. &tlNT-Ec4"{'aBUCURE$TI

2007

ECATERTNA VRASMA$

' dotneniu nou de sludiu gi aplicafie -

Coperta: Elena Drlgulelei Dumitru

O V&I INTEGRAL

Editurl acreditatl deConsiliul Nafional al Cercetlrii $tiin{ifice din invlflm6ntul Superior (CNCSIS)www.cncsis.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a Rom6niei

VRASMA$, BCATERINADificultd{i de invllare in qcoali: domeniu nou de studiu qi

aplica{ie / Ecaterina Vrdsmag. - Bucuregti: Editula V & I lntegral, 2007Bibliogr.ISBN 978-973 -9341-98-1

159.953.5316

e-mail: ana.ionescu@vi-intcgral.roWeb : http://www.vi-inte gral.ro

Of. Poqtal 33/16 Bucureqti

CUPRINS

Argument

PATTEA I. DIFICULTATILE DE INVATARE,,

CA DOMENIU DE STUDIU

capitorur 1. DoMENTUL DrFtcuLTAlLon DE INVATARE..................................e1.1. Perspective de abordare a domeniului ................ .........91.2. Scurt istoric al problematicii in studiu....... ....."..."......131.3. Conceptul de dificultili de invdjare gi conceptul de dificultbli specificeitul-

bur[rildizabilitdli de invdlare -

analiza gi termenii asociali......... ........................22I .4. Dehnirea dihcultifilor specifi celtulbrudrilor de invdlare

sau a dizabilitAlilor de invd{are........ ..........................381.5. Elementele operalionale comune deflniliilor dizabilitdlilor de invdlare..............401.6. O tipologie orientativd a dificult6filor de invdlare. ...................".....42L7. Definifia americanS 9i complet[rile ei.............. .........42L8. Concluziile definirii acestui nou domeniu de analizl gi intervenlie ....................441.9. Disciplinele care contribuie la studiul dihcultdjilor de invdlare

gi la interven{ia specia1i2ata................... ....................44capitotut 2. DEScRTEREA 9t tDENTtFICAREA DtFtCULTAT|LOR

spEcrFrcE DE INVATARE ..................................:. ........412.1. Caracteristicile copiilor cu dificultdli specifice de invdjare:

probleme de depistare.. .........................472.2. Dispersia dihcultdlilor de invd{are .......582.3 . Cauzele dificultIlilor specifice de inv[fare ...............5 82. .Evaluarea dificultdlilor de invdlare. ...........................622.5.Un instrument de evaluare pentru copildria rnicd ..........................75

Partea a ll-a. INTERVENTIA EDUCATIONALATru orrrculiArle oe iuvArnne

,,

Capitolul 3. TRASEUL EDUCATIONAL $l INTERVENTIArN DTFTcULTATTLE DE 1NVATARE............... ................71

3.1. $colarizarea copiilor cu dificultdli de invf,fare ..........773.2. Stmcturi de gcolarizare pentru copiii cu dificulta{i de invdlare...........................81

3

3.3. Nivelele de sprijin in abordarea dificultafllor de invifarein perspectiva curriculard. ....................90

3.4. Interventia specializatl in dificult[{ile de inv[fare..............................................913.5. Planurile de intervenlie in dificult[file de invdlare ........................963.6. Tipurile de intervenant in dificultalile de invdlare....,,...........,.......................... 1093.7. Profesorul de sprijin

- o noud posibilitate gi o nouf, profesie............................ 109

capitorul4. FoRME DE TNTERVENTTE ir'r CUSA OBTSNU|TADE ELEV|... ........128

4. l. Includerea in clasa obignuiti a elevilorcu dificult[{i de invdlare: sprijinul .-...128

4.2. Direclii de abordare educalionald a dificultdlilor de invdlarein clasa obignuit6...... .........................129

4.3. Individualizarea, ca formd a diferen{ierii activitAfi didacticepentru copiiicu dificultalide invalare ..........,.........133

4.4. Tipuri de individualizare sau formele individuaIi2drii...................................... 1404.5. Modele de individualizare pe fundalul clasei obignuite de e1evi.......................1424.6. Stilul de invd{are: argument pentru individualizare ..................... 1464.7. Adaptarea curricularf,, ca dimensiune necesard aborddrii

dificultdlilor de invdfare in c1as6........ ........,............ 15l4.8. Aspecte sociale ale adaptdrii cuniculare.,. ..............155

capitor ut 5. RoLU L $r_coNTRrBUTrA PROFE9ORULU r irrr RSORORRERDIFIGULTATILOR DE INVATARE rN CLASA OB|$NU|TA......... ls7

5.1. Terminologia folositi de cdtre profesori .................1575.2. Programul educalional al profesorului de la c1as6............. ...........1585.3. Orientlri generale de acfiune penku toli profesorii........................................... l6l5.4. Principiile de lucru ale profesorului................. .......1645.5. Tipurile de acliuni intreprinse de profesor la clasd ...................... 1665.6. Intrebdri fundamentale pentru planificare gi predare ................... 1705.7. M[suri generale pentru clasa obignuit6...... .............1715.8. Strategiile de invd{are propuse de Pachetul de resurse UNESCO.....................1735.9. Inregistrarea gi evaluarea progreselor copilului cu dificult[]i de inv[lare... ......1765.10. Rolul profesorului cu privire la elevii care urrneazA Programe speciale

sau intervenlii specializate pentru dizabilitdlile de invilare............................1815.1l. Recomanddri gi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasd...........181

Argument

Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iileactuale de dezvoltare a interven[iei educa[ionale atAt didactice, cdt 9ispecializate. Este chiar cdrma schimbdrilor in inlelegerea succesu/ul giegecului gcolar.ldeea acestei cdrli a fost ca un fir continuu care m-a ficutsd culeg informa[ii gi sd le filtrez prin experienla personald de peste 30 deani

- atAt ca professor logoped, dar gi ca profesor universitar (in ultimii 15

ani).Cartea aceasta este o psihopedagogie a dificultdlilor de invdfare

care se bazeazd pe valorile pozitive ale intervenliei specializate, dar gi acelei de tip didactic, la clas6, in sprijinul elevului cu orice fel de dificultSfi deinvdfare, intr-o manierd noncategorialS.

