor copiilor realizatil de educator, dar gi

de pirinfi.Desigur, evaluarea globald ne oferd informa{ii iniliale, dar avem nevoie

de o evaluare detaliatd a dorneniilor in care putem interveni.

Evflluflrea detaliatii pe domenii de tnvdlare Si dezvoltare

Dorneniile dificultalilor de invd{are, aga cum le-am mai prezentat in acestvolum. uecesitd fiecare o evaluare alentd prin pararnetrii caracteristici gi prinprobe specifice. Domenii asupra cdrora actioneazd evaluarea suut, in general:

- psihomotricitatea;- percep{ia vizual[, percep(ia auditiv[;- limbajul;

68

- dezvoltarea intelectuali;- factorii sociali gi personali.in acest context, evaluarea se adreseazi caracteristicilor fLrnc{ionale care

pot fi relevate prin instrumente specifice in domeniile menfionate. Mugr.r l.(2000), in Gltidul de predare-invdlare pentru copii cu cerinle educative speciale,exernplificd evaludrile pe dornerriile funcfionale prezentate rnai sus. Prezentdm o

adaptale in sintezd, pentru arealiza o imagine cAt mai adecvat[ asLlpra evaludriid ifi cLr ltaliJor de inv6lare.

PsiltomotricitateuEvaluarea psihomotricitlfii se referd la achiziliile abilit6lilor perceptive

motrice in care se evalueazi urmdtoarele:Motricitatea globali, respectiv identifi carea problemelor legate de:

- l-l1ers,

- etapele dezvoltdrii motorii,

- echilibru gi coordonare,

- flexibilitate gi rigiditate,

- tinLrta posturald.

- arnplitudinea migcdrilor gi sLrplefea lor.Motricitatea fini, uude se pot identifica probleme de tipul:

- stare de confuzie in executarea unor serii de migclri precise clr careelevii sunt obignuili:

- lipsa coordondrii bilaterale;

- hipo- sau hipersensibilitate vtzuald, auditivd, olfactivd sau tactila;

- dificultiti ce privesc relalionarea spafiald, percepfia obiectelor gi diferen-

!ierea stAnga, dreapta;

- tulburdri de atentie;

- dificultali de adaptare la schimbare.Schema corporald pi lateralitatea. La acest nivel se folosesc probele

prin care se dau informafii care sd evidentieze:

- cr"rnoagterea pdrf i lor corpul ui;

- dezvoltarea gi intirirea propriei scheme corporale;

- dezvoltarea parametrilor care servesc la organizarea spaliului (inainte,inapoi, dreapta, stAnga etc.).

Orientarea-organizarea-structurarea spa{io-temporall, care se

identifici prin intermediLrl probelor care evidentiazd.:

- orientarea in spatiu;

- orientarea in tirnp:

- rndsurarea spatiLr lui ;

- rnlsuralea tirnpu lLr i.

69

Perceplicr vizuulit, perceplitt auditivdPentru ;rercep(ia vizurl6, la fel ca gi peutru percepfia auditivd. se

evidentiazd tulbur6rile din trei donrenii distincte:

- discriminarea vizuall gi auditivi;- ordinea vizuali qi auditivi;- memoria vizuali gi auclitivi.Probele alese vor pune in evidenll problernele care apar in l=recare dintre

ccle trei structuri mentionate.

LimbujulPentru evaluarea limbajului, cele mai multe probe gi observatii

evidentiaz[:

- sensul, cleci componenla sernanticd a limbaiLrlLri;

- forma, cu urmdtoarele tlei cornponeute: fonologia (sunetele gi frccveu{asunetelor), morfologia gi sintaxa;

- utilizarea, care se referd la rnodui cum se foloseqte limbajul.Evaluarea limbajului se face prin probe care evideu{iazd cunoagterea

vocabularului gi a conceptelor (serrs qi fbnnd), cuuoagterea sintaxei (forma),capacitatea de dedLrc{ie gi integ'are (legdtLrra dintre idei). capacitatea de comunicare(iblosirea in situalii diferite), linrbajul literar gi capacithtile metalingvistice (sens,

formd gi utiIizarea IimbajulLri).

D ezv o ltarea inl e Ie ct unldPentru a evalua dezvoltarea intelectuali, prohele gi testele folosite vor

unndri dacd procesele cognitive suut caracrerizate de problerne cum ar'fi (Mugu, I,2000, p. 36):

- percep{ia cliluz[;- aptitudinile par{iale in rezolvarea problemelor;- aptitudinile verbale slabe, rela{iile spa{iale deficitare;- instabilitatea perceptivi, precizia;

- comportamentul impulsiv, lipsa de reflec(ie;

- aptitudinile slabe in planificare;- atitudinea pasivi fa{I de invl(are, nein(elegerea relafiilor;- lipsa de evaluare a ipotezelor, lipsa coeren{ei logice;

- comunicare egocentricl;- rispunsuri doar prin tatoniri;- ineficien{d in transferul vizual;

- dificult[(i in discriminarea fond-formi;- lipsa generalizirilor;- memorie mediocrl;- lipsa tle cunogtin(e generale.

'70

Fsctorii socinli gi personuliReferitor la factorii sociali gi personali. evaluarea dificultdtilor de

invdlare pune in evident[ urntdtoarele elemente:

- imaginea de sine deficitard, caracterizata prirr lipsa de incredere inpropriile forle;

- percepfia sociald deformat[, adicl intepretdrile inexacte ale expresiilorfaciale, corporale gi ale vocii;

- comportamentul caracterizat de hiperactivitate sau lipsa de atenlie,agresivitate gi ernotivitate exagerate;

Existd mai nrulte liste de control sau scale de indicatori care pot precizadificLrltdlile de invdlare determinate cle probleme de irten{ie, hiperactivitate salr

comportamente inadecvate; Un exernplu il constituie Scala de activitdfiWERRY-WEISS-PETERS, privind indicatorii de aten{ie gi de hiperactivitate,qi Lista de control a simptomelor tulburflrilor tle comportament, elaborat[ deWERRY gi QUAY. Arnbele se bazeazd pe observare gi notarea periodici a

annrnitor conlportamente deficitare.

Instrumentel.e cel md cunosctile penlru evoluare

O rnare parte din dificultS{ile de inv5{are apar doar din observareacurenti a compol-tarnentelor gi atitudinilor elevilor. Altele sunt evidenfiate prinprobe care pul.l in urigcare caracteristici mai mult sau mai pufir-r generale aledorneniilor unde pot apdrea dificultali de invdlale. Putem alcdtui grile decomportamente observabile care definesc unele dificr-rltnfi de invdfare gi potevalua dificLrltalile de invd{are folosind doar observarea elevilor ca metodd destrAngere a informa{iilor, la activitatile de la clasi.

Prezentdm maijos o listl de caracteristici ale elevilor, identificate prinobservare de cdtre cadrele didactice. gi care pot releva dificultatile de invd{are caindicatoli ai dezvoltirii la copilul gcolar (adaptare dupd Hodder, Waligun.Willard. 1986, p.3l):

Domeniul Ca racteristicilel. Caracteristici de ordingeneral

- hiperactivitate;

- slaba capacitate de aten{ie;

- orientarea confuzd in spaliu 9i timp;- incapacitatea de a urma instrucfiunile orale;- gust exagerat pentru zahdr;- hipoglicemie;

- ambidextrie dupd 6 ani;- inversiunea literelor sau a cuvintelorl- gregeli de ortografie persistente in timp;- dificultdti in a prinde gi a lovi cu piciorul o nringe;

- incapacitatea de a slri coarda;- dificult5ti in a incheia nastu rii;

71

- dificultS{i in a lega qireturile;

- pozitia creionului deficitarS;

- caligrafie dificiln;- mersul cu dificultate;- neindemffna re excesivi;

- inaptitudinea de a sdri sau a se clfdra;- cdderi frecventel

- ezitdri la coborArea sc6rilor;- dificultlli ale pozifiei intr-un picior;- dificultlti la mersul oe o linie.

2, Pentru vedere - capul foarte inclinat;- strf,nge ochii;- clipeqte des;

- ochii sunt rogii gi lScrimeazd;

- sare r6nduri sau cuvinte la citire.3. In tulburiri afectivesau de comportament

- imagine de sine slabtr;

- accese de furie gi ostilitate;- toleran{i slabl la frustrarel- impulsivitate exagerati;- inchidere in sine sau dezorientare.

4. Pentru dificultlJile derelatie sociald

- cautd prieteni mai mici decdt el;

- dificultlfi in a-9i face prieteni;

- evitd situatiile sociale noi.

Atunci cAnd se relevd incidenla mai multora dintre caracteristicileprezentate gi se identificd nevoia unei intervenlii de remediere, se adauga gi

observaliile profesorilor, ale pdrintilor, datele din dosarele copilului gi rezultateleoblinute la examinarea prin teste. Sunt semnalate in literatura de specialitate mainruite grile gi liste de control ale compoftamentelor men{ionate.

Un capitol aparte al relevirii indicilor comportamentali in evaluareainitrlrlir gi continui a dificultlfilor de invifare $colare este limbajul. Estenecesard o evaluare completa'a limbajului, atltt a celLri verbal cAt gi a celuinonverbal. Observarea limbajului se realizeazd eficierrt in mediul sdu natural,adicS cel mai mult in activitdlile cotidiene ale elevului. Sunt importante desemnalat $i aptitudinile lingvistice, impreund cLr modalitSlile practice prin careacestea se pun in migcare. Compoftamentul lingvistic trebuie in{eles impreund cuascultarea, lnerlorarea structurilor de limbaj gi descifrarea acestora (infelegerea).

Mdsuritorile realizate prin teste nu sunt fEcute in scopul de a afla despreexistenla 9i cornplexitatea dificultdtilor de invdfare, ci pentru a obtine informa{iiLrtile planificdrii gi implernentd.rii unui program de intervenlie adecvat.

Diugnosticul prescriptiv sfla evaluureu cu scop

Cele rnai urulte solufii in evaluarea dificr-rlt[filor de invdfare sunt oferiteprin abordarea diagnosticului prescriptiv. Aceastd abordare al'e ca bazd aplicarea

72

unei varietdfi de tipuri de teste care duc direct la eviden{ierea posibilitalilororganizdrii unui plan de intervenlie in interiorul clasei de elevi, sau prin servicii

suplirrentare. Problema cea mai dificild este ctmx se va determina care copii polrdmdn.e in responsabilitatea Scolii obiSnuite Si care sunt cei care nece,sitri educaliespeciald.^

In sintezl. putem concluziona cd: datoritd modului complex in care se

defirresc dificult6tile specifice de invlfare (tulburdrile de inv6fare), evaluarea loreste cel mai adesea realizatd prin baterii de teste, la care se adaugb observareacomportamentelor de invdlare.

Bateriile de tesle D

Existd doul mari tipuri de mdsurdtori, prin intermediul bateriilor de teste:

1. Mdsurltori de tip indirect - prin care se identificd abilitatea generald

a copilului, luAndu-se spre misurare dimensiuni variate.2. Misurdtori de tip direct - prin care sunt iderrtificate deprinderile

specifice gi comportamentele operationale.Alegerea intre mdsurarea directd gi cea indirect[ este detenninatd, in

general, de tipul de abordare a remedierii instruc{ionale propusd de un programgcolar dat.

In literatura de specialitate sunt specificate doua categorii de teste caref'ac mdsurItori de tip indirect. Heward gi Orlansky (1988, p.la\ enumerdurm[toarele tipuri de teste:

- teste normative gi

- teste care misoarl proceseleCa mdsurltori directe sunt redate: inventarele informale de citire.

testele referenfiale gi misurltorile zilnice prin grile obiective.

Testele normative oferd posibilitatea ca scorul oblinut de un copil sdpoatd fi comparat cu cel al altor copii. Existd foarte multe teste din aceastdcategorie. Spre exemplificare, citim:

- testul Jowa, care mhsoard deprinderile debazd (1978);

- testul de diagnosticare Stanford. in abilit6{i matematice (1966);

- diagnosticul Spache, clr scara de citire (1963) g.a.

Testele care mirsoard procesele se refer[ la abilitdlile implicate inprocesul invifdrii. Ele pornesc de la ideea confornr cdreia dificultalile de invd{aresurrt cauzate de o dificultate de bazd, care este mai greu de identificat direct.Aceast[ dificultate se referd la a procesa, respectiv a utlliza, stirnulii gi situatiilede inv6lare din mediu. Este vorba, in fapt, de o serie de abilitali generaleresponsabile de invdfarea individului. Aceste abilit5ti generale se pot concretizain perceptii vizuale, perceplii auditive, coordonare oculo-motorie etc. Utilizareaacestor teste se realizeazia consider6ndu-se cd identificarea r,nei probleme de

IJ

perceptie specifice, care impieclicd invdfarea efectiva gi eficientd este punctul deplecare ?n alcdtuirea Lrnui progranr adecvat in remediere. Printre cele majcunoscute baterii de astfel de teste sunt:

- testul de dezvoltare a perceptiei vizuale ,,Marianne Frostig" (Frostig,Lefever 9i Whittlesey, 1964) 9i

- testele de abilitlti psiholingvistice ,,Illinois" ( 196 I qi refbcut in 1968,cu l2 subteste).

Testul l-rostig este compus din 5 sLrbteste care redaLr tipologia dificul-tafilor perceptive nonverbale in urmdtoarele arii: coordonarea oculo-motorie,discrimirrarea fbnd-forme, constanta forrrrei, pozitia obiectelor in spafiu 9i relaliilespa{iale.

Testele Illinois misoard abilifitile psiholingvistice necesare insugiriirostirii gi cititului. Inventarele de citire sunt teste informale care consistf, intr-oscrie de propozitii gi paragrafe progresiv aranjate. Copilul trebuie s5, le citeascd cuvoce tare. Ele redau cel mai bine deprinderile de citire, dacd sunt fblosite in modcurent. ObservAnd culn sunt redate vocalele, consoanele, silabele. imaginea globalaa cuvAntului, ornisiunile, inversiuuile. substitujrile, pauzele din citire etc.. se poatedeterrniua nivelLrl la care s-a a.funs in insugirea citirii. plecurn gi acele deprindericare cer remedierea.

Testele bazate pe anumite cliterii (referenfiale) diferd de celenormalizate plin aceea cd scorul obfinut de copil este conrparat cu urr criteriuinrpus, curr ar fi un nivel de excelenfd. Aceste teste reu$esc sd semnaleze cerin{afafa de programul de remediere in fLrncfie de uorma impLrsS.

Misurarea directd este zilnici gi irnplicd o evaluare regLrlati adeprindelilor copilului, evidentiatc in cornpoftamente opera{ionale. Acest tip de

misurare uecesitl o glild bine plecizata gi se poate referi la totalitatea deprinderilorsau nurnai la o deprinclere anurle. Un avantaj al acestei nrdsurhri este faptul cdrealizeazd. ajustir-ile necesare programului. fiind o formd de evaluare permanerrtd.

LJn astfel de rnodel de abordare il constituie predarea precisi sau

fintitl (precision teaching) introdusd de Ogden R. Lindsley. Pornind de laterminologia invdtbtii operante de tip behaviorist, acest model a pus la punct un

set de plocedee pe care sd le urreze prof'esorii pentnr a identifica, nronitorlza gi alua decizii asupl'a punctelor..critice" in migcdrile copiilor, in activitatea gcolard.Se merge pe construirea rlnor pagi de dezvoltare, dar qi pe implicarea profesorilorin analiza gi perfectarea rnigcarilor de dezvoltare. Pentru a rdspunde nevoilorcopilului, profesorul trebuie, el ilsugi. sd se ageze in postura de elev. Elanalizeazd. cu grij[ cum se schinrbd comportamentele de la o zi la alta ;i igisclrirnbd planrrl de instruire (in sensul de predare-invdtare) dupd necesitatea de afacilita inr,'d{area continud (Hallanan, D.P. & KaulTmann, p. 149).

14

2.5. UI\I INSTRUMENT I}E EVALUARE,PENTI{U COP{LARtA MICA

Esie un lucnr dovedit de teorie gi practica: interl'entia tirnpurie este

ftrrrdarrentalir in abordarea ditloLlltatilor de irrvd{are, chial cAtrcl elc sltnt

tleterrrinate de o deficientii. Plograrnele cducatirre tinrpLrrii adecvate sprijinircttpilr,rl sd cornpenseze atrunrite cornpoftamente 5i sd afle ciile de a se integra irrprocesuI itrvltlrii. De aceea este bine sd crrroagiern cle titnpnriu ct-t ce problerne

de iul,hlare se contiurrtir copilLrl nric. Parinlri qi alti adrrlti carr: se ocup,1 de copiltrlcu problerne de irtvitare - inclttsiv educatoat'ea carc are itr grupd tttt copil cu

anuurite deiiciente - pot realiza acest uivel de identit-icare a situatiilor de risc ca

fornri a evalLrhrii irriliale.Se poate identifica clac[ copilrrl are,,o problelnd", cAnd prezintd liecvent

unul dintre r.rrurdtoarele conrpoftalxeute irr ariile:

AUZ.Dacd copilul:

- nu se intoarce dup6 sursa urtni sunet llou sau a uuei voci uoir

= ale infbclii dese la ureche;

- nu rdspunde dacd il cherui, atunci cAnd nu te poate vedea:

- ifi privegte buzele atunci "1n4

os1$egti;

- l'orbeqte foafte incet sau tbarte tare;

- nu vorbeqte sau vorbeqtc ciudat.

Y AZ. Daca copilul:- este incapabil sd gdseasc[ obiecte gi piese mici de.iLrcdrii pe care le

arLrncdl

- are ochii ro6ii sau o disfutrc.tie croniei a oshilor. pete pe ochi, ceatd sau

se freacd frecve.nt la ochi qi spune cI il doare:

- se izbeEle des de obiectele din camerd;

- cind se uita la ceva, are obiceiul sa priveascd gi sd incline oapul intr-oanumjt[ pozilie care dovedegte cir nu. vede suficientl

- dLrpd vdrsta de 6 luni. incruciqeazd un cLchi sau chiar arnindoi:

VORBIRE. Daca copiiul;

- la l8 lnni, nu spuncr ?nca ,-malna'" (saLr echir.,a[entLrl);

- la 2 ani, nu poatL'denumi obiectc farniliar"e gi persoane ;

- la 3 ani. nu poate repeta n;ici poezii saLr cintece:

- la 4 ani. rru vorbcste incir iu propozilii sir-nple.

- la 5 ani, nu te f'acc in{eies de persoane din alara familic-i:- vorhregtc altlel dec61 copiii dc aceeagi virstd cu e.l.

'75

(Adaptare dupd Early Childhood Care and Education - A Trainer'sManual, University of South Pacific, 1995, p. 13-15)

Dac[ s-a identificat o problemd in dezvoltarea copilului, pasul urmdtoreste de a se evidenfia dimensiunile acestei probleme gi apoi de a se interveniadecvat, organizdndu-se stimularea necesard pe un domeniu sau altul aldezvoltirii.

Pdrinfii pot identifica gi depista problema, iar evaluarea dimensiuniloracesteia o face un profesionist: medicul, educatorul, logopedul, consilierul,psihologul.

76

Partea a ll-a

Capitolul 3

IttI rurenvENTtA EoucnnoNALA

Drncur-TATLE oe lirvAlnne

TRASEUL EDUCATIONAL 9^l INTERVENTIAiru orncuLTAnLE DE lruvArnne

. $colarizarea copiilor cu dificultdti de invdlare: ' Structuri de gcolarizare

pentru copiii cu dificultali de invd{are.. Nivelele de sprijin in abordarea

dificulta{ilor de inv[fare in perspectiva curiculard. ' Intervenlia specializatdin dificult6{ile de invifare. . Planurile de intervenlie in dificLrltalile de

invdfare. . Tipurile de intervenant in dificultdfile de inv5{are. . Profesorul de

sprijin - o noud posibilitate gi o noul profesie.

3.1. $COLARIZAREA COPILOR CU DIFTCULTATIDE INVATARE

Dorneniul dificultdlilor de invdlare este complex gi variat uu nunrai inplanul conceptual, ci gi in cele organizafional gi aplicativ-practic.

Acest lucru se reflectd atet in diversitatea serviciilor de sprijin cdtre eleviicu dificultdli de invilare specifice gi riespecifice, cAt gi in opliunile de interven{iein programele de remediere.

Atdt planificarea, cdt gi dezvoltarea serviciilor de sprijin pentru copiii cu

dificultlti in invifare sunt caracterizate in special de orientarea pedagogi-cdleducafiorralS gi mai pulin centrate pe adrninistra{ielservicii administrative(Desbiens gi Royer, 1995). Aceasta se ref-erb la faptul cd existd nrai multe rnodelede intervenfie, fiecare demonstr6ndu-gi eficienfa gi relevanfa in functie de anumitesituafii gi categorii de probleme de invafare. in acest sens, rnai sunt incb multe defhcut gi chiar de descoperit in structurarea acfiunilor necesare.

Oricare ar fi insd modelul de intervenfie, copiii cu dificultdli de irivdfaretrebuie si meargd la qcoala gi si primeasc[ sprijinui adecvat pentru a se integraqcolar, la fel ca orice copil.

71

In lunre existd o preocllpare euorme pelltrLl a rezolva problernele de

irrvilare ale copiilor fie ci sunt simple dificultdli, fie cd sunt dizabiliti{i sau

dificulteti specifice. Ca fornre de gcolarizare, copiii cu dificultS{i de invdfare se

gdsesc fie ?n gcolile obignuite. fie irr structuri (clase, unitdli sau qcoli) speciale.

Existd gi forme de combinare intre participarea lor parfial la programul gcoliiobignuite r;i partial la cel al gcolii speciale, prin combinarea nnui orar flexibil. Oaltd obselvalie referitor ia gcolarizarea copiilor cu dizabilitaji de invdfare este

faptul ci de multe ori ei sunt confirndali cu copiii cu dizabilitdli intelectuale.Din perspectiva interven{iei pedagogice, in toate formele de gcolarizare

este recunoscutd nevoia de o pedagogie adaptata gi individtralizata.

Unde Si cum

Evidenfiind direc{iile de interven{ie.actuale, putem sintetiza c5 existddoud tipuri penlru abordarea dificultdlilor specifice de invSlare in gcoal6:

Interven{ia specializati, ce se realizeazd atAt in cazul copiilor cu dizabi-litlti de inv6{are cate urmeazd o gcoala specialh, cAt gi in cel al copiilol care

frecventeaze o gcoala obignuit[ gi prirnesc sprijin specializat ca activitatesuplinrentarii sau complernentard prograrnului normai.

Interven{ia didactici de sprijin, in cadrul clasei obignuite, realizatd de

profesorul clasei in colaborare cu alfi educatori specializa{i care participd laproiectarea gi derularea actului didactic.

Specifichm astfel ca de copiii cu dificLrltd{i de invdfare se ocupd atAt

speciali;tii, cAt qi cadrele clic'lactice de la clasa. Pentru o interven{ie adecvatd $ieficientd este uevoie de o colaborare. in fapt, intre profesiorrigtiiclil'erit implicali,cadrele didactice gi parin[i.

Intewenfia specializata presupuue un prograrn adecvat gi adaptat cle

abilitare, antrenare gi remecliere a capacit5li lor de invalare. Dupd cr-ttn am arhtatmai sus. cei rrai rnLrlli specialigti pornesc de la evaluarea globald a problenrelorde irrvdtare ale copilulLri ;;i elaboleazd tn diagnostic prescriptiv. Acesta servegteproiectdrii unui prograur individualizat, concretizat intr-un plau, care se pune inaplicare printr-un set de proceclee gi care se adreseazd procesului de irrvd.tare, insferele in care este af-ectat. Pornirrd de la o evaluare globald, se pot iniliaprescriptiile clare gi eficiente: ale unei interveu{ii remediative.

lnteruenfia didactich eviden{iazd icleea cd in proiectar-ea, derr.rlarea gi

evaluarea activitatii de predare-iuvdtare de la clasd, orice profesor tine seanra de

problemele de irrvd{are ale elevilor gi aclapteazi rnediul gcolar, tnaterialeleauxiliare gi rnetodele de lucnr pentru a-i sprijini sdinve{e. Din punctul de vedere

al politicilor educa{ionale. orice copil care urmeazd o qcoal[ trebuie sprijinit sistrdbatd treaptd cr.r treaptd programul educativ gi sd se dezvolte prin acesta. EleviicLr dificLrltafi de invdtare care suut integra{i irr programul gcolii obignr-rite au

nevoie de adaptarea curricnlurn-ului gi de individualizare. Pentru o interven!iedidactich adecvati, niai este nevoie gi de colaborarea caclrelor didactice de la18

clasi cu profesorii de spriiin gi cu alti specialigti. Pe de altd pafte. a$a cum elevul

or. ,.,.uoi" de spri-iin, gi profesorul este firesc sd fie sprijinit. o fbrrr[ de sprijrn

pentru cadrele clidactice este colaborarea cLl colegii in proiectare, plarificare'

actiune didactic6 5i evaluare.

Progrnme specitle

i1 mc,d f-iresc, copiii cu clificLrltSli specif-rce de invalare (cLr dizabititali in

sfera invdtdrii) stribat rrai greu traseul qcolar 9i au nevtlie de programe speciale

de predare-inviftiu,r-'"u. orientdr.ire eridactice rxerg spre o pedagogie oare

prolroveazd ilclr,rderea tLttriror copiilor irt gcoaid, sprijitlirea invd{5rii impreund

cLr ceila[{i copii gi, pe cAt posibil, nu in structurI separate. Din aceste tendirtle se

evidentiaz6 nevoia de schirnbare a programelor gcolare, de tluidizare a traseului

gcolai., de f-lexibilizare a curriculunr-ului in invllamAntul general. Totul. pentru a

egaliza gansele de strdbatere a traseulni gcolar obligatoriLr pentru toli copiii 9i a

of"ri Lrri sprijin aclecvat pentrur elevii cr-r dificultati de irrvdfare, irrdif-erent de

gradul saLt categoria problemelor de invdtare sall dezvoltare'

pttsii prin care se elnboreuzti progrume[e individunlizute. pefttru copiii/elevii

cu tlizabilitdli de invdYare

Pentru orice copil sau elev care ptezintd dizabiiitali de invd{are, necesita

educafie speciald sau seryicii de sprijin specializate, elaborarea tttrui progratn

ildivid.ualizat are ca:paqi urmdtoarele compouente (adaptarea autot'nlui dupd t-iS

Department of Education" 2007, p. 4);Pusttl /. CopilLrl este identifical/depistat ca persoand care arc neYoie de

Lrn sprijirr sr-tplimentar qi/sau edrrca(ie speciald.

Pa.sul2. Copiir-rl este evaluat.Pasul -1. Decizia d'izabililAtii. Se decide in echipd de lucru, intre

profbsionigti qi parin{i, existenfa unei dizabiliti{i dd:invdfare qinevoia de sprijin,Pusul4. Orientarea spre set'viciile de sprijin'Pas'ul i. Se stabilegte, ?n cadrul sisteurului gcolar, echipa care va elabora

ProgramLrl individLralizat al copilulLri/elevului. Persottalul gcolii trebuie sh

centactezq parlicipan{ii, inclusiv pdrinlii, sI se planifice intAlnirile necesat'e intr-un 'loc qi gn timp convenabil pentru tofi,,sb precizeze pErinfilor scopul. Iocul gi

tirnpul intAlnirilor, sd precizeze participanf ii, si le permitd pdrin(ilor sd aduci cu

ci gi alte persoalle carc pot s;rrijini proglattttrl elcvttltri.Pus'ul fr Eohipa elaboreaz[ programuI de intervenfie individualizat. '

Pasul /. Copilul/elevul primegte serviciile preconizate prirt progratn.

Pa,sril B. Se mdsoari progresul iopilului/elevului gi li se retpodeazf,

periodic parirrlilor.Pasul g. Refacerea ptogramulr-ri iu urma progleselol evaluate.

19

Pasul 10.'Reevaluarea copiluluilelevului. Se,proirune ca, o datl la celpu{in trei ani, corpilul cu dizabilitdti de ?nvalare sd treacd printr-o noui.evaluare.Existd opinii care converg cdtre ideea cl este necesar[ evaluareb anual[,

in mod evident, programul de educalie individualizat este un documentirnportant perrtru copiii cu dizabilitdti. Dacd este elaborat corect gi clar, el vairrbr-rn6td{i predarea-invdlarea gi rezLrltatele acestora. Programul este desemnatpentrLr a rispunde nevoilor UNICE ale fiecdrLri copil.

Modele de servicii de sprijin

Ca model de servicir-r de sprijin pentru elevii cr.r dizabilitd{i de invd{are,cel mai crcceptot este cel in coscadd, care favorizeaz\, integrarea irriliald in clasaobignLritd, in gcoala din caftierul de rezidenfd a copiilor cu dificLrltd{i de invdtare(Desbiens gi Royer, 1995). Acest model promoveazi parteneriatul intre agentiieduca{ionali. precum gi colaborarea dintre diferitele forrne de intervenfiererrediativi gi contextul obignuit de gcolarizare.

Ministerul invdtdrnintulLri din Ontario ponrea, inc[ din 19]5, inproiectarea politicilor educative, de la considerafia confbrnr cdreia orice copilcare rnanifestd dificulteli in invdlare are dreptul s[ fie gcolarizat intr-o clasdobignuitd in rndsura in care acest lucru este profitabil pentrLr el. in acelagitinrp, se

identificd gi se protnoveazd.ideeade servicii gi prograrne specializate de splijin gi

reutediere. Sprijinul este stabilit in functie de glavitatea. uatura gi importarrtadificultalilor pe care le intArnpind elevul.

Degi modelele de gcolalizare sunt foarte diverse, majoritatea sistemeloreduca{iorrale preconizeazd azi o abordare in care gcolarizarea obigrruit[ este

completatd cu forrne de sprijin educafional. Se identific[ urmitoarele sitLralii degcolarizare a copiilor cu dificultdti specifice de inv[fare:

- elevul rdmdne in clasa obignuit6, unde ise asigurd sprijin din parleaprofesorului sdu gi cu a-jutorLtl altor cadre didactice;

- elevul prirnegte sprijin cornplenrentar gi ?n afara clasei sale;

- elevul urmeazi o clasd specialS sau chiar o altd gcoalS (sprijin direct,specializat).

Unii copii pot face fatd in clasa obignr,ritd dacl invitdtorii/profesoriiadapteaza curriculum-ul gcolar gi fac apel la nretode alese cu grij6. Alegerea gi

organizarea strategiilor de predare-invd{are 9i a materialului didactic, in firncfiede nevoile de invilare specifice fiegdrui elev, la inceputul procesulLri;i peparcurstrl activitltilor didactice, pot fi orientate, in acest caz, de un consilierpsiho-pedagog sau de cdtre un profesor de sprijin.

Alti elevi pot avea nevoie de sprijin parfial in afara clasei de elevi.Acesta serealizeazl irr grLrpurimici sau individual, prin intervenlii specializate gi

prograrne de rernediere cornplementare progranrului didactic de la clasd. O altlcategorie de elevi este identificatd ca avAnd nevoie de participarea gcolari irr

80

clase distincte sau chiar intr-o gcoald special5, pentru rezolvarea dificultlfilor deinvdlare.

3.2. STRUCTURT Dp $COrIAR?ARE PENTRU COPIICU DIFICULTATI DE INVATARE

Abordarea dificultaqilor de invafare in gcoal6 presLrpulre mdsuri specificecare [in, mai mult sau mai pufin, de intervenlia specializati, dLrp[ cum este cazul.Termenul pe care il folosim este cel de dificultafi de invafare, pentru toatecategoriile de probleme de invi{are ale elevilor, de la cele sirnple p6ni ladizabilitdli de invlfare. Facem o asemenea precizare datorit6 faptului cd,

indiferent de diagnosticul pus de specialigti, orice copil trebuie s6 treacd pringcoal[ (are dreptul 9i sunt destule condilii in sistemele de invdfamAnt) gi, inrrdsura posibilitalilor gi ocaziilor de invdtare, sd se bncnre de interrelatiile cLr

ceilal{i copii gi sd experimenteze succesul.Diferitele modele teoretice, care incearcd sa expliciteze dificultafile de

invdfare, determind structuri, servicii, instrumente de evaluare gi modele dei ntervenf i e variate al e agentilor educational i.

Specific ttl intervenliei

A fost creatd o serie de structuri care realizeaza fbrme specifice deinterventie in cazul dificultafilor de invhtare. Structurile se referd la organizareaunui mediu adecvat pentru interven{ie gi la serviciile de tip specializat careacoperl problernele set-nnalate, dar gi la modele teoretice care orienteazd acesteservicii.

Factor colnLln programelor de interven{ie specializatd saLr remediere esteexersarea capacit6{ilor de bazd in invd{are. al percepfiilor, orientdrii spaliale gitemporale. coordondrii, lirnbajului verbal gi grafic, exprimdrii personale gifbrmdrii imaginii de sine. Pentru fiecare intervenlie sunt coustruite gi reconstruiteabilit5tile gi deprinderile necesare domeniilor de dezvoltare. cu accent pe celeantrenate intr-o intervenlie anume.

De exemplu, in intervenfia logopedica se pune accel]tul pe antrenarealimbajului, iar in cea a consilierii psiho-pedagogice, pe antrenarea capacitrlilorgenerale de invdfare, relalionare gi comunicare. Indiferent de tipul de intervenfie.cel mai apreciat este demersul integrat gi multisenzorial in toate domeniiledezvoltdrii elevului. Aceasta presupune antrenarea globala (a tuturor dorneniilorde dezvoltare), pornind de la exersarea clrnoa$terii rnultisenzoriale a realjtatiispre clezvoltarea ullor instrumente operafionale de cunoagtere gi invdgare cdt maieficiente. inv5larea copiilor nu se reierd doar la intelect,

"i gi tu experielta socio-

afectivd gi psihornotorie, la comunicare gi identitate. La fel de importantd este giintdrirea imaginii de sine a elevilor cu dificultili de invdfare, legat de utilizarea

8l

Lullli mediu de invdfare propice, care si ii permitd fiecdruia sd igi insugeascaaptitudinile necesare pentrll a-gi conduce propria experienfd (via!e).

Prima intrebare care apare in momentul deciziei unei intervenliispecializate in dificultdlile de invifare se referd la rnediul unde se va face aceasta.

Este deci necesar[ o orientare a copilului spre acele structuri care sunt cele maipotrivite pentru inv[farea lui.

Alternative Scolare Si colaborare

Pentru copiii care au dificultdti severe de invdL{are este firesc sh cdutdrr gi

sb oferim alternative gcolare diverse, inclusiv gcolarizarea in unitali speciale. Sd

nu uitdm cd gcolile speciale sunt unitdfi de invdtdm6nt gi parte integrantd a

sistemului, deci TOT $COLI, iar Ia nivelul acestora este de agteptat sd gdsirnc[ile gi solutiile cele mai adecvate pentru invi{area elevilor cu cele rnai severeforme de dificultdli in invdfare. Nici o gcoaldL nn este perfecti, ci perfectibild,adicd gi irr aceste gcoli profesorii se pregdtesc continuu gi inva{d curn sd rezolveproblerne diferite. Fiecare gcoali trebuie si asigure resursele pentru sprijinulnecesar in abordarea dificultalilor de invifare a elevilor sdi. De aceea este

necesari o continud colaborare ir-rtre gcolile speciale gi cele obignuite, precum gi

acordarea ganselor gi ocaziilor de trecere de la un tip de gcoaldlaaha, in cadrulprogramului de gcolarizare a fiecdrui elev.

Precizdri de legislalie

Legislalia din lume, ca gi din RomAnia, precizeazd nevoia de a integrafiecare copil in gcoala cea mai potrivitd pentru el gi, pe cAt posibil, in cadrulcornunitdlii din care face parte. latd de ce e nevoie sd fie gdsite in parteneriatinstituliorral, profesional gi irrterinstitulional, cdile de acliune gi colabordrile careasiguri sprijinul necesar gi pelsonalizat,

Anr mai precizat faptul cd gdsirea solLrfiilor potrivite pentru fiecare copilconstituie o preocupare ferventd in intreaga lume. Grija de a-i gcolariza pe toficopiii gi de a rispunde adecvat problemelor cu care se confruntd copiii care au

dificulteti de invd{are nu este o ,,lrodd", ci o orientale necesard a educa{ieiactuale. Devine prioritard gisirea resurselor gi a condiliilor pentru a realiza acestdeziderat.

De exemplu, in Marea Britanie, Legea invd!6mdnttrlui (Educcrtional Act)preciza, inc[ din 1981, dreptul tuturor copiilor de a fi integrali in gcoli obignuitein mdsura in care se indeplinesc urmdtoarele trei condilii:

l. Pdrinfii cunosc Ai acceptd acest lucru.2. Educa{ia este eficientd pentru tofi copiii gcolii.3. Resursele existente se folosesc cdt mai eficient posibil.Pentru copiii cu dizabilitati de invifare, modelul englez precizeazd trei

forme de sprijin posibil in gcoala obignuitd:

82

- de localizare - copiii cu dificultdli de invElare unneazd gcoala in unitd{i

diferite, dar localizate in acelagi tip de gcoala;

- social - copiii cu dificult5{i de inv6{are rnerg in clase separate, dar

participa impreund cu ceilalti copiiin cadrul unol activitdfi curr ar fi cele de joc,recreatie, activitdti artistice sau sportive gi servirea mesei de prdnz;

- firncgional - copiii cu dificultlli de invdlare merg la aceleagi ;;coli.aceleagi clase gi berreficiazi de acelagi curriculum.

Putem suntariza

Putern sumariza cd gcolarizarea copiilor cu dificultdli de inv[tale se poate

realiza in gcoli obignuite sau in gcoli speciale. Se folosesc tot mai mult conrbinafiide clase in cadrul gcolilor obignuite, peutru a crea un mediu comun cdt mainatural, echitabil gi eficient tuturor. Prin studii recente, se confirmi cd elevii cu

dificult5ti de invd{are din majoritatea fdrilor primesc cel rnai adesea servicii de

sprijin pe lAngd clasa obignuitd. Orientarea sau tendin{a politicilor pi practicilorsistemelor de invi{dmdnt din lume este de cuprindere a elevilor cu dificultali cle

invdlare, cu precddere in gcolile obignuite, organizate gi structurate pe

urmdtoarele d irneusiuu i :

- asigurarea accesului tutLlror iu sisternul de inr,[tdnrAnt:

- valorizarea pafticip[rii fiecdruia prin practici individualizate;

- identificarea gi utilizarea resurselor adecvate pentru sprijinirea invir{driitltturor.

Evoluliu modelelor de ScolariTure

Ideea centrali este aceea de a oferi servicii gi programe de ?nv[!are care sIfie cAt mai pulin diferite de ale celorlal{i elevi, dar care s[ ii permitd invdflto-rului/profesorului sd se concentreze tnai adecvat pe uevoile indivicluale ale fiecaruielev. Pdstrarea copiilor in clasele obignuite se face cel pufin pentru o arumitd paftea zilei gi asigurAnd. in acelagitimp. sprijinul necesar cadrLrlui didactic de la clasd.

$coala canadiand propune astfel trei rnodele de clase iu care pot figcolariza{i copiii cu dificLrltati de ?nvdfare (Hodder, WaligLrn, Willard, l986):

l. Clasele obignuite - elevii rdmAn in clase obignuite cu condilionareaatrei rndsuri specifice: fornrarea grLrpurilor mici de invdfare. rnodificari gi adaptalididactice; folosirea unui material didactic rnultisenzorial.

2. Clasele,,clinice" sau ,.resursd". Este vorba despre serviciile care se potda in afara orelor, in completare, plin cabinete de consiliere, logopedie etc.

3. Clasele specializate. Acestea sunt clase caracterizate de f'aptul cagcolarizeazl. numai copii cu dificultali de invdtare, au un nunr[r maimic de elevigi beneficiazd de specialigti (psiho-pedagogi specializati) in predare-iuv[fareadaptatd.

EvolLrtia serviciilor in gcoala canadiarrI este un model de incercdri gi

dezvoltdri ale serviciilor gi metodelor de abordare a copiilor cu dificult6li de

invSlare. in sistemul de invdlimAnt <Jirr Quebec se remarcd diversitatea ce

caracterizeazd sectorul ,,adaptdrii qcolare" gi, in mod particular, serviciile oferitecopiilor cu dificultdli grave, severe.

Clasele specializute

Istoric vorbind, asistenfa elevilor in dificLrltate s-a realizat la inceput incfase specializate. Aceastd alegere de servicii se realiza pornind de la teza

conform cdreia educalia copiilor este mai eficientd intr-un mediu acceptant, careoferd un invllarnAnt specializat, promovat de specialigti pregiti{i auurne (Epps gi

Tindal, 1988). Aceste clase se gdsesc incd gi azi atit in institulii speciale -denumite gcoli speciale -, cAt gi ca forme specifice de sprijin, in interiorul unorgcoli obignuite (clase speciale), prin specialigti pregdtiti pentru intervenfie.

Clasele cu elevi in dificultate sunt organizate pentru un numir mai micde elevi: B-12, efectivul obigriurit pentru gcoala special5, dar gi 4-6, in cazddizabilitdlilor severe de invdtare. In aceste forme de organizare existd programespeciale de predare-invdlare, metode adaptate, profesori specializa{i gi cadre

didactice de sprijin. Este ins5, de dorit ca acegti elevi sd parlicipe impreund cu

colegii din clasele obignuite la anumite ore. In toate aceste caztri trebuieconsultali pdrinlii gi, in mdsura posibilitilii, gi elevii.

l-a finele anilor '60, acest model de interuerrlie a fost tot n-rai mult discutatgi pLrs la irrdoial6. S-a pornit delateza conform cdreia relaliile din clas5, in specialrelatiile cLr egalii (ceilal1i copii), sunt importante in invSlarea gcolar[ at6t instimularea dezvolt[rii sociale, cAt gi a celei cognitive a copiilor. Pronrovarea

principiului NORMALIZARII specificd nevoia de o via{d c6t mai aproape de

normalitate gi nu in afara acesteia. Susfin[torii iritegririi gcolare au demonstratinconvenierrtele clasei specializate in principal datorit6 segregdrii elevilor gi

excluderii acestora din rnediul original. S-a demonstrat faptul cd invdldrndntulspecializat stigmatizeazd, eticheteazd elevii gi contribuie la dezvoltarea slabd a

respectr-rlui de sine. precllm gi a urrui sentiment de inferioritate. Practic, cregtereaintr-un ,,rnediu paralel" vietii obignuite, oricAt ar fi de buu acesta, construiegtepelsoane care trdiesc intr-o lume ,,paraleld" gi artificial[. Ar fi bine sI nu uit[m cd acregte un copil sub un.,pahar protector", fie el gi din cristal, nu oferd experientelenecesare adaptdrii gi integrdrii sociale.

C I us e I e s u u u n it itti I e r e s u r s i/c I trs e I e .fl ex ib i le

Pentru a inl[tura efectele negative menfionate gi a realiza un cadru cAt

nrai aproape de normalitate, au fost dezvoltate clasele (unitalile) flexibile/resLrsd.in cadrLrl acestora, elevii (care frecventeazd o clasi obignuitd) primesc un serviciusuplimentar specializat, irr afara orelor obignLrite. Acest lucru se realizeaza o data

84

sau de cateva ori pe zi, zrh'tic sau de doul-trei ori pe sdptarrrrrnd. ActivitAtile se

deslEgoard individualizat: pe grupe rnici sau personalizat. Acest model de

intervenfie este utilizat cu precddere pentrr-t elevii invdldnrAntului primar.Acest model oferd un sprijin parfial, in afara clasei obignuite de elevi,

pentru cei cu dificultdli de invifare. Specialigtii care sunt antrenafi in acest tip de

intervenlie sunt: logopedul, consilierul gcolar, un cadru didactic cie sprijin sau chiar

un ajlrtor de irrvifitor/profesor. Unitatile resursd se mai nllnresc ai clase sau Lrnitllide educa(ie clinicd gi sunt forme de sprijin care completeazh activitatea didacticd irt

clasa obignuiti.

Critica clnselor resursd

Mai nou, dupd anul 1990, gi acest sistem al claselor resursf, a fost criticat.I se iderrtificd drept dezavantaje dificulthlile de generalizare ;i transf'erare irr

activitAtile din clasa obignuitd a competenfelor Ei deprinderilor prinite inservicirrl suplimentar. Pe de altdpafte, rnodelul este dependent de o,,colaboraLeperfectf," gi eficienti intre profbsorul din clasa resursl gi profesorul de la clasd.

De asernenea, faptul cL urmeazd un curs suplimentar poate obosi, demotiva sau

chiar stigrnatiza elevul. Sd mai addugdrn gi cd lipsa de coerenfd intre activit6tilecelor doud tipuri de invdfare (in clasd gi in afara ei) poate dduna procesului de

invdfare gi integrarii gcolare.

Activitatea in clusa obisttuitti Si dezvoltarea pructicilor incluzive

S-a ajuns astfel la concluzia c[ unii copii cu dificulta{i de irrvdfare potface fa(d in clasa obignuitd dacd invdfatorii/profesorii fac apel la metode pregdtitecr.r grij6. Alegerea gi organizarea materialului didactic in funolie de nevoile de

invdlare specifice fiecarui elev. la inceputul procesului gi pe parcursulactivitatilor didactice. pot fi sprijinite in acest caz de noi cadre didactice cu roldefinit de ,,sprijin": consilier psiho-pedagog, cadru didactic de sprijin, prof'esoritinerant, profesor consultant etc, Activitatea cu elevii cu dificultd{i de invltare inclasele obignuite se poate organiza pornind de la o pedagogie deschis[, centratdpe nevoile educa{ionale ale elevilor, \azatd pe un curriculum flexibil gi incluzivcare antreneazd resursele tuturor actorilor procesului didactic, pentru a sprijiniinvd{area copiilor. Abordarea curriculard cere folosirea unor strategii interactivegi individualizate de invllare care il valorizeazd, pe fiecare elev gi oferd ocazii dedezvoltare pentru fiecare.

Aceste argumente au fEcut sd creasci interesul pentru ceea ce se

den unregte inc ludere totala/inc luziune sau integrare gcol ara completd.Una dintre ultimele definilii datd educatiei incluzive este redatd in revista

EENET/mat'tie 200() qi reuneqte opiniile gi cercetar-ile refelei internationale inacest domeniu. Aceasta sintetizeazd,. ca elementerale eiJibaliei qcolare incluzive;unndtoarele cerinie::

85

- recunoa$terea faptului cd to[i copiii pot inl'irta:

- cunoagterea gi respectarea diferenlelor dintre copii (determinate de gen,etnie, lirrtraj, dizabilitate, HIV etc.);,,,

,: . - intdrirea structuillor educafiei. sistemului 5i mctodologiei peritnr a t'acefafd nevoi lor,tr-tturor copii lor;

- programul de educa(ie incluzivl face parte diutr-o slrategie globaldcare prornoveazh societatea incluzivd:

- educafia irrcluzivd este un proces dinamic care evolueazd constant:* procesul de gcolarizare incluzivd nu trebuie sd fic restricfionirt de

clasele numeroas€ sau de lipsa de resurse materiale.

Din punctul de r,edere al olganizarii strLrcturilor gcolare. acesi rnoclelpropune stirnularea invhtarii gcolale 9r sociale prin rnAsuri de pistrare a elei,ilorcu dificultafi de invatare in interiorrrl clasei obiqur"rite, prin asigurarel urrui spri.i inadecvat acordat nu nurrrai elevulLri. ci gi prof'escrrLriui 9i gcolii in loc s[ puna irr

centrul procesului de gcolarizar"e relnedierea problenrelor elevilor, rntrdeltrl se

focalizeazd pe sistenr gi pe irnbLrndtitirea coutinuar a acestuia. pentrLl a risltundcnevoilor dif'erite ale elevilor.

Este vorba de ttbrrydarea int'luzivci, care csle o olternotit,ii interes'ontti,5ie.ficientii pentru cr rcispntde mai birrt: cerin{elor individuole, nrit:a. rrle copiilor c'u

cliJicultdli de invdtrare. Se identifica ne','oia de schimbare a intregii viziLrni.precullr gi a politicilor gi placticilor gcolare peutrur a face fala dit'critelor nr<;duride invd{are ale elevilor Este o abordare nrai flexibild, pozitivd, noncategoriala;ioptimista asupra dificultdtilor de irrr,'atare cu care se confi'rrntd elevii gi se

caracterizeaz[ prin:

- Oferi. o perspectiv[ cuuicularS asupra invalarii gi adaptdrii gcolare.Aceasta presupune cla nu copilttl se adapleazd Scolii, ci cci ctccusta se perfac-

lioneazd permcment penlru 'a t:unoaste Si u riispunde u,decyttl la nevoileedttcalionale ale Jiecdrtd elev.

- Dificultilile de invdtare sunt definite prin prisrna participdrii laactivitatea de invifare gi formulate in ternreni de sarcini, activitati gi condi{iifurnizate elevilor gi create in clash.1,,. - Sunt lEsate,la o flarte iaracteristicile individuale ale copiilor, ca cle

pildi' deficienfe, context social sau particularitdfi psihice, pentru creareacondiliilor favorabile asigurdrii invdfarii qi dezvoltirii tiecarui elev.

- Qe pune accentul pe invl{are, ca proces specific dezvoltdlii tutul'orcopiiloi. gi pe asigurarea succesului tuturora.; ': Ca model adecvat, efibient, de tip pozitiv gi umanist, in perspectivapedagogiei divelsitdlii, acesta propune orgunirur*u mdsurilor de sprijin atntpenlr:u elevi, c6t qi pentru profesori, in interiorul clasei obiqnuite de elevi (OCDE,te94).

86

Condilii necesare dezvolldrii modelului claselor incluzive

Aceasti perspectivb presupune dezvoltarea unor politici adecvate a

practicilor gi crearea unei culturi adecvate includerii tLlturor elevilor inprogramele de invdlare qi dezvoltare. Dirnensiuuile acestor schirnbari se referi la:

- perfecfionarea gcolii, ca institutie de relalii, structurd $i conducere;

- perfecfionarea profesorului, ca formator qi partener educa{ional al elevu-

lui. dar gi al farniliei acestuia;

- pert'ecfionarea proceslllui de inv[tare de la nivelul clasei in aqa fel incdtsd se foloseascd strategiile integrate de tip compreheusiv, care sb asigure

invdlarea iu clasd, cu resurse adecvate, prin relafii eficiente irrtre elevi gi intre

elevi gi profesor.

Profesiuni noi

Abordarea menfionatb aduce in gcoald un rol profesionai uou. Elevii ctt

dificLrltali de invS{are afla{i in clasa obignuita pot primi sen'icii prin intennediulspecialistului consultant/cadrulLri didactic de sprijin, care devine o persoatrd

resursl pentru profesor, elev gi familie. El ii oferd sprijin gi consiliereprofesorului pentru a-gi adapta predarea cerin!elor speciale ale elevilor irt

dificultate. Consultantul gi profesorul se gdsesc intr-o relalie de colaboral'e care

perrnite dezvoltarea abilit[1iloL 9i competenlelor lor, pentru a interveni irnpreundin favoarea elevilor aflafi in dificultate r;i a remedia problernele intAlnite in clas6.

Datoriti acestui mod de colaborare profesorul poate preveni gi poate

rdspunde gi pe viitor unor probleure ivite in procesul de invilare gcolard.

Consultantul intervine gi direct asupra elevului, prin interntediul programelorpersonalizate sau iudividualizate in grupuri mici de lucru. El poate interveniimediat gi rapid sd adapteze predarea-invdtarea c6t rnai adecvat cerinfelorindividuale ale clevulr-ri.

Avant aj e le cl as el o r i nc I uziv e

Avantajele acestui tip de gcolarizare sunt asociate cu rnerrtinerea in clasaobignuitl a elevului cu dificultlfi de invd{are, ceea ce evitd etichetarea, pertur-barile gi intreruperile in program.

lntegrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, in clasaobignLritd are ca scop r.rltim si ii ajute pe elevii cu dificultl{i de invd{are si-gidezvolte competenfele gcolare necesare pentru a atinge obiectivele inva!6rii dinprogramele de studii obignLrite. Punerea in valoare a unui asernenea serviciu se

realizeazd pe fundalul colabordrii intre specialist gi prof-esor/invdfdtor, ceea cenecesitd definirea clarda rolurilor lor gi a modalit6lilor de int6lnire gi cooperare.lntegrarea totald.lincluziunea minimalizeazd inconvenientele atribuite celorlaltetipuri de servicii care se realizeazl, in alara clasei obignuite. Aceast[ abordare

81

favorizeazl. acceptarea elevului, cregte interacfiunile sociale intre elevii indificLrltate gi cei care nu au probleme, cregte gi arnelioreazd imaginea de sine aelevilor cu dificultS{i de irrvSfare. Inconvenientele semnalate la clasa speciald gi

la clasa resursd par s[ fie inldturate prin ceea ce denumim integrarea totali sau

incluziune.

Conclazii ale studiilor Si experienlelor tn lume: primeald nevoile Si intereselecopilului

ConcluzionAnd, alternativele gcolarizSrii copiilor cLr dificultali deinvifare propuse de gcoala canadiand, cea nord-americani gi experienfa Europeide Vest, modelul cel mai eficient este considerat integrarea in clasa. obiSnuitd(OCDE, 1994). Dac6 se consideri dezvoltarea sociald gi emo{ional[ a copilului,ca gi dreptul lui de a fi educat intr-un mediu cAt mai pulin restrictiv posibil,integrarea gcolard constituie serviciul de sprijin cel rnai avantnjos in plarrulpsihologic Ai social. In acelagi timp, studiile men{ioneazdcdnici o interven(ie nupoate fi eficientd dacd copilul nu trdiegte experienfa succesulni (Desbiens gi

Royer, 1995). Dezvoltarea respectului de sine gi a corrceptului pozitiv despre sineconstituie o condilie a reugiteioric6rei intervenlii prin succesul social gi gcolar.

Iati de ce gcolile incluzive constituie serviciul de sprijin cel maiavautajos in planul psihologic gi social. Pentru toate formele de gcolarizareprineazd nevoile gi interesele copilului. Ideea centrald este de a oferi servicii gi

programe de invd{are care sd nu fie diferite de ale celorlalli elevi, dar care s[ iipermitd invd{dtorului/profesorului sd se concentreze mai adecvat pe nevoileindividLrale ale fiecirui elev. De exenrplu, p[strarea copiilor in clasele obignuitese poate face pe tot parcursul activitatilor sau cel putin pentru o anumitd parte azilei, asigurAnd, in acelagitimp, sprijinul necesar invdldtorului/profesorului.

in Scoata romiineascd actuald

in invdtar-nAntul romAnesc au fost introduse toate modelele, facilit[1ile gi

serv ici i le men(ionate.Elevii cLr dificultati de invdlare in RomAnia sunt integrali in sisternul de

invdldrnAnt general obligatoriu. Dreptul copiilor la educalie qi gcoald, descris 9ipromovat de Constitufie gi de Legea iuvdldmAntului, determind preocuparea de aintegra in gcoli pe toti copiii. Suntem inca departe de a pune in practicd aceastdprevedere, dar ea este suslinutd de Reforma Sistemului de Invi{drnAnt romAnesc.

Existd gcoli speciale care sunt parte a sistemului de invbtamAnt generalobligatoriu gi care oferl programe specializate pentru dificultAtile determinate dedizabilitati in domeniul intelectual, senzorial sau neuro-psiho-motor. in acelagitinp, existi un demers, inceput dupd ar-rul 199 l, care urmdregte integrarea ininvafarnAntul de masdL obignuit a celor rrai rnulfi copii cu probleme de invdfare.Rezultatele sunt foarte bune in cazul dificultitilor determinate de problerne

88

senzoriale, dar mai greu de oblinut in dizabilitdtile de invbfare sau in dificultalilespecifice, a$a cllm le-am precizat in primul capitol. Este nevoie de o coerentlpolitica de incluziune educafionald, de schimbare in viziurrea asupra roluluigcolii, pentru ca toate progresele iruegistrate sd dLrcb la o gcolarizare eficient6, de

calitate, pentru toli copiii.Existi profesori logopezi, consilieri psiho-pedagogi, cadre didactice de

sprijin gi rnediatori sociali. Toate aceste funcfii didactice de sprijin sunt forme de

abordare a tuturor problemelor care apar in invhfarea elevilor gi premise ale unui

sistem care facilite azd adaptarea gi inclLrderea tuturor elevilor. [n mod practic, din

anLrl 2000, orice gcoald care are mai mult de 800 de elevi poate angaja trn

consilier gcolar gi, tot din anul 2000, au fost recunoscute in sistemul romAnesc de

invdfdmdnt cadrele didactice de sprijin. Din toamna anului 2005 existd o uoniMetodologie privitor la modLrl de lucru al acestor prof-esionigti perltru a sprijiniirtegrarea gcolard a copiilor cu dificultdli de invdtare. Ca profesori specializafi,profesorii logopezi func{ioneazd cu o anumitd continuitate (din anii '60 pAna inprezerrt) in centre irrtergcolare gi cabinete logopedice din toata tara.

Toate aceste cadre didactice vor lncra in echip6, in cadrul centrelor de

resLlrse gi asisten{d educafionald, care oferd servicii de sprijin pentru to{i copiii cu

dificLrltaqi de invd{are.Practic, sunt create toate premisele pentru ca elevii cu dificLrltdli de

invdlare sd poatd fi gcolariza{i atAt in gcoli speciale (cAnd este vorba de

dizabilitdtisevere sau profunde) sau in gcoliobigrruite, cu un sprijin adecvat.Aga cunr am precizat mai sus, gi in RomAnia existd mai multe rnodele

pentru gcolarizarea copiilor cu dificr-rltd{i de inva{are. Clasele pot fi clasespecializate, resursd sau obiqur"rite. Pentru oricare dintre ele existd lirnite gi

beneficii. Practic, in fiecare clasd este importantd activitatea profesorului,atitudinea sa, sprijinul pe care il prirnegte gi il oferd.

De asemenea, existd invdfdmdnt la domiciliu, pentru situaliile teurporarecAnd copiii nu pot urma prograrnul obiqnuit. invi{SmAntul la domiciliu este bunatAta vrerne cdt nu se permaneltizeazd, gi le oferi copiilor posibilitatea de a se

reintoarce la gcoald gi a urma cursurile aldturi de colegii lor.CadrLrl didactic de sprijin devine tot rrrai prezent in gcolrle generale, cu

condilia sd nu fie considerat un,,panaceu universal" sall un,,snperprofesor", ciun coleg care sprijind proiectarea, adaptarea, derularea progranrului educativ gi

realizeazd, activitd! personalizate suplimentare programulLri didactic, pentru totielevii inclLrgi. Vom descrie pe larg rolr-rl lor in capitolul urrnitor. $coalaromAneascS. face pagi rnari in iltegrarea tnturor elevilor in programe educativec6t mai diferenfiate, respectiv persorralizate. La aceste procese, o contribLrfieesenliald o are gi migcarea neguvernarnentald a pirin{ilor gi profesionigtilor.lucrdnd irnpreund. Un exemplu este in acest sens Asociatia RENINCO -RomAnia (Releaua de Inforrnare gi Cooperare pelrtru lntegrarea Copiilor gi

Tinerilor cLl Cerin{e Educative Speciale). in aceasti refea suut cuprinseuniversitali, institulii de educa{ie gi de protec(ie sociald, organizatiiale pdrintilor

89

copiilor cLr dizabilitbfi gi membri persoane fizice. Prin studiile realizate,publica{iile traduse, redactate, editate gi distribuite, dar gi prin seminariile,conferinlele gi grupurile de lucru, RENINCO a influentat politicile de evaluare,interverr{ie. elaborare gi schimbare a terminologiei gi percepliilor asupragcolarizf,rii copiilor cLr dificulthti de invdfare gi asupra familiilor lor.

3.3. NTVELELE DE SpRrJrN iN ABORUAREA DIFTCULTAIU,OnDE iNVATARE iN PERSPECTIVA CURRICULARA

Modelul de interventie care se axeazd pe perfectionarea qcoliicorespundein fapt direc{iei curriculare de abordare a dificultdlilor de invd{are qi, respectiv,educaliei incluzive, care igi propune o qcoald aptl pentru to!i. Acesta este ulrmodel tot mai rnult studiat gi acceptat de reformele educationale ale societdtii deazt.

Acest rnodel abordeaz[ problematica dificultnlitor de invdfare in rnanier[noncategoriali gi tinde sd devind rnodtrl cel rlai evolLrat de rezolvare a

problemelor'gi cerintelor educative mai rnult sau mai pufin speciale ale copiilor.Abordarea curricularb presupLrne analiza gi schimbarea intregului sistern

ggolar, pornind de la politici gi pAnd la practicile de la clas6. Sisternele deinvafdmAnt incluzive-curriculare se impun tot mai mult, in ultimii ani, caobiectival reformelor educa{ionale contemporane. atAt Ia nivel global internafional, cdt 9ila nivelul institutiilor gcolare din diferite ldri. Stabilirea nnui model de invdfarebazatpe sprijin gi schimbare are doud nivele:

i. Stabilirea politicilor globale la nivelul social - reconsiderareaintregului sistem de invdtdrndnt.

2. Stabilirea interventiei individuale - dezvoltarea strategiilor de lucru gi

a practicilor didactice folosite in relatia didactici dintre profesor gi elev gi dintreelev 9i alti profesionigti cale sprijind inv[farea gi dezvoltarea.

Ni se pare important sd mentiondm cd aceast[ abordare are nevoie de opolitica edr-rcalionald coerentd gi sus{inutd, pentru cd presupune perfeclionareacontinud a gcolii, a nlanagementulr,ri gcolar, a profesorilor qi a practicilor depredare-inv5{are ale acestora. Aceste elemente definesc reforrna sistemulLri gi a

agen(ilor care il pun in rnigcare.

Principiile sistemelor de tnvdydmfrnt incl uzive

Dupd Ture Jonson (1994), stabilirea politicilor incluzive la nivel na{ional,ca aspect al reformelor llecesare sisternului gcolar de azi, presupune respectareaunnhtoarelor principi i :

- recunoaqterea acestui tip de abordare ca o respor.rsabilitate pentru tots isternu I;

90

- disponibllitatea nivelLrlui nalional pentru toli cei care doresc sd ilabordeze;

- accesibilizarea sisternului, prin elirninarea diferitelor fornre de bariere;

- descentralizarea, ca o parte componentd a sistemului gcolar obignuit;

- integrarea, pennilAndu-le copiilor cu cerinle educative speciale sd fieeduca{i intr-un urediu educativ cAt mai pufin restrictiv posibil, realizAnd

irrtAurpi narea nevoi lor lor speciale;

- flexibilitatea gi ceutrarea pe copil ca elemente centrale in abordarea

educalional6;

- abordarea cornprehensivi, insemnAnd evidenfierea totalitlfii nevoilorcopilului in intreaga perioadi a copil[rier;

- coordonare in programele de la toate nivelurile;

- profesionalismul rcalizat de fonnarea intervenanfilor adecvafi, preg[tifigi rnotiva{i corespunzdtor:

- realismul, prirr g6ndirea in perspectiva realitdfilor economice, tehnice,sociale, culturale gi politice ale fiecdrei 1iri.

Toate aceste principii sunt puncte de cadru ale reforrnei educafionale gi

scopul lor este crearea unei gcoli incluzive care promoveazh educa{ia pentru toliintr-o abordare curriculard a invafdrii gi dezvolthrii.

3.4. TNTERVENTTA SPECTAL LZAT L iN OFTCULTATTLEDE INVATARE

Tipul acliutrii

in literatLrra de specialitate, de-a lungul timpulLri, in func{ie de n-rodeleleexplicative, disciplinele implicate gi de opliunea teoreticd, de bazd., au existatdiferite concepte pentru a defini activitatea de sprijin sall ,,rezolvare" aproblemelor de invd{are.

Terapict

Sub influen{a rnodelului medical, care se men{ine chiar gi azi atdt in planexplicativ, cAt gi in planul acfiunii concrete, denumirea activitdtilor este cea de,,terapie". Se identificd mai multe categorii de terapii:

- terapia de remediere, care se referd la activitdti care lintesc refacereaproceselor de invifare deficitare;

- terapia de corectare, accentuAnd nevoia de refacere a unor abilitati saudeprinderi de invdfare;

- terapia de compensare, care se refer[ in special la deficien{ele grave deinvdfare, implic[ structuljle sau procesele de bazd, gi, deci, trebuie sd ofereschimtrarea acestora cu alte instrumente/mecanisme de adaptare gi invdtare.

9l

Inlervenlia

Actual, pi.trunde tot mai mult conceptul de ,,interven{ie" ca drept conceptinterdisciplinar, cu accellte socio-educationale gi fEcdnd legdtura cAmpului deac{iune al dificultSlilor de inva{are cu alte forme de sprijinire a dezvoltdrii(educalia, asistenta sociald, asistenla psihologicd etc.).

Aga cum evidentiazd pedagogia modernd, solutiile cele mai adecvate gi

eficiente sunt cele care ii oferd elevului posibilitatea integrdrii in mediLrl obignuit,cLr programe suplimerrtare dacd este cazul, adicd tratarea psiho-pedagogicd prinmdsuri de educafie incluziv6.

Ideal este ca elevii sd invefe in clasa obignuiti sub supravegherea unuiprofesor care inlelege qi r6spunde la cerinfele lor, care ii ajuta gi le indrumamodul de invdfare, gi sd continue cu un program care rernediazd personalizatproblenrele de invd{are.

AIte denumiri

fn literatura de specialitate, remedierea dificultdlilor de invifare esteidentificatd cr"r tipuri de activitdli ca:

- diferenfiere prin individualizare gi personalizare;

- instruc{ie de rernediere;

- corectalea dificultalilor de invdlare;

- i nteruenti e specifi cdlsp ecializatd,;

- intervenli e individualizati gi/sar-r personal izat6.Considerlm cb cel mai potrivit tenren este cel de interveufie, pentru ci

presupune cd oricare mdsurd - fie ea instrucfional5, remediald, pur psihologicd,eclucativd sau chiar medicald - este intreprinsd cu scopul de a rernedia (a rezolva,a lirnita, a elimina sau a orienta spre ale rezultate) dificultalile de invdlare. inacelagi timp, acest termen redi cel mai clar obiectivul acliunii in ,,a interveni",aciica a pdtrunde in mecanisrrele psihologice ale invdfdrii gi dezvoltdrii prinmetode adecvate.

Toate aceste ac{iuni de interven(ie sunt at6t remediative, cdt gi

preventive.

Cine asigurd intervenliu speciilizatd tn dificultdlile cle invd\are

Profesionigtii care asigurd programele de interven!ie in dificultetile deinvdtare sunt: consilierii gcolari, profesorii logopezi gi cadrele didactice de sprijincat'e Iucreazi in gcolile gi gradinitele obignuite, precurn gi profesorii depsiiropedagogie speciali din gcolile speciale.

92

P ro iects reu interve nliei

Ca orice acliurre socio-umaud, interventia de sprijin specializat in

dificLllteflle de invd{are este o ac{iune proiectatd la nivel social gi individLral,

plar-rificatb, structurati gi dinamic organizatd. Interven{ia face parte dintr-un plan

anulne alcdtuit: pentru a r6spunde problernelor speciale ivite Ia un tnotneut dat iudezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare gi prescriplie, o

schild a activitdfilor de desligurat in favoarea rezolvarii problemelor de invi{are acopilului. El impletegte elenrentele de psihologie gi sociologie (identific[problernele in planul dezvoltdrii pslhologice-individLrale gi sociale) cu nomele gi

principiile pedagogice, unndrind eficien!a ac{iunilor indreptate in remediere,

compensare sau corectare. Ca instrument al proiectdrii unor ac{iuni indreptate insensurile men{ionate, planul ideritificd problemele, cautd cauzele, orienteaziintervenfia, dd instrumentele specifice acliunii, propune instrumeute de evaluare.

La acest punct de discu{ie este irnpoftant de enumerat care snntprincipiile ce trebuie respectate in activitatea directd de intervenlie specializatasau remediere (Crealock gi Kronick, UNESCO, 1993, p. 23-30) perltrlr a

determina progresul ac(iunilor intreprinse. Se poruegte de la a se analiza care sur.rt

elementele din sarcinile de lucru pe care subiectul nu le realizeazS, care snr.rt

cleprinderile gi cunogtiu{ele necesare pentru executarea efectivd a acestora.Activitatea de remediere a dizabilitAtilor de invdfareldificLrltelilor specifice de

inv[fare trebr.rie sd treaci prin aceste analize datoritd faptLrlui cd egecul inexecu{ia unei sarcini de lucru poate avea o multitLrdine de cauze. Orice ctctivitatede remediere va ayeq ca punct de plecare urntdloctrele analize/inlt,ebdri''

lor, Dacd copilul acordd aten{ie, in}elegeael'

'

egecul in indeplinirea ultor sarcinirealizarea cerin{elor sau iu exprimarea

,., 3, Dac-d saicina nu:.este.pr9a complex6 pentru el (avAnd tn vedere osarcind de tip'vorbi{,o,,Scfiere, subiec! academic, coordonate motorig activitatesociald.;.

,I .4. Dacf,-,.qtie sd-gi orgatiieze inforqra{ia gi, pornind de la aceasta, s[irrccaplactivitatea. :

5. Dacdi are nofiunea tinrpului/duratei de lucru qi dacd qtie sa o incadrezein propriul activitate. Daci gtie s[-gi fixeze prioritagile in planulpropriu de i daci finalizeazl'lucrurile incepute ;i igi onoreazdangajament

_:: 6. Dacd are cunogtin(e anterioare (nu se iau in caliul vArsta qi nioicu . dizabilititi de invdlare ,au lacune

9te timpui,qi irilelege semnifica{ia lui.nii unii ou algii.'Dacb qtie in ce continent

93

qi in ce tar'5 traiegte. Dacd cunoa;te valoarea lui zero, ce repiezintb o hdrtd gi ceirrsearlnd o formr-r15.

7. Dac6' poseda deprinderile necesare sd realizeze sarcina propus[, cumar fi deplinderile de coordonale pentru desen ;i scriere sau cele de pronuilqie.

8. DacI este incapabil s[ realizeze sarcina propusf, intr-o rnodalitateo.tri9rrLrit[saudac6esteinstaredeposibilita1ialterllativedeexecufie'

9. DacA percepe schenrele/modelele ca de exemplLr: de doul ori 4 fac depatru ori 2, sau cuvirrtele familiare, modelele propozitiilor, paragrafele, poeziile,textele, capitolele ;i povestilile.

10. lrr ce tip dc situafie gi lafd de care persoane apar clificultifile deinvdtate.

I l. Ce se inlAtlplh de obicei inainte de aparifia problemelor cle invdtare.12. cunr reactioneazd cei din ju.ul siu. ce se intArnprd in urma

trerezolvirrii sarcinii de lucru.

lj r i n t i p i i I t: i nt em: e n I i e i s p ec i ul i zo I e (rcmett ie r i i)

Drlpd ce se ritspLtLtcle la aceste irrtrebdriianalize de inceprrt, se pot evrilenfiaLtrtniitoarcrle prrncipii - pe care le prezentdm elaborate gi adaptate dLrpd rnaterialuli ll'JIISC'O rnenf ionat trai slts. 5i car-e acceptd rernedierea ca ternrerr peutruintcr'vcn{ia in dificLrltilile specifice cle invilare (Speti/ic Lecntittg Ditultilitie.s).

I Rentcr{iateo ,s'prijina ittlclcgereu modelelor ,Si et'itlenticrea ritntrltri iulintbuj r.rl vrtrl:il s'i scri,s, in fblos'ireu.spatiului -- o$ct cLtnt,tutr! intintJareac:ouuttiltilii Si proporliile -, in arld $i muzicci, iu rrtulemalicci, noturd Si Stiinta, hti'slorie, irt ittleractiuni .yi irtreruelttlii, in modtn"ile in cqre se orgonizeozd vicrtctpruc'ticti

Priucipala cerin{:i desprinsd din acest principiu cuprinzhtor esteapropicrea activitdtilor specifice de irrtervenfie in clitlcultbtile de invbtare de ceeace putem uLrrni via{d reala (sociala gi individual[), de mediul de viata giproblernele de fiecare zi ale copiilor. o activitate eficienti este cea care.illdifererrt de ntetoda folosita. gasegte exerrrple irr mediul inconjurdtor gi inactivitatile ctrrelrte, aplopirnd pelsoana/copilul cLl dificulrati/dizabilitati derezolvarea ploblernelor de viata"

) Remedierea trebuie sd incr,trajeze observarea diferenyelor.Sesizarea diferen{elor este prirnul pas spre identificarea identitatii

elementelor gi ajutd Ia memorare gi fixare.Aceasta ne sugereazd cd rernedierea dificult5lilor de inv[fare trebuie sd

se sprijine pe incurajarea folosirii oricdrei tehnici care aduce lezcllvarea sar.ciniiproptlse. Se refer5. gi la folosirea tehnicilor de colorare, schimbare a slporturilorde invltare, utilizarea sernnelor, simbolurilor gi oricdror elemente care potasigura succesul actiunilor de invdfare.94

I Remedierea include analizele acelor aborddri care aduc in fiecarearie de func\ionare rezultate acceptabile.

Aceasta include determinarea cdilor prin care aceste aborddri modificdcontextul. Contextul include valorile, prioritalile gi modificarile de audienfd.

Profesorul eficient va propune astfel elevilor o evaluare clard, la care ei vorparticipa ca sd identifice cdnd au succes. in evaluare, elevii vor cunoagte

ponderea acordatd diferitelor elemente de confinut, stil etc.

I Rentedierea promoveazd gdndirea simbolicd si gen::rnlizdrile.Profesorii sprijina invd{area conceptelor prin incura;erea elevilor sd

gdseascd acele concepte care leagd ideile aparlin6nd diferitelor ai'ii de cunoa$tere.

Aceasta ii aduce pe elevi in situafia de a crea propriul lor tezaur de cuvinte,propozilii, sd discute similaritdlile gi diferenfele dintre cuvinte, sb le compare, sd

sesizeze diferenlele fatd de propria lor vorbire sau sb creeze istoria unui cuvAnt gi

a variantelor lui. Se realizeazl. cdi variate de a re{ine gi a rememora informalii, de

aorganiza timpul gi sarcinile rcalizate in timpul dat gi, astfel, se invaf[tot mai

mult generalizarea.

I Remedierea asigurd valoarea Si cantitatea de structurare de care arenevoie un elev, dar nu trebuie exqgerat.

Aceastd cerinfa se refer[ la faptul cd inv[farea are nevoie de structurare gi

organizare, dar gi aceasta trebuie IEcutd cu mdsurd. Exista elevi pentru careorganizarea nu este o problern6, dar cdrora le lipsesc mecanismele de animare a

acestor structuri. Profesorul trebuie sd intervind in organizarea gi structurareasarcinilor, si le ordoneze, sd le impartd in unit6li controlabile, atunci cdndidentificl aceastd nevoie, gi sd sprijine creativitatea qi solufiile alternative inacelagi timp. Cu alte cuvinte, nu este obligatoriu ca to{i elevii sb strdbati aceleagietape in aceeagi unitate de timp. Pentru fiecare este nevoie sd se accentueze acelectape care sunt rnai relevante pentru remedierea competen[elor lor de invdfare.Fiecare copil are nevoie de o anumitd cantitate de structurare. De exemplu, inremedierea limbajului scris, invi{area silabei pentru unii constituie o etapbindelLrngatd, iar pentru al{ii se poate trece foarte ugor laetapa scrierii cuvintelor.Cu unii elevi se poate lucra in clas6 qi pentru alfii este nevoie de un spafiuspecial, in linigte gi concentrare.

i Remedierea cere sd li se vorbeascd elevilor despre nivelul lq care segdsesc.

Activitatea de refacere sau de construire a competenfelor de invd{aretrebuie sd mearg[ mAnd in mAnd cu participarea activ[ a elevilor. Aceasta inseamnlci, in firnclie de vArsta lor gi de nivelul de infelegere, ei pot avea un concept, ometaford, o teorie, pe care sd nu o in{eleag5. Le poate lipsi coordonarea in reali-zarea cLt fine{e a unor sarcini motorii complexe. in acelagi timp, pot realiza alte

95

lucrr-rri de care trebuie fbcufi congtienfi. Pot sd fie astfel stimulali in arii in care

progreseazd fbrd probleme gi frrd a li se accentua dificultd{ile pe care le pot, sau nu,

depagi. Cu alte cuvinte, recunoa$terea propriilor probleme nu inseamnd limitareaincrederii in forfele proprii, ci stimularea acelor competenle in ca:e este evldentsuccesu l.

I Remedierea sprijind simlul inlelegerii Si exprimdrii elevilor.Aceasta se refer6 la aceea cI un elev avAnd dificultd{i de invS(are nu

trebuie marginalizat sau exclus dintre ceilalli elevi sau de la activitAtile comunela care face fald ldrf, probleme. Totodatd, el trebuie si participe la viata grupului,la sarcini pe care le poate efectua gi la tot ceea ce ii aduce succes gi satisfacfie.Dacdla vorbire intAmpin[ greutifi, la matematic[ poate fi foarte bun gi profesorultrebuie sd foloseasci acest lucru. Sau dacd la maternatici are greutdfi, poate fibun la desen sau la povestire.

I Re nte dier e a pr o mov e az d aut o c uno aS t e r e a S i al t e rn at iv e I e.

Apropiindu-i pe elevi de posibilita{ile lor gi inv6!6ndu-i sI le depdgeascd,

remedierea trebuie sh incurajeze alternativele proprii gi curajul de a se schirnbape sine. Problernele nu sunt ale profesorului, ci ale elevului, gi de aceea acestatrebuie invdfat cnm s6 depdgeascd dificult6lile pentru a se construi pe sine, pentrua se respollsabiliza, a se valoriza gi a se schimba.

I Remedierea se axeazd pe ariile in care elevul este mai bun, pentru aimpulsiona dezvoltarea ariilor in care intdmpind problente.

Acest lucru exprimd nevoia de a se eviden{ia ariile in care elevii oblinsucces in indeplinirea sarcinilor gi de a le utiliza pentru remedierea ariilor cuprobleme in invdfare. De exemplu, dacd un copil are dificultd(i in a relineconfiguralia spalial[, dar poate re{ine nurnele unei strdzl, remedierea trebuie sd se

axeze pe memorarea denumirii. Sau memorarea se poate sprijini pe intdrireaverbalS - incurajarea copiilor sd invele cu voce tare.

3.5. PLANURILE DE INTERVENTIE iN UTT CULTATILEDE INVATARE

Aga cunr am mai precizat, elevii cu dificuttdti de inv[{are pot fi sprijiniiiin gcoald prin activitdli specializate, suplimentare gi complementare activitetiididactice qi in mod direct la clas6, prin adaptarea activitifilor didactice lacerinlele lor educative speciale. Se lucreazd astfel cu mai multe tipuri de planuride activitate. Prof-esionigtii care deruleazd activitdtile din programe specializateau planuri de interven{ie specializatd (ex.: logopezii sau consilierii gcolari), iarprofesorii, la clasd, folosesc planurile educalionale personalizate sau de grup. Inambele cazuri este de recomandat lucrul in echipd gi permanenta legdturd intre96

profesor, profesionigti gi falnilie. Vom preciza in continuare cLln se elaboreazd 9i

cum se folosesc planLrrile de intervenlie specializatd gi cele educalionale pentru

elevii cu dificult[1i de inv6fare.

A. Planul de intervenlie specialiTutii tn diJicultiiqile de invdlare

DeJinire

Pentru interven{ia in dificultalile de invdfare, in cadrul ur-rui program de

gcolarizare obignr,rit existd doud tipuri de spriiin:

- specializat, in afara clasei, in plus de activitatea didactic6, ca formdsupl imentard de activitate;

- didactic, ca adaptare gi flexibilizare a curriculum-ului.Pentru aceste intervenf ii vom preciza gi instrumente diferite de

planificare, acfiune gi evaluare a progreselor.Fiecare elev care este evaluat inilial ca prezentAnd dificultafi de invdfare

specifice are nevoie de un plan individualizal, personalizat de intervenfie. Planulse referb la activitalile de remediere specifice gi la modul curn se individualizeazdgi se acfioneazd personalizat (pentru acest elev) ?n procesul de predare-invd{are gi

cum se coreleazd acestea cu activitatea didacticd cotidiand. De aceea, la acestplan se poate adduga Si un plan educalional care se referd la mdsurile specificedidactice pentru elevul cu dificultafi de invd{are.

Legat de interven{ia de remediere, vom descrie planul de intervenfiespecializat6:

Plcrnul de inlervenlie specializald (PIS) este [tn text/glird bine completat,de care se servesc toti cei care decid s[-gi orienteze intervenfiile asupra copilului.inainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a cunoagte copilul/elevul gi

a aviza rndsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitd parlicipareaatdt a specialistului, cAt gi a pdrin{ilor (Landry, 1990). Cum ne adresim unuisingur copil, planul este personalizat. Planul de intervenlie personalizatdcorespunde in fapt nevoii de abordare cAt mai individualizati a problemelor deinvdfare gi identificd teza potrivit c[reia fiecare copil fiind diferit, problemele luitrebuie cunoscute gi tratate individualizaL. PIP este un instrument conceput sd

rdspundd nevoilor personale ale unui copil aflat in dificultate. Prin aceastdmodalitate se propun obiectivele inv6{6rii gi inserfiei sociale, se determind criterilde evafuare, se precizeazd, intervenanfii, se descriu modalitltile gi resurselenecesare pentru a sprijini copilul aflat in dificultate si se adapteze gi sd invelemai bine (Goupil, 1991).

Tipuri de planuri

Planul de intervenfie se inscrie in demersul de a ii ajuta pe elevii/copiiicir dificultdli de inv[fare. La nivelul modelelor de intervenfie in rezolvarea

91

problemelor de invdfare, existd o experienld destLrl de bogatl in ultimii 30 de ani.Cele mai ample experienle sunt descrise in SUA, Canada, Franfa gi Anglia. Spreexemplu, in Canada. inci din anii '60 existd o preocupare concentratd spre aelabora instrumentele care s5 sprijine interven{ia care rdspunde nevoiloreducative speciale ale copiilor. Sunt cunoscute doud tipuri de planuri pentruinterventia specializatd:

- Planuri de servicii.

- Planuri de interventii.