Ca orice problemi care line de dezvoltarea umand gi de modul incare aceasta este sprijiniti prin misuri educalionale, gi problematicadificultSfilor de invilare nu poate fi tratatd singular, ci in contextuleducaliei, gcolii gi al direcfiilor ei actuale, atdt de politicd, c6t gi de ac(iunedirectd pedagogici. ln abordarea dificultdlilor de invd[are in 9coal6,atitudinea profesorului 9i a specialigtilor cu care colaboreazd (in raport cupoten[ialul oricirui elev) este cea mai importantd. Dificultdlile de invd[are,mai mici sau mai semnificative, toate igi pun amprenta pe imagineacopilului in gcoald gi mai depade, in viala sociali. De multe ori elevul nuare ganse de succes, din cauza etichetei primite gi a neincrederiiprofesorilor in posibilitifile lui de invifare.

Pe de altd parte, formularea misiunii gcolii in viafa copilului serealizeazd pornind de la dezvoltarea domeniilor de cunoagtere (unde eimportant acesta nou, al dificultdlilor de invdlare), din politicile gcolareglobale 9i nationale, dar 9i din dezvoltarea practicilor didactice.

Am adunat argumentele pentru a prezenta aceastd problemdpornind din trei surse diferite:

- preocupdrile 9i experienfa didactici a autoarei;

- analiza literaturii de specialitate, a surselor teoretice care eluci-

deazd un domeniu important atAt teoretic, c6t 9i practic, referitor la difi-cultifile intAlnite de elevi in invS[area gcolard;

- tendinlele, abordirile gi politicile educalionale actuale cu privire la

dificultilile de Tnvilare ale elevilor, ale nevoilor global identificate cu privirela atitudinea gi practica de dorit si guverneze rezolvarea dificultSlilorgcolare

- prin activiti{i specifice educaliei de sprijin

-, dar 9i in cadrulactivitSlilor didactice obignuite.

Am inleles incd de la inceputul carierel mele didactice cd fiecareelev trebuie sprijinit pentru a aborda invdlarea gcolard. $ansa de a activaca profesor logoped intr-o perioadd cdnd nu exista nici o altd formd deintegrare gi de sprijin gcolar (1975-1995) m-a pus de multe ori in situa(ia de

a anei;za cauzeie nereugiteior la inv5l5turd gi cle e preciza tipul Ceintei-veliii gi activitdti care ar putea schimba situaiia. Arr observat cdprofesorii, de obicei, considerZ ci toli elevii trebuie sd in!eieaga foarterepede ce li se predd, s5 reproCr.lcd ficiel gi si rezolve fdr'6 gregeliprobiemele pe cai"e le cer ai'iile curricuiare diferite Am inteles repede ci.puiearn interveni adecvat ciac-i md intrebam ce nevoi ce invdtare au elevii,curr, gandesc despre probiemele lor 9i care sunt cauzeie dificultdliiot'

Cea mai frecventii explicalie se ieagd de moiivatie. Este evidentfaptul cd p6ni gi elevii care au rezultate slabe incep gcoala cu pldcere, darfoarte repede ajung sd se teamd de ea, sau o resping pur 9i simclu. Lipsamotivaliei peniru invd{area gcolard, ca gi teama de rezultatele slabe lac carnuiti copii sd nu fie elevi buni sd abanooneze studiiie gi chiar sd fugd degcoalS Nu mai e demuit un secret rata rnare a abandonului gcoiar...

lpoieza de ta care pornegte aceasta cafte, rodul unei experientecjicjactice de profesor iogoped 9i de sorijin in acelagi iimp poate fiformulatdastfel: La inceputul activitd,tilor gcolare, majoritatea copiilor, chiar dacdprezintd anun'tite probleme de dezvoltare, au o dorinld remarcabild de ainvdta. Aceasta e baza pe care se poafe institui sprijinu! in invdtare. Aslfelspus, inainte de a avea problenne la inveleturd sau de a fi consiierali copiiproblemd, chiai'gi copiii cu cerinle speciale pot invdta cu sricces, cu sprijin,daci mdsurile educalionale sunt adecvate.

Fiecare copii invatd in stilul, ritmul Ei cu pafticularitdlile lui. Dar,fiecare... invatd.

Un lucru importani obseryat in experienta auioarei a fost faptul cdaproape toli copiii pot sd invefe sd citeasci gi si scrie dacd rneioda estecea adecvat6 gi agteptdrile profesorului realiste. Agteptdrile prcfesorilorsunt de cele mai rnulte crifoarte mari, prea mari pentru toli ccpiii Ei ar dor!ca fiecare elev sd in[eleagi fdri efoft, s5 lucreze perfect 9i sd rdsounddprompt la sarcinile primiie. De prea rnulte ori unii copii sunt judecali prinprisma acestoi'agteptir!. Toli cei care nu intrd in acest Paf ai lui Procustsirnt exclugi, etichetali gi irecuti cu prea mare uqurinld la capltclul elevislabi saa cu dificultdli ia invdlaturd.