Planurile de servicii

Planurile de servicii sunt instrumente de planificare gi coordonare a

serviciilor diferite gi individuale (personalizate), necesare la realizarea gi

men{inerea integrdrii edLrcafionale qi/sau sociale a unei persoane cu CES (CerinfeEdr-rcative Speciale). Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dd o coeren{dinterverr{iilor, evitd dedublarea evaludrii, asigurd urm[rile gi vizeaz6, a dardspunsuri cAt mai personalizate nevoilor fiecdruia, intr-o manierd continud.Aceste planuri se descotnpun in planuri de intervenfiein fiecare domeniu in carepersoana poate avea nevoie de servicii legate de deficienfe, de limitele salefuncfionale gi de dizabilitetile la care trebuie sd faca fa{d. Copiii primesc serviciidin partea unor stmcturi aparlinAnd mediului gcolar, al sandtafii gi al serviciilorsociale. Unii copii au mai multe planuri de interven{ie, care pot fi coordonate de

un plan de servicii. Planurile sunt elaborate de comisii interdisciplinare incolaborare cu gcoala gi cu farnilia.

Planurile cle intervenlii

Planul de intervenfie specializatd in serviciile educative trebuie sd indicepentru copil/elev, in funclie de obiectivele fixate:

- nivelul de integrare dorit/urmdrit;

- adaptdrile necesare la ritmul inv6!6rii gi respectarea principiilor pedago-gice;

- serviciile complementare gi personalul solicitat;

- echipamentele special izate neeesare;

- resursele financiare necesare pentru rrtijloace, transport etc.Planul de interven{je in rezolvarea dificult[!ilor de invdtare este un plan

personalizat.

Sd nu uitim!

Vorn sublinia incd o datd faptul cd planul de interven{ie este instrumentulprofesorului specializat sau al profesionistului de sprijin (cadrul didactic desprijin, logopedul etc.). Rolul profesorului de la clasd este acela de a face parte

98

din echipa care va elabora planul gi de a coutribui permaneut la completarea luiprin irrfornratiile pe care le fvnizeazd, ca gi prin colatrorarea direotd cu orice

cadru de sprijin care lncreazhcu elevul cu diflcLrltdti de invdlare. Existdastfel utt

plan de iuterven{ie care este personalizat qi despre care votn extr'rlica in contitruarecutl se alcdtuiegte gi cum se completeazd.Pe de altd pade, fiecare profesor care

are la clasd uu elev cu dificulta{i de inva{are ale nevoie cle o planificare adecvatd

pentru acest elev. Practic, plofesorr,rl trebuie sd gdseasci locul in fiecare activitatecle predare-invd{are fiecdrui elev. dar sd: igi propunl gi anumite obiective speciale

pentru elevul cu diflculti{i de inv6{are. Planul plofesorulLri este un plan

educalional, legat de procesul de predale-invd1are gi de adaptdt'ile necesare

acestuia pentru a rdspuude la nevoile elevului.

C o mp o ne nt e le p Ia n u I ui de i nt e rv e n(ie p e r s o n ul izut ti

Orice plan de interven{ie in dificultali de invdtare are urmdtoareleelemente componente:

- informa{ii initiale despre copil gi problcmele care constituie cerin{eleeducative speciale la acel moment, culese prin instrumente variate ca: teste

psihologice, probe gcolare, observalii, discufii, anchete sociale, studiul produseloract ivi teti i, analiza rezu ltate lor gco lare etc. ;

- evaluarea ploblemelor sub forma enumeririi lor sau a formularii unuidiagnostic prescriptiv;

- anticiparea unor rezultate prin prognosticul inilial ;i prin descriereamornentelor cheie ale interven!iei;

- consemnarea unei/unor exarlindri iniliale, a Llnor examindri periodicegi a unei exalnin[ri finale;

- desclierea metodelor de interven{ie gi a mij loacelor fblosite;

- pagii interven{iei, ceea ce corespunde cu etapele sau treptele interven-

fiei, adaptate tipulr-ri de probleme intAlnite gi individualizate,- inregistrarea progreselor sau consemuarea rezultatelol iuterventiei gi

observdrile period ice;

- formele de sprijin suplimentar, alese prin pafteneriatuI cu specialigtii,familia, gcoala etc.

Demersul procesual

Planul de intenrentie trebuie sI fie individLralizat-personalizat; aceastapresupune adaptarea tuturor pararnetrilor men{ionati la individ 5i la problemelelui.

Elaborarea planulr"ri de interven{ieglobal, care cuprinde:

- evaluarea forlelor la inceput,

- identifi carea difi cultdti lor,

se inscrie intr-ur.r demers procesual

L)9

- cLlnoasterea resurselor,

- diagnosticul prescriptiv.

- etapele precorrizate peutrur iuterven{ie.

F uncliile plnnului de intervenlie specializatd

Este important gi eficient sd cunoagtenr care sr-rnt funcfiile unni plan de

intelvenlie, pentru cd astfel intelegern valoarea sa gi modul de completare.Planr-rl de intervenlie joac6, dupd Goupil (1991), roluri diverse, 9i anume

de:

- plau ificare,

- colxulilcare.

- partlcrpare,

- concerrtrare,

- coordonare,

- retroactiune.

Planificarea educativ5. PlanLrl ajutd la fixarea obiectivelor pe caredorim si le atingem cu un copil/gcolar gi la a prevedea interventiile gi resurselenecesare. E,l pernrite, de asemellea, stabilirea unui calendar al realizdriiobiectivelor gi la ordonarea priorititilor. CAnd urr copil are dificLrlti(i de adaptaregi irrvdlare, este evident cb rezolvarea lor nu se poate produce de la o zi la alta.Planul stabilegte etapele necesare, fragrnentAnd pagii de intervenlie.

Modelul cel mai culroscut de planificare este denumit 6-5 (Six S: inenglez5: Somewhere?, Sonrehow?, Soneone?, Something?, Somebody?,Sometime?). EI aparfine lui Henderson, Alter gi Goldstein (1985, apud GoLrpil.1991) qi este tlanspus in lirnba francezd prin,,Cele 6 intrebdri". (Qui?. Quoi?,Quel?. Qr,rand?, QLrelle fagon?, Ou?). Aceste intrebdri gisesc rdspunsuri in: elev,invdlare, intervenant, urediul educativ, calendarul gi etapele gi mijloace gi resurse.Dacd incercim sd gdsim corespondent in limba romAnd a acestui model, putemavea ca model cei 6-C. El se referd la:

CINE ? - elevul care face invd{drile;CE ? - inv6[6rile necesare;CINE INCA? - intervenantul, care este fie logopedul, fie consilierul care

se ocupb de dificLrltalile de invd{are, fie un prof-esor de sprijin.CUM? - prin ce mijloace ;;i cu ce resurse;CARE LOC? - sau unde este mediul educativ rlecesar;CANOZ - calendarul gi etapele uecesare.

Comunicarea. in cursul elabordrii planului, dar gi la completarea luicLrrer.rt6, comunicarea se realizeazd ca obiectiv gi ca rnijloc. CopilLrl trebuie sd-gi

exprime perceptiile asupra situaf iei gi elementele pe care el ar dori sd le modifice.Aceastd cornunicare permite verbalizarea agteptdrilor fiecdruia. Cei care

t00

alcdtuiesc planul comunicf, asllpra nevoilor copilului gi modurilor optime de a le

satisface. Pot exista consensuri sau divergenfe in percep{ii 9i a;teptdri. In acest

rutoment al planului, pdrin{ii pot gti mai rnult, pot parlicipa gi inlelege rolr-r1 lol irrprogramul educativ propus,

Participarea, concentrarea gi coordonarea. Planul este Ltn instrutnentde participare, concentrare a influen{elor gi coordonare a resurselor gi acfiunilor.Se realizeazd, astfel, evitarea conflictelor intre tipLrrile de ilttervenfii gi se

favorizeazd impdr!irea responsabilit6!ilor, ca gi determinarea lolurilor 9i

responsabi litAlilor fiecdrui participant.

Retroac{iunea. PlanuI faciliteazd, unndrirea progreselor copiIuIui/elevLrlLri.

Astfel, el trebuie s6 fie obiectul unor revizuiri periodice.

Modele rle grile pentru plnnuri de inlervenlie inilivitluctlizutd/personalizntd

DLrpa G. Goupil (1991), planul de irrterventie este - prin definilie -individualizat (pelsonalizat) gi reprezintd ur.l instrument de plarrificare gi

concerrtrare a resurselor pentru a raspunde mai bine nevoilor unui copil/elev aflatin dificultate. El pr-rne [a punct serviciile qi intervenliile care faciliteazl inserfiasociald a copilului (Hartwich gi Blattengerger, 1986, apud Goupil, l99l). Planulconfine obiectivele minimale pe tennen scurt gi mediu, mijloacele, r'esursele

necesare, scadenfele (calendarul prevdznt pentru realizare gi evaluare) gi

persoarrele responsabile de intervenfie.Bouchard (1985, apud Goupil, 1991) propune ca in planul de interven{ie

sd se regdseascd in special activitdtile urmbrite. Se propune cuprindereaurmdtoarelor patru elemente:

- obiectivele precise;

- urijloacele pentru a atinge obiectivele;

- modul de evaluare;

- irl egistrarea progreselor.Urr alt model de plan, pe care il propun Cote, Pilon, Dufour gi Trernblay

(1989, apLrd Goupil, 1991), cuprinde:

- obiectivele invdldrii;- strategi ile interventiei;

- strategiile interven{iei pentru fiecare obiectiv;

- rnecanisrnul evaluariiiuv[tdrilor gi al interventiei;

- un mecauism care si con{inI refacerea continud a planLrlui de inter-venlie gi [uarea anumitor decizii referitoare la ac{iunile viitoare.

Un plan de intervenlie util 9i funclional este mult mai mult decAt unformular sau o obliga(ie adrninistrativd. in practica educational6, diu pdcate, el sepoate confurrda de multe ori cu fonnulare stricte, in stare sd degeuereze in

10r

pierderea unui timp util ac{iunii, prin completarea ineficientd a unor dateneimpoftante.

Pentru a servi interventiei. planul trebuie sd fie dinamic, sd surprindd orealitate gi nu date abstracte sau teoretice; flexibil. s[ se poatd deci schimba intiurclie de evolLrfia copilLrlLri gi sa aiba nota personal[ a intelvenantului. Fiecarespecialist poate interveni cu note prin care sd inregistreze datele dupa stilul sdLr

propriu dc interven{ie.tJn alt lucru demn de sLrbliniat este gi acela cI elaborarea planului se

inscrie intr-un derners globalde sprijin. in care sunt implicafi mai rnulfi actori:- profesionistul care intervine;- copilul;- pdrin{ii copilLrlui;

- profesorul de la clasa;

- tr-r1i ceilalti colaboratori.

Cornpletarea planului se realizeazd intr-o succesiLrne de etape. Este inthpt o operalirtnalizare a planului gi o transformale a lui in instrurnent de ac{iunegi refacere a acliunii. Procesul de elaborare aplanului de interventie personalizatS.face pafte dirrtr-un der.ners global de sprijinire a copilului in dificultate.

G. Goupil (1991) identifica gase etape in elaborarea plarrLrlui. Acesteasilnt:

Etapa 1: Constatarea dificultitilor, in care se constatd. dupi cum o aratdgi r.tumele, dificultatile de irrv[fare ale elevului.

Etapa 2: Observarea organizat6. in care se realizeazd o arraliza plofrrndaa situatiei.

Etapa 3: Identificarea nevoii de sprijin specializat, de referin{d, cdndprofesorrrl face cunoscut faptul cd are nevoie de sprij in in rezolvarea dificult6lilorcle irrr,[tare.

Etapa 4: Evaluarea nevoilor, fbrtelor gi slabiciLrnilor elevului. La acestnivel este important si se gdseascd surse de iuformare cAt mai diversificate 9i sise realizeze un bilan{ func{iorral al problernelor.

Etapa 5: Elaborarea planulLri, in care se schileazd planul de interven{ie.

Etapa 6: Aplicarea gi evaluarea progreselor se referd la punerea inacfiune a planulr"ri. precLlrn gi la inregistrarea qi evaluarea efectelor planuluipro pLls.

t02

Constatarea dificLrltdlilor se realizeaza de obicei de cdtre cadrr-rl didactic(inva!5tor sau profesor). Problema, la ar:est nivel, este aceea de a identifica dac[aceste dificulta{i sunt trecitoare sau corrstituie piedici serioase iu invdfare. Dacd

se constat6 cd dificultdtile se repetd gi nLr pot fi inlltLrrate cu tnisuri pedagogice

obigntrite, se trece la urmitoarea elap6, ilr cat'e se analizeazd 9i se otrservd

aprofundat fiecare piedich de inv[fare. Daca problernele sultt trecdtoare, copilLrl

ranriine in atenfia invdfdtorului/profesorului pentru a tru le repeta. in aceastlpririra etapd sunt irrplicati elevii. prol'esorii 9i chial phrintii ciac[ este r]evoie. sau

daci ei sunt cei care all semnalat plobletna.Observurea orgonizctlit. Aceasta corespunde cu analiza problemelor

semnalate gi cu prirrele intAlniri/irrten,errtii cu elevul. DacI din aceste analize se

pot desplirrde solutii satisfdcdtoare de interyenlie in cadrul clasei, acestea pot f-i

aplicate. Dacd nu se pot identifica incd soluliile llecesare. demersul se poate

prelLrngi gi chiar se face referire la sprijinLrl necesar al altor specialigti ;i pafteneri(psilrolog, tnedic, asisterrt social etc.). Persoanele irnplicate la acest nivel sttntprofesorLrl. elevul, pirintii gi eventuali alli profesionigti. care irttervin punctual.

Etapa in care pro/bsonil face apel lu un sprijin,speciolizctl. Ctr altecuvinte, nereugind sd rezolve problemele. cadrul diciactic de la clasa serrnaleazicaztrl. 'fernrenr-rl folosit de limba franceza este ,.r'eferirea le..." in rorn6nd,

r.rr-rrrrirrr aceastl operatie tlepi,stare. i'r urma serlnaldrii cazului, se poate procedala intAlnirea dirtre couducerea gcolii gi pdrinfi. Se extinde deci cercul persoanelorirnplicate in rezolvarea problemelor. hr acelagi timp. ar:eastd etapi insearnnd gi

rrecesitatea unei evaludri mai aprofundate a nevoilor eclucative ale copilulLri gi

deci ale dificultdtilor lui de invdtale. Dacd se pot clegaja solutii satisfacatoare dinapelul la direcliunea gcolii, aceste solLrlii pot fi aplicate irnediat. I)aca nu, se

continrrd demersul de evaluare pentru a identifica mai bine sitLralia copilului.Elapo cle evulucn"e a nevoilor copilului realizcttd dr:,speciuliSl1. in urnra

acestei etape se pot descrie forlele gi slabiciunile in iuv[tare ale copilului. Deobicei se realtzeazd un bilan( funclional al competerrtelor de invi{are, care va stala baza intervenf i i lor urrndtoare.

ln elapu urntiitocn"e, dacd evaluarea este conrpletd. directiLrnea gcoliiconvoacd la intAlrrire: parin!i, prof-esor, elev gi eventuali speciali;ti irnplicati. Sercalizeaz\, un bilan! al analizelor efectuate. Se pot stabili scopul planului deinterverrfie gi obiectivele pe termen scurt. Este etapa cdnd ,s'e reelacteazd plunulde in terv enl ie p er.s onol iz ct tii.

Etapa aplicarii corespunde in fapt clr punerea in actiune a obiectivelorpropuse, prin actir-rni specifice. La acest nivel se fac revizii periociice gi, dacd estenecesar- se restructureaz[ planul in functie de rezLrltate, Idc:al ar fi ca la capatLrlacestei etape si se incheie interven{ia gi dificultatile sd se inliture. in lealitateins5, lucrurile se petrec dinamic ai se poate reveni dacd este nevoie. lnten,in inmod specific prof'esionigtii care se ocupd de dificLrlta{ile de invltare.

03

O propunere de plan de intervenlie specfulizatd tn cli/icultdlite de tnvdlare

Propuuerea de plan de interven{ie personalizat6,pe care o facem se refer6la o sintezi a etapelor menlionate gi accentueazi motnentele de intervelliedirect[ asLrpra copilului, tine seama de lucrul in echipd gi accentueazd. rolulsprijinului gi al ir-rtervenantilor care cornpleteazd. activttatea didacticd. Etapelepropuse sunt:

Depis'tarea. Prirna etapd este cea in care se identifici anumite problemein invdlare. Aceastd etapd se denumegte gi etapa depistarii. Depistarea o poateface: pd.rintele, care ii semnaleazd profesorr-rlui problema; profesorul, careobservd reacfiile $i atitudinile in invS{are ale copilulLri; chiar copilul, care simtenevoia gi cere sprijin.

Evaluorea. Etapa urnrltoare se caracterizeazd, prin evaluarea forfelor,rrerroilor 9i dificultalilor copilLrlui/elevLrlui. Aici intervin: profesorul, directorul,l'amilia gi se poate face apel la specialist

Part.eneriatul Si negocierea proiectdrii. in continuare, se redacteazd.dif'eritele elemente colnponente ale planului. Acesta se elaboreazla de c6trespecialistLrl in dificultali de invdtare unnlai impreund cu ceilalti factori educativi(prof-esorLrl de la clas6, pdrinlii etc.). Aceastd etap6 poate cr-rpripde una sau maimr"rlte intAlniri cLr pdrin{ii sau cu alti nrembri ai familiei, precum gi cu profesoriide la clasd, care se vor irlplica in lntervenfie. in esenqd, se completeazd,o figd deintervenfie gi se propun obiective generale gi particLrrare de acfiune.

A.sigurarea sprijinului adecvat dezvoltdrii. Stabilirea posibilitdtilor dedezvoltare a copilului se realizeaz[ prin lucrr-rl direct cu acesta. Dac[ copilulrdmAue in clasa obignLrita, este nevoie de o colaborare perfectd intre profesori,specialigti gi farnilie, pentru a se inregistra progresele dorite. DacE se considerd cbproblemele se pot rezolva ir-r alt tip de gcolarizare (orientare spre structuri speciale),se face apel la Serviciul de evaluare complexd (SEC) sau la Comisia de EvaluareInternd (CEI). Prima conisie este un serviciu in cadrulretelei de asistentd sociali giprotectie a copilLrlui, cea de-a doua este un mecanisrn de tip profesional, organizatpe ldngd gcolile speciale. SEC orienteazi copilul spre gcoala speciali gi acolo estepreluat de CEI.

Ele$orarea obiectivelor. Se poate trece apoi la elaborarea obiectivelor dedezvoltare. La acest tnoment este irnpoftant sd se {ind seama cd fiecare copil esteo persoand globali gi ttu numai copil problem[. Se stabilesc concret rn[sgrile giactilrnile de intreprins. Se fac propuneri de intervenfie in procese gi de organizarein timp a activitetilor. Este vorba de o planificare a actiunilor directe in sferaabilitalilor gi deprinderilor de invdrare.

Evaluorea. permanentd S'i completdrlle. PlanLll este apoi corpletat periodiccu observafii 9i evalulri care fac actiunile sd continue gi asigLrrd monitorizareaprogresu l u i.

104

Fsctori de dezvoltctre u pltnurilor de intervenyie personalizntd

Elaborarea gi utilizarea acestor instrumeute de planificare gi interven{ie

este influenfatd de urmdtorii factori (Goupil, 1991):

- politicile gcolare referitoare la: abordarea copiilor cu cerinle educative

speciale, strategiile inv6{[rii gi respectarea principiilor individualizdrii invafhmAn-

tu lr-ri, efi cienlei gcolare, nonnalizdri i, calitelii educalie i etc.

- studiile gi cercet6rile asupra eficienlei mbsurilor de gcolarizare;

- politicile sociale;

- adoptarea legisla{iei referitoare la educa{ie gi invdfdmAnt, drepturilecopiilor gi drepturile la educafie ale tuturor;

- presiunile legale ale pdrinfilor;

- influenfa modelelor din alte firi etc.

Anr adiuga Ia cele de mai sus nevoia de a colabora cAt mai adecvat infavoarea copilului gi pentru acoperirea nevoilor lui de inv[fare. Este necesar s[precizdrn cd nu numai elaborarea sau completarea de mai multe planLrri sau fige fac

ca elevul sd fie integrat gi sd invefe cu succes, ci o atitudine pozitivd fald de el gi

fafi de realizLrile sale, preoum gi o permanenti cooperare intre prof'esionigti care

contribuie la rernediere, inclusiv legdtura dintre profesorul de la clasd gi familiaelevului. De aceea, lucrul in echipd uu presllpuue cd vom purta copilLrl gi fanrilia lacdt mai mulli specialigti, ci cd asupra lui vor ac(iona cei mai potriviti, care gtir-r sd

lucreze impreund qi s[ colaboreze pentru a decide cutn este cel mai bine pentru

copil.

B. Ce este planul educcttional individualizat

Planul educafional individualizat se referd la mdsurile educative specifrcenecesare pentru a rdspunde adecvat nevoilor elevulr,ri cr-r dificultdti de irrvafare.Dar, de multe ori, profesorul nu are nevoie de un plan special pentru acegti elevi.La fiecare leclie, dacd este cazul, profesorul planificd gi r"rrrndregte adaptareamijloacelor didactice pentru ca gi elevul cu probleme si atingd obiectivelepropuse.

In literatura de specialitate f'acem distinc{ie intre urmdtoarele concepfii.diferenliere, individualizare gi personalizarc. Sunt trepte pentru a merge tot maiaproape de persoand printr-o interven(ie auulne. in al doilea rAnd, este firesc sd

gAndirn gi si planificdm modul cLrrn voffr sprijini invhfarea elevuh-ri la clasd. Dacdelevul are dificultlli specifice de invd{are, pentru cal'e trebuie misuricomplementare, dar este integrat intr-o clasd obiEriuit6, profesorul poate beneficiade colaborarea cu ull cadru didactic de sprijin, ceea ce presupune ci acestaelaboreazd.9i completeazd un plan educa{ional irrpreund cu el.

Desigur, activitatea cadrului didactic de sprij in este o intervenfiespecializatd, dar nu se poate lipsi de colaborarea cu profesorul de la clas[ gi chiarcu pirinfii, Planul este ,.educa{ional", adicd cuprinde misuri de predare gi

l0s

inv6lare adaptate pentru un elev anume. Prof'esorurl completeazd anumitecornpartimente ale acestui plan, clar nu va face el planul in intregirne. Ne ferjrn sa

precizdrn acest lucru pentru cd educalia are nevoie de timp gi de motivafie, nu de

exccsui de.,scripte". Nu pLrtenr neglija, in acelagi timp, faptLrl c[ este necesar caprof-esorul si contribuie la acest plan cu mdsuri specifice gi s[ igi propunaserrrestrial nrdsurile necesare. El poate preciza aceasta in planificarea activitdlilorIa clasa sau disciplina respectivd, in planul de activitate (lec(ie), fErd sa

cornpleteze planuri separate.Irr sintez5,. pentru un copil cLr diflcultali de invdtare severe sau medii,

profesorr-rl de la clasb are contribu{ia sa. Dacd existd gi un logoped sau un cadrudidactic de sprijiu, acegtia v'or lucra in echipd cu profesorul pentru a elabora unplan educativ anual gi sernestrial pentru elev. Profesorul este cel care urmlreqtezilnic in ce n6.suri planul educafional este adecvat gi ii poate aduce ajustbri. NLr

incdrclm prof'esolul. pentru cd orice copil are dreptul gi la sprijinul unuiprof'esior-risti aga cLrm am mai specificat. dar este firesc ca profesornl sd contribuiecu o ajustare a activititilol sale. Oricur.n, pentrLr orice prof-esor cu l.llai multd, sau

rrrai pufind experien!5 este destul de clar cd nu le putem preda tuturor elevilor larbl.

LIn exemplu de plan

Redirn rnai jos descrierea gi analiza planului edLrcafional individual(pelsorralizat), dLrpa Mugu, I. (2000):

- defiuirea plauLrlui educaf ional individual;

- stabilirea uromentelor cAnd se utihzeazd;

- ce trebuie si cuprindd;

- procesul de intocrnire,

- planul de grup individualizat;

- nronitorizarea gi evaluarea;-- scopul alcdtLririi.

Ce este PIunal eductt(ionul itrclivitluul (PEI)

- PEI este un instrument de planificare, predare gi evaluare.

- PEI trebLrie sd stea labaza procesului de planificare a iutervenfiei pentntfiecare copil cu cerin(e educa{ionale speciale.

- PlanLtrile educafionale individuale trebuie sa fie planLrri de predare-invdtare care sI specilice:

,,CE" trebuie predat copiilor;,.C Lj I\,{" trebu ic' pred at;.,CAND", sau la ce interval trebLrie introduse cunoq;tin1e particulare,

elentente de intelegere gi deprinderi. prin activitlti suplimentare sau diferentiatefa(a de cele prevdzute pentru tofi copiii, printr-o proglamd diferentiati.r06

- PEI reprezintl un docurnent de planificare structnrat[ gi personalizallt a

unor obiective specifice de invdlare gi de adaptare a cerinfelor curricttlare la

nivelul de dezvoltare a copilului cu CES.

- PEI este un docuntent de lucru pentru intreg personalul didactic.

- PEI trebuie sd fie accesibil gi sd poatl fi inleles de to{i cei care lucreazd

cu un astfel de plan.

CAnd se utilizeuzd Planul educnlional individual (PEI)

PEI se utilizeazd, pelttrtt a planifica:

- acfiuni de intervenlie tin-rpurie sau acliuni de intervenfie ulterioard;

- acfiuni de interven{ie in gcoald sau extragcolare;

- acliuni de intervenlie pentru elevii declarali ca fiind elevi cu ceritt{e

educafionale speciale.

Ce trebuie sd cuprindd un Plan educa(ional individual

PEI trebuie sd se concentreze pe trei-patru obieclive individLraleprincipale gi trebuie s[ con{ind ir-rforrna(ii despre:

- set de obiective pe termen scuft urmbrite pentru, sau de cdtre copil;

- strategiile de predare utilizate;

- asigurarea misurilor funcfionale necesare;

- terrnene de evaluare a planului individual;

- criteriile de succes gi/sau de lenunlare la plan;

- reztltate obtinute (cousemnate la termenele de evaluare a planulLri).

i nlo c mir e t de p I an ur i e d ucuyio n a I e in tliv icl uu I e

- Indiferent de sistemele care existl gi funcfioneazd, in gcoald sarl illinstitulie, procedurile de concepere gl evaluare a planurilor educa(ionale indivi-duale trebuie sd fie operafionale/funclionale gi realiste.

- Orice obiectiv identificat irt planr-rrile educalionale individuale trebuiesb fie realizabil at6t pentru elev, cAt gi pentru profesor.

Ce este un Plun educttyional de grup

- in cazul in care in acelagi grup de copii. la aceeagi clasd sau la aceea;idisciplinb de studiu existd obiective cornune Ei. prin unnare. strategii comuuc.atunci se poate intocmi un plarr de inv[fare pentru grup gi nu neapdrat pentrufiecare elev in parte.

t07

Monitorizoreu Si evuluarca PEI

ldeal este ca orice PEI s[ fie supus unei ,,revizuiri/evalulripennanente", caz in care nu se poate stabili un termen ,,fix" sall o irrtAlnireformald de evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea dacd un plan educationalindividual conduce c6tre niqte rezultate pozitive, este necesar sd se fac[ oevaluare a acestuia cel pu{in de doud ori pe an.

,S c opul al c d tuir i i. Planuri le educafionale inclividuate trebuie :

- sd deterrnine cregterea nivelului de realizare a copiilor cu cerinteeduca{ionale speciale;

- sd fie vdzute ca documente de lucru;

- sd. utilizeze un format simplu;

- si ofere detalii suplimentare sau diferite de cele pr:se la dispozitie ?n

general pentru toli elevii;

- sd ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind in plus sau

dif'erite de cele identificate pentru tofi elevii;

- sd aibd un lirnbaj accesibil tuturor celor care lucreazd cu ele;

- si poatd fi in{elese de toli membrii personalului gi de catre pdrinfi;

- sd fie distribLrite intregului personal didactic/nedidactic, daci este

necesar;

- sd promoveze o planificare eficientd;

- sd-i ajute pe elevi s[-gi evalueze propriile progrese;

- sa aibd ca rezultat o planificare gi o intervenlie adecvatd din parteapersonalu I ui;

- sd aibd ca rezultat realizarea unor obiective de invdlare specificate clarpelltrll elevii cu cerinle educa{ionale speciale.

in concluzie,

Nu conteazd ci il denumim plan de interven(ie educaflonald, planeducafional individualizat sau plan de intervenfie personalizat, ci conteaza sI iisurprindem rostul, sd i[ respectim, completdm gi adaptarn elevului. Acolo undeexistd cadre didactice de sprijin, acestea pot fi responsabile de alcdtuirea lui.Elaborarea, monitorizarea gi evaluarea planului se realizeazi in echipd.

r08

3.6. TTpuRILE DE INTERVENANT iN orrrculrATlr-non iNvAlnnr

Persoanele/profesionigtii care se ocupd de activit6lile de renrediere-

recllperare, colnpeusare sau corectare in intervenlia din dificultetile de invilaresnnt diferite in funclie de organizarea urlor structuri specifice sau de sprijin gi

legat de domeniile gi sarcinile directe care le revin acestora. Putern enuruera

rurrn[tori i profes ion i gti :

- logopedLrl, care se ocupd de depistarea, examit.tarea conlplexd 9i

irrtervenfia personalizatd giirr grup, in cazuldificLrttSlilor gitLrlbLu'drilor de lirnbaj;

- consilierul psihopedagog sau consilierul gcolar, care se ocupd de

problernele de invdfare determinate de neconcentrarea aten{iei, lipsa instruntentelorgenerale de invifare (abilitafi, deprinderi gi capacitSli generale gi particLrlare),

interrelafii, probler-ne socio-afective, ritm de invdfare lent sau nepotrivit, dificultaliin abordarea matematicii (ra!ionamente, algoritmi, operalionalitatea gAr-rdilii etc.),

precLirn gi de orientarea spre structuri gcolare diferite gi orientarea in carierh;

- cadrul didactic de sprijin. profesorr.rl itinerant, prof'esonrl consultant sau

alte funclii educative care interviu in rezolvarea pt'oblernelor de invdtare instructuri diferite de integrare a copiilor cu cerinle educative speciale sau iuspriiinirea gcoliiobignuite, pentru realizarea sarcinilor gcolii irrcluzive (pentru to{icopiii);

- medicul, cale intervine cAnd este vorba despre probleme de sdndtate;

- psihologul gcolar, care are rolul de a evalua psihologic personalitatea gi

de a sprijini rezolvarea problernelor legate de adaptare gcolard, sdnitate nriutald,cunoagterea gi autocr-rn oa$terea personal itati i e lev i I or.

3.7. PROFESORUL DE SPRIJIN _ O NOUA POSIBILITATE$r o NouA pnonnsrB

Atr"rnci cAnd este vorba de a se interveui in cadrul activitdtii didactice, se

pune problema tipului de irrtervenant care poate sprijini direct procesul didacticadaptat. In literatura de specialitate lucrurile nu srrnt pe deplin clarificate, cum ulleste clarificatd nici problema in discutie - defiuirea dificult[tilor cle invltare. Se

vorbegte despre mai multe funcfii didactice:

- profesorul resursi;

- profesorul tutor (termenul il deosebegte de ,,tutorele" din terminologiajuridicd);

- profesorul consultant;

- profesorul itinerant;

- cadrul didactic de sprijin.

109

Sprijirr suplintentur in clusu obisnuitd

Apari{ia Lrnol rroi tipr-rri de profesionigti este legatd de anii '80-'90 qi

determinatd, in principal, cle nevoia flexibilizbrii gcolilor obignLrite pentru a primigi integra copiii cu cerinfe eclucative speciale. in aceastd perspectivi, s-a sirntitnevoia adaptlrii continne a sistemului de predare-invlfare, pentnl a le permiteprofesorilor sd identifice gi sd rezolve probleme legate de capacit6!ile, compe-tentele gi cornportamentele iuadecvate de invdfale ale copiilor, precum gi

fcrlosirea rrnor tehnici de inlegistrare cit nrai eficiente a progreselor gcolare gi acelor in dezvoltare.

Profesorului corrsultant/de sprijin ise acord[ nn rol gi o irnporlantdcrescandl Ei datoritd acceler'.1rii ritrnului de integrare a copiilor cu dizabilitSli iriinv[{f,nrdntul obignuit. Ternrenul in sine este cliscutat gi confirz pentrr: nrul{ispecialigti. iu special datoritd fapttrlui cd este greu de prectzat gi decelat rolulconcret al acestui tip de profesionigti in raport cu ceilalli profesionigti, careac{ioneazir in irrteriorul invalarnAntulLri special.

Dil'erentele de opinii gi optiunivin de la cleterminarea rolurilor pe care le

au aceqti specialigti. modul specific de ac{iuue, beneficiarii primari care pot ficopiii. cadrele clidactice sau chiar parinfii. Se identificd insd tot mai mult uevoiaactionririi specifioc rru nur.nai asLlpl"a copiilor care prezintd dificultdti de invifare.ci gi asupra thrriliilor acestora (se recuuoagte inflrrenla contextului socio-culturalqi a l'arniliei in dezvoltarea gi iutegrarea gcolarbL a copilulLri) gi asupla cadrelorclidactice (au nevoie, la rArrdr-rl lor, de sprijin gi de ac(ionare irr cooperare cu a[1i

colegi gi profesionigti in rezolr,'area uncl probleme ale invd{irrii gi pred[rii).

Frot,or:iri

Prof-esorul care intervine dilect in integrarea copiilor cu dificultdli de

invdtare poate ti un prof'esor- consultant salr un plofesol resurs6. profesor cle

sprijin, profesor itinerant. Practica din difbrite (ari a dernonslr'at utile roluri gi

firnctii diferite acoperite de aceste tipuri de caclre didactice..F-iecare dintre ei zu-e

rrorlul lui de acfiuue 5i existd dit-erente intre implementalea rolr"rli lol lor'.

Prol'esorii consultanfi gi/sau de sprijin pot ac!iona gi ca sprijin direct pentlucadrele didactice din gcoala obignuitd. Acest mod cle rezolvare a problernelor a

ruhscrlt destule dispLrte gi respingcri. Experienla acumulatd dovedegte cd lucrul cucadrele clidactice de pe pozitiile mentionate, degi este ul'l model eficieut, este

clillcil de aplicert, perltrul cd presupr-rne rela{ii ,,delicate" intre profesori. Acegtianecesitd o pregdtire suplimeutara, deprinderi $i abilitati specifice. capacitatea de ase adapta Lrrror sngestii venite de la uu alt prof'esor gide a flexibiliza strategiile lorcliclactice qi, in plus. rrotiva(ia de a accepta rru ,.prieten critic". Pe de alta parte.este dificil sd colrvingi cadrele didactice sd lucreze irnpreund cu cirreva in clasd,clal'gi sa accepte obselvafiile gi sLrgesti ile acestei persoaue. De aceea, cea maiintAlnitir rnodalitate de lucru a tipLrrilor de cadre didactice menfionate este

l t0

activitatea suplimentard cu elevii, iar comunicarea dintre profesori de la clasd gi

acegti rroi specialigti se face de obicei in afara clasei, intr-un anumit spaliLr gi irrirrtAlu iri special orgauizate.

in rnulte fdri din lunre, activitatea cadlului didactic de sprijin se

dernleazh, in principal, in centrul/camet'a de resurse. ca mijloc de sprijin al

procesului didactic. Acest spafiu, special amenajat. include gi resurse de

informare;;i mijloace didactice pentru profesor (planuri de;rctivit51i, fige cle

obselvare, teste, probe, alte instrumente de lucru, literaturd de specialitate etc.),in agafel incAtdevine prin sine un medin formativ petttru profesori gi elevi.

In esenfd, problenra principald este de a cletermina relaliile dintreprofesolii de la clasa qi cadrul de sprijin, care are 9i un rol de consultant pentrucolegii sbi.

Din experienfa internafionali privind sprijinul gi cooperarea ininvi{are pentru copiii cu CES.

Vom descrie in continuare o serie de modele de ac{iune propuse de

Ghidul pentru cadrele didactice de sprijin (Vldsmag, E., Nicolae, S., Oprea, V.,Vrdsrnag, T. (2004, p. 30).

Modelul profesorulai (Si camerei) de resursii

Camera (unitatea) de resursd presupune organizarea in gcoala obignuita annei carnere (cabinet) echipate cu cele uecesare unei clase, dar gi activitdtilorspecifice de reabilitare/recuperare. Ca fonld de asigurare a suportului in invdfare,cal'uera-resurs[ a fost dezvoltatd odatd cu aparitia educafiei integrate (dupb anul1970). Copiii cLr CES vin aici pentru urla saLr rnai multe perioade din tirnpul uneizile de gcoald, pentru a beneficia de instruire individualizata. Alti copii pot inva(ain acest loc majoritatea tinrpului. Ei participd, in funcfie de potenlialul individualal fieciruia, doar la orele de desen, rnuzic6, edLrca{ie fizicd saLr alte activita{i dinclasa obigrruitf,.

Modelul carnerei-r'esursd pare a fi una dintre cele urai rdspAndite formede sprijin ale integrdrii gcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El seregdsegte in 45 din cele 63 de tlri (din toate continentele) care au rhsplrns lachestionarul adresat de UNESCO.

Profesorul (de) resursi este pregdtit in mod special - el este, de regLrlb.ttu profesor de educalie speciala- pentru a le putea preda specializat copiilor carevin individLtal sau in grLrp mic la calnera de resursd. Iustruirea speciald a copiilorpoate cuprirrde atAt cunogtinfe gi deprinderi gcolare, cAt gi pe cele sociale.

Profesorul care lncreaz6 aici oferd in plus, fatd de activitatea directd cucopiii care vin la camera de resnrs5., gi consultalii cadrelor didactice din gcoaldsau, dupd caz, pdrirr{ilor.

D e z av an taj e le c a nter e i-r e surs d :

llr

- absenla profesorului de resursd intr-o anumiti zi poate crea multeinconveniente, reducAnd uneori substanfial posibilitatea elevilor - care suntbeneficiari ai camerei de resurse - de a parlicipa Ia activitetile gcolare;

- riscul separdrii/segreg[rii grupului de copii din camera de resLrrsd fafdde $coald;

- necesitatea unor deplasdri lungi ale copiilor cu CES mai departe decAtgcoala cea rnai apropiatd de domiciliu, daca- aceasta nu oferd o asemenea camerdde resursd.

Unii aLrtori descriu rolurile profesorului resursd ca fiind diferite de celeale prof-esorului de sprijin. Acesta este prezentat prin urmdtoarele elementeclistincte in activitatea sa:

- rdspunde in principal de centrul/camera de resurse:

- activitdtile sale sunt itinerante;

- pentru elevi, acf ion eazd, prin lucrul itr interiorul clasei;

- pentru profesori, rdspunde de realizarea legdtLrrilor gi coordonarea in-terventiilor;

- asigura in Ecoald formarea continud a profesorilor in tirnpul sarcinilorde servicir,r.

Problerna de rezolvat, semnalatd de literatura de specialitate la acestnivel, este legatd de pregdtirea acestui tip de profesor gi de faptLrl cd a organizaastfel de acliuni poate deveni o povard pentru activitdfile zilnice. Se considerd cdmodelLrl consultan{ei este consumator de tirnp gi cd numdrul profesorilor care potprinri consultanfd poate fi rnai rnare decAt al copiilor cu care se poate lucra inrnod direct. Este astfel senrnalatd tendinfa de a defini profesorul resursd caprofesor itinerant gi de identificare, iutre rolLrrile lui, a celor de sprijinire gi deconsultanfd. Astfel, in practica din Anglia gi din SUA se rernarcd identificareaintre responsabilitAtile prot-esorulLri itinerant gi a celLri resursi qi pe cea deconsultanfd acordatd cadrelor didactice. Acest lucru sirnplific[ gi legatLrra intreprof-esorii cr,r pregdtire in cerinle educative speciale gi consultanfd de la nivelulgcolilor. Dif-erenlele fa{a de profesorul consultaut constau gi in faptLrl c[activitatea unui profesor resursS, pune, de pildd, mai mult accent pe sprijinulacordat direct elevului, in timp ce profesorul consultant lucreazd mai mult cucadrele didactice.

Cudre diclactice itinerante

CadrLrl didactic itirrerant are un rol ce reprezinti o combina{ie intre unprofesor consultant gi urr,,tutore" pentru copiii cLr cerin(e speciale integrati. Unaserrenea profesor aclioneazd in mai rnulte gcoli dintr-o zon[ geograficidelimitat5. El asigLrr[ activitatea cu elevii prin evaluare gi parliciparea directd lainstruirea unor copii cu CES, precum gi consiliere pentru cadrele didactice de laclasa obignuit6.

112

Sarcinile de bazd, ale unui profesor itinerant sunt decrise de Jones, K.

( 1 e87):

- identificarea tirnpurie a copiilor cu CES gi a farniliilor acestora, dacd au

nevoie de sprijin educalional;

- identificarea gcolilor generale in care pot fi integra{i elevii cu CES;

- vizitarea gcolilor in care ir,va{d acegti elevi;

- sensibilizarea directorilor gi a cadrelor didactice din aceste gcoli;

- sprijinul direct acordat elevilor integra{i gi profesorilor acestora;

- stabilirea legdturii cu familiile copiilor cu CES integrali;

- asigurarea legdturii dintre familiile in cauzd 9i autoritdfile locale, alte

familii, serviciile medicale sau sociale etc.

Distinc{ia dintre un cadru didactic itinerant qi unul de sprijin este mai

dificil de surprins in teoria gi practica educafionald. Profesorul itinerant are, {dr[indoiala, gi atribulii ale unui profesor de sprijin (in activitatea directb din clasd), dar

acestea pot avea o pondere mai mare sau mai micd, in funclie de num[rul de copiide care rdspunde, respectiv de numdrul de gcoli in care se deplaseazd, de gravitatea

problemelor de invdfare ale elevilor din aceste gcoli etc. In mod similar, un

profesor are mai ntult un rol de sprijin dac[ ponderea activitAfllor este axatd in mai

mare mdsurd pe asistarea gi interven{ia directd in activitatea de invd,tare la clasd a

copiilor cu CES, iar aria de acliune este mai restr6nsd.

in anumite zone rurale, in care acegti copii sunt rdspAndili pe arii foarte

nrari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de

educalie specialh, permifAndu-se in acelagi timp rdmdnerea acestora in clase-

le/gcolile obi;nuite.Printre obstacolele rnai importante in aplicarea modelului cadrr-rlui

didactic de sprijin gi/sau itinerant, se pot enumera:

- pregdtirea uneori necorespurlzdtoare a cadrelor didactice care indepli-nesc acest rol;

- lipsa de calitate gi eficienfd a mijloacelor de transport.

Profesorul consultunt pentru CES

RolLrl de profesor consultant pentru cerinlele speciale de educatie, apdlutrelativ recent, se bucurd de o atenlie crescAndd, pe mdsura avansirii tendinleiintenralionale de integrare a copiilor cLr deficienfe in gcolile obignuite.

MoclclLrl profesorului consultant difer[ de modelul ,,profesorului cainereide resurse" prin aceea cd el presupune existenla unui profesor (educator) specialitinerarrt (care se deplaseaz5 in mai multe gcoli), al cdrui obiectiv principai este de a

sprijini copiii cu CES indirect, prin dezvoltarea directd a abilitAflor cadrelordidactice din gcolile obignuite pentm a lucra cu acegti elevi. Distinctia fafd deprofesorul itinerant rezidd, in aceea cd acesta din unnd realizeazd, atAt sarcini de

sprijin la elevi, cAt gi de consiliere la cadre didactice. in vreme ce profesorul

lt3

consultant iqi axeazd activitatea mai mult pe consilierea gi sprijinirea inforrnarii gi

perfecfiondrii cadrelor didactice din unitilile gcolare obignuite.Profesorul consultant are in atenfie, dup[ autor;tAtile gcolare scotiene:

sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire Ia

problenratica complexd a dificult[1ilor de invdfare;

- sensibilizarea acestora cu privire la necesitdfile de recapitulare gi

repetare a materiei, cu deosebire la claseie cu efective mari de elevi;

- atenfionarea cadrelor didactice in legdturd cu importanla deosebita adiscufiilor individuale sau in grup rnic cu copiii, pentru a putea fi identificateeventuale canze ale unor dificultAti de invdlare;

- consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilitetilor de limbaj 9i delecturd solicitate de confinutul lec{iilor pe care le predau;

- slituirea profesorilor privitor la informalia de tip ,.diagnostic", caretrebuie desprinsd din realizarea diferitelor sarcini de invdfare in clasd;

- consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le intdmpindanumiti elevi, ca gi asupra domeniilor in care acegtia inva{d cu slrcces;

- oferirea disponibilitS(ii pentrLr a le da sfaturi copiilor atunci c6nd au deales anumite discipline sau cursuri op(ionale;

- relationarea cu rnanagerii gcolari, prin participarea la deciziile care se

iau referitor Ia politica qcolard in problema dificultalilor de invifare:- situarea in centrul discutiilor din gcoald, atunci cAnd acestea au caracter

de consultare gi colaborare cu persoane $i institutii din exterior. pe problemespecifice dificultdlilor de invilare (Jones K, 1987).

Realizarea acestor sarcini presupune:

- cunoagterea curriculum-u lui;

- conlpetenfele didactice remarcate in experienta de predare;

- capacitatea de a decela cauzele posibile ale diflcultd{ilol de inv[fare;- capacitatea de relafionare cu cadrele didactice, cu alli profesionigti, cu

nlanagerii gcolari etc. (Jones K, 1987).In Marea Britanie erau descrise, incl din anul 1985, Lrrmdtoarele roluli

de bazd ale profesoru lui consu ltaut:

- rolul de evaluare - identificarea copiilor cu CES, examinarea corectd aacestora, elaborarea gi menlinerea bazei de date necesare in acest scop,identifi carea curricu lunr-ului adecvat;

- rolul prescriptiv - pregdtirea gi implementarea strategiilor de sprijin intoate ariile curriculare, pentru a facilita irrvdfarea; armonizarea resurselornecesare; pregdtifea gi aplicarea programeior de inv6!are individLralizatd;

- rolul de predare/tutelare - cooperarea cu colegii, in aborddri de echip[ apreddrii-invd!6rii, adecvate elevilor cu CES: sprijinirea elevilor cu problemesociale, fizice sau comportamentale asociate; intervenlia directd, individr-rald sau ingrup, la elevii cu probleme de naturd sd facd irnposibild satisfacelea acestora inclase obignuite:

t14

- rolul de spriiin/suport - pentru colegi, cu referire la idei. metode,

tehnici, adaptare curriculard, materiale didactice etc. legate de educalia copiilorcu CES;

- rolul de legdturd - cu alte gcoli, cu servicii educalionale sau de

reabilitare disponibile, cu pdrin(ii, cu agen{iile profesionale relevante pe liniasdndtdlii Ei asisterrlei sociale, ctt cot'nunitatea in ansamblr,i;

- rolul de conducere (management) - sf, ac{ioneze ca pafte a coordorrdriiproblernelor de curriculurn gi de proiectare pedagogici. de alocare a resurselor gi

de sesizare gi coordonare a problemelor copiilor cu CES din gcoald; sd ini(ieze

ac{iLrni necesare pe aceastd direc{ie;

- rolul de dezvoltare/perfec{ionare a personalului - si inilieze gi s[faciliteze progranle de instruire profesionald care privesc cerinlele educative

speciale; si parlicipe la asemeuea progranre in gcoala sau itr comunitatea local5; sd

le difirzeze colegilor cr.rno;tinfe rezultate din experiet-r{6 gi cercetare, cll privire la

CES (Jones, 1987).

Premisele de Iucru Si beneficii ale cons'ulttrntului

Se remarcd tot rlai mult doud premise de la care se poate construi aceastd

noud profesie de sprijin pentrtt elev gi pentru profesor:I . Pregitilea speciald pentru a deveni prof-esot' cottsultant.2. Stabilirea unui nranagernent qcolar corespunzitor acorddrii tirnpLrlui

necesar consultan{ei atAt pentru elevi, cAt gi pentrur cadlele didactice.Degi este acceptati denurnirea de profesor resursd san consultant, exist.l

inca opinii dif-erite in legdturd cu pregltirea suplimentard pentru aceste roluri, nu

exist6 consells in ceea ce privegte natura consultanlei ca atare gi se face resimtitanecesitatea precizdrii rolurilor gi a prograrnelor clare de pregatire.

in Caiete UNESCO, Ken Jones. precizAnd rezultatele mai multor stuclii,enumerd urmltoarele beneficii aduse de profesorul consultant Ia nivelul gcoliicare integreazd copiii cu dizabilitdli (McKenzie,7972, apud Jones, 1987):

1. Men{inerea copiilor in clase obignuite, evitAnd intreruperea gcolii.2. Elirninarea efortLrlui pentru transportul copiilor in clase speciale regio-

nale (sau clase de resursd).3. Econornii de resurse financiare.4. Evitarea stigmatului etichetdrilor gi eliminarea testelor standard exten-

S IVC.

5. Evitarea discriminbrii gi segregdrii.6. Oporlunitlti pentrLr copilul norrnal in aprecierea gi ir-r(elegerea copiilor

cLr dizabilitdti, precum gi viceversa, pentru cei cu dizabilitdti de a avea modele denorrnalitate.

7. Formarea profesorilor obignuili pentru achizitionarea deprinderilornecesare educaliei speciale.

l5

Coordonutorul pentru CES

Coordonatorul pentru CES reprezintd o fonnd de sprijin pentru invdtareatn gcoald asemdndtoare cu cea a profesorului consultant. Acest rol este stipulat indocumente oficiale din Marea Britanie din 1993. Coordonatorul CES, intr-ogcoalI ob i gnuit6, are ca responsabi I itdti principal e :

- realizarea operaliilor de zi cu zi ale unitilii gcolare cu privire la CES;

- legdtura cu cadrele didactice gi consilierea acestora;

- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;

- finerea eviden{ei copiilor cu CES intr-un registru special gi urmdrireatuturor documentelor gi inregistrdrilor cu privire la acegti copii;

- legdtura cu parintii copiilor cu CES;

- contribufia la perfec{ionarea personalului didactic din gcoald;

- legdtura cu agenfiile externe (medicale, sociale etc.) gi cLr organizaliileneguvernanentale de profi l.

Codul practicii precizeaz\, cI rolLrl de coordonator CES poate fi realizat,in mod concret, in fLrncfie de situafia fiecdrei gcoli irr parte. intr-o gcoald mairnicd, rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumitd persoani dejaincadrati (posibil chiar directorul sau directorul adjunct). in gcolile mai maripoate functiona un coordonator cu normd intreagd sau o echipl de suport ailrvafdrii. Alocarea concreti a timpului gi stabilirea sarcinilor de lucrr: se face infunclie de circumstanlele particulare din fiecare unitate de invdflmAnt.

Facilitntorul de s uport

Stainback, S. qi Stainback, W., 1992 (apud Vri.smag, T., 2001) identificdun alt rol specific, ir-r opinia acestor autori, pentru gcolile obignuite care doresc sddevind gcoli iricluzive in SUA - facilitatorul de supordsprijin.

Acest rol este similar celui de,,profesor colaborator" sau,,profesor deresurs6", numitorul comun fiind ideea de ,,colaborare". Colaborarea presuputre cdfacilitatorr-rl de sprijin, profesorul. elevii gi alte categorii de personal din gcoalalucreazS. impreund, fdrd, ca vreunul dintre acegtia sa-gi asume rolul de expeft,coordonator sau evaluator.

O b ie ctiv e I e n ct iv it dt ii .fac il itato r ul u i de s up o rt :

Sd Iucreze, unrdr ta umir, cu profesorii clasei gi alte persoane din gcoal[,pentru a incuraja re{ele naturale de sprijin. Profesorii, irnpreund cu facilitatorii,promoveazi interacfiunea dintre copiii de aceeagi vArstd prin strategii de tipul,,inva!6rii prin cooperare" gi a ,,parteneriatului dintre elevi in invdfare",dezvoltarea prieteuiei care conduce la invdfarea sprijilririi reciproce.

I l6

Si acfioneze uneori ca profesor resursd, deoarece profesorul clasei nu

poate (gi uu are cum) sd aibi experienta necesard in probleme specifice de

evaluare, curriculum, tltanagementul conduitei copiilor cu CES etc.

Sd asigure sprijin direct, in echipa de profesori, facilitAnd invSlarea irr

aria proprie de expertizd. Este foarte important, in acest context, afirmi autorii

mai sus-citati, ca facilitatorul sb acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultaliin invblare, a$a cum profesorr.rl clasei menline responsabilitatea pentru to{i copiiidin clas5, inclusiv pentru cei care sunt identificali ca avAnd CES.

Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rdndul consilierilor sau al

psihologilor qcolari, actLrali ori fogti profesori de educa{ie speciald, alte cadre

didactice cu experienld in educafia speciald gi in constituirea de re{ele de spri.iin

in cadrul r.urei gcoli.

Asislentul de clusd pentru cerinle speciale (,ACCES)

Acest tip de personal, asirnilabil la noi personalului didactic auxiliar (de

genul educatorului puericultor), are in Anglia sarcina de a sprijini profesorii la

clasd in activitatea cu copiii care prezintd CES atAt in gcolile speciale, cdt qi incele obignuite (Vrdsrnag, 8., Nicolae, S., C)prea, V., Vrdsmag, T., 2004, p 33).

Roluri Si sarcini ule ACCES

Rolul de ingrijire/ocrotire se referh la hrinirea. imbrdcarea gi toalelacopiilor cu CES.

Rolul educa{ional - este destinat sd elibereze profesorii de anumitesarcini zilnice solicitante, ca gi pentru a-i sprijini pe acegtia in aplicareaprograrnelor iudividuale de invd{are (elaborate de profesori) sau in pregdtireatunor materiale pentru lec{ii.

Rolul para-profesional, centrat pe realizarea sub coordonareaprofesorului - unor programe specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie,logoped ie, hidroterapie etc.).

Incadrarea unui asistent cle cerinte speciale se face in Anglia pe baza

urmdtoarelor condilii/criteri i :

. cunoa$terea sarcinilor specifice gi a celor complementare cu aleprof-esoru lu i ;

. in{elegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificultdli de invi{are;

. cunoa$terea legisla{iei din invdlimAnt gi de protec{ie a copilului;

. cunoagterea politicii gcolare;

. capacitatea de a sprijini prof'esorulpotrivit rolurilor descrise;

. producerea unor materiale de suport pentru invdlare;

. capacitatea de a realiza gi de a menfine inregistrarea informafiilorrelevante privind situalia copiilor cu CES,

tt7

P arte ne r int uI ed uc a( io n al p e nt r u as ig ur ar e a spr ij in ul u i in i nv d1ur e

Una dintre conditiile asigurdrii integrdrii gcolare a copiilor cu dificultdtide invdlare este comunicarea, cooperarea gi colaborarea eficientd dintre cadreledidactice de la clasd qi specialigtii rnenfiona{i mai sus. in literatura de specialitateaceastd idee este precizatd prin nevoia de lucru in echipd, prir-r parteneriatuleducalional in favoarea elevului, cooperare gi parteneriat in asigurarea unuisuport in invhfare (Vrdsrnag, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrdsmag,T.,2004,p.34).

Construirea unui pafteneriat intre cadrul didactic de la clasa obignuitd gi

cel specializat se poate realiza in fonne variate, in func{ie de circumstanteleparticulare gi de preferinlele individuale. Multe lucruri depind de credibilitateaprofesorului specialist, de capacitatea lui demonstrati de a oferi sprijin gi

consiliere sau, acolo unde este llecesar, ajutor practic, direct. Cadrele didacticecare lucreazd in clasa obignLritd pot participa gi la diferite activiteti (de tipulconferin!5, semirlar, analizd de caz etc.) realtzate in cornun cu personalul de

educalie specialS.Oricare ar fi insd maniera de cooperare adoptatd, fiecare trebuie sd

recunoascd valoarea experien{ei celuilalt gi importanfa unei comunic[r'iprofesionale continue.

Profesorul clasei obignuite este expeft in organizarea qi funcfiorrareaclasei, in curriculr.rm-ul gi in tehnologia didactich Lttilizatd, in proiectareaagteptdrilor cu privire la performan{ele elevilor etc. Profesorul specializat este

expert in cunoaqterea specificului unui anumit grup de copii cu dizabilitdli,posibilit6lile gi deficienfele particLrlare ale acestuia cu privire la invd{are,telrnicile specifice de instruire etc. Toate aceste inlbrmalli $i abilit[li la un locsunt extrem de importante pentru succesul integr[rii gcolare. de aceeacornnnicarea dintre profesorii din qcoala obignuitl gi cei specializati este foartenecesara.

Rolurile cadrului diductic de sprijin

Principala distinclie care definegte profesorul de sprijin se referd lafaptLrl cE el are roh:l de consultant al elevului qi al profesorului, dar in acelaqi

tirnp este qi itinerant, ac{ionAnd in clas[ gi ?n afara acesteia. Ca orice consultant,profesorul de sprijin are nevoie de cunogtinfe, deprinderi de observare, analiz6,,

sintezi a situafiilor didactice, strategii de rezolvare a problemelor, precum gi

aptitudini pentru relalii gi comunicare interumanh.Analizele profesorului de sprijin trec cel mai mult in revistd rolulsdu de

consultant pentru faptul c[ aceasta implicd relalii de tip inter- gi intraprofesionaJqi impun atitr-rdini flexibile in comunicare.

In Scotia s-au definit foarte clar termenii de consultan{d gi fonnare,fhc6ndu-se referiri gi sugestii concrete curn ar fi:

ll8

l. Fonnarea profesorilor specializali ca profesori polivalenfi, indiferentde cauzele care genereazd dificulti\ile de inv6(are;

2. Adaptarea clasei gi profesorilor specializa(i la cerinfele reconsiderdriinrodului de lucru cu un numAr lnare de copii;

3. Rolul discufiilor individuale gi de grLrp cu copiii, pentru a ajunge lacunoagterea oricirei difi cu lt61i;

4. Instruirea profesorilor privind resursele folosite in cursurile de

dezvoltare a cititului gi a limbajului rostit;5. lnstruirea profesorilor pentru a analiza infonnafiile in evaluarea

copiilor gi a Ie folosi atAt in sarcinile de lucru, cAt gi in exerciliile de evaluare;6. Instruirea profesorilor cu privire la problemele ridicate de anumi{i

copii prin identificarea domeniilor lor de succes gi conpensarea in cazuldomeniilor in care au anurnite probleme;

7. Pregdtirea pentrLl a juca rolul de consultant acolo unde copiii au uevoicsi aleagi dintre diferite alternative:

8. Relalia cu conducerea gcolii in care acfioneazi consultantul pentru a

alcdtui impreund politica de rezolvare a dificulta{ilor de invd{are;9. Realizarea legdtunlor in afara gcolii cu persoane, agenfii gi institulii

care all preocuphri in domeniul rezolvdrii dificultdtilor de invh(are:10. Consultantul s[ fie gi principalul responsabilde aplicarea gi irrterpre-

tarea procedurilor de examilrare.

in Ghidul-rnanual pentrur CDS elaborat de Asociatia RENINCO RornAnia(Vrdsuraq, E., Nicolae, S.. Oprea, V., Vl'asnrag, T., 2004, p.76) sLlnt prezentateexperien{a gi a;teptirile fa{d de aceastd noua profesie in sistemul rontAnesc deinvdlamAnt. In opinia cadrelor didactice active participante la seminariiRENINCO pe aceastd tem6, profesia de cadru didactic de sprijin este un curnulde competente gi abilitali.

Cadrul didactic de sprijin este:

sr-rpoft; terapeut,colaborator; - ntanager de caz;sus{indtor; evaluator;ajutor; tutor;indrunrdtor; avocat,consilier; liant;element cheie; specialist;factor de decizie; expert;rnediator; consultant.organizator, profesor.

119

El colaboreazd cu: invdldtorul, dirigintele, profesori de la alte discipline,specialigti, familia, membrii din comurritate.

Activitdlile CDS au ca scop stimularea, compensarea, recuperarea gi

integrarea copiilor cu CES. in acest sens, beneficiari sunt copiii cu CES dingcoala publicd, pdrinlii 9i CD.

In toate activitetile lor, CDS urmdresc:

- depistarea timpurie a copiilor cu CES;

- evaluarea ini{iald;

- propunerea pentru Comisia Internd de Evaluare;

- int6lnirea factorilor irnplicali in procesul educativ;

- intocmirea protocolului de colaborare care sd cuprindd:

- stabilirea sarcinilor, rolurilor gi ponderii acestora;

- stabilirea perioadelor de lucru gi fixarea datei intdlnirilor;- pr ecizarea activitdli I or;

- prezentarea gi flexibilizarealadaptarea programelor de la clasele I-IV gi

V-VilI;-- elaborarea unui plan educafional, in parteneriat, care sd cuprindd:

- precizarea strate gi il or adecvate;

- stabilirea metodelor adecvate;

- intocmirea PSP gi a PIP;

- elaborarea fiEelor individuale de muncd independenti;

- elaborarea fiqelor de evaluare;

- stabilirea unor intAlniri #ptdmAnale pentru:

- discutarea evolufiei cazurilor;

- discutarea qi solufionarea unor probleme curente;

- consilierea CD obignuite de cltre CDS;

- modific[ri ale programelor;

- revizuiri ale PIP;

- evaludri intermediare;

- evaluare finalb;

- aprecierea rezultatelor, recunoa$terea lor gi prezentarea acestora tuturorcelorlalli factori implicali in educafia/integrarea copilLrlui (farnilie, colectivul deelevi al clasei gi al gcolii).

Referitor la mijloacele de care trebuie sb dispund aceqti profesionigti, se

specifi cb necesitatea urmdtoarelor:

- camerd de resurse cu dotare adecvatd;

- sald de clas5;

- fige de lucru diferenliate pe performanfe;_ PSP, PP;- programe adaptate.

120

Condiyii in exercitarea rolurilor

Toate rolurile menfiottate devin posibile dacd profesorul de sprijin:

- are o reputa{ie de profesor cu experienld in rezolvarea problernelor de

irrvd(are;

- cunoagte cu precizie curriculum-ul gcolar pentru a purta discufiireferitoare la acesta,

- are abilitate in a depistacauzele oricdrei dificultdli de inv6{are;

- poate stabili ugor gi eficient relalii cu copiii, cu cadrele didactice gi cupdrin{ii.

Multe dintre discu{iile referitoare la profesorul de sprijin, care, inaintede toate, este necesar sd fie un consultant in problemele de didacticd specia-ldlrezolvarea problemelor de invSlare, trec prin abilitilile de comunicare qi de

rela{ie pe care acesta trebuie sb le posede.

Profesorul tle sprijin, drept consultant

Un model posibil de cadru didactic de sprijin ca drept consultant poate fiaxat pe principalele patru deprinderi de comunicare (Schein, 1969 gi Neel, 1981,apud Jones, 1987)

- ldentifi carea rolului.

- Analiza interacfiunilor.

- Utilizar ea metodelor ernpiri ce.

- Raportarea la sitLrafii particulare.

Identificarea rolului se referd la capacitatea profesorului consultant de aidentifica cu claritate problemele ldrd a-gi asuma rolul de diagnostician.

Analiza interactiunilor se referd la deprinderea de a iderrtificainteractiunile eficiente gi de a reugi depdgirea autosuficier-r{ei in rezolvarea Llnorprobleme.

Utilizarea metodelor empirice se concentreazd pe datele oferite desubiec{ii acfiunilor educative gi folosegte adecvat practicile de succes.

Raportarea la particular evidentiazd unicitatea solutiilor in rezolvareaunei problerne, evit6ndu-se rlodelele preluate in mod imitativ.

Principala problernd este aceea cd beneficiarii trebuie sd doreascd gi sdaccepte consilierea ca atare.

Un model de sprijitt Si autoritate

Modelul lui Heron (apud Jones , l9B7) se construiegte pe gase categorii deintervenfie. Aceste gase categorii de intervenlie pot fi sintetizate in doud tipuri:

- interven(ii de sprijin;- interventii de autoritate.

t21

lntervenfiile de sprijin se caracterizeazd prin discre{ia consultantuluicare are de scop efectul asLlpra beneficiarului (profesorului). Ele sunt:

Intervenlia de eliherare, care cautd s[ elibereze beneficiarr,rl consultanleide emofiile prea mari. Aceasta presuplrne eliberarea tensiunilor gi incurajareadescbrcdrii prin plAns, r6s etc.

Intervenlin calolilicii, care cautd si incurajeze beneficiarul sd invefe gi sd

igi clezvolte relafiile proprii. Aceasta implicd reflecfie, incurajarea rezolvdriiproplii a problernelor gi selectarea infbrmaliilor.

Interventia de ajutor este cea care sr,rbliuiazd, pdrtlle bune gi valorizeazdbeneficiarul prin aproblri- confirmlri gi validarea solufiilor personale.

Inten'entia de autoritate pune accentnl pe rolul dorninant al consul-tantului gi se concentreaz4, pe compoitamentele beneficiarilor. Poate fi denrmdtoarele tipuri :

Interven{ii de tip recontundltri, care cautd sb direc{ioneze cornpoftarnentulberreficiarului qi se axeazd pe relalia dintre consultant gi prof-esorul care este

beueficiar. Ele se materializeazd in: sfaturi, atitudini critice de judecatd qi deer,'aluare.

Interventii infitrmalionule, caracterizate prirr transrnitere de informatiiprin instrtrctaje. infbrrnare gi interpretare.

Iptervenlia confrunlativri. care t'izeazir direct atitLrdinea, convirrgerile gi

cornpoftalrentul beneficiarului. Se realizeazS. prin provocare gi rdspunsuri directe.In toate aceste gase tipuri de interventie, nrodelul lui Heron evidenfiazd

faptul cd aceste competen{e se referd la continuarea educaliei sau a instruiriiinifiale plin sprijinirea relafiilor interunrane sau a deprinderilor intelactive, cecace poate fi inteles gi ca o dezvoltare profeslonal[.

Co nd i7i il e cons ultant ul ui

Un adevdrat consultarrt lrebuie:l. SI fie eficient in t<late cele ,sase tipLrri de interven(ie.2. Sd treacd lent de la un tip la altul, dupd cum o impune sitr-ratia.3. Sa fie pregatit in orice rnoment s[ ofere tipul de interuen(ie corect.Problernele consultantului la nivelul invd(funAntului romAnesc au o serie de

prernise favorabile. Prima premisd este prevederea in Legea irrvdllmdntului a

postulLti de consilier pslhopedagog propus la nivelul gcolilor, pentru rezolvareadiferitelor problerne de tip gcolar sau interrelalionar. Din anul 2000, gcolileincadreazd cadre didactice de spriiin care asigur[ integrarea gcolard a elevilor cucerinte educative speciale gi, din 2005, s-au infiintat centre de resurse irr care

consilierii psihopedagogi, profesorii logopezi, rnediatorii gcolz.ri gi cadreledidactice de sprijin vor lncra in echipd pentru alcdtuirea planr-rrilor de servicii gi aplarrurilor de irrtervenfie personalizate. O a doua premisd este reforrna iuvdtd-rnintului gi diferitele hotdrAri care perrnit exercitalea unor asemerrea profesii ale

122.

sisternului. A treia premish favorabild o constitr-rie genera{iile noi c.[e pedagogi,

psihopedagogi gi psihologi educafionali care se fbrrneazd actual in universit6[i.Este de luat in calcul faptLrl cd rolurile profesorului consultant gi al

consilierului psihopedagog se pot confunda in gcoala rotndneascd dacd se infelegecomplexitatea problemelor pe care le au copiii qi prof-esorii in procesul instruiriigi edLrcatiei. Existd tendin{a de a reduce problernele la cele emo{ionale gi

corrrpoftamentale gi de a neglija tocmai aspectr-rl problernelor de 6a25, in invd{are,legate de programele cognitive, psiho-rnotorii gi de interrelatii scciale.

O cerceture-ncliune

irr perioada 1999-2000. pe parcursul anului gcolar, am experimentat la

$coala nr. 148 din Bucuregti rolul profesoruluide sprijin ca profesor resursd 9i, inacelaqi timp, ca profesor consultant pentru copiii cu dificultali de invdlare gi

pentrur cadrele didactice. Am proiectat actlvitatea acestuia de la clasd;i in afaraei, cooperAnd cu pdrin(ii gi cu getii cornisiilordidactice din gcoald. Grupul{intdafost format din 500 de copii din clasele I-lV. Dintre copiii acestor clase au fostsprijinili direct, prin activitd(i de consultan{a gi de sprijin, 100 de elevi, parinliilor gi cadrele didactice de la clasele unde erau integrafi prinrii. La finele anuluigcolar progresele au fost evidente [a aproape toti copiii, dar gi in rnodLrl de

ooopelare gi rezolvare a probleurelor la rrivelul qcolii.Sarcinile profesorului de spriiin au fost unndtoarele:

- asisten{[ gi sprijin in desldgurarea olelor didactice in clasele in care aidentifioat copii cu problerne de invafare;

- activitAti de sprijinire a programului de irrvi{are individuald gi perso-nalizata a elevilor;

- programe persorralizate de spr-ijinire a inv6![rii, dupd ce in prealabil s-arealizaL evaluarea complexh a copiilor cu dificultdli de invltare, pentl'u a se

interveni adecvat intr-o perspectivd de stimulare multisenzorial6 gi a proceselor depercep{ie. de gAndire (analize, sirlteze, courpalafii etc.), a lirnbajului rostit gi scris;

- activitdti de sprijinire a cadrelor didactice in pregdtirea lor rnetodicdpentru luclul cu copiii cu dit-rcult6ti de invafare;

- activitdti de sprijinire a farniliilor in acompanierea pregitirii gcolare a

copiilor.Profesorii de sprijiu cu care s-a lucrat aveau pregdtire speciald gi o larga

experienfd la cateclrd.Principala concluzie a cercetirii efectuate a fost aceea cd modul de lucru

propus plin cadrul didactic de sprijin este eficient pentru intreaga gcoald. Se poateconsidela util uu profesor consultant care se constituie ca sprijin activ in timpulactivit[tilor didactice, pentru prolesori gi pentru elevi in acelagi tirnp. Legdturile luise realizeazf, cu elevul, cu profesorii, dar gi cu factol'ii de conducere ai gcoliirespective. El poate inteneni in activitdli individuale, de grup sau cu intreaga clasdde elevi. O face pentrLl a rezolva anumite probleme, pentru a preveni altele gi

123

pentrLr a incur-aja participarea elevilor gi a profesorilor la propria lor formare. inacelagi timp, se pot gdsi loluri pentlu profesorul consultant in legdturile sale cufanrilia. cu alli agenli gi institutii care pot sprijini rezolvarea problernelor deinvd{are.

Situutrin in Romrtnia 2006

Din anul 2000 existd ca-dre didactice de sprijin gi in legisla(ia 9i practicaromineascE.Experienfecuastfel deprofesionigti aufostfEcuteincddin 199l,laTirrriqoara, Cluj, lagi qi apoi la Bucuregti. Din 2000, legisla[ia a elucidat gi

specificat rolul gi dirnensiunile acestui uon cadru didactic. in 2006. RENINCO a

realizat r-rn studiu privitor la importanfa acestei profesii. limitele ei gi cdile deimbundtdtire. RaportLrl de studiu privind func{ionarea CDS (2006) (TraianVrdsnrag, rezumatul Studiului prit,ind CDS, 2006, wr,vw,.reninco.ro) a specificatdimerrsiunile actuale, ca gi provoclrile determinate de acest r.ror-r rol didactic.

StudiLrl a investigat 8 zone de integrare ale ([rii - Bragov, Bucuregti,Cluj-Napoca, Constan{a, Craiova, Iaqi, Tffrgovigte qi Timigoara - in perioadairrnie 2005 - febrLrarie 2006, flind realizat de cdtre Asociafia RENINCORorndnia, in colaborare cu Ministerul Educa{iei gi Cercetirii, cu asisten(aReprezentanfei UNICEF in Rominia.

Scopul studiulLri a fost evaluarea situafiei actuale de func{ionare a

profesorului de sprijin/itinerant (CDS) care aclioneazd in gcolile de mas6, infavoarea integrdrii copiilor cu deficienle gi alte cerinfe educative speciale (CES).

O b iecliv e le sl udi ul tt i

- [dentificarea dificLrltdlilor, a barierelor ;i solu{iilor de depagile a

acestora. a invdtbmintelor rezultate in functionarea CDS.

- Sesizarea uuor oportunitati gi colectarea unor exernple de bune practicicare sd permit[ formularea de recornanddri pentrLr dezvoltarea institutionala a

acestei noi profesii din invltdrnAnt.

DupI prelucrarea datelor s-a spercificat cd:

EvolLrfia procesului este mai accentuatd acolo unde au existat inilial gi au

continuat proiecte derulate de MEdC in anii '90 (Cluj-Napoca gi Timigoara). Canrrnrdr de cadre didactice de splijin/itinerante, cele mai multe se regdsesc la Cluj(88) 9i in jude{ele Dolj (aa) 9i DAmbovi{a (38). in ultimele cloLrd judele mentionate,nutrdrul mare de CDS se poate explica gi prin reducerea rnai drasticd a numdruluide elevi dirr gcolile speciale sau chiar desfiintarea unora dintre acestea. Mai pulineCDS se reg6sesc la Bucuregti (10) 9i Constan{a (6), degi numirul gcolilor in caresunt integra{i copii cu CES in aceste doua localitdti este semnificativ (37 gi,

respectiv, 39).

124

In total sunt men{ionatiin cele 8 zone de integrare 4 852 de copii cu CESin gcolile generale, de care se ocupd 267 de cadre didactice de sprijin/itinerante, in428 de gcoli generale.

Din aceste date rezultd cd, Ia modul teoretic, un CDS are inresponsabilitate cam 18 elevi in medie gi lucreaz[ in 1,6 gcoli. Existd insd maridiferenfe de la o zond la alta, legat de numdrul copiilor care revin unui cadrudidactic de sprijin.

La concluzii sunt listate la inceput cdteva constatiri esen(iale:

- progresul evident in ultimii ani gcolari, mai ales din punctul de vedereal numilului de CDS active;

- importanla experienlei anterioare, a susfinerii locale gi a continuitAtii (aunei micitraditii) in integrarea copiilor cu CES;

- existenla unor variafii mari din punct de vedere cantitativ gi calitativ dela o zoni la alta, cu privire la activitatea CDS.

Nevoi acute:

- nevoia de informare, promovare gi valorizare a imaginii CDS;

- nevoia de informare gi formare a CDS gi a cadrelor didactice;

- nevoia unor studii/investigafii suplimentare privind:- atitudinea gi disponibilitatea pdrinfilor pentru gcolarizarea nediscrimina-

torie:

- atitudinea gcolilor speciale, a cadrelor didactice de aici, in acelagicontext,

- problemele mai concrete din activitate gi motivatia unor CDSdebutanfi:

- predarea-invdfarea-evaluarea in parteneri atlin echip1 in gcoala ronr6-neascd;

- niodalit[ti prin care poate fi iniliatd gi dezvoltatd cooperarea necesarddintre gcoala speciald gi gcoala generald.

Notd; La paginile 126 gi 127 sunt redate comentarii asupra CDS.

125

Cum vid profesionigtii rolurile CDS(Vrdsrnag, E,.;Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrdsmag, T., 2004, p. I l5)

CADRUL DIDACTIC DE SPRI.IIN ESTE:BL,T,{ CONSILIER

. Pentru pdrinfi;

. Pentru copii/elevi;

. Pentru CD;" Pentru comunitatea locald.

) BUN COLABORATOR cu:. Alte cadre didactice;. Copii/elevi:. Familia;. Special igti/terapeuli;. ONG-uril. Comunitatea etc.

3. MODERATOR AL ECHIPEI MULTIDISCIPLTNARE4. ALTE ABI LITATI NECESARE

. Respect pentru tofi copiii (inclusiv pentru cei cr.r CES);

. Empatie;

. Tolerantd;

. GAndire pozitivit;

. Bun coordonator;

. Mediator, negociator;

. Spirit de initiativd;

. Creativitate;

. Metode eficiente;

. Perseveren!f,;

. Flexibilitate, adaptare la cerin{ele momentului;

. Persuasiune;

. Tact pedagogic;

. Abilitatea de a aplana conflictele, disponibilitate;

. Rezisten{a la frustrdri/momente dificile;

. Decizii clare, rapide;

. Valorizator al colaboratorilor si al opiniilor lor.

i26

ATITUDINI. ule csdrelor didaclicefayd de copilul cu CES

a. acceptarea d iversit[f i ib. nond iscriminarea (toleran{a)c. flexibilitatead. respectarea rela{iei de pafteneriate. atitudine pozitivbf. empatieg. responsabilitate

. sle elevilor din clasele integratoare Si ale pdrinlilor acestorah. acceptare, toleranfdi. cooperarej. implicare afectivf, gi materialdk. parleneriat

. ale pdrinlilor copiilor cu CESl. atitudine pozitivd,, optimistd fa16 de gcoalS

m. acceptarea deciziilor in favoarea copiilorn. implicarea in rezolvarea nevoilor/cerinfelor educa{ionaleo. continuarea activitAtilor in familie

. ale membrilor echipei de lucru (mallidisciplinure)p. comunicareq. cooperare, colaborarer. tlegocleres. supervizaret. responsabilizareu. eficientizare

. ule comunitdlii, fald de copilul cu CE normalizarev. nonnalizarew. ganse egalex. non-discriminare

. tol

127

eapitolul 4FORME DE TNTERVENTTE ir.r CHSA OBT$NUTTA

DE ELEVI

. Includerea in clasa obignuitb a elevilor cu dificultdli de invd{are:sprijinul. . Directii de abordare edLrcafional[ a dificult[til;r de invd{are inclasa obignLrit6. . Individualizarea, ca formd a difererrlierii activitetiididactice pentru copiii cu dificultali de inv6{are..'lipr-rri de individualizaresau fornrele individualizarii. . Modele de individualtzare pe fundalul claseiobignuite de elevi. . Stilul de invdfare: argument pentru individualizare. .

Adaptarea curricular[, ca dimensiune necesald aborddrii dificultitilor de

invdfare in clas5. . Aspecte sociale ale adaptiriicurriculare.

4.1. TNCLUDEREA iN CLASA OBr$NUrrA A EIEVTLORCU DIFICULTATI DE INVATARE: SPRIJINUL

La nivelul clasei obignuite observdm cd se face distinclia intre doud mo-dalitSli de intervenfie asupra elevilor cu dificultati de inv6{are:

- trrrirr perfecfionarea gi orientarea strategiilor didactice irt interiorul clasei;

- prin activitd{i suplimentare de sprijin, in afara clasei.Sprijinul constituie trna dintre dintensiunile cele ruai discutate Si

qnctlizcfie de literatura ele specialitale. Este firesc ca fiecale activitate didactica sd

constituie pentrll elev o presiune sau o provocare la achizilii gi invd{are. Loculelevului, indiferent de problemele sale de dezvoltare saLl de particularitl{ile, de

stilul, ritrnul gi rnaniera inv6{irii, este la gcoal6, printre covArstnicii sdi. Iatd de cepedagogia actuald,, prin numeroase cercetdri-acliune gi prin studii internafionalecautd solLrfiile necesare pentru a acorda sprijinul adecvat gcolarizdrii tuturorcopiilor. Pentru aface fafa provoclrilor gipresiunii activitSlii didactice, elevulcudificulteli de inv6lare are nevoie de sprijin adecvat nevoilor sale de inv[tare.

Sprijinul poate fi oferit prin profesionigti care lucreazd in echipi prinparteneriat cu cadrul didactic de la clasd, dar gi prirr adaptarea activitatii didacticede la clas6, pentru a rdspunde adecvat nevoilor diferite de invdlare ale elevilor.

Acordarea sprijinulLri constituie o cerin{I fa{6 de actul didactic, dar gi onevoie identificati in rapoft cu fiecare profesor de la clasd. Aga cum intelegemnevoia de sprijin pentru elevii cu dificultifi de invdfare, devine necesar sd

dezvoltdm gi un sistem de sprijin acordat profesorilor care igi dezvoltd practicilegi expertiza prin interacfiune profesionald, colaborare gi reflectare contintri.

r28

in capitolele anterioale am specificat cd elevul cu dificLrltafi de invifare,din perspectiva curricularl, poate gi este firesc sd fie inclus in clasa obignrritd.

De multe ori, acest lucru este impiedicat de lipsa resurselor gi de imposibilitatea

ca elevul si urmeze un program de sprijin suplimentar gi personalizat oferit de un

profesionist, pentru cd nu existd aceste forme de sprijin sau gcoala este departe

spalial de astfel de servicii. De gi mai multe ori, profesorii de la clasa considerd

cd este prea greu, dac[ nu imposibil, sd ii sprijine pe elevii cu dificultd{i de

inv[fare. Rutina, conforrnismul fala de tradilionalism gi percepfiile deformate

asupra copiilor, etichetarea lor, irnpiedicd aplicarea unei pedagogii diversificatepiflexibile in slujbainvSlarii pentru toficopiii. Cu toate astea, profesoriieficienliau gisit mereu calea de a rdspunde nevoilor educative personalizate ale elevilordin clasa lor. Practicile didactice demonstreazd cd fiecare profesor poate interveniadecvat in cadrul programului siu didactic obignuit pentru a ii sprijini pe eleviicu dificulti{i de invdtare. Din aceasta nici clasa, rrici el nu vor pierde ci,

dirnpotrivi, fiecare problemd constituie o nou[ experienl6 din care to]i inva!5 9i

se dezvoltd.Pachetul de Resurse UNESCO (1995) specificd faptul cd, ludnd in

considerare dificultatile intAmpinate de unii elevi la clasb, profesoriiimbundtdfesc condi{iile generale de predare-invbfare ale tuturor. Toli beneficiazdde avantajele schimbdrilor propuse pentru cd: ,,elevii care au dfficultdli pot fipercepuli ntai pozitiv, ca o sursd defeed-back astrpra organizdrii clasei, aducdndidei despre cum ar trebtti aceasta imbtmdtdlitii" (UNESCO, 1995, p. 39).

Legisla{ia irrternalionald gi cea na{ionald specificd dreptul tuturor copiilorla prograrne de educa{ie care sd le ofere dezvoltarea personald gi formareacompetenlelor, capacit6!ilor, valorilor gi atitudinilor propuse de un curriculumna{ional foarte generos la nivelul ir-rvd{bmAntului general. Fiecare profesor poate

sprijini elevul cu dificultdli de inva{are in clasa obignuitd prin intermediulindividualizirii gi prin adaptarea curriculard.