Toi din experienld am remarcat cd existi o ciiferenli desiul de mareintre copiii care au dificultSli ia gcoaid gi cei care au dificultSli in integrareasociald 9i profesionald. Astfel spus, elevii cei mai buni nu sunt ,'nereu ceicare ieugesc sd se integreze in via[5.

Am mai constatat cd anumiti elevi care aveau un start dificil gcolar, gipenti'u asta primeau sprijin, reugeau sd depdgeasci piedicile gi chiar sddevind elevi buni in urma unui ajutor adec,rat. Fapiul cd erau sprijinili sdvorbeascd, sd scrie gi s5 citeasci corect, ii ajuta la intreaga activitategcotard. O atitudine adecvatd gi pozitivd de sprijin aduce dezvoltdrispectaculoase chiar gi ia elevii care au dizabilitdli de invdlare specifice gideclarate.

iatd de ce esle important sd anaiizSm nu numai tipurile, forrnele deprobleme cu care se confruntd invdlarea elevului, ci gi sd fim in demersulnostru pozitivi 9i constructivi.

Mi se pare foarte important si subliniez cd orice elev poafe invdla ingcoald daci este abordat adecvat, daci se fine cont de faptul cd invSlareagcolard este parte a invdldrii umane gi nu se limiteazd la sfera intelectului.

Fiecare copil are ganse de a se dezvolta gi a se schimba prin forlametodei educalionale dacd invald ceea ce i se potrivegte, dacd o face cupldcere gi dacd este valorizat pentru eforturile lui.

Uneori cadrele didactice pornesc prea usor de la o etichetd sau de laaparenle gi considerd cd unii elevi nu vor putea fi niciodatd la indllimeaagteptirilor lor gi ale gcolii. Dar mereu gi mereu este nevoie sd ne amintimscopul gcolii: acela de a sprijini invdlarea 9i dezvoltarea individuald 9i aduce copii spre cunoagtere gi dezvoltare. Prin natura umand o-rice copileste curios, vrea si gtie, sd inteleagi, dar o face iru felul SAU UNIC.Rolul gcolii este sd dezvolte, sd glefuiasci 9i sd foloseascd fiecare calepentru a ugura invdlarea. Fiecare copil invafd at6t spontan, c6t giorganizat. Secretul unei bune gcolariziri constd in a gdsi calea prin care sepoate sprijini invdlarea formali ca o continuare a invdfdrii spontane, firegti,a fieciruia.

Lucrarea de fa[d li se adreseazd nu numai specialigtilor inpsihopedagogie, ci tuturor cadrelor didactice care igi pun asemeneaprobleme gi doresc sd gtie mai mult despre dificultdfile de invilare aleelevilor. ln aceeagi mdsurd lucrarea se adreseazd gi pdrinfilor, pentru cdsunt convinsi cd existd mulli pirinli care i9i pun inirebiri gi doresc si aflemai multe despre gcoald, invdlare, dificultdfi gi solu(ii posibile.

Argumentele legate de politicile educalionale din lume precizeazdfaptul cd gcoala de azi se deschide intr-o manierd flexibild gi pozitivd cdtretoli copiii gi este explicitatd cerin[a fermi ci fiecare trebuie sd aibi rispunsla nevoile sale particulare de invSlare, Azi educa{ia se extinde pentru to{i,ludnd in calcul toate particularitd[ile lor, la toate vdrstele. Este vorba de oalti viziune asupra agteptdrilor gcolii, ca gi asupra metodelor de educa[ie.Dupd aproape 10 ani de la lansarea la nivel mondial a provocdrii educalieipentru toli, prin Forumul de la Dakar (2000), s-a reafirmat perspectivaglobalS gi comprehensivd asupra educafiei de bazd gi a rolului acesteia inimputernicirea gi transformarea societdlilor. Printre Mesajele centrale alForumului au fost identificate ca direclii ale politicilor educa[ionale: accesuluniversal la invifare, reconsicjerarea rezultatelor invdfdrii gi imbogdlireamediului invdfdrii. Din aceastd orientare, prima direc[ie din Planul deacfiune propus de forum se referd la abilitarea tuturor indivizilor pentruaigi realiza dreptul Iainvdlare.

Un alt argument pornit din politicile educalionale se referi la ideileRaportului global de monitorizare a Educafiei pentru to[i (2005), carespecificd imperativul calitdlii in educalia primard (sau de la cantitate lacalitate). Din punct de vedere pedagogic, calitatea se manifesti in maimulte dimensiuni, intre care metodele folosite de profesori la clasdconstituie un punct forte.

Noile perspective asupra invildrii active pedagogice gi modalitdlileinovative necesare incurajeazd profesorii si schimbe predarea tradilionaldcu stil interactiv al predirii gi invdfdrii. Tehnicile pedagogice trebuie sd

includi predare-invifare participativd, metode 9i strategii care siincurajeze gAndirea criticd gi deprinderile de rezolvare de probleme. Eletrebuie sd stimuleze elevii sd continue sd invele gi si fie motivali siparticipe la programele gcolare in clasi gi in afara clasei.

latd de ce am ales ca lucrarea si aibi doui pi(i: una, in care sd fieprecizate direcliile gtiinlifice de definire a domeniului dificulti[ilor deinvS[are ca drept cSmp nou de studiu, gi una practicd, de orientare amisurilor psiho-pedagogice spre a rispunde dificultililor de invdtare laclasd. ln prima parte lucrarea descrie sfera dificultSlilor de invifare, cuspecificarea nuanlelor de definire gi precizarea caracteristicilor elevilor careprezintd astfel de particularitd{i-dificultdfi, dar gi modalitilile de identificare9i evaluare. in partea a doua sunt explicitate modalitdtile de gcolarizare,sprijinul necesar, rolurile diferite ale cadrelor didactice, dar gi metodeleadecvate de abordat in clasa de elevi. Se identifici intervenlia specializatdin completarea celei didactice, precum gi instrumentele de lucru aleprofesorului la clasd.