4.2. DIRECTII DE ABORDARE EDUCATIONALAA DTFTCULTATTLOR DE ixVAlnnb iu Cr,aSR OBr$NUrrA

Pentru a eviden{ia cdile cele mai potrivite in abordarea dificultdtilor de

inv[{are la nivelul unei clase obignuite, este necesar sd analizdm perspectivele sau

aborddrile dupd care se poate interveni. Acestea constituie nigte lipare prin careprivim gi acfiondn-r in cazul dificultdlilor de invSlare ale elevilor in clas[.

Pachetr,rl de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO (1995),precizeazd, dupd modul de realizare a evalubrii gi dupa perspectiva strategiiloreducative alese in intervenfie, doud moduri de a privi dificultdlile gcolare aleelevilor:

- perspectiva individuali;- perspectiva curriculum-ului.

129

Perspectiva individuald defineqte dificultalile in termeni de caracteris-tici ale copilLrlLri gi este bazatd pe urmltoarele idei:

- un grup de copii poate fi identificat ca fiind special;

- acegti copii au nevoie de predare-invd{are specializatd pentru a se

rispunde adecvat nevoilor lor;

- activitatea de predare-invdfare pentru copiii cu probleme de invd{areeste mai eficientd daca li se predd impreund (grupuri sau clase de copii cuprobleme);

- toli ceilalfi copii sunt normali gi berreficiazd de activitalile curente depredare-invd(are.

Din perspectiva curriculum-ului, dificultalile de invdfare sunt definite,de obicei, in termeni de sarcini, activitSli gcolare gi condilii in clasd. Aceastdperspectivd este calacterizald, de urmdtoarele idei:

- orice copil poate intAmpina dificultdli in gcoal[;

- asemenea dificultati pot indica modalitali de ameliorare a preddrii-invitdrii;

- aceste mdsuri ameliorative duc la condifii mai bune de invd(are pentrutoti elevii;

- profesorii care abordeazd difrcultdlile de invdfare la clasd gi iqi dezvoltdastfel practicile de predare-invdfare au nevoie de sprijin.

Ponrind de la aceste consideralii. reiegite din proiectele interna{ionaledezvoltate de UNESCO, dar qi in urma sintetizdrii diferitelor curente care sprijinddezvoltarea practicilor Ia clash gi luAnd in considerafie gi modelul traditjonal de

abordare, arn identificat in activitatea curentd trei perspective (tendinte) deabordare a dificultalilor de invdtare la elevi:

- perspectiva cornpetiliei:

- perspectiva ind ividualS;

- perspectiva curricularS.Perspectiva competi{iei, cea mai tradilional6 in abordarea dificultdlilor de

irrvitare ale elevilor, se particulariz.eazd prin aceea cd identificarea dificultltilor de

invblare este consideratd premisa a insuccesului gcolar. Din aceastd perspectivd se

considerd ci dificLrltalile de invdtare duc obligatoriu la ir.rsucces, egec gcolar. Elevuleste sancfionat prin

^note 9i, in cel mai bu,n caz, se iau mdsuri pentru refacereastudiilor nereugite. IntrucAt rezultatul studiilor (notele qi diplomele) gi ierarhiagcolard sunt considerate cele rnai importante agteptdri obfinute prin procesulpreddrii-invdt[rii gcolare, copilul aflat in aceastd situatie este exclus gi etichetat.InteracliLurile gi relaliile din clasd sunt dominate de competi{ie, iar cooperarea se

realizeazl. doar ca o formd de sprijin intre eleviin afara lec{iei, rnairnult informal.Acestui model de proces didactic ii apartine gi imaginea sau eticheta permanentd de

,,elev slab", cu dificultd{i, care nu se poate schirnba gi care este sanc{ionat la oricegregeald. Progresele elevulLri nu se iau in seamd, deoarece perceplia iniliald este cearnai importantd. Se remarcb la acest model cd nu se pune bazd pe procesul deinv6fare ca atare sau pe raportul dintre posibilitefl $i rezultate, ci numai pe

130

rezLrltatele uesatisfdcetoare. Dacd am identifica ideile de bazd ale acestei

perspective, arrl pLttea specifica:

profesori,

trebuie sb

in mod normal, dacb se pregdtesc ai urmeazi direcliile stabilite de

copiii nu trebuie sd intdmpine dificultali qcolare;

responsabilitatea invd{drii ii aparline in exclusivitate elevului, care

pregdteascd temele pe care profesorul [e pred[;dificultdtile de invdlare sunt sanc{ionate cu note mici gi, eventttal, cu

repetarea studiilor;- la baza rela{iilor dintre elevi

celor care nu se pregdtesc suficient.st5 competifia. care determind elirninarea

Perspectiva individuall jdentifica orice problenrd a copilLrlui ca oproblemd de inv6{are. in cazul dificultblilor de invd(are, se apeleaz[ la evaluarea

complexb gi se considerd necesar sd se intervind cAt mai curAnd gi mai adecvat.

Degi este foarte apropiatd de cunoagterea in aminunt a problernelor de inv6{are gi

de posibilitatea de a interveli eficient prin metode cAt mai adaptate personalitaliiindividuale, aceastd perspectivd, tocmai prin grija tintitb numai pe problerneleindividuale, are aceeagi imagine de etichetare a elevului. Tratarea doar iudividLralh

a acestuia, grija pentru specificitatea problemelor intAmpinate scot elevul in afaragrupului sdu. Se pune chiar problema de a proteja grupul de influenfa problernaticiicomplexe a dificult[tilor de invd{are.

Perspectiva curriculari accentueazd ideea apartenenfei la un grup.

Copilul nu trebuie exclus din clasd pentru a fi ajutat ci, dimpotrivd, el poate aveao contribulie la activitatea grupului gi acesta il poate sprijini in invdfare. Inaceasti perspectivi sur-rt doud principii de baz6:

- oricare copil poate invdfa;

- fiecare copil este unic ai valoros, indiferent de rezultatele sale gcolare.Dificultdlile de invbfare sunt dificultdti firegti, ce se pot rezolva in

interiorul clasei de elevi, dacd se aderd la o invilare de tip incluziv/corn-prehensiv. Aceasta presupune o valorizare a diferenlelor intre membrii unui grup,considerarea problernelor de invdfare ca diferente specifice care sLurt gi

particularitdli ale individului. Se identifica stilul unic de inv[fare al flecdrui elevgi nevoia de sprijin. invilarea incluzivd este eficienta gi efectiva, pentru cb !ineseama de regulile unei comunicdri eficiente gi potenfeazd resursele relatiilordintre copii. in respectul individualitilii, experienfa de inv6(are a fiecd,ruia esteimpoftantd pentru cd invifarea este continua gi depinde de modul de comunicare,negociere, demonstrare, evaluare etc.

Dintre aceste trei modele prezentate ca structuri de interven{ie indificultilile de invifare, fiecare are avantajele gi dezavantajele lui. Cel maiapreciat este modelul curricular, care se bazeazd pe practicile incluzlve deeducafie. Dezvoltarea unor practici incluzive in clasa obignuitd de elevipresupune strategii de predare-invdlare in interactiune, sprijin, cooperare,negociere, evaluare permanentd gi valorizarea fiecdrui succes. Profesoru[, larAndul sdu, este sprijinit prin cooperarea cu specialigtii gi asigurarea resurselor

131

necesare procesului didactic. Existenfa unui parteneriat de decizie gi acfiune infavoarea copilului constituie prernisa necesard in apelul la specialigti qi

consultanli. Sprijinirea pe familie gi sprijinirea familiei este o altd coordonatl dela care trebuie plecat ?n interven{ia dificultSlilor de invdfare.

In acelagi timp, in oricare dintre alternativele propuse, trebuie luate incalcul resursele umane gi cele materiale implicate in predare-invdfare, precumgi adecvarea modelului in furrclie atAt de cerinlele educative individuale, cAt gi destandardele sociale.

Pe rc epliile profes orilo r

Studiile menlioneazl faptul cd, in g6ndirea multora dintre cei care se ocupdde educafie, se gdsegte profund inrddacinatd ideea cd existi doud tipr,rri de copii: ceicu probleme gi cei ldrd probleme sau ,,normali". in mod tradifional, se considerd cdpentru prima categorie este nevoie de o educafie specializatd gi pentru cea de-adoua, de una obignuiti. Dar ce este educafia dach nu o continud provocare derezolvare a problernelor pe care le intAmpin[ cei care invald? Complexitateanevoilor umane este mult mai considerabild decAt o sugereazd dihotomia de maisus. Pe de alti parte, rdspr-rnzand nevoilor copiilor, profesorii igi dezvoltd gi

completeazd, propria experien{5 de formatori, igi perfectioneazi'tehnicile de lucru.Sprijinind dezvoltarea elevilor, cadrele didactice se dezvoltd profesional.

O altd observalie este legatd de faptul c6, etichetAnd copilul ca ,,dificil",,,cr-r probleme", ,,clr handicap" etc., r-ru ddrn nici o inforrnatie referitoare la tipul desprijin pe care l-ar necesita gi nici asupra mijloacelor pe care este nevoie sd leautrendm. Este mai productiv gi mai eficient sd analizdm cerintele speciale,educative gi de alt6 naturd pe care le manifestl copilLrl gi astfel s[ responsabilizdrngcoala gi celelalte instanfe socio-educative cu rezolvarea problemelor. Altfelprecizat, a defini cd un copil are o problemd nu o rezolvi gi rrici nu aduce ldrnuririaslrpra sprijinului necesar, ldsAnd individul singur in fala problemelor gi chiarculpabilizAndu-l pentru ele.

Practic, prin aceasti analiza gi inlelegere a dificultdlilor de invdfare, sereconstruiegte viziunea asupra rolului qcolii in contextul comunitdtii in care seafld, relatia dintre qcoali gi copil, dar 9i modelul cadrului didactic 9i sferaacestuia de interventie. Procesul de predare-invilare este perceput ca o acfiune infavoarea dezvoltdrii fiecdrui participant gi constrLririi unor competenfe gicapacitdli, atitLrdini gi valori, nu numai pentru asigurarea unor achizitii deinformafii gi deprinderi de lucru.

P rovo c dr ile inc I uzi unii

Educalia incluzivd se referd la a rdspunde diversitdlii; este vorba de aasculta voci necunoscute, de a fi deschis, de a imputernici toli ntembrii si de a

132

scirbdtori diJbren\ele in moduri cdt mai demne (traducerea autorului, dupd

Barton, 1991 , p.231).Includerea copiilol cu dificult[1i de invdfare in qcolile obiqnr-rite creeazd

o serie de noi pt'ovocdri, cum ar fi:- structurarea unor elemente de sprijin adecvat prin noi roluri ale

cadrelor didactice, dar gi prin folosirea unei metodologii cAt mai eficiente inpredare-inv5lare;

- antrenarea cadrelor didactice in echipe de lucru, unde si se

perfec{ioneze gi si dezvolte permanent tehnici noi de abordarel- organizarea procesului de predare-invi(are gi evaluare in maniere

cit mai flexibile, pentru a rispunde nevoilor educative ale tuturor copiilor.

4.3. INDIVIDUALTZAREA, CA FORMA n ntnnRENTIERIIACTIVITAIU DIDACTICE PENTRU COPIIICU DIFICULTATI DE INVATARE

Ne vorr referi in continuare la condiliile necesare in clasa obignuiti,pentru ca elevii cu dificultdfi de invdtare sI poatd strdbate curriculum-ul gcolar.

In general, in literatura de specialitate sunt prezerftate douE dimensiunicentrale pentru atrata problerla dificLrit6tilor de invdlare la nivelLrl clasei obignuite:

- individualizarea predlrii-inv[{irii;- adaptarea curriculari"Cea ntai mare teatnd in acceptarea la clasd a copiilor cu dificultati de

invd{are este determinatb de faptul cd profesorii considerl cd este aproapeimposibil sdte ocupi de un elev intr-un grup de cel pulin 25.lar dacd sunt doi sautrei, nici ttu poate fi vorba. Cel mai mult preseazl curriculum-ul, dacd e intelesdoar ca cerin{d exterud, necesar de a fi strdbdtLrt intr-un anulne ritrn qi cu o anumitdincdrcdturd. Pedagogia aduce multe solufii, care se adreseazd ins[ unei schimbdride opticd sau de abordare. Practic, se identificd nevoia de a gAndi diferit, de apercepe realitatea gcolard printr-o altd ,,fereastrd" - prin care sd privirn dificultalilede invd{are ale elevilor. Aceasta ttu trebuie sd defomreze irnaginea copilului qi salimiteze gansele lui la integrare gcolard 9i sociald, ci sI clarifice solutii gi modele deacliune. Activitatea didacticd este organizatl. pelltrLr a r6spunde nevoiloreducalionale ale elevilor. Rolul profesorului este ,,sd ii invefe" pe copii, adicd s6 lesprijine dezvoltarea competenfelor gi capacit5lilor de inv[{are. Cdnd predd, cadruldidactic se adreseazd unor individualit[1i, ur]or persoane care trebuie motivate gisus{inute, nu unor mici ,.recipiente" care se umplu de informafie. Argumentul celnrai frecvent al celor ce,,se telr" de copiii cLr dificLrltdti de inv5{are este nevoia de arespecta curriculum-ul gcolar, dar acesta nu este ,.stIpAnul nostru,', ci doar ,,uninstrument" care servegte atingerii scopurilor procesului educativ. Ar rnai fi deaddugat gi un argurnent vechi de cel pLrlin 100 de ani: copilul este centrulpreocupflrilor noastre educative. Dar care copil? Cel adevdrat, viu. real, cu

133

caracteristicile, problernele gi agteptdrile lui. In fapt, intreaga activitate didacticddin gcoa16 are ca scop sprijinirea copilului penhr a deveni, prin predare-inv5{are,creativ. inovativ, reflexiv. Devine nefiresc s5. urmdrim, prin procesul didactic,formarea urrui copil ,,ideal", ,.perfect". care se poate transforma, in cel mai bun caz,intr-urr .,robotel" bine instruit.

Defini7ii: diferentie ren

Ploblematica individualizdrii este tratatd pe larg in pedagogia LrltimulLrisecol. T'enninologia tblosita are gi ea o anumitd evolu{ie. La inceput s-a vorbitc{espre diversificarea studiilor gi cliferenfiere. Procesul de adecvare a studiilor gi

fonnelor de gcolarizare se referea la organizarea de ;;coli. profiluri, confirLrturi gi

chiar fornte diferite de predare-invdlare, cu scopul de a adecva institutia gcolard laparticularitlfile elevilor, dar gi pentru adezvolta filiere r-roi de fonnare a acestora.Putem discuta despre diferenfiere gi ca despre o adaptare a preddrii-invdtirii ladiferentele recunoscute intre indivizi, cum ar fi: dif'erenfele de virst[, nivel dedezvoltare, stil de invdlare, competente gi capacitdti. Practica diferenfierii didacticeconsistd itt a orgauiza clasa intr-o manierb care sd convind cAt rnai adecvat elevilorcaie o lbnneazd, dar gi scopurilor pentnl care este derulat un anumit plogranlqcolar. Putem spune cd tliferen{ierea ?n pedagogie inseamnd, inairrte de toate, apune irt lucru un dispozitiv la nivelul clasei, sau la nivelul gcolii, care sd identificedit-erentele dintre elevii care participd la actul didactic ai s6 perrlitb atingereaobiectivelor-propuse de procesul diclactic. Trebr-rie subliniat cd nu este vorba de a

propune obiective diferite, ci de a gisi resurse pedagogice pentru a atinge:rceleagi obiective, cu to(i elevii, prin cdi diferite. Clasele de elevi sr,rnt in rrodfiresc foafte eterogene. Dacd la inceput diferenlierea a constitlrit o solutie cuprecddere pentru invd{dmAntul secundar actual, acest mod de abordare pedagogicicoboard la inva{amAntul primar, pentru arealizaegaliz.area de ;ianse gi perrtru eleviicare nu pot atinge toate obiectivele propuse la nivelr"rl considerat ca importantpentru strbbaterea cursuri lor.

Din punct de vedele actional, diferen{ierea cotrst[ in activitd{ile depLrse

cle pro{'esol sau de echipa de profesori pentru a (Sabine Laurent, 2006):

- repert obiectivele cotluue grLrpLrlLri de elevi cu care llrcreazl;- alege o grild de analizd, cAt mai adecvatd pentru a identifica dificLrltetile

de invdtare ale copiilor din grup;

- elabora strategii pedagogice adecvate in functie de dificultd{ile sern-nalate;

- organiza clasele sau activitdlile la clase prin regrLlparea ele.vilor infhnclie de strategiile alese.

..A diferenfia intre elevi" devine o altbL fbnna de abordare a procesuluididactic. Aceasta este tratatd. diferit de autori. Practic. principala problenrd care se

pune in diferentierea cdt rnai eficientd [a nivelul clasei este echilibrarea raporluluiitttre competitie gi cooperare ca dimensiurri necesare dar flexibile. adaptabile in

t34

cadrul actului didactic. Organizarea actuh"ri didactic presupune trtt nttntai relafii de

competifie, ci gi cooperarea gi valorizarea relatiilor dintre elevi. Pentru a putea

participa la competilie, fiecare elev trebuie sd-gi desdvArgeascd instrumentele sale

de cunoagtere, dar nu nurnai pe acestea. Este nevoie gi de precizarea ultor agtept[ri,de educarea moduI Iui de reacfie la relatiile sociale, preclrm gi de viziunea despre

propriile rezultate. hnaginea de sine devine foarte inrportantd iu dezvoltareacapacitdlilor de rela{ionare, in acceptarea gi depdgirea propriilor limite. Acolo unde

se practicd doar competilia vor fi cAgtigdtori, dar gi persoalle care pierd - uuele

chiar frecvent. A diferenlia intre elevii unei clase nu inseamnd a le oferi numaiunora $ausa de succes, ci a construi ocazii de succes pentru fiecare, conforu.tpanicr-rlaritd{ilor lor.

Diferen{ierea nu este suficientd pentru a atinge nevoile particulare ale

unui elev anllme.

Individucl izureu gi personalizsrecr

A ,.individualiza" actul didactic inseanrnf, a trata individual. conforrn cu

particLrlaritdfile, caracteristicile generale gi individLrale 9i a adecva misurilepedagogice cu precidere la nivelul ac{iunii pedagogice, adicd in cadrulprocesului de predare-invdfare. Din individualizare se nagte Lln nou termendiscr-rtat: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se referd la

adecvarea acti\ritdtii la o anumitd ,,persoan6" gi nu la un ,,individ" care poate fireprezentat gi de un grup. De aici, personalizarea didacticl - termen folosit inspafiul culturilor filofranceze gi acceptat gi de legislatia romAneascd, referitor lacopiii cu cerin{e speciale - pune problema adecvdrii rndsurii pedagogice lafiecare persoan5, {inAnd cont de specificul ei reprezentat de particularitdti devArstd, caracteristici deterrninate de dinamica dintre ereditate gi mediul socio-cultural cdruia ii aparfine, experien{a de via!6 gi agteptdri personale, stilLrl deinvhfare qi ritmul de dezvoltare specific.

Individualizarea sarcinilor didactice constitlrie una dintre directiileilecesare atunci cdnd este vorba despre dificultali de invdfare. Problemaprincipald cu care se confiuntl profesorii atunci cAnd trebuie sd rbspunddnevoilor speciale ale copiilor in clasd este aceea de a individualiza sarciniledidactice in aga fel inc6t to{i elevii sI inve{e, adjcd sa rdspundi cdt rnai adecvatproglamului propus. h-rdif'erent de sprijinuI pe care il prirregte suplirnentar unelev, ?u afara clasei sau la ore, in activitatea didacticd. orice plofesor are datorjasd facd predarea cdt mai accesibili unui nurnil'c6t mai mare de elevi. Practic.fiecare elev trebuie sd igi giseascl locul in predare-invdfare.

I tttliv id ualizo reil c0 p roces

Ca proces, individualizarea presupune lucrul in grup saLr individual giidentificarea unor sarcini diferite, pentru a raspunde diverselor nevoi de

135

invdlare. Individualiz re^ rdspunde uneori prin personalizare ecuatiilor deinvdfare gi dezvoltare a unor copii. Pentrll a evalua Ei acoperi nevoile de ordinpersonal ale unor copii, profesorul cunoagte qi proiecteazd. sarcini unice,personalizate, pentru a atinge obiectivele din predare-invd{are la anumili elevi.

In sintez6, prin individualizare in activitatea didacticd adresdrn sarciniintlividualizate (personalizate) unui grup (sau r-rnei persoane) care inva!5.

Ea presupune sd planificim, organizdm, derul5m activitatea gi sievaluim ponrind de la particularitili, trdsdturi de grup gi personale. irr cazulcopiilor cr,r dificLrltdfi de invdfare, prima cerin{b fati de profesorulde la ciasd esteca acesta si ii giseasc[ locul in procesul de predare-invitare liecirui elev.

Mai mult, individualizarea presupune inventarierea tntulor strategiilordidactice gi folosirea celor mai adecvate, de multe ori prin combinarea lorspecificl. De aceea, didactica are identificate gi descrise foarte mLrlte strategii deIucru pentru copiii cu dificultdli de invdlare. Profesorul trebuie sa aibd ladispozilie cit rnai multe dintre acestea, pentru a le combina specific Ai a le adecvapelsonalitdli i elevilor sdi.

Un exemplu este exerciliul propus de Pachetul de Resurse pentruinstruirea profesorilor. Cerin{e speciale la clasi, elaborat de UNESCO (1995).Cu claritate gi sirnplitate sunt prezentate o serie de strategii care se folosesc uzualirr clasa de elevi pentru a veni in sprijinul rezolvdrii dificultililor de invdfare.Acestea au fost identificate din practica mai multor profesori din gcoli ale lumii.in spaliile libere putem adduga alte strategii utile, identificate prirr practicanoastrd la clasd. Dacb reflectdm asupra acestora, observdm ch pentru fiecareputenr gdsi metode gi procedee variate. Dupd ce au fost completate spa{iile cuexemple din plactica personall, faceli o ierarhie a strategiilor utile la clasd gi

explica(i-argumentafi cdnd gi de ce este eficientd fiecare strategie. Acest tip deexerciliu construiegte pe experienfa la clasd a fiecdrui profesor gi este util pentrua se identifica rnodele de lucru gi a se reflecta asllpra practicilor de succes.

Un exercitiu util

Diagrama strategiilor in clasi (adaptat din Pachetul de Resursepentru instruirea profesorilor, Cerin{e speciale la clas5, UNESCO, traducerein lb. rornArrA MEC, UNICEF, 1995, p. I 15).

Stabilirea sarcinilorindividuale

Discufii cu fiecare elev innarte

Acordarea posibilitS{iide a alese elevilor

Aprecierea frecventl a

eforturilor elevilorCunoagterea gi

colaborarea cu nlrintiiFolosirea diverselor

rnaterialeMunca in grupuri mici

Ascultarea fieclrui elev Inregistrarea permanentda nrosresului

136

Co ndil i ile indiv id ual izdrii

Agadar, se poate interveni la nivelul clasei obiqntrite prin adaptarea

strategiilor gi cu un sprijin corespunzitor.Pentru a avea succes, individualizarea are nevoie de anumite condilii.

Pentru a facilita succesul tuturor elevilor, se cere ca fiecare clasi sd fiecaracterizat[ de anumite elemente. Acestea sunt (Mupu, I., 2000, p. l4):

- Profesorul si stabileascd un climat de incredere, permitrAndu-le

regulat elevilor ocazia de a se intAlni in grup, pentru a discuta probleme de ordir-r

gcolar, dar gi de ordin general, ce sunt legate de organizarea gi funcliotrareaclasei.

- Elevilor nu trebuie sI le fie fricd de un sistenr bazat pe succes sau

egec, ci trebuie sd participe impreund cu profesorul la evaluarea randamentului

muncii lor.

- Profesorul nu reprimi prin pedepse comportamentele inadecvate,ci explici posibilele consecin(e ale acestora, sub aspectul securitdfii elevilor.

- Profesorii sunt deschiqi fafi de elevi. Ei nLr pLu.r intrebdri complicate, lacare gtiu cd nu li se va rdspunde, iar elevii gtiu ci profesorul are iucredere in ei.

- in "eu

mai mare pafte a timpului, profesorul vorbegte cu etevii, nu

cdtre ei,ii ascultd atent gi zArnbitor cAnd aceqtiaii povestesc rnici intArnpldr'i dinviafa clasei.

- Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev in parte sunt foarteimportante.

- Elevul trebuie sb simtl cI este apreciat ca individ, nu ca un lrumdrdintr-o listd. Astfel, elevii vor participa la procesul de invdlamAnt dupd posi-bilitlfile fiecdruia, profesorii trebuittd s6-gi adapteze metodele pedagogice inconsecinf6.

(Jn exemplu: Modelul de instruire multinivelnrd

Un exemplu util de individualizare il constituie instruirea multinivelarfl(J. Collicott gi J. Stone, 1991), care se referd tocmai la incorporarea unorcomponente gi strategii variate care, puse impreuni, duc la soluliile cele maipotrivite in cazul dificultalilor de invilare la nivelul clasei obignuite de elevi.

Acest model de strategie pornegte de la premisa cd nu existl doar o caleprecis conturati pentru a planifica gi a implementa diferen{ierea la nivelulcurriculum-ului. Se propune o varietate cAt mai mare de tehnici de lucru pe careprofesorii sd le curtoascd, sd le planifice gi sb le foloseascd pentru a rdspundecerinfelor diferite ale tuturor copiilor din clash. in acelaqi sens, se agteaptd gi de laprofesori sd inceapd sd igi dezvolte propriile lor strategii 9i tehnici pentru a ajutadiferenfierea metodelor de prezentare (predare) sau input al con{inutului, nretodegi procese folosite pentru aplicarea in practicd Ei obfinerea performan{elor

t37

(fblosim termennl de,,performante" in sens de realizdri - n.a.) in sensul deoutputuri. preclnn gi rnetode de evaluare a obiectivelor gi agteptdrilor prinrrrdsurarea produselor finale sau a produselor diferite (Collicott, 1991). Se

urmlregte, de aseurenea, ca profesorii sd fie incurajali in evaluare gi sd creeze noistrategii de misurare a realizdrilor elevilor la clasd, care sd find seama gi sd

evidentieze caracteristici de tipul intereselor gi experienfei personale, legate dernediul de dezvoltare, preclnn qi de profilul ir-r invdlare al fiecdruia.

Diferenfierea curriculari pornegte de la premisa cd fiecare leclie se

adreseazd unui grup de elevi diferili. in fiecare lec{ie profesorul poate modifica,accelera sau schimba agteptdrile individuale ale elevilor sdi, ceea ce va limitanevoia de programe speciale, separate de clasa obignLritS, excluderea unor elevide la activitate sau lipsa de parlicipare a acestora, prin implicarea lor in activitdtilird semuificatie.

Modelul se bazeazd pe faptul cd intr-o clasd in care se folosegte uncurriculum diferen{iat, profesorul determinS. prin proiectare scopul, obiectivele gi

rezultatele fiecarei lecfii, infeleasd ca o unitate de predare-invdfare.Accentul este pus pe irnplicarea fiecdrui elev la nivelul sdu, in aga fel

incAt sd fie realizate perfbrman{e reale gi semnificative pentru fiecare.Profesorul are uevoie de metode gi tehnici de predare-invd{are variate,

care sb sprijine facilitarea acoperirii nevoilor de inv[{are gi oblinerea rezultatelorprolectate.

Pentru implernentarea efectivd a acestui proces, Jean Coilicott (1991)propune ca profesorul:

- sd ia in considera(ie experienta individuald, stilurile de invSlare gi

preferintele;

- si clezvolte intreblri, tipuri de activitdli cale se adreseazd unorniveluri diferite de abilitSli;

- si modifice aqteptdrile pentru unii elevi, legat de obiective gi realizdri:

- si ofere oportuniti(i pentru participare la niveluri diferite ca:iudividual, in perechi sau activitdfi in grupun mrcr;

- si le dea elevilor posibilitatea de a alege prin determinarea metodelorfolosite de acegtia pentru a culege, prelucra gi sintetiza informafia, precum gi ademonstra inlelegerea conceptelor sau a perfonnanlelor in ob{inerea unordeprinderi saLr indeplinirea unei sarcini:

- si accepte cd metodele individuale sunt de aceeagi valoare;

- si evalueze elevii pebaz6. de obiective individuale de progres.Pentru dezvoltarea lec{iilor gi unitdlilor diferenfiate pentru elevi, se

propune un proces in patru paSi. Acest proces instruc{ional, care estemultinivelar, const[ in (Collicott. 1991):

- identificarea conceptelor importante care sd fie luate iu considerare;

- determinarea metodelor de prezentare,

- stabilirea metodelor de aplicare (realizare sau performare);

- deciderea metodelor de evaluare.

r38

Primul pas - identificarea conceptelor sau a deprinderilor necesare

sau propuse de a fi fonnate - constituie primul molnent cdnd profesorul

proiecteazd o unitate de invdfare salr o lecfie anumit[. Chjar atunci cAnd

agteptdrile fafi de elevi gi obiectivele urnrdrite sunt diferite, conceptttl sau

depiinderea este aceeagi pentru intreaga clasa. in mod firesc, profesorul trebuie

sd rdspund[ prin diferenliere la aceleagi intrebiri:

- De ce e irnportant sd predai qi sd fie invdfate aceste lec{ii?

- Care sunt elementele de baz6, ideile, deprinderile pe care elevii trebuie

sd le achizilioneze?Al doilea pas il constituie alegerea metodei de prezentare.In faza de

proiectare, profesorul detennind modul cum conceptul sau deprinderea vor fiprezentate elevilor. Cand va alege metoda, profesorul va !ine seama de variabileprecum stilurile de invi{are, tehnica de lucru sau nivelul participlrii. Apar laacest nivel unele intrebdri:

- Cum vorn introduce conceptele cdtre elevi?

- Dacd aceste concepte, respectiv deprinderi, au relevan(d pentru nevoile,interesele sau experiett{a de viafd a elevilor?

La acest rnornent al planificdrii didactice profesorul ia in considerafie ovarietate de tehnici de culegere qi de prezentare a infornla{iilor.

Metoda de prezentare nu presttpune cd proJesorul vq transmite loatiiinJbrmalia ciitre elevi. Ea poate presupune gi faptul cd accsta oferd ocazii,materiale sau surse bibliografice din care elevii culeg singuri inforrnaliilenecesare. Exist[ cii nenumdrate prin care profesorul poate prezenta sau includeun nou concept sau o rroud deprindere intr'-o lectie. Srnith gi Bentley (apudSchultz gi Tumbull, I984) identificd o varietate de metode de prezentare pe

care le denumesc inputuri ini{iale sau colecfie de date ini{iale gi precizeazd celecinci rnoduri majore pentru a culege informaliile:

- a vedea (a observa);

- a citi;- a asculta;

- a simti, mirosi, atinge, gusta;

- a aplica (incerca, face, folosi).Simplu gi clar, aLrtorii precizeazd, nevoia de a trece prin sim{urile fiecdrui

elev informaliile noi care trebuie achizilionate. Nimic nou, dar ce necesar este sd

ne reamintirn din cAnd in cdnd aceste lucruli!... Pentru fiecare diutre aceste cdi se

listeazd tehnici variate care indeamnd profesorul sd gAndeascd practic invilarea laelevii sdi. in acelagi sens, orice metodi ar alege profesorul pentru predare estefiresc sd gAndeasc6 la elevii sdi, la stilurile lor diferite de a asculta. infelege gi

executa sarcinile didactice.Prin simplificare, putem enumera cele mai cunoscute metode de predare:

- expunerea;

- interogafia;- demonstra{ia;

139

- activitatea practici.Nici una dintre ele nu este cea rnai bund. ci fiecare are rolul ei intr-o

clasb in care trebuie sd identificdrn diferen{ele dintre elevi. De aceea, la fiecarellloment, telrnicile fiecdreia pot fi folosite in cornbinalie. pentru a diferentiametoda de prezentare (predarea). Se recomandd, pentm predarea unui conceptsau fortnarea unei deprinderi, tehnici dif'erite qi moduri diferite de abordare caresd asiste profesoruliu selectarea metodelor variate de prezentare care se pcltrivesccel mai bine elevilor sdi. Aceste aborddridif-erite corespund intereselor, stilr,rrilorde invd{are gi abilitalilor diferite ale eler,'ilor dintr-o clasd.

Participarea elevilor gi mdrimea grupului clasei sunt alte componenteimportante pentru a diferen{ia la clasd conform stilurilor de invafare giabilitdtilorelevilor. Ur-rii elevi pot participa pe tot parcursul demersului de culegere ainforrnaliilor noi, allii nurnai in anumite nromente; Lrnii pot lucra singuri, altii inperechi sau grupuri.

Metoda practicdrii qi atingerii realizlrii (performanfei) este pasul altreilea, in cadrurl procesului de diferenliere propus de autorii menfionati. $i la acestnivel sunt presupuse tehnici variate gi modalitdli cliferite de sintetizare ainfbmratiilor prezentate. Autorii nurnesc aceste date outputuri sau sinteze de datefinale. ln rnodelul ior de outputuri sau sinteze de date, Smith gi Bentley identificacinci cdi prin care informaliile sunt sintetizate cle cej care inva{5. Acestea sur-it:

- a face sau a construil- a verbaliza;- a scriel

- a rezolval- a. renliza (a perfbrma sar-r a finaliza).Dupi cum am incercat sa prezentdm, acelaqi concept sau aceeagi

deprindere se poate structura printr-o mare varietate de tehnici de iucru.Metoda evaluirii. Ultimul pas, al patrulea, in cadrul procesului il

constituie alegerea nretodei evalu[r'ii. Aceasta constd ir-l a identifica metodelecare s[ defineascd la f]ecare elev ,,ce" gi ,,cAt" au invdfat din ceea ce le-a propLtsprofesorul. $i la acest nivel diferenfierea este presupusd de alegerea unor metodevariate, inclusiv de posibilitatea aa elevii si fie cei care aleg produsele sau

nrodelele care exelnplificd gradLrl lor de aohizitie. Punctul focal coustd in aceeacd profesorul nu va mbsura deprinderi orale sau nrarruale in general, ci cAt 9i curnau inteles qi pot opera elevii cu conceptul insugit.

4.4. TIPURI DE INDIVIDUALIZARESAU FORMELE INDIVIDUALIZARII

AEa cum arn precizat, conceptul de individualizare presupune in cadrulactivitA(ii de predare-invdfare-evaluare la clasd mai multe rndsuri priu care ueadresdnr grupurilor mici gi elevilor ca individualitdti.140

in esenfd, tratarea individualizatd a elevilor are in vedere ca actittttiprirrcipale:

- formarea.grupurilor.mici de invifare;- modificlri gi adaptiri didactice;

- folosirea materialului multisenzorial.Folosirea individualizdrii antreneazd o serie de forme de sprijin a elevilor

la clasd, prirr care sllnt fblosite resursele fiec[rui elev, gi se pune acceut pe inter-relatii gi identificarea resurselor suplimentare din interiorul clasei.

Formarea grupurilor mici de invlfare. Prima mdsuli care se poate luaeste formarea uuor grupuri de lucru in clasd. Acestea se realizeazd in funcfie de

nevoile de invdfare ale elevilor. Problerna importarrtd la acest nivel este aceea de

a iderrtifica nivelul grupului gi de a asigura participarea corespunzdtoare a tuturoreleviloi. Crupurile eficier-rte in activitatea didacticd sunt cele care se schinbb,care oferd posibilitatea unor rela{ii diferite gi schimbul de experienle qi

competente. Grupurile fixe duc tot la etichetare qi la identificarea elevilor cu unnivel sau o categorie. hnportantd este gi rotirea rolurilor in grup, pentru cd eleviiinvafd rolLrri gi modele diferite de relatii

Pe de altl pafte, in cadrul grupurilor rnici, sprijinul pe care il pot glsielevii imbracd fornre diferite. Nu este suficient sd formezi grupuri, trebuie sd

identifici gi sd organizezi naniera prin care acestea sprijinI elevul cu dificLrltdlide invdfare. In mod practic, relafiile din grLrp pot facilita invd{area prin mai rnr,rlte

forme de relafionare de tip cooperare.Literatura de specialitate iclentificd trei tipuri de relafii de sprijin prin

grup:

- serviciul de acompanierel

- elevii tutori;- tutorii voluntari.Sd le analizdrn pe fiecare:Serviciul de acompaniere se referd la ajutorul dat intre elevi. Cunr elevii

invafi mai ugor unii de la alliigi dacd se slituiesc, este recolnandabil ca elevii cudificultali de invEfare sd fie sprijinili de colegii lor in anumite nromente aleactivitdtii.

Elevii tutori se referi la sprijinul dat de cdtre elevii mai buni din aceeaqigcoald, sau chiar din alt[ gcoal6, copiilor care intAmpind dificultiti de inv[fare.Intdlnirile pot fi periodice, in funclie de nevoile identificate.

Tutorii yoluntari se referd la sistemr.rl de spriiin acordat prin elevi,piririfi, profesori pensionari sau alli profesioni;ti (voluntari) care pot iuterveni gi

acorda ajLrtor individLral elevilor cu dificultali.Modificiri qi adaptlri didactice. Acestea se referd la diferitele

scliirnbdri pe care profesorul le poate face in cerin{ele didactice pentru a sprijiniindeplirrirea lor de cdtre elev. Se poate astfel cere doar o pafte a telnei, cerin{a dea rispunde in doud-trei cuvinte in loc de propozitii sau fraze, acceptarea uneipdrli a temei iu scris gi a alteia oral, completaLea nnor fbrmulare in loc de scrierea

t41

sub dictare a intrebirilor etc. Cel mai important lucru este, la acest nivel, ca

profesorul sd Ie explice clar elevilor care sunt cerinlele sale in ceea ce privegteorganizarea gi prezentarea temei.

Folosirea materialului multisenzorial. Pentru cd este vorba de invdlaregi de instrumentele antrenate, este valoroasd gi folosirea unui material adecvat,

variat gi multisenzorial. Este recunoscut faptul cI toli elevii au nevoie de

rnateriale variate gi stimulative in invdlare. Cu atAt mai rnr,rlt atunci cAnd existddificultagi de invifare. Pentru a retine aten{ia elevilor gi a stabili raporturi intreceea ce se vede, se aude gi se pipaie, este nevoie de material senzorial.Cunogtinfele teoretice (acadernice) trebuie ilustrate, iar abstracfiile si fie infeleseprin materiale gi suporturi diferite.

4.5. MODELE DE INDIVIDUALIZARE PE FUNDALUL CLASEIOBI$NUITE DE ELEVI

Am descris rnai sus modelul de individualizare denumit instruirearnultinivelard. in teoria gi practica aborddrii dificultalilor de invdlare pe fLurdalul

clasei obigrruite sunt precizate gi alte rnodele care gi-au dovedit eficienfa.Printre acestea sunt (Mugu, I., 2000):

- analiza sarcinilor;- invi{area eficientl;- lucrul in grup;- utilizarea calculatorului;- tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical;

- modificarea comportamentelor deficitare, adici a execufiilor inco-recte ale sarcinilor;

- abordarea multisenzoriali.Fiecare urmeazd anumite etape,

construclii a competeu{elor gi capacitdtilor?nvdlare.

Anttliza sarcitrilor

Pentru a simplifica infelegerea acestui model de acliune, sd ludm un

exemplu: la invdlarea lirnbajulLri grafic. gi anume la scrierea dupa dictare a

cuvintelor.Acest tip de intervenlie se bazeazd. pe patrt etape, pe care profesorii

trebuie sd le organizeze:

- Definirea clari a obiectivelor presLrpLlne, in exemplul nostru, sd se

stabileascd ce dorim si realizdrn cu elevul: sd scrie dupd dictare Iiterele insugite;sd scrie dupl dictare silabe forrnate din doud litere (la inceput, o cousoand legatb

142

pa$i care oferd posibilitatea unei

de invd{are la copiii cu dificultili de

de vocale); apoi, sd scrie cuvinte formate din trei litere gi cuvinte formate dindoui silabe.

- Identificarea stadiului ini{ial de la care pornegte elevul se t'eferd lainregistrarea ini{iali a ceea ce poate realiza in scris elevul. De exemplu, el poate

scrie literele dupd dictare, dar incd nu silabele.

- Stabilirea lec{iilor sau a pagilor de urmat inseamnd planificarea acti-viteqilor in aga fel inc6t sd putem face un prognostic al progreselor.

- Evaluarea se referd la mdsurarea gi inregistrarea pagilor ob{inuti inscrierea dupa dictare a cuvintelor.

E t ap e le i nv dliiri i efic i e nte

Prima etapd: determinarea cerin{elor. Analiza erorilor elevului se

bazeazd pe observarea acesttria in timpul muncii, put6ndr-r-se determina mdsura incare a achizifionat o anumitd sarcind. SI presupunem, de exemplu, cd elevul aredificultAti in pronunlarea cuvintelor simple. Urmdrind modul in care asociazdsunetele gi simbolurile, von'r descoperi, poate, cd el nu stdpAnegte bine raporturiledintre acestea,

Etapa a tloua: stabilirea obiectivelor. in exemplul de rnai sus,obiectivul va fi ca elevul sd stabileascd repede gi precis corespondenfa dintresunete qi simbolul lor. invdlarea eficientd folosegte ca urritate de misurd timpul.Criteriul reugitei va fi, deci, numdrul de rdspunsuri corecte date intr-o anutnitbperioadd de timp.