Cred cu sinceritate in valoarea gi puterea educa[iei gcolare atuncicAnd este ficuti pentru elevi, in respectul identitdlii gi demnitdlii, adaptatdla caracteristicile fieciruia.

latd de ce dedic aceasti carte profesorilor care doresc si spijineelevii cu dificultili de invdlare, dar gi pdrinlilor, care au nevoie deargumente pentru a deveni parteneri reali in gcoala mileniului trei. Avemnevoie de gtiinli 9i de acliune pentru a transforma gcoala gi a o face unmediu deschis, flexibil, ecologic ai pozitiv pentru dezvoltarea fiecdrui elev.

Autoarea,

octombrie, 2007

Partea I

DrnculrA1tle Dr irrrvATAREGn DomENru De Sruolu

Gapitolul 1DoMENTUL DtFtculrAnloR oe iruvArARE

,t

. Perspective de abordare a domeniului. ' Scurt istoric al problernaticii ?nstudir.r. . Conceptul de dificultdli de invd{are gi conceptul de dificultdli speci-ficelttrlburdri/dizabilitd{i de invdlare

- analiza gi termenii asociali. ' Definirea

dificultdfilor specifice/tulburirilor de invdlare sau a dizabilitililor deinvdfare. . Elementele operafionale comune defini{iilor dizabilitetilor deinvdfare. . O tipologie orientativi a dificultdlilor de irivifare. . Definiliaamericand gi completdrile ei. . Concluziile definirii acestui nou domeniu deanalizd gi intervenfie. . Disciplinele care contribuie la studir.rl dificultdlilor deinvi{are gi la intervenfia specializat[.

I.1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI

,,Nici un domeniu al educaliei speciale sau chiar al educaliei ingeneral nu a inregistrat o creStere mai rapidd, un in.teres extrern Siactivitdli suslinute, ca cel al dizabilitdlilor de invdlare. "

Heward gi Orlansky, (1980), Exceptional children, p.75

O rnulfirne de intrebdri apar atunci cdnd lansezi un asemenea titlu:Cine gi de ce are dificultdti de invdtare?

- Ce sunt dificultdlile de invhtare?

- Cum gi cAnd apar ele?

- Este firesc ca un copil sd intAmpine greutd{i, sau trebr-rie tEcutresponsabil atunci cAnd apar?

- Acest tip de dificultiti sunt de domeniul ,,specialului" sau fiecarecopil trece prin ele in experien{a sa educafionald gi gcolarb?

- De ce au elevii dificultdfi in invifare?

Sunt acestea uu anulnit tip cle deficien{e, consecinla acestora, sauclepind de rnodul in care este organizat[ invAlarea?Cine gi culn poate interverri pentru a inldtura dificultalile de invdfare?

in mod traditiorral, perspectiva de abordarc' a clificLrltalil.r de irrvSlareclefinea acestea ca pe o problernl a copilului gi a nrodLrlui iu care face el fatdinvit[rii, cu precddere la gcoala. Cdrrd un copil intdrnpina dificultali de invdlare,fie cd se consider'a a fi urmare a incapacitifii sale de a invdfa, fie a lipseirrrotivaliei adecvate sau. rnai rar, o Iipsi de competen[e clin paftea profesorului.

Dirnensir.rnile actuale ale definiri i edLrca{iei gcolare se refbr[ insd nnnuurai la felul crul rdspunde elevul la solicitdrile, presiunile sau provocdrileproccsului de predale-invdlare, ci gi la a gdsi caile pentru a facilita gi a organizaeficiernt situa(iile de invitare. Modul iu care invati elevul. performanlele sale.sr,rccesul in activitate depind de participal'ea sa activi la procesul gcolar, deprofesorii cale inlerl'in gi de pirrinfi gi chiar de alte persoane care pot sprijinicopiii, din interiorul sau din afara institutiei qcolare.

Dircctii de uborilare

in litet'atrrra cle specialitate. dornenii-rl vast al dificultfl(ilor de inv[(are afost abordat din cel pufin lrei dilectii de in(elegere dife'rite :

Dificulti(i/problenre pe care Ie intArnpine UNII copii in procesuliuvdtarii gcolare.

Difrculti(i/deliciente SPECIFICB, cateqorie apafte de problemestuciiate de psiho-pedagogia specialf,.

Dificultifi generale,{.{ONCATEGORIALI ale procesulu i cle invdlare,care ilot apirea la orice copil, indifelent de nroclul de cunoaqtere gi de stilLrl lui deinv6tare, intr-o perspective care ii pune irnpreund pe to{i copiii, nu lrurnai pe ceicare sunt considelaf i cu cleficienfe.