Etapa a treia: determinarea unitl{ilor de misuri. Pentru stabilireaunei unit6li de rndsurd corecte, vom face apel la o grLrpd de elevi de aceeagivdrstd, care poate realiza obiectivul. Dacb elevii din aceastd grupl. realizeazdscrierea dupd dictare a cuvintelor qi fac corespondenfa necesarf, intr-un ritm de 55de elemente pe minut, aceasta va fi nornra de indeplinit. Pentru a cllnoagteprogresul realizat, este uecesar sd cunoagtem mai intAi randarnentul actual alelevului.

Etapa a patra: tabelul progresului zilnic. Se utilizeazd un tabelin carese noteazl zilnic nurnd.rul de elemente corecte irr unitatea de timp. Acest tabelpermite vizualizarea rezultatelor gi a progreselor gi va stimula elevul. Activitatease desfdgoard zilnic, pAnd la atingerea obiectivLrlui stabilit.

Lucrul in grup

Activitatea in grup oferd o garnd largi de interrelatii care sprijindinvdfarea gi evidenfiaz[ rolLrl social al acesteia. Elevii cu dificultitiin invdlare auocazia sb colaboreze. sd ?mpdrl5geasc6 solutii gi idei gi sd se sprijine unii pe altii.In grup se pot realiza discufii, rezolvdri de probleme, lucrdri de cercetare gijocuride rol.

43

Se pot folosi mai multe modalitdti de grLrpare pentru ca grupurile de lucrusd devind eficierrte in procesul inv[{arii gi al invafdrii remediale. Cele rnaiimpofiante reguli legate de lucrul in grup, pentru ca el sd fie o modalitate eficientdde rezolvare a dificultalilor de invdfare, sunt: fiecare elev, indiferent de problemelepe care le are in invdfare trebuie sd aibd: asiguratd parliciparea1' cenzura ideilor gi

opiniilor sd fie cAt mai redusd; sd nu existe grupuri fixe, ci o combinatorici a

eleviior in aga tbl incAt ei sd colaboreze gi si interrelalioneze variat.

Tipuri de grupuri ls clasd

Literatura de specialitate identificd mai multe tipuri de grLrpuri. initrcrarea Ghid de predare-int,dlare pentru copiii cu CES, RENINCO. 2000, suntrecomandate urrndtoarele tipLrri de grupurr:

Grup de opinii. Acesttip de activitate se desligoard prin discLr{ii libereasllpra uuni anurnit subiect. De exemplu: ce s-ar intAmpla dacd am pLrtea citigAndurile? Pentru ca toli copiii sd inleleagd subiectul, profesorul trebuie, pentrninceput, si puni intrebdri pentru a ajuta infelegerea acestuia. Apoi, in tinrpr-rldisculiilor, puncta{i principalele idei. Inregistra{idiscu{iile, pentru ca la sfArqit sd

pute{i evalr,ra parliciparea fiecarui elev.Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru in grr"rp urmdregte realizarea

mai multor obiective. Numdrul restrAus de panicipan(i permite ca tofi sd participeactiv. in plus, putern evalua repede moclul cle achizilie individuala a fiec[rui elev,unld ri nd partic iparea fi ec6rLiia.

Grupul de dezbateri. Aceastd fonnuld de lucru in eohipd perrniteabordarea eficientd a problernelor ce privesc clasa. Se numegte un corrducdtor algrupului, iar un alt elev este insdrcinat cu efectuarea de evalLrdri a participariicelorial(i. Acesta din urmd va rezLrma gi recomanddrile gmpului. Profesorulparticip5, qi el, la activitatea grupulLri.

Grupul de cercetare. Aceast[ formd este recomandatd pentru elucidareasisternaticd a unei probleme. Tirnp de cAteva zile sau sdptdrnAni, elevii lucreazd ingrup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.

Grupul de analizl creatoare. Aceasti formuld este converrabi16 inspecial petttru studierea unei problerne controversate sau delicate. Profesorul arerun rol seculldar gi evita sd joace rolul unei ,,b[nci de date", stirnulAnd elevii increarea unei astfel de ,,bduci". Peutru atingerea acestui scop. se pLrn intrebdripentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvoltd capacitalile logice aleparlicipantilor atutrci cAr-rd ?ntAlnesc problerne coutroversate gi ii invatd cb pentlnanumite probleme nLr existS,,rdspnt.tsuri categorice".

Grupul de discufii libere. Aceastd fbrurd este Lrti16 pentru invd{areaanutnitor abilitati fundamentale: sd-qi agtepte rAndul peutru a vorbi, sd fie atent lace se discuta gi sa nu se abati de la sLrbiect. Elevii invafa s6-gi precizeze punctulde vedere, sd impartd o problemd iu mai multe subiecte, s[asculte opinia altora gi

s[-gi reevalueze propria opinie. Condr-rcdtorr-rl gedintei poate.juca rolul avocatului,144

prezenterrd situalii similare, propunAnd diverse alternative 9i posibilitdli de

interpretare 9i punAnd in discufie ideile esenliale.Grupul de simulare. Aceastd formd este bund pentru studierea situa{iilor

reale, de viafi. inspirAndu-se din jocul rolurilor. Elevii trebuie sI se pttni -,in

pielea unui personaj" gi s[ joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse

atitudini ce trebuie analizate. Prin aceastd experien{5 se irlva!6 impottan(a

ascLrltdrii punctului de vedere al altota.Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Aoeastd formd pennite

elevilor stabilirea sistemului de valori gi infelegerea punctului de vedere al altora.

Pentru a ajuta elevii s5-gi stabileascd sistemul de valori, se fac schimburi de

opinii asupra modurilor de via{6 gi de a gAndi ale fiecdruia.Adunarea clasei. Aceastd formd este utild pentru a modifica colxpor-

tamentele inadecvate gi a induce simful rdspunderii. $edintele pot avea ca subiect

comportamentul unora dintre rnembrii grupului sau activita{i de invdlare.Pentru a fi eficient6, adunarea clasei trebuie sd indeplineascd urmdtoarele

cerrn!e:

- Trebuie sd fie planificati.- Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasa sau un anumit elev.

Discu!iile trebLrie sdvizeze ciutarea de solLrlii de remediere, $i nu pentru

stabilirea de pedepse. Pe de altd parte, acest obiectiv nu trebuie sd impiedicedi scutarea consecin(elor comportamentului.

- Profesorul va evita sd dea argumente. El va stirnula clasa pentru a oface activl.

- Elevii trebuie s[ se ageze in cerc.

Utilizare u c alc ulato r ul ui

Folosirea calculatorului este recomandabilS peritru cd oferd un teren de

exersare plin de nrotiva{ie gi de inedit. Iati unele dintre utilizdrile calculatorLrluipentru educarea elevilor cu dificult5liin inv6!are'. '

- corectare instantanee;

- repetarea exerciliilor:- individualizarea temelor qi a ritmului de inv6{are;

- interac(iunea cu elevul;

- evaluarea continu6 a nivelului de invdlare gi a in{elegerii elevLrlui;

- uniformitatea modului de prezentare, aplicare gi evaluare;

- noud rnotivatie.

Tratamentul medical

Istoric vorbind, tratamentul medical a tbst unul dintre rnijloacele detratare a sirnptomelor dificult[filor de invdfare - in special a hiperactivitetii.Aceasta nu inseanrn[ ins[ cb tofi elevii hiperactivi vor fi tratafi medical, ci doar

t45

cei care au nevoie reale de acest sprijin. Pe de o parte e bine sd evitdrn medi-camentele, pe de alta, si nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru gi

responsabilitate in acest sens.

Tratamentul rnedical se poate aplica in trel forme:Tratament ntedicamentos. Cu ajutorul siu se poate stimula concentrarea

aten{iei elevului hiperactiv.Modificarea dietei. Cercetarile au dovedit reale progrese ir.r Ltnna

eliminirii din alimenta(ia elevilor hiperactivi a coloranlilor gi conservan(ilorsintetici, a unor sdruri ce se gdsesc in sAmburi, tnere, caise, castrave{i, poftocalegi roqii.

Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeazd pe ipoteza cd odozd masivd de vitamine reduce hiperactivitatea gi favorizeazd. focalizareaatentiei.

Modificareu execuliilor inco recle

Existd rrulte nrodalitdti de a modifica o execulie incorectd. Se poaterecurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ceexecut[ corect. Se pare cd o recompensd palpabild este rrrai eficientd decAt, deexemplu, a Ie acorda mai mult tirnp libe

Modificarea duratei lecf iei poate favoriza, gi ed, o execu{iecorespunzdtoare. in general, activit6ti intense gi de scurtiL duratd sunt rnaieficiente decAt efectuarea aceluiagi exerciliu un tirnp indelungat. Aceastd rnetoddcere insd din partea profesorului o br-rni organizare a lecliei.

A treia modalitate face apel [a auto-corectare gi constd in a vorbi sau ascrie incet, pentl'r.l a-gi studia modul de executie.

4.6. STILUL DE IIIWAIANE: ARGUMENTPENTRU INDIVIDUALIZARE

Predarea bund pentrubunii penlt'u toti copiii.

majoritatea copiilor asigurci o predure

Bunch H. (1999) p. 113.

Pentru a infelege gi operationaliza individtalizarea la clasd, profesorulare ttevoie de o serie de argumente in teorie gi practici. Fiecare act didacticpornegte de la un model explicativ, dar qi de la practici determinate de anumitecompeten{e. capacitdti gi atitudini ale profesorulLri. Modelele procesului deinvdfare qi teoriile privitoare la dezvoltarea umand dir-r psihologie, pedagogie,filozofie oferd pr-rnctul de plecare in diferite abord[ri.

De obicei, c6nd este vorba de strategiile necesare pentru abordareaelevilor care au dificult6!i de invdfare, cele rnai acceptate argumente sunt celet46

legate de modelele de invdfare elaborate de J. Piaget, cu complet5rile oferite de

teoria invbfdrii sociale a lui VAgotski, de teoria inteligenlelor multiple (Gardner).

de abordarea inteligenfei emofior-rale (Golernan). precum gi de teoriile cu privirela stilurile de invifare.

Pentru a argumenta individualizareala clas6, am ales discutia referitoarela stilurile de invdfare.

Stilul de invdfare constituie o con'lponetrtd relativ stabi16 a relafiilor pe

care fiecare individ le stabilegte cu lurnea inconjuritoare in cadrul procesului de

invdtare.in gcoald, ca gi in viafd, nu exist[ stil bun pi stil rlu, ci stiluri cliferite,

pentrLl cd fiecare elev are stilul lui unic de irrvdlare.

De ce sunt stilurile de tnvdynre un argument?

Prima intrebare pe care ne-o punem este: De ce sunt stilurile deinvitare un argument?

Vom introduce ?n disculie tenneni noi: diferen{ele dintre elevi sau

tliversitatea elevilor. Plecdm de la premisa c[: fiecare elev este unic prinexperien{a sa de via![ gi prin modul in care igi construiegte aceastlexperien{[ prin invlfare.

Dac[ acceptdm cd fiecare este unic, vom evidenlia divcrsitatea jrrfinith aexperientelor gi, respectiv, pe cea a modurilor de inv5far-e. Suntem diferi(i. Demodul in care privirn aceste diferenle depinde viziunea noastr[ asupra celorlalli,pentru cd ne predeternrind atitudinile.

Diferen{ele pot fi intelese pozitiv, ca particularitdfi, sau negativ, cadefecte.

Este mai productiv sd aborddrn diferen(ele pozitiv: aceasta ne va duce laacceptarea fieclrui elev, inclusiv a celor cu dificultdli de invdtare.

Principalul argument in favoarea accept[rii diversitdtii elevilor esteinlelegerea stilurilor diferite de invitare. Psihologia ne-a demonstrat deja cafiecare elev are stilul siu de invltare.

Ce esle stilul de invdynre

Conceptul de stil de invrilnre constitr.tie, dupd unii ctutori, cea nuiintportantd/vilald dezvoltqre fut educalia de azi. Chiar dacd ideea diferenlelorindividuale in invb(are este maiveche, teoria stilurilor de invdlare este de datd mairecent6. Interesul pentru stilurile de invdfare se accentueazi din anii 1960-1970.

Stilul de invl(are este o caracteristici a comportamentelor cognitive,afective gi psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra feluluiin care cel care inva{i percepe, interrela{ionetzil gi rispunde la mediu.(Definitia datd, invdldrli de cdtre Grupul de lucru constituit de National

147

Association of Secundary School Principals, Marea.Britanie, gi enun{atd de Keefegi Monk, 1989, apud Bunch, G.,1999, p. I I 1).

Puncte clrei.e

Rita 9i Ken Dunn (apud BLrnch,1999) specificd principalele puncte clreiein stilurile de invd{are:

. Fiecare om are stilul ltri de invd{are gi punctele lui forte.

. Nici un stil nu este mai bun sau mai rdu decAt celelalte.in toate grLrpurile - culturale, acadelnice, masculine, feminine - int6lnim

toate stilurile de inv[fare.in fiecare culturd, strat socio-cultural sau clas[ sunt tot atdtea diferente ca

gi intre grupuri.

Studiile

ir.r u.'-t'ru nnor studii realizate in 1990 pe un egantion cle 5 300 de elevi de

clasele 5-12 it'r SUA. Jaoonia gi Flong Kong s-a constatat c6:

-37"A dintre copiiinvaliprin migcare. atingere giac{iune, deciau un stilhaotic;

- 34" invatd prin sunete gi muzic6, deci stilul este auditiv;

-29yo iuva{d prin irnagine, deci au r.rn stil vizual.Insearnnd cd: unii elevi sunt foarte vizuali, trebuie sd vadi totul. Alfii nu

doresc sd vadd ceva scris, sunt mai mult auditivi. Altii sunt kinestezici, trebuie sd

se rnigte gi sd ac{ioneze. invafa chiar gi lucruri abstracte migcdudu-gi corpul.StudiLrl denronstr-eazd cd la fiecare elev vom intAlni toate stilurile in grade

diferite, dar predominant este stilul care devine amprenta personalitdtii fiecdruia.(Charles Sclimid, 1990. apud Bunch, 1999)

intre b dr i i n p ro i ecture a ditlncticd

Atunci cAnd la clasl avem copii cu dificultbli de invdfare, profesorultrebuie sd planifice lec{iile in aga fel incAt sdrealizeze legdtura stilului personalde invdfare al elevilor sdi cu predarea-inv[larea.

..Cca mai valoroasd aserliune despre tnvdtare este cea referiloare lanevr,tia unei atitudini pozitive itt invdtare." (DePorter Bobbi, 1992)

Intr-o clasd in care se unldregte sd se rispundd stilurilor diferite de

invdfare, profesorii igi purr intrebari de tipul:- cum organizeazd. grupurile formate din numir diferit de elevi;

- cum taciliteazd invdfarea individuald;

- cum asigurd o anumitd structurare pentru unii elevi gi rnai puf ind struc-tnrare peutrLr altii;

148

- cum fblosesc abordarea prin joc pentru elevii care doresc cornpeti;ia gi

se pot auto-monitoriza;

- cum permit diferitele moduri de acfiune gi rdspuns:

- ce aranjamente pot face pentru a stdpAni nivelul de zgotnot in clasa ?n

care se realizeazd interacliuni;

- cum rSspund nevoilor auditive gi celor vizuale;

- cutn oferi forme alternative pentru a se demonstra ttivelul cunoagteriila fiecare elev.

Stilul de invdlare Si educalia incluzivd

Conceptul de stil de lnvdyare se discutd in leg[ttrr5 cu educafia incluzivlpentru cd aceast[ abordare cere o structurare a activ;titii didactice, care s5

rdspundi nevoilor dit-erite ale elevilor. Pentru ca elevii si invefe cAt nrai eficientpentru propria lor dezvoltare, este firesc sd se acfioneze asLrpra nivelului de

cunoagtere. Este o logicd naturald a profesorilor care recunosc faptul cd eleviisunt diferiti in funcfie de modul in care invafi. Acest adevhr le este de folos celorcare au observat cd elevii au nevoi qi stiluri de invdlare diferite. Pe de altl parle,acest tip de abordare poate insemna o redefinire a invdldrii in aga fel incAt ea sd

fie utild gi pllcuti pentru elev, rlu numai o presiune care viue din afara sa.

Iatd de ce inlelegerea stilurilor diferite de inv6{are presupune o perspec-

tivd asupra preddrii centrati pe cel care inva{[.Profesorul trebuie sd accepte ideea ca elevi diferiti invald tn stiluri

diferite. Adic6, rnodr.rl de a aborda irrvdlarea este una dintre ,,dif"erenfele" existentein clasa de elevi.

De obicei, profesorii igi elaboreazd un set de cdi de predare bazal pepropriul lor stil de invdlare. Profesorii au gtiut intotdeauna c[ elevii invafa dlferit.Dar acest lucru impunea ca elevii sa-gi insuqeascd stilul de invdlare al profesc'rului.Desigur cI majoritatea elevilor igi pot insugi stilul profesorului, clar invatd eieficient pentru propria lor dezvoltare? Or, in aceste condilii, este clar cd elevii careinva{d diferit de el, cu prec[dere cei care au CES, vor avea dificultati in a abordainvdfarea gi nu vor invdla c6t gi cum ar putea. Este tipul de situa{ie in care eleviisunt exclugi gi trimigi in alte gcoli sau grupuri gcolare in care sd invefe ilnpreund cucei care sunt la fel cu ei.

Se mai poate iderrtifica o intrebare importantl: cuun iqi perfectioueaz6profesorul propria lui invdfare dacd permaner]t cere reproducerea niodelului de lacare apomit?

Diferenle de stil de invdyare intre profesor Si elevi

Am precizat mai sus cd primul lucru la care trebuie sd se gAndeascdprofesoruf atunci cAnd proiecteaziapredarea este ca stilul lui de invd(are poate fidiferit de al multor elevi din clasa sa. De aceea, activitatea didacticd cea mai

1t)

eficientd este cea care identificd stilurile diferite gi le rispunde cu ocazii de

inv[(are adecvate.Educa{ia incluzivd presupune cb toli elevii sunt persoane care irrvafd, cn

alte cuvinte to{i pot invdfa. Pentru ca ei sd preglteascd relafii pozitive pentruviitor, in rrajoritatea situaliilor educative, elevii trebuie sd invefe impreund. ldeeaestebazatl pe o abordare doveditd?n practici de succes gi pe o filozofie pozitiv[asrrpra celor care inva!5 gi asupra profesorilor care, la rdndul lor, invafd.

Pentru a inlelege mai bine ce este stilul de invdfare gi valoarea lui irr actulde predare-invifare, completali grila de mai jos. lnvitali si completeze grila gi pe

alfi colegi din gcoala voastre. Reflectafi apoi asupra modurilor diferite de a invi{agi asupra diferenlelor dintre cei care inva!6.

Un exercitiu util

(sursa: LfNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor:Cerin{e speciale in clasi, Paris, 1993, traducere UNICEF, Bucuregti, 1995,p.21)

E u tns umi,4nsdmi elev(d) :

l. invit greu atunci cind

2. invit ugor atunci cind

3. Nici nu simt ci invit atunci cAnd

4. InvdfAnd in grup

5. Inv[tffnd din cdrti

6. invnt uqor de la cineva care ..

7. invnl cu pldcere atunci cind .

MODELAL MALTIDIMENSIONAL _ UN MODEL AL FACTORI-LOR DE iNv,{7tnn

G. Bunch (1999, p. 112) propune ca rnodel teoretic al stilurilor de

invdfare pe cel multidimensional, dezvoltat de Rita gi Keneth Dunn gi completatcu sugestiile lui De Bello (1989, apud Bunch, 1999). Acest model cuprinde cincidinrensiuni care sunt considerate drept factori ai stilului de inv[fare:I50

Mediul: sunet, 1umin6, temperaturd, imprejurimi forrnale gi infblrnale.Emo(ional: rnotivalie, persisteufi, responsabilitate gi structurd.Sociologic: perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientarea

irdividuall, orientarea spre adult, variafiile.Fizic: preferin{e perceptive, timpul gi nivelul energiei pe timp de zi gi de

noapte, preferinle de mobilitate.Psihologic: stilul gAndirii, controlul intern sau extern.in modelul Iui Dunn gi Dunn, lndividul este perceput ca oscilAnd intre cele

cinci dimensiuni de rnai sus ale factorilor de invd{are. Dacd profesorul descoperdpreferinlele elevului in clasd, factorii cle mediu, emofionali, sociologici, fizici gi

psihologici ai situafiilor de invd.tare pot fi astfel organizali incAt sd ii ofere elevuluicele mai puternice ocazii de a inv6{a. Descoperind ci existd asem[niri inpreferinlele elevilor, profesorr.rl ii poate grupa gi, astfel, instruirea va fi organizatdpe baze logice, prin care sb ofere eficienfd cAt mai mare invd!6rii. Aceastapresupune gi c[ nu sunt rnereu necesare programe individualizate unice/perso-:nalizate pentru fiecare elev. Dacd profesorul alege sd nu {in6 sealna de preferin{elede invifare ale elevilor, nu inseamnd cd el nu vaface o predare buni, dar esle sigurcd nu to{i elevii vor beneficia de aceasta.

Modelele de invdfare multidimensionale pun in evidenlS diferenfeleexistente intre stilurile de inv[fare determinate de mediu, emofional, socializare,fizic Ai psihologia individulLri. Pornind de la acestea, profesorul poate facepredarea-in v d\ar ea efi c i entd tuturor elev i lor.

4.7. ADAPTAREA CURRICULARA, CA DIMENSIUNENECESARA ABORDARII DIFICULTATILOR DE INVATNNPiN cr,nsA

.,Curriculum-ul trebuie adaptat la nevoile copiilor, Si nuinvers. $colile trebuie sd ofere oporhtnitdli curriculare care ,sd

rdspundd diferitelor obilitdti Si interese ale copiilor."Declara{ia de la Salarnanca, UNESCO (1994, p.22)

Curriculum pentru copii, NU copii pentru cuniculumAbordarea dificuttdtilor de invdfare se poate face, in primul rAnd,'prin

reconsiderarea valorii curriculum-ului gcolar. Deschiderea citre un curriculumincluziv se referd la a line cont de diversitate gi a recunoagte heterogenitateacerinlelor educafionale ale copiilor. Vom porni de la un adevdr extrem de sinrplu:

Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum!Copiii care au dificultati diferite, mai mult sau mai pulin severe de

invdtare nu sunt altceva decAt... tot copii care inva{b.

l5t

De aceea. trebuie sd gasirn calea prin care curriculum-ul gcolar sd

acopere gi si rispundd nevoilor lor de educatie gi dezvoltare."lDeclarafia de la Salarnanca precizeaz\ ideea (1994) cd,,tu.r copiii se

adapteazd ln curriculum-ul Scolar, ci acesta trebuie ndaptat Ia nevoile copiilor"(p.22).Principala preocupare in gcoald trebuie sd fie aceea de a crea oportunitetipentru a veni in sprijirrul copiilor care au abilitbti gi interese diferite.

Sprrjin in activituteu diducticd

'l'ot in Conferinta de la Salamanca se specificd gi ideea care stabilegte ci,,orice copil care ure cerin(e educulive speciale trebuie sd primeascri sprijin inpredare-inviitare, dur in contextul curriculum-ului obisnuit, nu printr-uncurriculum sepurut" (p.22). Principiul de la care se pornegte in dezvoltarea uneiqcoli incluzive este cel e:are stabilegte cd tuturor copiilor trebuie sd li se asigureaceeagi edr-ica{ie gi sd li se ofere sprijin suplimentar acelora care au mai rnultdrlevore.

in acest context, pentru copiii cu dificultali de invdlare strdbatereacurriculum-Lrlui gcolar devine o sarcind complexii, care se adreseazd celor careorgonizeazd Si conduc activitd{ile Scolare, iar atingerea obiectivelor propusedepinde de o colaborare profesional6 coerentl gi sistematicl, la nivelul gcolii.Acest lucru sLrbliniaza ideea cd orice problemd de inv[fare este o problernd a

sistemului, in intregul lui (clasa impreund cu profesorul, grupul de profesori aigcolii, pdrintii gimanagerii gcolari), gi nu un,,defect" alcopilLrlLri.

Ce este curriculum-ul

lucru.pentru cd prin curiculum

elev ci Lln proces, o sLriti

I Sintagmele sunt reluate in mod inten{ionat: pentru a le inlesni memorarea qi pentru a leexplicita amdnuntit.t52

con{inut de laplanificate 9i

- curriculum-ul flexibil;- curriculum-ul individualizat;- curriculum-ul ca ocazie sociali.in fapt, este vorba de o operaliune de adaptare care presupune

diferen{ierea, individualizarea gi personalizarea curricularS. De la un curriculumcare se adreseazd grupului, la unul care ia in calcul gi foloseqte drept resurse

diferen{ele specifice dintre elevi in clasd individualitatea, chiar persoana cdreia i

se adreseazd.

C urric ul um- ul respo nsiv

Se vorbegte azi despre curriculum-ul responsiv, adicd un curriculumcare sb vind in intAmpinarea nevoilor educative ale copiilor gi care sd le rdspundd

adecvat. A potrivi resnrsele curriculare la nevoile copiilor cu dificultali deirrvilare nu este o sarcin[ sirnp16 gi nici ugoar6. De aceea atingerea ei se poate

realiza numai printr-o colaborare profesionali sistematica qi putemicS. Aceastacere ca echilibrarea curriculum-ului, relevanfa gi adaptarea sd se realizeze cuaten{ie gi in relalie cu fiecare copil ca persoand.

Este la fel de important gi si se planifice, gi si se mdsoare progresul ininvifare in rnodalitdli care reflectd cu adevdratdezvoltarea celui care invafd.

Cdutarea unui curriculum general, cornun pentru to[i, gi care sd fiesuficient de general gi flexibil pentru a permite incorporarea unor programe cuobiective adilionale pentru anumili copii. este o provocare continud cu care se

confruntd educatorii gcolii de azi. Dacd curriculum inseamnd experien{a deinvl{are a elevului, devine clar ci un curriculum general este o experien(icomuni, necesar[ tuturor.

Ce e importunt

Practic, pentru a inlelege din ce este compus curriculurn-ul transmis deprofesor cbtre elev, la un anumit confinut transmis prin procesul didactic trebuiesd addLrgdm: (adaptat dupd BROWN, 1966, p. 52)

- experienfele din activitatea de invdtare;

- capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitS{ilegcolare;

- participarea activd la realizarea sarcinilor propLlse intr-o activitate;

- implicarea in activitate.

Adupturea curriculard

Cum definim adaptarea curricularl? Pentru a decide rnodul deadaptare a curricululn-ului, este firesc sI organizdm un cadru adecvat pentru ainterveni. Diferenliere inseamnd a potrivi ceea ce doregte profesorul ca elevul sd

t53

inve{e (curriculum) cu ceea ce aduce e

:#iii [1i;' d

" p' ;; ; ;'r "-'' * i "

l'"' ;f H: :.'":T H: ff ##Ti"r*:]:ilff :?pentru a aborda dificurtilire de invdlare ?ntr_o manierd ca1 nrai flexibiri,pentru a asigura o.predare-invdtare eficientd, este bine se'a"nni,n curriculum-trlltu ca pe.,stlpAnul', nostnl, ci ca pe ,,sprijinul,,nostru.

C ur ric ul um- ul core lat s a u /texib it

- flexibit;- deschis;

- individualizat:- ocazie social5.

Pentru pro.fesor

toarele JJr"rH:.:t" de bazi penhlr activitatea profesorului sunt legate de urml_

- elevul este mai irnportant clecdt curriculum_ul;

,lintr. "l;;,rte

firesc ca activitatea de predare_invatare s 6, valorizeze diferen{ele

- fiecare elev invald in stilLrl gi ritrlul siu;- un profesor bu' poate controla curricurnm-ur in be'eficiul erevului:- pre{Lrl/prerniul irrvdfirii la elev este, ?,-,cel mai ,d' ";;;;;;;;;d;:

De reyinut, in esentd

percepem curriculum_ul ca flexibil, deschisoc iala.

154

4.8. ASPECTE SOCIALE ALB ADAPTARII CURRICULARE

Majoritatea experien!elor dezvoltate in sistemele gcolare din lumea

intreag[ merg pe ideea cd o mare parte dintre elevii care au dificulti{i de

invi{are pot fi integra{i pe deplin in clase obignuite. Am demonstrat pdnd acum

ci acest lucru este posibil prin individualizare gi adaptare curiculard. O parte

importantd a curriculum-ului gcolar se referd la ocaziile sociale pe care acesta le

poate oferi dezvoltdrii elevilor.Pentru a adapta curriculum-ul la cerinlele individuale ale unui elev cu

dificulteti de invdlare, este necesar sd ideutificdm urm6toarele elementeactionale:

- con{inutul propus;

- obiectivelel experienfele de invi(are legate de acestmabile prin obiectivele propuse;

- capacitatea de realizare; identificarea capacitdlii de

tivele propuse;

- condi{ii optime; asigurarea unei participdri active la sarcinile de lucru;

- implicarea in activitate.Watson (apud Bunch, 1999, p.177) a demonstrat printr-o serie de studii

cd, iu cazul elevilor cu dificult6li de inv6!are, este nevoie sI promovdmactivitAtile de grLrp in cadrul clasei de elevi, pentru cd:

- toli elevii cu dificultdli de invlfare beneficiazd de lucrul in grup;

- elevii care lucreazd impreund, dupd o perioadb de vrerne, devin mai co-municativi gi se angajeazdnai ugor in interactiuni;

- togi elevii carehcreazi ilr grupuri absorb informafia mai ugor gi cAgtigaincredere irr forgele proprii;

- ei demonstreaz6. imbLurdtd{iri erno{ionale gi capacitali sociale crescute;

- conversatiile elev-elev imbunitalesc cornunicarea gi dezvoltd capaci-tatea de a cornunica tbrd dependen{d de profesor.

Teoria contactului evidentiazd, ideea ca invd{drn uriii despre altii mai binedac[ interacfionSrn (apud Br-rnch).

Pentru aceasta, le sunt recomandate profesorilor urmltoarele:- clasele sd fie organizate in interacfiune;

- grupul in care se iau decizii impreund este mai puternic;

- sd gtii sd-ti salufi elevii;- sI gtii sd le fii folositor colegilor tbi;

- sd ceri sprijin;- sd observi gi sd folosegti partea sociali a lecfiilor.Salisbury qi colab. (1995) au demonstrat cd. folosirea unor metode cdt

mai deschise gi colaborative in clasa de elevi ajutd la dezvoltarea Llnor practici depredare-invdlare incluzive, cal'e oblin beneficii atat pentru elev, cat gi pentruprofesor, pentru cd:

confinut expri-

a realiza obiec-

155

- profesorii planilici activ interactiunea sociali intre tofi elevii;

- interactiunea fintegte clar activit[fi de colaborare gi cooperare;

- elevii sunt atenli unii fa{a de allii qi igi asumd responsabilitdfi;-.elevii igi asumi roluri diferite gi exprimb acceptare unii fa{d de al1ii.Sarcina principald a profesorului este aceea de a diferen{ia curriculum-ul

qcolar pentru ca tofi elevii sd inve{e. Adicd a adapta diferit - pentru a rispundediferenlelor - ceea ce propune acesta, conform cu diferitele cerinle educative alecopiilor. Diferen(ierea la nivelul acliunii didactice se face prin individualizare gi

chiar personalizare a curriculum-ului. Aga cum am mai specificat, diferen{ierea se

refera la procesul prin care profesorul gdsegte ceea ce este cel rnai potrivit si inve{eelevul din cadrul curriculum-u[ui gi ceea ce acesta aduce specific pentru inv[fare.Cu alte cuvinte, ceea ce ii oferd curriculum-ul elevului gi ce ii poate oferi elevulacestuia. Si subliniem c[ orice curriculum nu este doar o propunere exterioar[ aprofesoruh-ri, ci cuprinde in acelagi timp experientele elevului, cunogtinfeleacestuia, deprinderile 9i atitudinile lui.

156

Capitolul 5

^ ROLUL 9r CONTRTBUTTA PROFESORULUIrN ABORDAREA DIFTCULTATTLOR DE TNVATARE

rN GLASA OBr$NUrrA

. Terminologia folositd de cdtre profesori: . Programul educalional al

profesorului de la clasd. . Orientdri generale de acliune pentru tofi profesorii.. Principiile de lucru ale profesorului. . Tipurile de ac{iuni intreprinse de

profesor la clas6. . Intrebdri fundamentale pentru planificare gi predare. .Mdsuri generale pentru clasa obignuiti. . Strategiile de invdlare propuse de

Pachetul de resurse UNESCO. . tnregistrarea gi evaluarea progreselorcopilului cu dificultbfi de invdfare. . Rolul profesorului cu privire la eleviicare utmeazd, Programe speciale sau intervenfii specializate pentrudizabilitdfile de inv6{are. . Recomandiri gi sugestii de ordin general pentruprofesorii de Ia clasd.

5.T. TERMINOLOGIA FOLOSITA DE CATRE PROFESORI

De rnulte ori ne intrebSm ce rol au cuvirrtele.in abordarea unor problemeIa clasd. Oare conteazd cum denumim un elev gi cum numim problema lui?

Desigur, este nevoie si ne reamintim cd qcoala este ldcutd pentru copil, gi

nu copilul pentru gcoal6. De aceea, etichetarea gi minimalizarea posibilitatilorcopilului prin diagnosticul dat gi prin limitarea ganselor lui de a se integra la felcu ceilalli este potrivnicd multor copii cu dizabilitali de invdlare.

Pentru a qti cum sd denumim corect o problemd gi cum s6 ne adreslmunui copil cu problerne ar fi bine sd ne amintim c5:

Fiecare copil trebuie abordat pozitiv, pentru a avea o imagine de sinebund.

,,Copil deficient", ,,copil handicapat" sunt apeldri care eticheteazd giincalcd dreptul copilului de a participa de pe poztlii egale la educafie gi viatdsociald. Inainte de a avea orice alte caracteristici de dezvoltare, copilul este...COPIL' poate sI invefe gi si se dezvolte gi trebuie tratat ca atare. EtichetaLrrnilegte gi creeaz[ o imagine de sine govdielnici 9i slabd.

A acorda unui copil ganse egale la educalie porne$te de la a-l considera o,,potenfialitate", gi l-ru deja un ,,rebut".

t57

Un alt argument este acela cd in centrul procesului didactic trebuie si fiecopilul, gi nLr problema lLri!

Nu problema copilului este in centrul muncii gcolare, ci copilulinsugi. Fiecare copil este un univers ?n dezvoltare, utr complex de competenle gi

capacitdli poten{iale care depind de oglinda prin care le reflectd ceilalli. Un copilneacceptat, refitzat, ironizat de ceila[1i, etichetat timpuriu, marginalizat, are gallse

pu{ine sd se dezvolte gi si se integreze in societate. Dacd valoarea copilr-rlr-ri este

in(eleasd gi potenfatd, pl'oblemele lui nu devin o ,,etichet5", ci o .,provocare" la

ac{iune gi sclrimbare.A pune ,,problema" in centru inseantn[ a cduta tttereu ,,vinovatul" pentru

problemele de inv[{are ale copilului. Irosire de tinrp gi energie in mod inutil! Demrrlte ori, asta presupune chiar a rdrnAne dezartnat in fala ultor cauze pe care nu

le poti inl6tura. ,,A pune copilul in centru" inseannd a cduta calitdtile gi punctele

forle ale acestuia pentru a depigi problema, a crede iu ,,puterea educa{iei" gi in

,,gansele la dezvoltare" ale fiec6ruia.Fiecare copil cu dificultl(i de invifare are dreptul de a fi considerat un

copil cLr ganse la dezvoltare gi felul cum il apel[m este important pentru imaginealui. Munca didacticd trebuie sd pund in centru copilul, nu problema acestuia. Iat[de ce pentru profesorul de la clasd dizabilitdlile de invd{are, dificultafile specificesau nespecifice de invdlare pot fi in(elese ca,,diferen(e in invd{are". Altfel spus:

orice elev are dificultl{i gi acestea pot fi remediate.De aceea, e bine si gAndim la felul cum re adresdm copiilor, cum ii

apeldrn gi la modul in care le facem cunoscute anumite particr-rlaritdti ale felulLri

in care ei invafd, se dezvoltd gi se integreazi vie{ii sociale.

s.2. PROGRAMUL EDUCATIONAL AL PROFESORULUIDE LA CLASA

Aga cum arn explicat in capitolele anterioare, existd mai multe tipuri de

dificultali de invilare. Dupa nenumdrate cercet6ri, specialigtii au ajuns laconcluzia cd profesorul de la clasi nu are in sarcini definirea acestoldificultn{i sau a categoriilor din care fac parte. Nici chiar experfii nu sunt

mereu siguri de diagnosticul pe care i.l pun. De aceea este mai important sd

identificpnr caracteristicile elevilor care prezintd dificultdli semnificative ininvllare gi, pornind de aici, s[ se ofere intervenfia cea mai adecvatd.

Pentru dezvoltarea practicilor noastre didactice este firesc sd fiminteresali cunt acliondm, cdt, cu ce metode, cu cine colabordnt Si pdnd unde

poate merge sprijinul dat de profesorul de la clasd, unde il orientdm pe elev dacdrtcti trtt il putenr spryini.

158

PaSii de urmal pentru fiecare profesor

in fiecare clasd existd posibilitatea s[ int6lnim elevi cu dificultdfi de

invdlare gi chiar cu ceea ce am explicat mai sus cd sunt semnele dizabilitililor de

invdfare.Amintiti-ve de primul capitol: sunt mai multe abord[ri. Asta, teoretic

vorbind. Dar practic'7 ln clasa de elevi ce se petrece? Cum ar trebui sd ne

compoftdm gi cAt s[ ne implicdm? Putem decide singuri ce e mai bine? Cinedecide?

Program educaliorual

Cel mai important lucru de refinut este acela cdfiecare copil trebuie sir

fie cuprins intr-un program educayional cdt mai apropiat nevoilor lui.Cd nu e firesc ca un copil si fie despdrtit de f'amilie pentru a fi educat -

pe cAt posibil e bine ca el si invele la gcoala cea mai apropiath de domiciliul siu.Este firesc ca oamenii gcolii gi comunitatea locali sd se preocupe ca

fiecare copil s[ primeascd sprijin frrl.a-l face sd sufere, lir[ a-i neglija nevoilelui firegti 9i fhrd a-l eticheta.

Cdile de urmst sau condilii necesare

Printa condilie este o percep{ie, perspectivd sau viziune a profesoruluireferitor la rolul gcolii qi la valoarea activitAdi didactice, in care elevul si fieacceptat gi sd i se faciliteze parliciparea. Profesorul si doreasci sd se perfec{ionezegi sb se schimbe pe sine. E bine s[ cunoagtem gi sd respectdm principiile gcoliipentru to{i, gcoali care valorizeazd,frecare elev gi sebazeazd pe comuniti{ile locale.

A doua condilie este lucrul in echipa de profesori, cu alfi specialigtiimplicali (logopedul, corrsilierul gcolar, cadrul didactic de sprijin gi medicLrl), cupafteneriatul familiei gi al comunitdtii locale. Nu este simplLr sd lucrim cuparinfii, dar este necesar gi extrem de eficient (vorbim azi despre informarea,consilierea qi educatia pdrintilor).

A treia condilie este aceea de a accepta alternativele educative: sdalegem mereu ce este mai bine pentru elev gi pentru dezxoltarea lui - ca metodd,ca formb de gcolarizare gi ca servicii de sprijin.

A patra condilie este aceea de a accepta gi noi, ca profesori, sprijinul giideea cd trebuie sd ne dezvoltdm practicile de predare-inv5lare. Nu suntemsinguri qi nu vom deveni specialigti in dizabilitdli. Vom rimAne profesorii clasei,apel6nd la colaborare cu specialigtii.

A cincea idee necesard se leagd de atitudinile fa{d de copiii care suntdiferili. E nevoie si gindim pozitiv gi valorizant la adresa fiecdrui copil.

159

Ce nre de fricut profesorul Ia clnsii

Profesorul nu primegte noi sarcini dacd are un elev cu dificultdli deirrvi{are in clas[, ci in nrod firesc adapteazd programul la nevoile acestuia incolaborare cu profesionigtii care acfioneazd specific.' [n general, profesorii trebuie sd colaboreze cu intervenanfii speciali, dargi sd asigLrre, la rdndul lor, condi(iile necesare in clasa de elevi:

- si cunoascd dificultlfile de invilare ale elevilor, modul in care se

rnanifesth acestea gi dorneniile in care se manif'estd;

- si se asigure cd elevii stdpanesc bine aptitudinile nr:cesare nivelului incare sllnt incadrati:

- si verifice dacd materialele pentru fiecare lec{ie sunt cele adecvate;

- si procure material corespunzdtor, dacd este cazul;

- si-gi rezerve timp peutru evaluarea eficientei activitdlilor de invd{aregr cunoagtere.

Elevii cdrora le este greu sd urmdreascd lecfiile pot folosi rnaterialeaudio-vizuale (fihne, albume, diapozitive, deseue etc.) sau obiecte ce vin incompletarea prezent[rii orale a materiei. Pentru elevii ce nLl au o memorie preabLrnd, rdeile esenfiale trebuie scrise pe tabl6 sau pe o foaie de lucru.

lu timp ce ceilalti elevi igi continud activitatea, profesolul poate acordacAteva mirrute, la sfArgitLrl expunelii. pentru a lSrnr-rri sau a face un rezutnat pentruelevii cu dificultAti de invd{are.