Prims direcpie ale irt vedere recunoe+tereo clificultitlilor JireSliintdntpin.ute de copii in uctul de pretlare-inviilare caracleri,stic actit.ilcitii ScolarcLJnii copii irrvald mzri greu gi aceasta trebuie s[ ii preocr"rpe pe cei ce organizeazasituatiile didactice. Domenir-rl de studiu identificat in aceasti directie estedeternrinat de categoriile de probleme, de nunrdrul lor;i rnai pufin derecLlnoa$terea nevoii de a interveni cu r-ur sprijin supliutentar in qcoala obiqnuit5.Este cunoscLrt faptul cb urr grup iurporlarrt de copii. in gcolile obignuite, prezintapt'obletre irr adaptarea lor la viafa gcolarh. Acegti copii nu fac obiectul de studiual edLrcatiei speciale;i, deqi intAmpind dificultati. de obicei nu sunt spnjinitiadecvat pentru a le face fa![. Se considerd cd sr-urt virrovati, lenegi sau prezintd olipsa de interes fatb de studiu, de aceea sunt sltc[iorra{i ca atare.

A tlouo direc(ie se referi la recunoctslerea trnei noi categorii deproblenteitlizabititdli, neinccrclratii in cele cutxosclle. itr afard de cleficienfele(af'ectarile) recuuoscute (mentale. senzclriale. de linrbaj. conrrrnicare, psiho-rlrotorii). sunt identificate aur-unite dizabilit[!i care se ret'er[ Ia procesulgeneral alt0

inv6fdrii. Acestea sunt diflcultdtipe care le intAmpina copiii in procesul complexal dezvoltarii lor qi se manifestd evident in integrarea gcolard gi sociald. Ele sereferd la mecanisrnele generale gi specifice ale invi{[rii gi se prezintd cadificultSli/tulburlri specifice legate de procesul invltarii in conrponentele gidirnerrsiunile sale psiho-sociale de baz6, Se evidenliaz[ astfel un domeniu apartede probleme, care e reprezentat de o varietate deosebitd de manif'estdri legate deprocesele invildrii atdt indivlduale, cAt gi sociale. Accentul este pus pe problema(depistare, evaluare) gi pe posibilitatea de rezolvare prin intervengii adecvate gispecializate.

A treis direcgie, perspectiva curriculari, consliluie infapt o reconsh'ucliea cdmpului cle concepte Si pructici (metode de inlervenlie) ,specific educalieispeciale. La orientarea psihopedagogica ?n abordarea dificulta{ilor de invd{are seadaugd gi componenta socio-emo{ionald. Perspectiva men(ionatd pornegte de laipoteza c[ orice individ poate intdmpina dificult[ti de invd(are la un lnoment dat,iutr-un clomeniu san altul al dezvoltdrii. Dar acest lucru nu trebuie sd ne dLrc[ laa-l eticheta, exclude sau marginaliza, gi nici nu trebuie s[ introdLrci copiii incategorii. AcceptAnd icleea cA orice copil poate iuvdla gi ci irrvdlarea esteprocesul de achizilii gi schimbare, saLl mecanismul de adaptare gi dezvoltare afiecdruia, se pLme accent pe valoarea socialb a invf,tdrii. Abord6nd dorneniuldificLrltalilor de invdtare ca domeniu noncategorial, se realizeazd recunoagterea.evaluarea gi intervenlia specifica asllpra problemelor de invdfare ca problemecornune tuturor deficienfelor, dizabilitafilor gi/sau incapacitdtilor organice sanfirnc{ionale. Fiecare dintre aceste problerne este privitd ca o caracteristicd aprocesului de invdlare, un rnod de manifestare, in loc de a fi consideratd o starepernranentd de deficit. Perspectiva curriculari pLtne accentul pe individ, peunicitatea fiecdruia, pe experienfa de viatd gi sprijinul in inva{are prin metodeadecvate gi interrelalii stirnulative. invdfarea eficienta constituie scopul oric:Ireiactiviti{i gcolare, rnetodele acceptate sunt interactive, iar deficien[ele sauincapacitdlile copilLrlui sunt inlelese ca dizabilitati, rnodLrri diferite de abordare aexperienlei de invb{are. in aceastl perspectivh apar irnportante atdt procesul, cAtgi coulinutu l ilrvdtarii.

Et,olu(ia concepliilor gi a stadiilorEvolLrtia domeniului de analizd, a dificulta{ilol de invdlare este istoric

legatd de trecerea prin momentele marcate mai sus, ca tipuri de abordare. Laiuceput, se considera ci dificultd{i de invd{are pot avea numai anumili copii giasta numai din cauze care ii privesc. Apoi, s-a considerat cd exista problemespecifice care se incadreazd. intr-o categorie apafte de dizabilitate ce tine deprocesul de invltare ilt sine. lar in ultimele decenii apare tot rnai mult ideearesponsabilizirii n-rediLrlui social, a gcolii gi a colabordrii factorilor de educaliepentru reugita invb(arii. ir-rvilarea este definitd atdt caachizilie irr plan individual,c6t gi ca act social. De aceee. perspectiva noncategoriall tinde sd inlocuiascd alte

il

aborddri 9i sd defineascd dificultdtile de irlvdfare in raport cu adaptareacurriculumului gcolar, flexibilizarea lui pentrr.r particr-rlaritalile gi stilurile deinv[fare diferite ale copiilor.

Analiza dificLrltililor de invdlare poate fi frcLrtd gi din perspectiva disci-;rlinelor de studiu socio-urnane care analizeazia inv[farea.

Existd astfel o tratare unilateral5 in funcfie de disciplina implicati(psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educafional) sau o tratare pluri-disciplinari, interdisciplinar[ 9i integrativfl.

Din perspectivi psihologici, invlfarea este o activitate fundamentaldpentru adaptarea la mediu gi dezvoltarea psihocomportamentala (P.P. Neveanu,1978, p. 393). Ea este o achizi{ie determinatd de experien{a subiectului (J. Piaget)Ei este definit[ ca proces complex de construcfii succesive 9i achizigii adaptativecare. prin instrumente variate, asigurd dezvoltarea. De aceea, dificultdlile deinvilare sunt considerate din aceastb perspectiviL ca factori de stagnare saubariere in calea dezvoltdrii.

Analiza pedagogici eviden{iazh legdtura dintre dificr"rltdtile de invd{aregi procesul educalior-ral. CAnd copilul intAmpind dificultdli, se pune problemametodelor de invS{are gi a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privitd cao problemd a copilului, a profesorului care nu a gdsit metoda potrivitd de predare-invd{are sau a mediulLri care irnpiedicd producerea acl-riziliilor. Pedagogiaiuventariazd dificLrltalile de invafare gi propLrne metode care sd fac[ eficientprocesul gi sd asigure succesul.

Perspectiva psiho-pedagogic[ privegte dificult6lile de inv6fare princauzele care le genereazd 9i pune accentul pe posibilitdtile de intervenfie gi deprevenire. Sunt analizate procesele implicate in invdfare gi se stabilesc etapelenecesare asigurdrii producerii achiziliilor prin asimilare gi acomodare.

CAnd sunt abordate socio-educa(ional, dificultalile de invblare suntdescrise prin intennediul contextului social gi al interrelafiilor care pot constituifbnne de abordare, prevenire gi intervenlie. Astfel, consilierea gcolard pornegtede Ia identificarea dificultetilor de invdlare gi, prin intervenfia socio-educalional6in rnediul gcolar qi farlilial, cautd rezolvarea lor.

Abordarea comprehensivd, interdisciplinar[. TrebLrie sd precizdn dela irrceput opliunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ giinterdisciplinar a dificultEfilor de invdfare. Aceastd manieri de tratare pornegtede la cAteva teze de bazd, printre care enumerdrn:

- Valorizarea rapoftului dir-rtre unicitate gi diversitate in procesul deinv[!are.Aprecierea faptului cd orice copil poate invd{a gi se dezvolta.I n!elegerea d iferentelor i nterindiv iduale in invdlare.Infelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare.Acceptarea stilului personal de invblare gi cunoagtere.Rolul fundamental al mediuluiicontextulu i situational irr dezvo ltare.

12

Iurportanla intelvenliei timpurii in prevenirea gi rezolvareaprobletnelor de inv[{are.

A ho rdurea no ncute g or iald

Aboriarea irrtegrativi este noncategoriald. Modul noncategorial clelnfelegere gi interpretale ii dificulGfilor de invbfare oferd o pefspectivd noul incampJt educa{iei generale gi;cblare. EI arein.vedete.f4ptul c5.:orice dificultate cleinvd{are este b provocare pentru copil, profesor 9i pentru cAmpul educafional.

e de incapaoitali (deficite) sau deal, irivEt, [r|i, el e sunt paltic u I at-it6f i in

se evite etichetarea copiilornvdfare. Orice probleml de

iritegrpie 9.! se concretizeaz[ QY6tate. Dizabilitalilesuni gi ele iferite de invdta gi nici stbri care sdetiiclreieZe a.rounu, dacd. e aclecvata-'Ele pot :ficonsidelate parlicularitdli gi moduri diferite de invdfare. Fipcare ont inva,td instilul gi litnrul s6u qi de aceea luc.rulimpreuna oferd gansa derainfelege gi abordagi alte forme de invdfare. ldeea centralh a orientlrii noucategoriale este realizareaeduca{iei pentru to{i copiii, ca educalie etricientd, de calitate.

Aceasta plesupune c[, indiferent de gradul sau forma unei deficieule saudizabilititti, orice copil poate invdfa. Eficienfa gi profunzirlea scltitnbarilor pecare le realizeazd. prin invd{are suut dependente de evitarea etichetdrii gi c'lecdutarea cziilor de a asigura succesul gi a acopeli (a lirspLrnde la) nevoile lLri dcdezvoltare.

Respcctind dreptul fieclrui copil la invilare gi educatie, aceastdperspectivd face posibile rela[iile de cooperare, colaborare gi ajLrtorare in cadrulinva{dri i.

1.2. SCURT ISTORIC AL PR.OBLEMATICII iN STUPIU

Prima imagine pe care o construim despre acest donreniu se leagd decomplexitatea lr-ri. Problematica dificultlfilor gi clizabilit[{ilor de inv6{are(engl. lecnning disctbilities) relevati de practica pedagogici este extreln dediuanrich, cornplex[, controversati gi adeseori confuz prezentath in literatura despecialitate. Terrrinologia folositd este, de aselreuea, neclard qi poate da nagterela confuzii.

t3

TernilnttIogie

Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie inaceastir lucrare. DesigLrr nu e o alegele ugoar[, dar clevine mult mai simplu dacdrre irrcadrdrr in ceea ce ne-anr propLls: analiza dificulta{ilor de invd(are in gcoala.

l-ermenul cel mai des folosit, cu sfera cea rnai largd de cuprindere, estecel cle dilicultiti rle invltare. Acesta se poate adapta tuturor orientdrilorprezentate. Existd o rnare diversitate de dificLrltati de la cele grave/specifi-ce/severe la tulburflri sau dezortlini, pdn[ la simplele oscilafii ale procesului deiuvltale.