Se poate recurge gi la alte metode de invdtare individualizatd. Deexemplu, dacd un elev nu poate scrie la fel de repede ca gi ceilal{i sau aredificLrltali cu ortografia, nnul dintre colegi il poate ajuta; sau profesorul poateirrregistra expunerea, permitAnd acestui elev sd lucreze in ritmul propriu.

Pentru a rdspunde nevoilor la clasd ale elevilor cu dificultS{i de invdfare,pentru toate tipurile de dificultdfi menfionate, Susan Winerbrenner (1996, p.21)propune ca sugestii de strategii de intervenfie in clasd urmdtoarele elemente:

- crearea unor condifii pentru folosirea tuturor stilurilor de invi(aregi, respectiv, valorizarea stilurilor lor personalel

- imbunlti{irea comportamentelor aqteptate;

- rezolvarea efectivi a problemelor de comportament ale elevilor.

Sprijinul necesar prin strategii, curriculum Si colaborare

Activitatea didactici obignuitb, de rutinl, uu este sr-rficient[ cAnd un elevare dificultdti de invdfare. Se simte nevoia unui sprijin care e firesc sd vind inprirnul rAnd de la profesorul clasei. Pentru acei elevi care au dificultili de

invdfare primele mdsuri sunt:

- adecvarea strategiilor gi metodelor didactice folosite cu toat[ clasal

- adaptarea curricularS.

160

Dacd nu se simt imburr5ta{iri, profesorul trebuie si se sfdtuiascd cucolegii lui de catedrd gi cu metodistLrl. Sfaturile colegilor sunt mereu extrem deutile. Sd nu uitdm aceastd resursd importantd: opinia gi experien(a colegilor. insistemele educative din lurne se vorbegte despre echipa de profesori care reugegtesd aclioneze cel mai eficient in dificultalile de inv5lare ale copiilor. S-ar putea insdca acest pas sd nu fie de-ajuns. Profesorul poate apoi face apel la colegii luispecializafi in problematica dificultdlilor de invdlare: logoped, consilier qcolar gi

atutrci cAnd problemele sunt de ordinul unor dizabilitdti deja recunoscute, cadruldidactic de sprijin. In toate aceste demersuri, deciziile gi ac{iunile se realizeazdinparteneriat cu pdrin{ii. Farnilia constituie un sprijin gi este in fapt cea maiindreptatitd sa fie alaturi de copil gi sd decidi ce este mai bine. Dacd insa nici aga

nu se vdd renlJtatele? Apeldm la existen{a claselor speciale sau a gcolilor speciale,unde programele sunt adresate cerinlelor speciale ale fiecdrui elev, cu accentul pedezvoltarea competenlelor gi nu pe conlinuturi, unde numirul elevilor la clasapermite o abordare personalizatd gi activitdlile rernediale acoperd o bund parle acurriculum-ului gcolar.

5.3. ORIENTARI GENERALE DE ACTIUNE PENTRU TOTIPROFESORII

Este firesc ca activitatea didacticd a profesorului sd porneascd de laipoteza cd fiecare copil trebuie sd vind la gcoald gi sd invete, indiferent deproblemele de ir-rvdlare pe care le are. Este important ca noi, profesorii, sd pornimde la urrndtoarele aserliuni cu valoare de prrncrplr:

- valoarea gi irnportanla gcolarizdrii tuturor copiilor;- cr-rnoagterea gi abordarea dificLrltalilor de invdfare ca firegti, gi nu ca

ciLrdS{enii sau colnpoftamente negative;

- alegerea cdilor de acfiune qi sprijin.

Valoarea Si importanln yolarizdrii tuturor copiilor

Legat de gcolarizarea copiilor, este necesar ca fiecare profesor sd gtie cd:

- fiecare copil are dreptul sd meargd la gcoald gi asta inseamni c[ noi,profesorii, trebuie sd g[sim impreund cdile ca el si aibd acces gi sd participe;

- pentru orice copil, a rnerge la qcoali inseamnd a participa la procesuldidactic din gcoala de cartier, cat mai aproape de casa lui, gi nu a fi trimis departede familie.

Abordarea diJic ultdyilor de invdlare

Legat de dificultdfile de invajare pe care le pot avea copiii, profesorii aunevoie sd gtie c5:

161

- fiecare elev este unic Ai valoros, ca orice persoand (care inva!6);

- fiecare elev invafd irr stilLrl sdu, ritmul sdu are caracteristicile sale de

inv[[are;

- elevii cr-r dificultdti de invafare, inainte de a avea o problenri la invd-(atur?r..., sr-rnt elevi care trebr,rie sd invete;

- elevii cu dificultdti de invdtare au nevoie de sprijir-r la invdfdturd de laprofesorui clasei, dar de multe ori gi de la alti profesionigti cum ar fi: consilieriigcolari, cadrele didactice de sprijin saLr logopezii.

Alegeren cdilor de uc(iune Si sprijin

Legat de cdile alese pentru a sprijini invafarea tuturor elevilor profesoriitrebuie sd gtie ca:

- in clasa de elevi invafa atAt elevii, cAt gi prof-esorii, care igi adapteazapermanent predarea;

- profesorul trebuie sd asigure cdile prin care to{i elevii sd invefe in clasd;

- elevii inva!6 bir.re impreund gi unii de la allii: elevii cu dificultali deinvdlare pot invdfa in clasa obignuita aldturi de colegii lor de generafie, sprijinilide acegtia;

- profesorii au gi ei nevoie de sprilin pentru a aborda invdfarea pentru to{ielevii clasei lor.

Ipoteza de lucru

Copiii trebuie si rneargd la gcoald chiar dacd au dificult6(i de invdfare.

$tim deja cu tofii cd nici un copil nu trebuie sd rdmAnd in afara sistemuluiedLrcafional. Este un drept fundarnental, dar gi o necesitate individuali gi sociald.To(i copiiitrebuie si beneficieze de educa{ie.

Copiii cLr dificultdfi de invifare sunt copii care prezintd cerin{especiale fa{a de procesul didactic (CES) Aceqtia trebuie sd primeasci sprijin incontextul unui curriculLrm obignuit, prin mdsuri didactice specifice, nu printr-uncurriculum diferit. (Declaralia de la Salamanca)

Atr-rnci cAnd profesorii au la clasi elevi cu dificulteti de invbfare, este

firesc sd identifice ce pot face pentru ca tofi elevii sd inve{e. in mod tradilional,a$a cul.l.l am rnai specificat, copiii care intAmpinau dificult6li la invi(5turd erau

considerali elevii problemd ai clasei. Azi,atAI in politicile educa{ionale, cAt gi inpracticile dezvoltate, 11e puuem tot mai mult intrebarea: Cum sd asigurbmsuccesul gcolar pentru fiecare elev, indiferent de dificultatile la invildturd pe carele are, din cauze mai mult sau mai pufin specifice? Fiecare elev trebuie sb treacdprin pregbtirea pe care o asigurd qcoala de cultLrrl generald. Dar fiecare elev vaface acest lucru in ritmr-rl gi sti lLrl sdLr.

r62

Argumente pentru u ii Scolurizu pe toyi cttpiii la Scottlu lor de cartier

O sintezd a punctelor de vedere din literatura de specialitate ne poate

aduce uundtoarele argtttnente pentru a sprijini gcolarizarea tuturor elevilor:I toli copiii pot inv6{a dar, dacd nu frecventeazd gcoal4 gansele de a

invata se reduc foarte mult;I toli copiii au dreptul de a invd{a, impreuni cu colegii lor, tn gcolile

localelr) rnulli copii se confruntd cu problenre la un anumit moment al vietii lor.

Unele probleme se rezolv6, altele necesita sprijin continuu;r) mai multe gcoli speciale nu reprezintd o solulie. Acestea sunt deseori

situate deparle de domiciliul familiei giiisepard pe acegti copii de colegii lor;i cerinlele suplimentare ale copiilor cu dizabilit5{i sau ale celor cu diver-

se dezavantaje, din orice lar6 a lumii, pot fi indeplinite in clase obignuite. cu

ajutorul unor mijloace puse la dispozilia profesorilor;I toli elevii au de cAgtigat atunci cAnd profesorii adapteazd curriculum-ul

gcolar gi propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a

copiilor dir-r orice clasa de elevi. Aceste adaptdri necesitd, de reguld, rnai pLr{ine

nrijloace tehnice suplirrrentare, in schimb, implicd foarte multa creativitate;0 este foarte important ca profesorii sdrealizeze gi sd consolideze par-

teneriatul cu alli profesionigti, acolo unde acegtia existl, pentru a putea fisprijinili in toate eforturile lor;

0 trebuie consolidate, in mod similar, legdturile dintre gcolile unui car-tier, precum gi legdturile cu alte grupuri din comunitate, astfel incAt cerir-rfelecopiilor sd poatd fi respectate atet in gcoali, cAt gi in afara gcolii.

De ce sd ii sprijinim pe toli elevii sd tnvele

Nevoileicerinlele copiilor cu dificultdli de lnvdlare sunt considerate, inprincipal, in relapie cu resursele curciculare Si ocoziile pe care mediul de viapdle-a pus la dispozilia lor pentru a se dezvolta. Dupd anii '90 s-q dezvoltat ntullmiscarea de la Scolile separate, segregate spre cele incluzive, care sd accepte Sisd asigure participarea tuturor copiilor, indiferent cle problentele lor dedezvoltq.re. Procesul de educalie conline multe provocdri atunci cdnd vorbim deincluderea in Scoli a tuturor copiilor. Punctul focal e,ste curriculum-ul Scolur. Deacesla depinde caliratea preddrii-invdtdrii Si, respectiv, obordctrea dificultdlilord e inv d I ur e p r in pr o c e s' ul ins truc t iv - e duc at iv.

Pregdtireu continud Si imbundtdliren practicilor

in primul rdnd, indiferent de orientarea teoreticd explicativd, esterecunoscutd nevoia de a adapta practicile didactice ale profesorului pentru ardspunde nevoilor educalionale ale elevilor cu dificultdti de invdtare la clas6.

t63

Pentru toate tipurile de dificultdti mentionate, Susan Winerbrenner(1996) construiegte strategii gi propune ca sugestii de inten,enfie, de maximdgeneralitate in clasd:

- crearea unor condi{ii (in cadrul preddrii-invn{erii) pentru folosireatuturor stilurilor de inv[1are gi. respectiv, valorizarea stilLrrilor personale aleelevilor;

- imbunlti{irea comportamentelor agteptate ale elevilor;- rezolvarea efectivi a problemelor de compoftament cu cat'e se con-

frunt[ la clasS;

- schimbarea mentalitnfli gi a viziunii cadrelor didactice referitor laposibilitalile elevilor.

5.,I. PRINCIPIILE DE LUCRU ALE PROFESORULUI

Viziunea profesorului sau principiile de cunosclrt gi respectat sunt pagiide incepr-rt in acceptarea untti elev cu dificLrltati de invdlare gi sprijinirea luiadecvat[. Pentru a actiona eficient, orice profesor trebuie s5. porneascd de laprrrrcipiile de bazd, ale edLrca{iei incluzive:

- Fiecare elev este unic Ai important.- Fiecare elev poate inv[ta.Aceste doLrd principii definesc, prin pozitivisniul pedagogic, o atitudine

necesard fa{a de copilul iu formare, ideea de spriiin necesar prin edLrcafie pentrudezvoltarea competen{elor gi capacitdtilor oricdrui elev, precur.t-r gi o atitLrdine derespect gi valorizare consfintitd de nevoile fundamentale ale devenirii umane.

$coala trebr,rie sd fie un organism social viu, care sd favorizeze gi sisprijine individLrl gi grupul social. Doar printr-o atitr"rdir-re pozitivd, valorizantd gi

de spriiin, aceastd institLrtie poate servi formdrii adecvate a imaginii de sine,integrarii gcolare gi sociale.

Ipoteze pentru spriiinireu invdldrii in clusd

Tenclintele de aplicare actuald pornesc de la patru ipoteze debazd, care se

leagd de procesulinv[tirii in tirnpul orelor de clasa. Cum este recunoscut faptulcd elevul ar trebui s[ invefe in clasi, devine firesc ca preocLlparea specialigtilorsf, fie ca aceEtia sd cunoascd gi sa descifreze rnecanismele invdtdrii pentru a ajutaelevii. Este vorba de o cunoaqtere pedagogica ce pornegte de la urm[toareleadev[ruri:

- to{i elevii au puncte tari gi puncte slabe;

- combinarea acestora se afld la originea capacit[1ii de a invdla aoricdru i elev;

- aceste for{e pot fi cunoscute de profesorii preocupati de predare-invi-{are pentru toti elevii;t64

- inv.lfarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului in siltesau pe punctele tari gi pe cele slabe.

ln toate metodele pe care profesorul le alege pentru a diferen{ia-indivi-dualiza predarea-invd\area gi s-au dovedit eflciente pentrur elevii cr,r dificLrltdti de

invdtare, acesta trebuie s5:

- defineasci bine nevoile;

- precizeze obi ective le inv6ldri i,

- evalueze aptitLrdinile elevilor iu raport cu obiectivele:

- verifice stadiul aptitudinilor prezeute;

- furnizeze materialele corespunzdtoare:

- stabileasci rrodul de prezentare a lecfiilor gi cel iu care poate sd

verifice elevul;

- ndrpteze rnetodele la cerinlele elevulLri;

- asigure suficiente exercilii pentru a fi sigr"rr de reugita preddrii;

- evalueze elevii in funclie de obiectivele definite.

Ce treltuie sd mai Stie profesorul

Ghidul UNESCO (2002) precizeazd, ca: daci intr'-o clasf existi uncopil cu dificult[{i de invl{are, profesorul poate face fa{:i provocdrilor careapar atunci cflnd:

- gtie care suut punctele forte gi pnnctele slabe ale copiilor gi dacaplanificd lec(iile tinAnd searnd de acestea;

- qtie cd invd{area copilului poate fi afectatd de dizabilitafi sau de lipsLrrigi folosegte strategii de predare-?nvdlare prin care aceste dificultati sd fledepaEite;

- are incredere iu propriile sale capacitati gi abilitali de profesor, in a

proiecta lec{iile pentru a rlspunde cerinlelor tuturor elevilor gi pentru a adaptacurricu lurr-u l;

- este ajLrtat gi sprijinit de cdtre colegi, pdrinti qi alte caregor.ii deprofes ion igti;

- are credinta ca tofi copiii au dreptul la educatie gi cb toti copiii suntcapabili sd inve{e.

CeIe 9 REGULI DE AUR

Referitor la rnodalitatile prin care profesorii pot asigura invdtarea tuturorelevilor in clas6, UNESCO (2002) propLlne respectarea a 9 reguli de (lur:

= Includerea tuturor copiilor - s['nu',[ase nioi un copil ?n afaraactivitdtii didactice obiqnuite.

- Comunicarea: s[ asigure o comunicare eficient[ in clasd qi in afara eiintre copii gi ?ntre acegtia $i prgfesori, dar gi ,o comunicare permanentd cufamiliile elevilor.

65

Organizafea clase!; ,olasa sd flo organizat[ in aga fe] incAt si ofereocazii, oponunitali de invd[are trituror.

- Flanificarea lec{iilor fieqard unitate didacticb tribu,ie,proiecthta qlplanificat5pentruarrareatu1.uror.-':l,'i:

-Planuri'in fiecatecopilareparticularitdfilesa.!e,iniiiiv[{ard;de aceea este neiVoie de plar-ruri indivicluale prin care fiecare sE pbriettsci'pas.cupas la asigurarea invalhrii.

- Acordarea de bprijin individu*l: atAi elevii cu dificLrtt6{i, cAt qi

p;:ofescrii au nevoie de sprijin pentru ir parcurge traseul gcolaritdgil" :

__ Utilizare cle mijloace suplimentare de sprijin; aoolo un<Je se simterrevoia. profesolul lrehuie sd apelezc lasprijin din partea qnoq golegi saLt a altorprofesionigti peutru a adecr,a inva{area eleviior.

-- Managementul (controluli comportamentului: cclmporlameqtul tre.-

buie'condus spre eficien{d gi participare.

- Munca in echiph - activitatea in echipa este ef,icibnti atAt pentru elevi,ciL yi pentlrr pl'ofcsoli.

Daca sintetiz"lin tcate aceste idei, putern atlrma cI orice prof-esor. pontru

a aborda dificLrltdlile de invd{are in clasa obignuiti de elevi. trcbuie sd aibianuurite cunogtinfe, valori, atitntlini, credinfe 9i comportarncute, aclicd.". sir

invele;i el continuu.Este uevoie cle o solrinrbare prin care profescrul si vadh in fiecare elev o

pelsoani care ?rtva{d gi se poate clczvolta, chial dac6 existir dificultAti de invd{are.

5.5. TIPUR.trt-E llE ACTILTN{ iUrnepnINSE DE PROFESOR.LA CLASA

ldeal este ca elevii cu diflcultirtr de inr,[tale sd invefe in clasd, sub

supraveghelea Lrnr-ri pr'ofesor sensibil la cei"intele lor, care ii aj uti gi le indrunr.lmoclul de invatare. Iati care se consideri a fi. in acest sens, caracteristicile uneiclase ideale:

- plofesorul stabilegte un climat de incrcdere, penrilAndu-le res.ulatelevif or ocazia de a se inlAlrri in grup, pentru a discuta problerne de oldin gcolar,

dar gi de ordin general, ce sunt legate de organizarea gi furrclionarea clasei;

-elevilor nu trebuie sd le fie fricf tle un sistem bazat pe succes sau egec,

ci trebLrie sd participe irnpreunl cu plolbsorul la evaluarea randantentului munciilor;

- plofesornl nu reprinr[ prin pccNepse comporlaurentele inadecvate, ciexplic[ posibilele consecin{e ale acestui colr"rpoitarnent, sub aspectul securitdliielevilon

- profesorii sLrnt deschigi fat[ de elevi. Eir.rLr pLnr intreb[ri corrtplicate, lacare gtiu cd, nil li se ldspurrde, iar eievii gtiu cd profesorul are incredere in ei,

\66

- in cea rnai rnare parte a tinrpului, profesorul vorbegte CUelevii, nuCATRE ei, ii ASCULT4, a@nt gi zAmbitor, cAnd acegtia ii povestesc miciintAmpldri din via{a clasei.

Stabiliren relaliilor cu elevii

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare clev irr parte sunt foarte imporlante.ElevLrl trebuie sd sirntb cd este apreciat ca individ, nu ca ur.r numdr dintr-o list5.

Astfel, elevii vor participa la procesul de invdldmAnt dupd posibilitdlile fiec6ruia,profesorii trebuind sh-gi adapteze metodele pedagogice ii-t consecin!d.

in general, profesorii trebuie:

- sd cunoascd difictrltafile de inv6{are ale elevilor, modul in care se

rnanifesti acestea gi domeniile in care se manifestd.

- s[ se asigure cd elevii stapAnesc bine apritudinile necesare nivelului incare sunt incadrali;

- sd verifice dacd materialele pentru fiecare lectie sunt cele adecvate;

- sd procure material didactic corespunzdtor, dacl este cazul;

- sa-gi rezerve tirnp pentru evaluarea eficienfei activitaqilor de invalare gi

cLlnoagtere.

De ce mijloace e nevoie

Elevii cdrora le este greu sd urmdreascd lectiile pot folosi nraterialeauclio-vizuale (filme, albume, diapozitive. desene etc.) sau obiecte ce vin incompletarea prezentbrii orale a rnateriei. Pentru elevii ce nll au o rnernorie preabun[, ideile esen{iale trebr"rie scrise pe tabli saLr pe o fbaie de lucru.

In tirrrp ce ceilalli elevi igi continui activitatea, profesorul poate acordacAteva tninute, Ia sfArgitul expunerii, pentru a lilnuri saLr a face uu rezumat pentruelevii cu dificultali de invdfare.

Se poate recurge gi la alte metode de invdfare individualizat6. De exem-plu, dacd un elev nu poate scrie la fel de repede ca;i ceilalti sau are dificultdfi cuortografia, unul dintre colegi il poate ajuta; sau profesorul poate inregistraexpuuerea, perrnilAudLr-i acestui elev sb lucleze in riturr-rl propriu.

In maj oritatea metode I or', profesoru I trebLr i e:

- Sa defineasci bine nevoile.

- 56 precizeze obiectivele invdlarii.- S[ evalueze aptitudinile elevilor in raport cu obiectivele.- Sd verifice stadiul aptitudinilor prezente.

- Sd furnizeze materialele corespunzhtoare.

t61

- Sd stabileascd rnodul de prezentare a lecfiilor gi pe cel in care poate sd

verifice elevr,rl.

- S6-Ei adapteze metodele la cerin{ele elevului.

- Si asigure suficiente exercitii pentru a fi sigLrr de reugita preddrii.

- Si evalueze eleviiin functie de obiectivele clar definite.

Instrumente de lucru

Pentru a cunoa$te. planifica gi evalua permanent progresele Ia clasd. este

firesc ca profesorul sd noteze anumite informafii referitoare la elevul cu

dificultifi de invdlare. in literatura de specialitate acest plan se numegte Planeducational gi este individualizat. chiar personalizat. Dacd este vorba de un planspecial organizat pentru intervenfia in dificultalile de invd{are, planul se va numiun Plan tle interven(ie personalizat sau individualizat gi este elaborat de

cadrul didactic de sprijin impreund cr-r alli profesioniqti qi cLr ajutorul profesoruluicare petrece cel mai mLrlt timp gcolar cu elevul.

Interventia individLralizatd in dificultalile de invbLfare, realizatd de

profesorul de la clas6, presupune pentru fiecare elev:

- Identificarea punctelor slabe gi ale celor forle ale fiecdruia.

- Stabilirea prioritd{ilor de irrvllare.

- lnstruirea prin metodele gi strategiile cele rnai adecvate.

- Inregistrarea progreselor elevului.

- Evaluarea interven{iei.Curriculum-r-rl gcolar trebuie sh fie controlat de nevoile elevilor. Sa il

gAndirn accesibil, centrat pe nevoile gi punctele fofte ale elevilor. sd valorizezecolaborarea, experienla personald gi ocaziile sociale, fiind rneretr focalizat pe

eserrlial. Etapele prin care profesorul adapleazd curriculum-ul sunt: identificareapunctelor slabe gi ale celor forte ale fiecdruia; stabilirea priorititilor de irivd{are;instruirea prin metodele gi strategiile cele mai adecvate; inregistrarea progreselorelevulu i gi evaluarea interven{iei.

IdentiJicoreu punctelor slnbe Si n celor forte

inainte de a planifica curricnlunr-ul pentrn Lrn elev cu difrculta{i de

invdtare este uecesar sd fbcetn o hartl a punctelor lui forte, ca gi a

sllbiciunilor lui. Wedell, 1995, (apud Bunch) a stabilit pulcte forte sau

dificLrltati de invdlare pentru elev in urmdtoarele domenii:. functiile senzoriale (cttnr vede, aude, sirnte),. fuuctiile motorii (mers, migcare etc.) - slnitatea,. statutul emo{ional. intaginea de sine - interesele,. fLrncfiile cognitive gi intelectLrale,. deprinderile gi cornpeten{ele de comuuicare,

168

. deprinderile instrumentale de baza irr educalie qi cornponetrteleacestora,

. deprinderile sociale gi interacliunea cu ceilalli,

. abordarea inv6{drii (atitudini, motivalie).Prin cunoagterea punctelor slabe gi a punctelor fofte ale fiecSrui elev

profesorul faciliteazd, imbunitl{irea accesului la curriculum a fiecdrui elev,profesorul fiind indemnat totodatd si reflecteze asllpra diferililor factori care

intervin in dezvoltarea elevului.Dupa ce este couturat tabloul elevLrlui prin ceea ce constituie particu-

laritaqile sale forle gi slabe, putem sd mergem mai deparle prin a trasa care suntprioritilile de invlfare. Existi dor-rh tipuri de prioritdli:

- cele legate de aspecte ale invildrii, care se pot realiza prin intenrediulcurriculum-ului (curn ar fi concentrarea atenfiei pe sarcind sau a coopera cu

colegii);- cele care sunt specifice (cum ar fi cele care {in de scopurile inv[{6rii

sau de deprinderile necesare in medii nesupravegheate).Prioriti{ile de invilare pot fi stabilite in relatie cu planurile de

invd{are proiectate pentru elev pe termen lLrng gi scuft. Cu aj:ttorul acestora se

vor stabili obiectivele de inv[(are propuse in planurile de interven{iepersonalizate (PIP, acele planuri care corespurrd activit6!ilor derulate de un elevgi sunt instrumente de proiectare a interventiei pentru elevii cu dificultdli de

invdfare).Un exemplu in acest seus este modelul SMART, din Marea Britanie.

Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune in acest sens ca obiectivelealese pentrul un asemenea plan sd fie realizate prin forurula SMART; Specific,Manageable, Achievable, Relevant, Timed, adic[:

- Specifice,

- Ugor de condus,

- Realizabile,

- Relevante,

- Planificate in Timp.Planificarea activitd{ilor constituie un alt rnoment important. Un mod

r.rtil de a planifica obiectivele urmdrite este acela de a le considera in termeni de

activiteticare sbii asigure copilului(adaptare dLrpd Tod Ei colab., 1998):

- accesul laocazii de invifare;

- participarea la procesul de invdtare;

- rdspunsul la activitdfile de predare-invdfare;

- realizarea unor activit[fi specifice pentru curriculum;

- imbunit[(irea deprinderilor de dezvoltare personall.

169

5. 6. ?NTR.EBART F'UNDT\ft{ENTALE PEN.FR.U P LANIFI C AR.E

$r PREXIAR.E

Sa deverrim gi rnai practici irr sinteza acestui capitol! in lutnea actuala a

ritrnurilor albrte gi a schimblrilor spectacnloase, devine tot'rnai necesar sa invd(am

s[ ne punern intrebiri peirtru a consfruj stlategii flexibile de..adaptare. La fbl qi

profesorul trebuie sl afle calea de a eiabcra o serie de intreblri de esenla care si iiofere qansa unei atitudirri qi a unor compoftarnents cdt nrai adecvate.pentru a

rbspunde nevoilor educative ale copiilor cu.dificult[1i de invdlare la.clas6. .

Cinci intrebtYri esenliule: ,

Ccu^e sunt ctnorstinlele eseniiale pe ccrre vrem sd le cdstige ele,-ii?SFATI determind pi elaboreaz,ir la f-lecare lec{ie esenlialril, in beneficir:l

eler ilor yr al tau.

Ctmt irrtttt!a tnui bitte elcrii ttii?SFAT: organizeazd. predarea centqatp pe'elev. ep este bunl qi;de ea,,

beuetlc iazd to{i clevii.

Ce schirnbdri in lecyie vot: lterntite.ctl tot m.ai multi elevi sd invele'?.'. SFAT: Flexibilitatea este cea mai importantS: ,sd vezi c.urriculunr-ul ca

peunghiclcareSepoateirdaptalanevoileelevilor,

C.urn pot ardt.u elevii ct au inviiyat?SFAT: intrcabd elevii in ala fel incdt sa poata rdsp'.rrtcle in tuoduri l-oarte

elocvente.

Pot eu sittgur sii Jhc l<tctte ctcestea2iSFAT: Cei mai apropiali colegi sunt

inva!6: Putenr sir-rtetiza de aici o serie de sfaturt

'_ Sunteti inconjurati de colegi care

Cu .privirrli la primele i

cei cale doresc si se.schimbe gi

pentru adaptarea iurrioulard :

au o mullimo de idei,

recrinrandlri:

stdp.frnui,t curriculunt.tilui ,si'fiecare etret, inva{d. Wni bine! 't.t,.'.o,

170

5.7. MASURI GENEITALE PENTRU CLASA OBT$NI ITA

,, De:;igur, int'luzitnea tlepinde in nlare pcu"te cJe utitudirtilepro/'esorilor falci de el.evii ctt cerinle ,speciale, tle t'iziuncu lor ustrytrct

tliferenlclor in t:lu,sd Si tt clorinlei lor cle a Ittcrct efeclit' cu aceledi.ferenle. ht general, atifudin.ea pro.fesorilor a.fbst consitlcrotit un foctordecis'iv in a JLtce Scolile mai incluzit'c. Dctcti proJesorii din clusci ttttttcceplit edtrca{ia tuturor elevilor ca purte inlegrantd clin. meseria lor,vor incercu sd se usigure cd ultcitt:va (adeseu un pro/e,s'or specialist)preitt responsabilitqtea penlru coltiii cu C'ES.yi t,a organiza o segregoreascuns'd in Scoal.ci (cle exemplu, clu,s'tr sltcciald)".

Raport asupra educafiei speciale, Eclucutiu incluzivti gi prncticile luclasd, Agenfia Europeand pentru Dezvoltarea Educatiei CerinfelorSpeciale, 2003, p. B, traducere Asocia{ia RENINCO RornAnia)

Perrtru rezolvarea dificultdlilor de invafare, pe firndalul clasei obisnuilesunt propuse prograrne incluzive/comprelrensive. Acestea promoveaz[ o educaliepentru toli gi o flexihilizare a curriculum-ultri . Se recornandf, folosirea r,rnor

strategii de lucru care incurajc'az[ cooperarea, abordarea pozitivd, individua-lizarea gi valorizarea fiecdrui elev.

Pentru a dezvolta ?n clasd practici de includere a elevilor cLr dificultali de

invd,fare,'l'ilstone gi colab. (2000) propur.r o suitd de mdsuri de ordin general:

- identiflcarea gi mdsurarea nevoilor';

- irnplicarezr fiecdrui elev in activitate gi sprijinilea elevilor in a-gi identi-fica propriile uevoi:

- asigularea cI nevoile identificate sunt cn aderrirat ale elevului;

Activittiyi de prevenire a diJicultdlilor de tnvriyure

Studiile denrotrstreazd cd, incercarea de a corecta sau de a reducedificultdtile de invdtare are o eficacitate limitath dacd nu se subsurneazb. unuidemers integrat de intervenlie cognitivd sau de Iirnbaj.

Existd o serie de conditii pentru a facilita invifarea tuturor elevilor inclasa gi integrarea celor cu dificultdti de invd{are.

- Condi(ii referitoare la cunoagterea copiilorPentru a interveni cu succes asupra copiilor cLr dificultali de invdfare. este

nevoie de a intelege rnai bine dezvoltarea copilulLri, mai precis, etapele pe careaceasta le strlbate. llste bine sd ne amintim cum achizitioneazd elcvii gi cunrtrtilizeazl inraginile mentale, saLr ideile gi sinrbolurile, curn comunicS. pringesturi,-locul, desenul gi limbajul oral gi scrrs.

171

Este irnpoftant sd gtim, de asemenea, gi ce experien{d personald are

fiecare elev, interesele, sentimerrtele, mediul sdu de dezvoltare, punctele sale

forte gi nevoile sale, gradul in care se adapteazd la situatii noi gi la mediul sdu

soc ial.

- Condi{ii referitoare la adaptarea metodei didacticeDupa ce am identificat elementele precizate anterior, este nevoie sd ne

focalizdrn aterrfia pe:

- modul in care precizdn o anumita sarcind didacticd la clasd atAt

ruraterial. cdt gi rnetodic:

- si stabilirn timpul de care au nevoie elevii pentru a rdspunde uneisarcini didactice;

- valoarea pe care o are adaptarea muncii la clas6, la aptitLrdinile gi

interesele elevilor;

- rnodul cel mai potrivit de a implica in activitatea gcolard pe fiecareeler,;

- impoftanla faptului ca fiecare elev sd fie stimulat gi sd cunoascdsuccestrl.

- Enumerarea nevoilor educative ale copiilor cu dificulti{i aleprocesului de invflfare

O coordonatd inrportantd constituie ennlnel'area gi rispunsuI la nevoileeducative ale elevilor cu dificult[!i de invdlare la clasd. Ca profesori, trebuie sd

qtirn ca nevoile acestora sunt:

- irnpl icare eficientd;

- citire gi scriere;

- structurd gi orientare;

- irnagine de sine pozitiv6;

- organizarea activitetii ;

- sprij in personalizat.

Implicarea eficient[. Acegti elevi au nevoie de a se implica in procesulde predare-itrvdlare ca toti ceilalli copii. ModLrl in care ii irnplicdm trebuie si fieinsd un demers multisenzorial explicit, care ii ajutd sd avanseze. De aceeaprofesorii nu trebuie s[ piardb timpul cu activitdli repetitive asupra elementelorpe care ei le-au achizi{ionat, decAt in cazul in care acestea vizeazd formarea unuiautomatism sau dezvoltarea unei aptitudini.

Citire gi scriere. $i ei trebuie sd inve{e sd scrie gi sd citeascd. Pentrr"r

nlLllti dintre ei ins[, citirea, ortografia qi calculul maternatic prezintd dificult6ti $i,de aceea, metodele pentru ca ei sI inve{e aceste elemente trebuie alese cu griji.

Structur[ gi orientare. Pentru a duce la bun sf6rgit achizifiile gcolare, eiau nevoie de structuri gi de o buni orientare. Pentru cd au dificultefi in aorgantzainfonnalia care vine de la sirnfuri, gi de multe ori nu pot sd prevad6, trebuie s[ lefurnizim uu cadru structurat de invd{are in clas[ gi sd ii prevenim perrlanent de

cele ce unneazd,, ce dorim de la ei.

172

Imagine de sine pozitivi. Au nevoie sd-gi fonneze o imagine pozitivd'

despre ei ingigi. Nu putem sb le determinirn aptitttdinlle gi sd le in{elegem

conlpoftarrentele decAt dacd ne apropiem de sentimentele fiecarLria. Nutnai cAnd igiimpdrtdgesc preocupdrile gi serrtimentele ei pot s6 achizilioneze siguranfl gi

echilibrLr.Organizarea activiti{ii. Au nevoie de metode gi tehnici care sd le

permitd sd abordeze programul gcolar. Pe termen lung, nu le folosegte dacb vomreduce regulile gi vom simplifica programul. De aceea e mai folositor sd iisprijinirn sb inve{e cum sa igi organizeze activitatea. Au nevoie de tehnici, pe

care uneori le nurnirl ntetacognitiv€, asLlpra modulr-ri cr-rm in{eleg Iucrurile.memorizeazd gi exprinrd un conlinut. Aceste tehnici sunt absolut necesare ininvdtdmAntul secundar.

Sprijin personalizat. Au nevoie de profesori care sd infeleagd modul lorde inv[fare. Un elev care al'e un ritm lent se va sinrli dezorientat in fa{a LrnLri

program care il sanc{ioneazd permanent dacd llLr este in pas cu ceilalti.In sintezd, elevii cu dificultdli de invf,lare au uevoie, ca orice alt elev, sd

invele gi sd-qi dezvolte competen{ele specifice activitdtii gcolare. De aceea, noi,profesorii, trebuie sd gtirn cd principalele lor nevoi educa{ionale, la gcoald, sLrnt

siurple gi legate de activitatea didacticd curentd: implicarea eficienta; citire gi

scriere; stlucturi gi orientare; imagine de sine pozitivL; organizarea activitdtii gi

sprijin personalizat.

5.8. STRATEGIILE DE INVATARE PROPUSE DE PACHETULDE RESURSE UNESCO

Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori: ,,Cerin{e speciale la clasd",1999, propune o perspectivd curriculard pentru abordarea dificultdtilor de inv6farein clasa obigntritd, mai flexibi16 gi rnai optirnist[ in rezolvarea problernelor pe carele intAnrpind elevii in invd{are. Acesta se referd la intelegerea dificLrltatilor copiilorin tin-rp ce participd la activitatile gcolare, in clasa obignuitd. Problerna centraldexpusd in Pachetul de resurse este nu nurnai curroagterea strategiilor eficiente depredare-invb(are in clasd, ci gi folosirea lor permanentb in cadrul procesuluididactic. Conlinuturile gi procesuI de operationalizare a acestor continuturi mergimpreund. Tofi copiii au uevoie de sprijin, dar gi profesorii, gcoala gi familia aLr

nevoie de sprijin in indeplinirea responsabilitatilor lor de predare Ei invafare.Pentru a rispunde unui lrumdr cAt mai mare de elevi (gcoala iucluzivh. se

adreseazd, tuturor elevilor), se pornegte de la urrnhtoarele ipoteze:

- Orice copil poate int6rrpina dificLrltdti in gcoald.

- Asemetrea dificultS{i pot indica noi rnodalitdli de arreliorare a intregu-lui proces de predare-invdlare.

- Soluliile gdsite la ameliorarea proceselor de invdtare qi predare conducla conciitii mai bune de inv5{are pentru toti elevii.

t73

- Toti profesorii cale doresc s5-qi dezvolte practicile didactice au uevoiesd [i se asigure sprijinul necesar.

Se are astfel in vedere propunerea unor slrategii de acliune care sb

irrlesneascd o abordare flexibild gi diversificatd a rezolvarii diflcLrltalilor de

invdfare in clasa de elevi. Se considerd cd invdtarea este mult mai pldcutd gi rnaief-icientl dacd in clasa de elevi se folosesc cirrci strategii:

- Se Jbloseste inviifarecr in interctctiune.

- Se negocictzii obiectivele invdldrii.

- Se demonstreazd, se aplicd Si apoi se analizeazd reacliile.

- Se realizeazd o evalttare permonentd ca rdspuns al tnvdldrii.- Se asigurd sprijin pentru profesor Si pentru elevi.

S[ analizdm cele cinci propuneri;l. invi{area interactivi se referd la folosirea unor strategii de invdtare

care sI punl accentul pe cooperare, colaborare gi comunicare intre elevi ?rr

procesul preddrii gi al invS![rii. Copiii pot invdfa prin experirnentare, dar gi Lurii

de la al1ii. De asemenea, profesorii inva![ lTrereu de la copii. Rezolvdndproblemele ivite pe parcursul preddrii gi invdlirii in clasd. profesorul invald noisolufii gi rroi metode de abordare. Interacliunea se petrece gi intre profesori.invd{area eficienth presupune gi lucrLrl in echipd al profesorilor, precum gi

schimburile de experienfd ca modalitate permanentd de Iucru.2. Negocierea obiectivelor presupLlue pennauenta discutare gi explici-

tare a obiectivelor ac{iunii de inv[{are. Aceasta are in vedere rela{iile dintre elevigi profesori. ca Ei relafiile clintre elevi in activitdtile de grup. Fiecare participantare idei, experienld gi interese proprii. Este necesar, prin unnare, s[ se negociezeimpreund obiectivele, pentru eficien{a activitdlii.

3. Demonstra(ia, aplicafia gi conexiunea inversd sunt nevoile reiegitedin analiza prin cercetare/acfiuue a gcolii de tip incluziv.

Orice invltare este mai eficientd gi mai ugor asimilatd dacd suntdemonstrate cele prezentate, se realizeaza aplicarea cunogtinlelor prirnite gi se

exenrplificd cu situafii reale de via!6, care fac apel la experien{a celui ce invafd.In Lrltimd instan!5, este important rdspunsul prin conexiune inversd la celeinvdlate.

4. Evaluarea continud. Orice invdfare trebuie sd aibd irr atenfie perma-nentd progresele inregistrate. Nu este vorba de a realiz,a nurnai evaluarea lasf6rgitLrl unei secvenle de invdlare, ci de evaluare continuS, traductibil[ prinrdspuns perrnarrent Ia mesajele care vin de la cel care inva!6. Nici o intrebare nupoate r[mAne fhrd rdspr.rr.rs, nici o intervenlie nu trebuie ldsatd fbrd o apreciere.

Eficienta inv6{arii este determinatd gi de permanentul rdspuns pe careprof-esolul, satr ceilalti elevi, il dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cAnd suntgregite. Solutii le snut arral izate.

In afara rnijloacelor cunoscute de evaluare, se exprinrd nevoia cle a se

clezvolta o serie de compoftamente eficiente din parlea profesorLrlui. Prirna

174

diprensiuue a acestora se referd Ia compoftamente gi o atitudiue reflexivd gi de

evaluare in predare.Printre aceste compoftatnente se pot ellumera:

- a asculta toate r[spunsurile gi a aprecia fiecare intervenf ie;

- a colabora intr-un pafteneriat de preclare-inv[fare cu elevii gi cu altiprofesori;

- a pro\ioca disculii cu elevii gi cu alfi colegi;

- aprezerfta concluziile fiecdrLri pas al activitdlii;

- a se atltuza impreund cu elevii, pentru a f'ace invbfarea rnai naturald qi

mai uqoard.

5. Modatiti{ile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit si invefe in clasiimpreund cu ceilalti. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de

sprijin) sau de la un alt elev.lnvd(area are nevoie de sus{inere prin sprijin. Sprijin in interiorul clasei, in

timpul procesului de predare-invdfare, dar gi in afara clasei - prin dezvoltareaparteneriatului educativ cu farniliile elevilor, cu alti specialigti gi cu cornnnitatea ingeneral.

Un elev care pune irrtrebdri nu este mai slab dec6t ceilal{i, ci are nevoiede sprijin. Urr copil cLr dizabilita{i de invafare poate invata intr-o clas[ obignLritd,dacd prirnegte un ajutor suplirnentar. Profesorul are nevoie de alli colegi gi de

rnateriale variate care sd-l sprijine.in afara activitltii propriu-zise din clas6, existb nur-neroase surse de

sprijin. iu acest sens, un sprijin peutru predare il constituie colaborarea eficientdcu farnilia gi o implicare reald a comuuitdlii in problematica procesulr-ri gcolar.