Tulburirile de invAlare (engl. drsorelers) se referd la dificultali care auoarecare constan[d. au labazd deficite de organizare sall lipsa unor instrumentecle curroaptere cale asigurd invltarea. Terrnenul se ref-er[ la anunrite clestructur[ri.incapacitdti ;i are in veclere acele tipuri cle dificult[1i deterrnirrate de schente decunoagtele gi actir-rne deficital coustrr,rite, cale sur.rt afectate intr-o anumitdpelioadh. deci uu sunt perrnanerrte. De obicei, tulburarea corespunde uneiincapacitdti sau unei capacitali deficitar realizate. Capacitatea este un calificatorcare clescrie nivelLr I cle functiorrare cel mai ridicat pe care o persoani il poateatinge, probabil, la un rnornent dat (CIF, p.216). Delicienfa (afectarea) este opierdere (organich sau funcfionald) sau o lipsi a urrei structuri sar-r func{ii(incltrsiv luuctii mentaieXCiF, p. 216). TernrenLrl de clizabilitate este urr terurerrgerreric pentru afectEri. lilnitdri de activitate gi restlicli i, care deuotl aspecterregative cle interactit-rne dintre individ gi factorii contextuali in care se regdsegte(thctorii de rnedir.r;i cei.personali) (CIF, p.216). Este urr teruren mai circnr-nscris5i are in vedere abilitdtile antrenate in actul irrvdtAlii gi evideutierea lipseiacestora. Flantlicapul se referd la o selie de problenle pe care le poate avea unindivid clin cauza Lrrrei dizabilitiiti sau caracteristici conrportarnentale considerate,,neobignrrite" pentru societatea in care traiegte. Flctndicctpul es'le deci o storeittclusci prin iutciltrre,sociald. Copiii cu handicap sunl cei care, diu cauza unorcleticien{e (at-ectili), au cerinte-rrcvoi speciale educafionale gi trebuie sprij initiprin servicii de tip special.,\.loi nLr ne \/orrl referi iu aceastd lncrare la handicap,pentt'u cd educatia gi instrLrctia copilrrlLri in gcoali are flnctii preventive girenrecliative din acest punct cle veclere. in plr-rs, este contLarr:espectdrii drepturilor-copilului sd considerdrn cd un gcolar. care se gisegte irr plin proces de forrnale.este de-ia o persoand cu handicap. Anr nega chiar dreptrrl lui la edLrcatie gi ladezr oltare.

in plan psihopeclagogic, o sirrtagrni, rnai lelevant5. este cea de CES(cerin[e edLrcative speciale). Ea ,.desenrrreazd necesitdfile educationale conrple-nrentare obiectivelor generale ale eclucatiei qcolare, necesit[ti care soliciti opcolat'izare adaptatd particLrlarit6lilol individ'rale gi/sau caracteristice uneidizabilithti ori tulburdri de irrvdilre, precurn pi o intervenlie specificE, prinreabilitare-recuperare corespunzitoare" (Vlasrnag Euat., Nicolae Sintona, OpreaViorica, Vlasnras T., 2005, p l6)I4

Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi dectrientarea curriculard a psiho-pedagogiei, este tertnenltl de dilicultitfi deinvl(are. Acesta acoperi toate problemele apdrute in dezvoltare gi invd[are.Desigur, lucrurile se clarificd mai rnult cAnd ne ref'erirn la dificultd(ile specificede invalare sau dizabilitd(i de invifare, categorie aparte de dizabilitafi, pe carele vom defini in lucrare. ldentificarea 9i analiza unor problerne care 1in cuprecddere de esen{a procesului de invd{are a constitLrit ur-r r.lou dontenitt destuditr, analizd. gi aplicafie pentru educa{ia special[ gi nu truntai.

Lansarea acestei noi categorii de probleme, dificultl(ile specilice deinvifare saLr dizabilitifile de invl{are, care apeleazd in primul rAnd la educafiespecialfl Ei servicii de interven{ie specializat6, a coudus la ider-rtificarea ttttttinumil foafte rnare de copii susceptibili de a fi incadra{i aici, dupd Lrnii antori,producAnclu-se o adevdrati .,explozie" in terrneni statistici. Acest nuntbr depindede definitia datd dificultetilor/trlblrrdrilor de inr,[tare gi de procedeele deidentifi cale seIeclionate.

La ora actual6, in {drile unde aceastd categorie este recunoscutd ca fdcAndpar-te c{in cerinfele educative speciale, ea cuprinde cel rnai rtrare nutttdt'de copii,in comparatie cu celelalte categorii de educatie special5. Sunt estiurlri cat'edeserrrneazd 30"/o din populafia gcolarl prezentAnd probleme tle invl{are(Lelner .1., 1989, p I7).

Domeniul acestui tip de educa{ie speciall sau ,,exceptionald" secircurnscrie, dupd unii autori, unei discipline in pllnl exparrsiutte. Aceastadisciplind dinamicd corespunde in fapt atenliei sporite fala de procesul invdldriiindividuale gi sociale qi f'a{d de responsabilit6tile educafiei in f-afa societitiiactuale aflatf, in corrtinud schirnbare. Domeniul dificulti{ilor de inv5{are esteconsiderat chiar un domeuir-r al tranziliei de la concepfiile vechi, care puneauaccentul pe deficienti gi pe caracteristicile ei, la concepfiile noi dirr psiho-pedagogia speciall, care eviden{iazd copilul gi Lrnicitatea lLri iu raport cuadaptarea gi procesul de irrvdfare ca proces contrnuLl.

Este trecerea de la o in{elegere categoriali a problenrelor cu care seconfruntd copilLrl in procesul dezvoltdrii sale la o concepfie noncategoriald,axatd pe solutii. nu pe etichetdri.