Antrenarea unor strategii de sprijinire a invdldrii in clasd este deosebit de

irnportantd pentru dezvoltarea unui program de invd(are eficient.ExtirrzAnd tlodelele Pachel.ului de resurse, enumerdm gi propunem cl

serie de strategii interactive care lespecti aceste cerinte:

- Construirea lec{iilol noi pe baza cunogtinfelor anterioare ale elevilor.Metodele recomandate slrnt bruinstorming-ttl, rezolvarea cle probleme. comuni-carea in grup mic gi comunicarea in perechi, obsen,area etc.

- Folosirea experienfelor zilnice ale elevilor (strategii de analizh a datelorrealr.rf ui ce stau labaza unor noi insugiri, precuru gi cele care fac apel latlerloriaafectivd a copilului).

Aplicarea practicd a rezultatelor invildlii, in secvente didactice dif-erite inclasi, prin nretode gi procedee de expresie ca: desenul, povestirea. poezia.euurnerdri de ohselvatii etc.

- Folosirea povestirilol pentru Irezirea interesului.

- Raportarea invd{drii la alte rnaterii.

- Folosirea cf,l5toriilor gi excursiilor rru numai ca pretext de ?nvdfare, darchiar ca o sursh de noi experien{e.

- Folosirea situafiilor de joc in invdlare, jocLrrile de rol qi drarnatizarea.

- Folosirea problernatizdrii pe sccvente dldactice.

t75

- Rezolvarea creativd a conflictelor din clasd (conflictele pot fi de valori,de resurse gi de interese);

- Cunoagterea iniliald a colectivului, a fiecdrui elev in parte, sd ducd lafolosirea deschisd gi flexibild a grupurilor de lucru gi invdlare.

- Colaborarea cu familia gi comunitatea ca tehnici de sprijinire airrvdfbrii, prediri i gi evaludrii,

5.9. INREGISTRAREA $I EVALUAREA PROGRESELORCOPIULUI CU DIFICULTATT UN II.IVATANN

,,Evaluarea este un proces continuu care implicd reflectarea Siinterpretarea evanimentelor Si aclivitdlilor la clasd pe mds'urd ceacesteq qu loc. Prin urmare. mai presus de orice, eyaluareapresupune oactivitate mentctld care descoperd informalii relevante Si oJerd unrdspun s evenintentelor care epar."

(UNESCO, 1995, p. 89)

Sd urmdrim pas cu pas care sunt ac{iunile profesorului la clasd. Profesorultrebuie sd cunoascd. punctele tari gi punctele slabe ale copiilor. Apol, se stabilegte olistd de prioritali in acfiune gi se elaboreazd obiectivele, precizAt'tdu-se ce strategiivor fi folosite. Este necesard o permanentd inregistrare a progreselor pe termenscurt gi pe termen lung. Pentru a inregistra progresele, profesorii trebuie si respecteprincipiile integritetii teoretice, al eficacitdlii practice, ale echitdtii gi ale respon-sabilitatii !

176

Am vbznt cd prinra etapd este ca profesorul sd cr-tnoascd punctele tari gi

punctele slabe ale copiilor. Atenlie: este o manierd pozitivd gi necesard in clasa

de elevi. Asta, pentru cd nu trebuie sI ne mai inchipuirn cd elevii att nurnai

probleme, ci trebuie sd vedem gi competenfele pe care le au gi cu care vom putea

sd sprijinirn dezvoltarea lor, intr-un domeniu sau altul.Apoi se stabilegte o listi de prioriti{i: cu ce incepetn gi cum

contirruim.Dupd ce s-au iderrtificat priorita{ile gi obiectivele, trebuie sd se identifice

culn vor fi predate elernentele de conlinut din curriculum gi ce strategii se vorfblosi. Rdspunsul la aceste intrebdri depinde de abordarea profesorului. Dacd are

o viziune incluzivd asupra inv[fdrii, va folosi astfel de strategii gi metode incit iiva antrena, interactiv Si diferenlial, pe tofi elevii, pentru c5 fiecare poate invi{ade la fiecare.

in orice clas6, elevii cu dificultati de invdfare se pot integra dacd se

propun acele strategii prin care elevii lucreazd, impreund, negociaz5, primescsprijin gi invdfarea este evaluatd pennanent.

O intrebare fireascd vine la acest mornent: cum vom evalua?

i nreg istrarea p ro gres elo r elev ul ui

Daci s-au stabilit priorit[1ile de invd{are, au fost identificate fintele de

atins prin activitafi gi predarea-invdfarea se realizeazd, folosind strategii gi metodeadecvate, devine tot mai evident cd este nevoie sI cunoagtem progresele pe carele inregistreazd elevul.

Etnp e le ev aI uirii co nt in ue

Se pot sintetiza patru etape:

- identificarea progreselor gi inregistrarea lorl- folosirea datelor pentru adapt[rile ulterioarel- comunicarea progreselor cltre copil;- comunicarea progreselor elevului cltre ceilalfi parteneri din pro-

gramul de interven{ie.Priniul lucru de frcut este de a identifica daci sunt realizate progrese.

Apoi acestea trebuie inregistrate gi vor folosi la a adapta predarea-invd{area. Dar'nu este numai asta! Progresele inregistrate trebuie cunoscute gi de elev, intr-omartierd care sb ii sprijine acfiunile viitoare. De asernenea, progresele trebr-ijectlnoscLrte gi de catre ceilalfi profesionigti oare sunt implicafi gi de fanrilie, dacdea este un partener real. UNESCO (1995, p. 89) privegte evaluarea ca {inand delesponsabilitdtile profesorului qi ca pe o cornponentd continud a preddrii, gi oirnparle in trei cotrponente care se suprapun sau chiar apar simultan in practicd:

- culegerea de inforrnatii;

- analiza

111

- mdsurile.Culegerea de informa(ii este incura.jat[ s[ foloseascd cu precddere

metoda observatiei. Observalia se poate realiza in contextul situatiilor deinvdfare din clasd in urma interac{iunilor obignLrite cu elevii prin: discLrtii,insemn[ri, planifichri gi liste de control, teste gi inregistrdri audio-vizuale.

Un exercitiu util

O idee interesant[ este legatd de criteriile pe care le folosirr la clasd inevaluarea copiilor cu dificultdli de inv[tare. Ce tipuri de informa{ii ne vor sprijinipentru a identifica problemele copilului gi de unde le vom aduna. LNESCO(1995, p. 97) le propune profesorilor un exerciliu care sprijinb infelegereacornplexitd{ii problernaticii evalLr[rii gi nevoii de informalii multiple, din sursevariate, asupra copi I Lrlu i.

Evoluurea criteriold

Vd preocupd un elev care intAmpina dificultd{i de invatare? Ce trebLrie sA

gtili pentrLr a-l ajurta? in cele ce urmeazd, este datd o listd cr-rprinzAnd tipLrri deinfornralii. Nr,rrnerota{i-le in ordinea importan{ei lor. Cornpleta{i ce consideratiinteresant in spatiile existente.

MediulfarnilialCoeficientul de intelicentdDate rnedicaleDeprinderi, Cunoqtin[e existenteComentarii le profesorului anteriorComentari ile p6ri nti I or'

Propriile comentarii ale elevuluiEvidente. Docurnente $colareExemple de activithtiTeste

Observatiile la clasa

Intrebdri cu valoare de principiuin evalunreu progreselor

Este imporlant s5. orgauizlm programul de evaluare a progreselorpornind de la nigte intrebbri esenfiale. Cline (1992, apud Tilstone gi colab.) aiderrtificat gi grupat urmdtoarele intreb[ri cu valoare tle principii de caretrebLtie sd tinem seama in evaluarea progreselor copiilor cu dificultali de invd{are:

178

Integritate teoretic[:- Sunt 1azate progresele pe un model acceptabil al dizabilitatii 9i dift-

cult6lilor de inv[{are?

- Este bazatpe un model acceptabil referitor la procesul de invd{are prin

care se respect6 autonomia gi ini{iativa celui care inva{d rnodelul implicit referitor'

la dezvoltarea personalit[tii care incorporeazd toate aspectele dezvoltirii?

- Se axeazd in mod explicit acesta pe aspectele care asigurd o irtvilare de

sttcces?

- Corespunde unei atitudini cAt rnai incluzive procesul de nristtrare gi

culegere de infomralii cu privire [a progres in invdtare?

Eficacitate practici:- Sunt folosite surse de infbrmare adecvate'/

- Se produc informa{ii care sd ducd direct la irnbLrndtd{irea procesulLri de

predare-invdlare?

- Modul in care e corrdusd mdsurarea implicb pe copil, pe prof'esiorligti ;ipe plrinli?

Echitate:- Sunt protejate drepturile copilului gi ale pdrinlilor?

- Se opereazd, fard discriminare de gen, clasi sociald, etnie, limba saLr

religie?

Responsabilitate:- Procesul de rldsurare qi inforniafiile pe care le produce sunt prezeutate

deschis gi inteligibil cdtre copil, pdrinli, profesori, alli profesioni$ti, alrtoritetileeducative?

- Este acest proces eficient, adicd igijustificd costLrrile?

Evstuarea s umulivit a interven(iei

in plus, fa{d cle rndsurarea firrtelor invdtirii, este nevoie de o evaluaresumativb a progresului. Este vorba de o reflectare asupra prioritililor iniliale gi

scopurilor gi obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, ref'lectdndecologia predirii-inva{dri i :

- trebuie si fie revdznte progresele pe termen lung gi pe termen scurt;

- trebuie sd se priveascd aspectele legate de rr-rediul de invdfare gi

schinrbdrile pe care acesta le necesitd:

- sd se evidentieze aspecte legate de gcoalh ca organiza{ie gi tot ceea ce

deriv[ din aceasta.

Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate gi, dac[ evalnarea este

clara, putern primi informalii gi asupra lelatiei profesor-elev despre ariilecurriculare care trebuie schimbate, precurn gi despre dezvoltarea personalului.

19

Adapturea evaludrilor

Evaluctrea este un proces de identificare, mdsurare Si comparare.Princrpala grijd a profesorilor este realizarea unei evaludri care sd

corespundd at6.t normelor, cAt gi nevoilor elevului. Se propune astfel o adaptarea evalulrii, proces care ia in calcul felul cum se identificl competen{eleachizitio^rrate, mdsurarea lor, dar gi compararea cu rezultatele anterioare obfinute.

In urma aplicdrii Legii pentru Persoanele cu DizabilitAti de OrdinEducatiorral, apdrutd in 1997 in SUA, Consiliul pentru Copiii Excepfionali a

elaborat, in anul 2000, o serie de materiale pentru imbundt[firea VtASURAnft gi

EVALUARII copiitor cu clizabilitdti inclugi in clase obiqnLrite. Se propun, irresen{d, unndtoarele adaptdri posibile in evaluare:

Adtrpturea mdswrdrii prin uc(iuni de schimbnre

TIMPUL - adaptarea timpului in care se face evaluarea, ceea cepresLrpune schirnbdri in durata testdrilor.

PLANIFICAREA - ceea ce presLlpune schirnbdri in alegerea perioadelorcAnd se aplicd mbsurdrile.

PLASAREA - care se referd la locul in care se face mdsurarea.PREZENTAREA - modr-rl de a reda sau schirnbdri irr modul in care se

face mdsurarea.RASPUNSUL are ?n vedere diferite variante de rbspuns pe care le dau la

evaluare chiar elevii.O adaptate a evalu[rii presupune deci anumite schirnbdri care nu

influenleazd esenta procesului de evaluare, dar oferb posibilitatea unei ntdsurhricdt mai adecvate. Sunt propuse o serie de principii care orienteazd evaluarea gi

deterrnind atitudinea necesard.Principiile ce redirecfioneaz6, schimbirile necesare in ce privegte:- Adaptarea mdsurdrii, care nu este obligatorie pentru toti copiii cu

dizabilitati.

- Adaptarea care trebuie aprobat[ de comisiile care evalueazd constantcopilul.

- Adaptarea care trebuie sd se focalizeze pe nevoile elevului.- Adaptarea care trebuie sd respecte mediul cultr-rral gi etnic al elevului.- Adaptarea rnislrrbrii, care trebuie integratd in activitatea instructiv-

educativd de la clasd.

- Adaptarea trebuie sd fie concordantd cu legislatia in vigoare gi cuprevederile acceptate la nivelul inspectoratelor gcolare locale.

- Adaptdrile trebuie planificate din tirnp.

- In luarea deciziilor trebuie sb participe qi elevii.

- ScopLrl mdsurdrii trebr:ie si fie clar gi inteles.

- Sd fie certtte gi realizate nurnai acele adaptdri care sunt necesare gi utile.180

- Sd se identifice dacd adaptdrile propLrse cer gi alte tipuri de adaptdri.

- Adaptlrile sd ofere ocazii de practicd pentru elev.

- SI nu uitdm c[ adaptarea testelor nu inlituri in mod obligatoriufrustririle elevului!

5.10. ROLUL PROFESORULUI CU PRIVIRE LA ELEVIICARE URMEAZA PNOCruME SPECIALESAU INTERVENTII SPECIALTZ ATEPENTRU DIZABILITATILE DE iNVATARE

Aqa cum am vdzut, mulli elevi au dificultS{i in activitatea gcolar5.Majoritatea lor vin la gcoali cLr dorinla aprigd de a reuqi gi de a avea succes.Gdndili-vi cum se simt dacd nu reugesc, ci sunt permanent in situa{ia de elevi cuperformante scdzute! Daci problema este doar din lipsa unei instruiri adecvate,cu pu{in ajutor de la profesor, sau chiar de la un coleg, lucrurile se pot aranja. Dardacb este vorba de deprinderi scdzute de procesare a informa{iei, copiii au nevoiede programe speciale. Dacd acestea nu apar la timp, elevii vor resim{i frustrare laactivitafile din gcoald, dar vor avea gi problerne constAnd in stima de sine, inrelaliile cu familia gi cu ceilalti copii. Nu este vorba doar de succesul gcolar, ci deintegrarea in gcoall gi, mai tdrziu, in viaf6.

Rolul profesorului de la clasd

Profesorul de la clasd va urmdri sd realizeze:

- Mdsuri generale gi speciale pentru ca elevuI sdsa.

- Colaborarea cu specialigtii care organizeazd.remediere, inclusiv cu familia elevului.

- Gdsirea cdilor pentru a sprijini formarea uneipozitive pentru fiecare elev.

se poatd integra in clasa

programele speciale de

imagini de sine cAt mai

s.11. RECOMANDART $r SUGESTII DE ORDrN GENERALPENTRU PROFESORII DE LA CLASA

uNESco' Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor,Cerin{e speciale in clasi, 1995.

Profesorul eficient i9i sprijind elevii prin:

- Stabilirea clarl a scopului activit[{ilor didactice;- Acceptarea gi valorizarea diversitifii qi opfiunilor diferite;

l8l

- Reflectarea asupra activitd{ilor desfigurate gi evaluarea perma-nenti a inten'enfiilor sale gi a celor ale copiilor;

- Utilizind flexibil toate resursele posibile;

- Folosind cooperarea in clas[ gi in alara ei;

S ugestii pentr u profes oriO viziune pragrnaticd gi interesantd ne oferd Susan Winerbrenner (1996),

care analizeazd dificultdfile de invdlare intr-o perspectivd realistd, pragmatic[ gi

foarte apropiata de gisirea soluliilor optime de intervenlie la clasa. Pornind de laideea cd orice prof'esor trebuie sa igi indeplineascd rolul de dascil firi a se l5sainfluen(at de etichetele pe care le pot da alfi profesioniqti. autoarea descrieproblenele de invlfare de pe pozitia cadrelor didactice gi oferd descriereaacestora gi sugestii de remediere.

Aga cum specifica autoarea citat[ mai sus (1996. p.2l), intr-o manieripracticd gi eficient6, profesorii trebLrie sd ia in calcul urmdtoarele sugestii:

- sd nu uite cd orice copil care are dificultali de invd(are nu poate invlt:rin mod tradi(ional. Chiar nu trebuie sI se team6 dacd existd o dif-erenfI intre eti-cheta de copilcu dizabilitali sau educatie speciali gi strategiile care dau rezultate:

- cAteodatd apar compoftanrente inadecvate datoritd faptLrlui cd nu sur.rt

folosite tipurile de inv[fare care il caracterizeazd pe ut copil sau pe altul. Lipsa deincurajare, frustrarea ci nu sunt stimulati sau percep{ia scdzutd asupra proplieipersoarle determinl situatia ca unii copii sd se comporte altfel decAt ar dori sau arputea;

- pentru copiii care prezintd probleme legate de sistemul neurologic.adici cei cLr deficit de aten(ie sau hiperactivitate, nu trebuie ca profesorii sf, se

teamd de faptLrl c[ pot exista pi tratanrente rnedicale de care acegti copiibeneficiazl. E,ste necesar ca in timp interventia rnedicald sI se reducd tot rnaimult in favoarea educa{iei, pe mlsura automatizdrii comporlarnentelor dezirabile;

- daca unii dintre copiii cu dificultati de invdfare au urmat anterior ogcoali sau un program special, este firesc ca prof'esorul sd ceard sprijirr dinpartea unor profesionigti specializati. Educatia incluzivd ii valorizeaza gi sprijinape toti copiii, nu ii sacrific[ pe Lrnii pentru alfii.

- Profesorii nu trebuie si uite cd strategiile care ajLrti elevii sh aibdsucces in invdtare le sunt de folos tuturor elevilor.

Leclii invrilate din experienta altor pro.fesori

Cflteva sfaturi gi recomand[ri proverrite din experien[a profesionigtilorcare lu dizabilitali de invdfare:

l:'r:.:' r. merdu ca pe un individ S,i.asigurafi-vd cd h prinrul rdndeste pe qi abia apoi, o persoan5 cu dizabilitate;

: nu vi adresafi niciodatd celui care ,,impinge ciruciorul'1, oi celui cafe,,il ocup4". chiar dacd este un copil mic;

182

-- asigul.a{i-vd c[ este intpreuna cu ceilalfi cttpii 9i tru std deloc izolat;

- asigurafi-r,d cd ceilalti copii nu sunt ironici gi il trateazd pe colegul lol cu

respect;

- prelui!i, incurajati gi valoriza[i mereu copilul. chiar daci sttut tezultate

foarte mici;

- inrplicafi copilLrl in toate activit[tile care aLr loc ai ineura.iati-l sIexploreze imprej urirni le;

- prezentati progresele copilului cdtre pirinli 9i alli adulli 9i persoane

care vitl in cotttact cLt acesta;i asigLrrali-vi c6 aceptia pre(uiesc fiecare succes,

chiar dacd pare mic;

- si aveli agteptiri realiste cu privire Ia copil .si abilitS{ile lui, dezvoltali

activit6ti adecvate pentrlr abilititile lui pentru a ii of'eri qansa s[ obtinn reznltate

pozitive gi progrese cdt de nrici;

- daii ocazia ca fiecare copii sa poati decicle gi incLrrajafi luarea deciziilorgi alegetetr soluti i lor.

Iriecare adult care acfioneazi ca profesiouist in viata untti coprl cLr

dizabilitdfi poate deverri rrn cxeLrplu de practici adecvate ?n fbrmarea celorlali

adul{i qi profesionilti din viata copiltrlui.De aceea, este irlportant ca sd i se l'avorizeze copiltriui sd trzliasch cAt ntai

aproape de un stil de viaf[ normal!

indemn pentm profesori;i pirin{i:- Putem sd s:prijinint copilul cu rlizahililiiti tlt: ?nviilure si dcvini un

ut!uh integrol yi cure ptt{fte uveu o viutrT fericifui.

De aceca:

- volbili sincet'despre problemele pe care le intitlpina cr-rpilul;

- amintifi-i copilului rreleu ci este inteligent, dar este difbrit de ceilirlliprin felul in care invata;

- identifica[i care sunt punctele fbrte $i r"alentele copilurlui gi incr-rrajali-lsi Ie dezvolte:

- antrenali crrpilul in strategii care si of'ere succestrl rrnor activitali la carc

ali sesizat cAare probleme;

- spfiiinili tot timpul efortul copilLrlui cdtre realizare:

- facefi-vd tinp sd il alLrtafi la tenrele pentru acasil

- fi1i un rnodel cAnd copilul studiazl prirr a citi sau a scrie in acelagi tinrpcu el;

- statrilili-r,i scopuri gi agteptbri rcaliste;

- lLrcra[iir colaborale profesorii e u pdrintii;

- in{elegeli gi sprijinili sistenrul edr.rca{ional;

- ascultali copilul cAnd vrea sd vorbcasc[;

- sprijiniqipopilul s[ igi identifice plopliile ne\/oi ;i s[ argumenteze rezol-varea lor-;

t83

- apreciati copilul pentru unicitatea sa, calitSlile s-ale speciale qilcontri-bu{iilesale. i - ',., ,

-

Copiii cu dificultafi de invitare au nevoie ca profesorii sb ii inve{e gi sd lesprijine dezvoltarea la fel cum au nevoie de cdldura gi sprijinul familiei lor. inacest proces complex, felul in care ii considerim, ii apelSm gi le construirnimaginea de sine este crucial. Profesorii inva{d gi din experienfa altor profesori gitrebuie sd re{ind cd,,pot sprijini" invdlarea elevilor cu dizabilititi de invilare gr

,,pot si primeasci la rAndul lor sprijin" pentru aceasta.Trecem toli prirr invd{are, dezvoltare, provociri gi dificultnfi.

Tot in acest capitol am incercat sI incurajim profesorii sd vadd in fiecareelev un POTENTIAL. Fdra asta nu putem schimba percep{ia negativl asupradificultalilor de invdlare. O pedagogie a diversit[(ii, care apreciazd diferenteledintre elevi ca pozitive gi sprijind invlfarea tuturor, devine tot rnai mult onecesitate determinatd de recunoagterea valorii dezvoltirii umane gi de respec-tarea poten!ialLrlui fiecdrr:i elev. E o schimare necesard, dar nu prea ugoard gi nicirapidd,,

Unul dintre profesorii mei mi-a rdspuns odatd. cu privire la nelinigtilerrele referitoare la schimbarea prea inceatd din gcoal6: ,,Dacd noi nu ant crede inposibilitdlile elevilor noStri Si nu am Ji vizionari, nu ne-am mai nunti proJbsori.As'lct e in.fapt menirea noastrd".

Voi nu credeti la fel?

184

BIBLIOGRAFIE

Ainscow, Mel, (1994), Special Needs in the Classroom. A Teacher Education

Guide, Jessica Kingsley Publisher, UNESCO, Paris.

Ainscow, Mel, (1999), Understanding the Development of Inclusive Schools,

Falmer Press, London.

Ajuriaguerra, de J., (1974), Manuel de psychiatrie de l'enfaLzl, Masson ed.,

Presse Universitaires de France, Paris.

Ajuriaguerra, de J., (1980), Scrisul copilului, doui volume, E.D.P., Bucuregti.

Bandura, A., (1969), Principles of behavior modification, Holt Rinehart et

Winston, New York.

Bandura, A., (19'77), Social Learning Theory, Englewood Cliffs, New York,Prentice Hall.

Barton, L., (1997), Inclusive Education: Romantic, subversive or realistic?,

International Journal of Inclusive Education I (3), p. 231-242.

Baxter, Bentzen, W.R., (1993), A Guide to Observing and Recording Behavior,

Delmar Publishers, Inc., USA, New York.

Birch, A.; Hayward, S., (1999), Diferenle interindividuale, Editura Tehnicd,

Bucuregti.

Boisvert, Daniel, (1990), Le plan de service individualise. Participation et

animation, Ed. Agence d'Arc, Quebec, Montreal.

Brill, I. Naomi, (1995), Working with people. The helping process, Longman

Pub., USA.

Bunch, H., (1999), Inclusion. How to. Essential Classroom Strategies,Inclusion

Press, Toronto.*** (1995), Centre pour la Recherche et I'Inovation dans l'enseignement: Les

enfants d risque, OCDE, Paris.

*** (1983), Centre de Recherche de I'Education Specialise et de l'Adaptation

scolaire (CRESAS), L'Echec scolaire n'est pas une fatalitd, Ed. ESF, Paris.

185

Clernents, S.. (1965). A'Iininurl hruin tii'sltttc'tion in chiltlren- NINDS iV{onogi^aph

no.3, Public. Flealth Sen,ice BLrlieun no. l4 i5). Washington D.Cl." LJS

Depafiament of Health, Education and Welf-aie.

Collicott, .I., (1991). Implenenlirtg uul/i-lcvel in.stuc'tions; Strategics .fin"r:lo.s,;r'rtoru lcachers, in: G. Poiler arrd D. ii.ichler. Ecis- {'hauging Canadian

Schools, North York, The Rother Institute.

Cote, R.; Pilon, W.; Dufour', C.; T'remhlay, M., (1989), (iuitle tl'ilctburutioncles pluns de services el d'intentenlion. Q'"rebec.

Crealock" Carol and Kronick []oneen. (1993). ()hiltlran unc{ f'oung Pettple v,ith,Spec'ific Leurning Disobilitie.y, GLrides for-Special Education No. 9, LJNESCC.

Cruickshank, Ed., (1966), The Teacher oj'Bruin-injured Chilclr"en, p. 2l-34,Syracuse, Syracuse University Press.

DePorter Bobtri, (1992)- Quantwn Leanting- Dell Pubiishing, Neu' York.

Desbiens, N.; Royer, E., (i995), Ce quc dii lu recherclte nord-ttmericeine s'ur

I'ef.ficacite des service.s offert.s awt dltves en dillicultds d'apprentissages.

Pslzgh6[6o's et Edrrcation no. 20. Paris.

Devreux, Kathleen, (1982), (inderstanding Lcurnittg Dilficulties. Tlie Open

University Press, Milton Keynes, England.

Deschamps, J.P.; Manciaux, M.; Salbneux R.; Vefter, J.; Zucrntn, 8", ( l98l ),

L' e nfan t hand ic appd e t I' d c ctl e, F lamnr aiion, N{edicine-Sc ience, Paris.

*** Dicyionar de pedagogie. (1919'), E.D.l']., Buculegti.**x Documents OCDE. (1944), L'Integrulion scoloire ties enfants el adolescenls

httndic'apd,s. Ambitions, thtorie,s et prci!c1ucs, OCIDE. Paris.

E du c at ion .for Al l Hand i c app e d C hi l dr e n A c: t, (1 975 ).U S A.

Eggen, P.; Kauchak D., (1992), Educationcrl Ps-vcholcgy. Classroom

Coneclions, MacMillan, New York.

Engelmann, S.; Osborn J., (1977), Distar language. Chicago, Science Research

Associates.

Evans, J.. Inclusive ECCD, A Fair Start .lbr All Chilclren, Coordinators

Notebook, UNESCO, nr. 22, 1998

Farnham-Diggory S., (1981), Lecr"nirtg Disabilitics. Fontana Open Books

Original, Second lmpression.

t86

Gallagher, J., (1966), Children with developmental imbalanee, APsychoeducational view in: W, Cruickshank (Ed), The teqcher of Brain-Injuredchildren (p.2l-3$ Syracuse, Syracuse University Press.

Giasson, J., (1991), Stratdgies d'intervention en lecture: Quate modiles

recents, in: La lecture et i'dcriture, Ed. Logrques.

Goupil, Georgette, (1991), Le Plan d'Intervention personalisd en milieu

scolaire, G. Norin ed., Quebec, Canada.

Goupil, Georgette, (1997), Les ,lldves en dfficultd d'adaptation et

d'apprentissage, Galtan Morin ed., Montreal.

Hallanan, D.P. & Kauffman, J., (1986), Exceptional children: Introduction to

.special education, Englewood Cliffs. Prentice Hall, New York.

Hartwick, P.J. et Blattenberger, M.P.. (1966), Taking the LE.P.Home: A

Model for Improved Colaboration Between Residential and Educational

Programs, Denver, AAMD, EzuC ED 295 390.

Hedges, Patricia, (1999), Personalitate Si temperament, Editura Humanitas,

Bucuregti.

Heward W.L.; Orlansky M.D., (1980), Exceptional Children. An Introductory

Survey of Special Education, Merril Publishing Company.

Hodder, Clive; Waligun, Jim; Willard, Mury, (1980), Guide pour

l'enseignement aux dlDves syant des dfficultds d'apprentissage, adaptare dupd

volumul Manual for Teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de

Ian Dow&colab., Ontario, 1986.

Hopkins, D.; Mel West and Ainscow, Mel., (1988), Improving QualityEducationfor All. Progress and challenge, David Fulton Publisher, London.

Ilopkins, D.; Ainscow Mel; West Mel., (1998), Perfeclionarea Scolii intr-o erd

a schimbdril, Prut Internafional, Chigindu.

Jeniqtea O., (1982), Dificultdlile lo invdldturd, Editura Medicald, Bucuregti.

Jenkins, J.R., & Jenkins, L.M., (1987), Making peer tutoring work,Education

leadersliip. p. 44, p. 64-68.

Jones, Ken, (1987), The consultant Teacher. Special Educational Needs,

National Councilfor Special Education, 1987, UNESCO.

Educalia inlegratd c copiilor cu handicap, traducere RENINCO, 1999.

Jonson, Ture, (1994),Inclusive Education, LTNDP, Interregional Programme for

Disabled People, Geneva.

187

Kirk, S. A., (1963), Behavioral diagnosis and remediation of learningdisabililies, in: Proceedings of the Conferance on the Explorarion into the

Froblem qf the Perceptually Handicapped Child,IL, Fund fbr the PerceptuallyHandicapped Child.

Kirk, S.A., and Chalfant, J., (1984), Developmental and Acadentic LearningDisabilities, Denver, Love.

Kirk S.A., and Gallagher, J., (1989), Educating Exceptionol Children, Boston,Houghton-Mifflin.

Kirk S.A., and Kirk W.J.. (1971), Psycholinguistic Disabilities, Urbana,University of Illinois Press.

Kless, M., (1983), Les troubles instruntentaux des enfants. ) propot des troublesinslrumentaux associ| d des troubles d'apprentissage precoces cle la lecture, de

I'ortographie et du calcul chez I'enfant intelligent: La notion de gravitd, Editionsde l'Universit6 de Bruxelles.

Landry, A., (1990), Le plan d'intervention en milieu scolaire, Attitudes, 6, p.7-

11, Montreal.

Laurent Sabine, (2006), P,! dago gie dffi r enc id e, www.TernpT 5 STKRK.htm.

Lefnangois, G.R., ( I 991), Psychology for Teaching, Wordsworlh, USA (pg. 253-

28r).

Lehr, F., (f .a.), Peer tutoring, The Reading Teacher, nr.37, p.636-642.

Lerner, Janet, (1989), Learning disabilities. Theories, Diagnosis, cnd Teaching

Strategies, Fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA.

Linberg, Lucile and Swedlow, Rita, (1965), Young children, Exploring and

Lectrning, Allyn and Bacon, Inc., Newton.

Lloyd, J.W.; Crowley, E.P.; Kohler, F.W. & Strain, P.S., (f.a.), Redefining the

applied re,search agenda: cooperative learning, preferal leacher consultation,

and peer-mediated interventions, Journal of learning disabilities, nr.2, p. 43-52.

Lovitt,T., (1978), The learning disabled in: N. Haring (Ed), Behavior ofexceptional children, Columbus, OH, Ch. Merrill.

McKinney, J.D., (1984), The searchfor subtypes of learning disability, Journal

of learning disabilities, 17 , p. 43-50.

McKinney, J.D., (1987), Research of identification of learnittg-disabled

children. Perspectives on changes in educational policy, in: S. Vaughnn and C.

188

Bos (Ed), Research in learning disabilities,Issues and future directions, p.215-

233, Orlando, Fl.Academic Press.

Mugu, Ionel, (2000), Ghid de predare-invdtare pentru copiii ctt CES, As.

RENINCO, Romdnia, Ed.Alternative.

Norwich, B., (f.a.), Special Needs Education or education for All: connective

specialisation and educational impurity, British Journal of Special Education 23,

(3) 100-104.

OCDE, Documents, (1994), L'integration scolaire des enfants et adolescents

handicapds. Ambitions, thdories et pratiques, Paris.

OrDell, S., (f.a.), Training parents in behavior modiJication: A review,

Psihological Bulletin, 81, p, 41 8-433.

Piunescu, C. gi Mugu,,1., (1997), Psihopedagogie speciald integratd, Editura

Pro Humanitas, Bucuregti.*** (1994), Principles of Effective Learning and Teachin-s, The State ofQueensland (Department of Education), Brisbane, Australia.

Pringle, Mia, Kellm er, (1979), Les besoins de l'enfant, PUF, Paris.

Prudhommeau, M., (1971), Depistage et prdvention des inadaptation scolaire,

Les Editions ESF, Paris.

Pumfrey, P. and Rea Reason, coord., (1994), Specific learning Dfficulties(Dy s I exi a). C hal I enge s and Re s p onses, NFER-ROUTLEDGE, N.Y.

Radu, G. qi colab., (1975), Direclii ale imbundtdlirii tnvdldmdntului ajutdtor,in:Probleme de defectologie, IX, E.D.P., Bucuregti.

*** (1996), Regulile standard privind egalizarea yrnselor pentru persoanele cu

hand ic ap, traducere Ministerul invd{dmdntului gi UNICEF, Bucuregti.

Riviere, R., (1991), L'dchec scolaire est-il une fatalitd? Une question pour

L' Europe, Hatier, Paris.

Schultz, Turnbull, (1984), Mainstreaming Handicaped Students: A Guide forClassroom Teachers, Boston, Allyn and Bacon, Schultz and Turnbull.

Secretariat d'Etat du Canada, (1993), Decouvrons ensemble, Documentqtion de

sensibilisation aux ddficiences, Rick Hansen Man in Motion World Tour Society,

Canada.

Shure, M.B. and Spinack, G., (1978), Problem solving Techniques in Child

reparing, Jossey-Bass, San Francisco.

Slavin, Robert,8., (1991), Educational Psychologt, Allyn and Bacon, USA.189

Stones, 8., (1973), Introduction d la psychopddagogie, Editions ouvridres, paris.

Strauss, A., and Lehtinen, L, (1947). Psychopatltolog,, and education of thebrain injured child, Grune and Stratton, New York.

Tilstone, C.; Lacey, P.; Porter, J.; Robertson, C., (2000), Pupits with LearningDifJiculties in Mainstream Schools, David Fulton Pub. London.

Tod and col., (1998), Individual Education Plan; Implententing E/fectivePractice, David Fulton Pub, l,ondon.

Ungureanu, Dorel, (1998), Copiii cu difictitdyi de invdlare, E.D.P., Bucuregti.

LINESCO, (1995), Cerinlele speciale in clasd. Pctchet de resurse pentru instrui-rea proJb,sorilor, tradtsd gi editatd in limba romAnd prin grija MinisteruluiinvatdrnAntului gi a Reprezentantei Speciale LNICEF in RomAnia. U.S.Deparlment of Education, (2007), A Guide to the Individualized EducationalPro gr om. www. ed. gov/parents/ueeds/speced/iep guide/i ndex.html.

Yerza, E.; PIun, E., coord., (1998), Educa{ia integratd a copiilor cu handicap,

As. RENINCO, LINICEF, Bucureqti.

Vrasmaq, T.1 Daunt, P.; Mugu, I., (1996), Integrarea in comunitate a copiilorctr cerinte educative speciale,Ministerul invdfamAntului, IINICEF, Bucuregti.

Vrasmag Traian, (2001). invdldnfintul integrat Si/sau incluziv, Ed. Aramis,

Bucuregti.

Vrasmag Traian, (2004). $coala Si educalia pentru toli, Ed. Miniped, Bucuregti.

Vrlsmag, Ecaterina, (2004), Introducere in educalia cerinlelor speciale, Ed.

CREDIS; Universitatea din Bucuregti.

Vrdsmag, E.; Mitulescu, R.; Simion, 8., (1991), Copiii tn situalie de risc.

Metode de prevenire. Programul pentru proteclia copilului, DPC-EU/PHARE,

Componenta 3, Bucureqti.

Vrismag, E.; StInici, C., (199'l), Terapia tulburdrilor de limbaj. Intervenlii

lo gope dic e, EDPRA, B ucuregti.

Vrlsmag, E., (1999), invdlarea scrisului. O perspectivti comprehensivd si

integrativd, Ed, Pro Hutnanitate, Bucuregti.

Vrismag, Ecaterina, (1999), Educalia copilului prescolar. Element de

pedagogie la vdrsta timpurie, Ed. Pro Humanitate, Bucuregti.

Vrismag, Ecaterina, (2004), Introducere in educalia cerinlelor speciale,

Uuiversitatea dirt Bucuregti, Editura Credis.

I c)0

Vrismag, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrasmrg, T., (2005), Ghid pentru cadre

didactice de sprijin, Ed. Vademonde, Bucuregti.

Wall, W.D., (1983), L'Education constructive, UNESCO, Paris.

Walles, C., (1980), Les Enfants, PUF, Paris.

Watson, J., (1996), Reflection Through Interaction: The Classroom Experience

of Pupil with Learning Dfficulties, Falmer Press, London.

Wiederholt, J.L., (1974), Historical perspectives in the education of children

with learning disabilities, in: Mann, L. & Sabatino, D., The second rewiew ofspecial education, Philadelphia, Journal of Special Education Press.

Williams P. (editor), (1988), A Glossary of Special Education, Open UniversityPress, Philadelphia.

Winerbrenner, Susan, (1006), Teaching Kids with Learning Dfficulties in the

Regular Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to

Challenge and Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US.

l9l

ful,ciuderinia V'RASh'lAli cste prof-esol' ia Lniversir:ltea din Llr-lc-uier11i.

Faculllil:a r-le Psiirol,:,rgic si $tiintcic Educ.,i^i ^atecli'li cie Feciago.gle. Dirrairirl li)i)0 e.ic trl'cSedintli.\sociarici RF. --l Rorriinia. ccn irrii amgrllr

retelr u:liion:riii cle asor:i:ltii, rnslitLrtir gi pcrslane frzicc care l)rri,nlove,izrled""lr:alia inclrlzi',,it sj intcslal'ea cclLrcationatir;i sociali a tuturor copiilor-;it;r.rLlt'ilor cu L L'.S rlrre^t) c:.perientn inrpoflantu in abor-cilii-ca diJ'iclilt,itiloi clc

ir,r ririi',"- iir. :;coirld. Intrc i976 ;i i99C" a acti\-at cn piot-csor tcgoiteclintel-gct-rXar. Dlrpli 1990, a coorclorrat mui muite proiecte clc cclucatic.dc':r oltrr"e jrstitutjoniilli si a troiiticilor socio-eduLcationalc irr f'avoarcacolriiloi. :rneriloi cLi Cil!'i 1i a fanriiiiior ior'.,.\ pr-Lbiicat r'rLn-neroilsc studir si

artiecrlc cu pril,l'c la tr-ribLndr"ile clc limbal, eclncatia tiulpurie, ccl,,rcallir q;r

eonsilieiea plir"iniitror. cclLrcatia copiilor cr-: ccrintc spcciale. ['a autoi' a

i:ruciicni. lntr*dut'et'e f n crlucctliu rcrifite lor speciule. l0Ll4: Cottsilieren 1iedut'r:{!rt p&rinyr{or. 1002: int,itlsrea strisului. O pcrs!}ectit'iraomrprcftensivil. 1999 Edwrutin t:opilului pre:icolur. EIeffiente daperlngogie {n yiirstele timpurir. i!)t)9. Este cL,aLrtor al lucrdrilot. Ecluca{iutiwti;urie et ropiilor de Iu 0 lu 7 uni" LJNICEF. 1996 Tcrultia tulliurriri{or deliwaku.t'. Lteterventr;i {ogopedi.ce, 1997; Etlucu{ict tirttlturie individuulizatfrPA?-/. Oletdu{ cr!ut:nfourei UNICEF. 2000: Consiliere .fnwrIiulfi. 20t)l lfndu'rling the L,:;t'ludes, ,lfeetirtg DiversitJ' irt Educ'tttiott, EsruttTtle Ji'ontRritprurtio. U\ESCC. 2001' OTten l"ile ott Itrclusive Educcttiott" SttpporlAtl wt e t' i ri I s t' rt r fr$ u m u g e r,s u n e{ A d n t i n i s tt" crt o r s . t J NE S Cl O. 2 t}0 L

rsir: si ciror-clonatol ul luer:ir-ilor': S'ri t'ttnnuticitnt c#",. plrtccre, Gltidft€l tt't{ t;firinti,u;i pe:'soune intplit'utcirt {utrur -'u coltiii cure uu di.{iculttitif w towt ttritsre. 2002; Set de ims{ru me nte, trtrobe qi tcstc penlru ct,$luareuerfrtr,ut'iut'tg!fi u rspiilor m di:.uhilitfiti" 200-l: {ihid penfru cctdrr{ctfir{*t'tice r}e :;prifirc" 100-:" Sir fnfilittt L'r!.". plric'erc. Fiqe dc exercitiil';g,tltcdite irc towtutticnrcs ors{i rlr scrlsrT. 2007.

978-973-9341-97-4

'':.:'

!SBf.l

itili

I

I

I

I

II

i

I

I 3.+9i i6.) 7 PRE'l': 18,00 lei