Abordarea dificulti{ilor de invitare gi evolLr!ia dorneniului sr-rnt instrAnsd legdturS, in cimpuI psihopedagogic, cu intelegerea corrceptului deschimbare gi cu evolu{ia cerintelor falh de procesul de educatie, in laport custdpAnirea schirnbdrii ca o coordonatd a obiectivelor fundantentale ale edLrcafieide azi. Nevoia de progres gi de eficienp in c6rnpul relatiilor educationalecupt'inde atAt pe profesor, cAt gi pe elev. invhtarea copiilor este influeutata deatitLrdinile gi practicile arnbilor. De aceea, analiza cdilor de a optirniza procesulinvifdrii este maiclard c6nd se referd la schinrbarile pe care le produce invdtareala arnbii parteneri (UNE,SCO. 1995, p. 104). Atat pentru profesor, cAt gi pentluelevi, ntodLtl derealizat'e gi de eficientizare a experientelor de invatare constituieun dorneniu necesar analizei. Se considerd astfel ca iuvdtarea:

1,5

- depinde de experienfa anterioarS a subiectului (elev sau profesor);

- inseamnd schimbare pentru individ gi pentru societate;schimbarea este nn proces, gi nu un eveniment;schimbarea necesitd timp gi, de rnulte ori, trebuie bine pregdtitd;sclrin-rbarea poate da nagtere la confuzii care pot reorienta sensul

propLls;schimbarea poate rdni, dacd rru este cunoscr,rtd, in{eleasd gi acceptatd.

Acest mod de abordare, care se adreseazd tuturor copiilor gi promoveazdparteneriatul educafional, pune in prirnul rAnd problema cdilor de rezolvare adifictrltalilor gi nu accentveazd categoriile de problenre gi etichetarea copiilor.

Identificarea problemelor de invdlare este un prim pas pentru remedie-rea acestora gi nu pentru clasificdri, marginalizdri sau excluderi.

Exemple

Se gtie azi cd anurnili copii au probleme de invdfare in anumite dorneniiale dezvoltdrii, dar au gi domenii in care sunt supradotali (J. Lerner, 1989, p. 1).Sunt cunoscute astfel dificLrlt[1ile de invi{are din copildria gi viafa gcolard a unorpersonalitd{i celebre. Nelson Rockefeller, cutloscutul vicepregedinte al SUA, aavut probleme foafte nrari cu citirea textelor. Thomas Edison avearezultale atiftde slabe Ia invifdturb, inc6t era considerat chiar ,,deficient mintal". Desprerlarele sculptor Auguste Rodin se gtia, in epoca sa, cd este un needucabil dincauza tulbur'[rilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al 28-leapregedinte al SUA, nu a reugit sd cnnoascd literele alfabetulr,ri inainte de 8 ani gi acitit abia la 1 I ani. Se gtie, de asemenea, cd marele savant care a revolu{ionatgtiinfa qi cultura, prin geniala teorie a relativitdlii, Albert Einstein, nu a vorbitpAnd la 3 ani. El a invi{at greu citit-scrisr.rl gi recunoagte in memoriile sale cd iiveneau irr miute intAi ideile, gi abia apoi le punea pe acestea. in cuvinte(J. Lerner,l989, p.1). Minunatul filozof gi poet romdn Lucian Blaga a inceput sdvorbeascd la 5 arri. Adelman gi Adelmarr (1981, apud Lerner, 1989) descriu oanumitd vulnerabilitate a diagnosticului privitor la capacitdfile de invdlare alecopiilor, ceea ce determin[ existen{a simultan[ a dizabilitFtfilor de invd{are cuan umite cotlponente de supradotare.

De la inceputurile acestui domeniu de studiu gi intervenf ie, esteevidenfiatd o cre$tere a nurndrului de copii incadrali in categoria celor cudificult[ti de irrvdfare. Este vorba atAt de dificultalile de invifare in general, cdt gide dificLrltdtile specifice de invdlareltulbLrrdri de invdlare. denurnite in literaturaarrglo-saxon d dizabilitdli de int dtare (lectrning disabilities).

Aceasta cregtere (continud) a numdmlui de copii cor-rsiderali a aveadificultdti de invdlare s-a inregistrat in paralel cu o dezbatere necontenitd cuprivire la uatura acestora. Uuii autori apreciazd c5. sporirea numdrului de copiicorrsicierali ca lbcAnd parte din acest grup indic[ de fapt adevdrata extensie a

16

conditiilor bandicapante (mediul care influen{eazd negativ invdt;rrea gidezvoltarea).

Alte pozi{ii apreciazd cd au fost identificati (ir-r niod nepotrivit) ca avArrcidificultdti de invdfare prea ntulli copii cLr rezultate gcolare slabe, ccea ce adeterminat folosirea gregita gi ineficientd a resurselor (Heward gi Orlansky, 1980.p.127).

Tendinle

.1. Lerner (1989, p. 7) considerd c5 nunr[rul crescut de copii din aceasticategorie a educa{iei speciale este deternrinat de urrndtoarele cirrci :erroilteremarcate in cAnrpul de cercetare gi ac{iLrne asupra lor:

- ,folosirea unor melode tot mui perJbclionale perrtru identificarea gieval uarea dizabi I iteti lor /tu lburdri I or de in vI{are;

- /ibertatea Jctarte ntqre in ulegereo criteriilor de selectare a

d izabi litetilor de invdtare;-

acceptarea ,si preferinla tot nrai largd sociala petlrru includerea in

clasificare a dizabilitililor/tulburdlilor de invdfare, thc6nd in acelaqi timp sZrdescreascd numilul celor inclugi in alte categorii, cull ar fi debilitatea mentali;

- lipscr unor progronte alternotlr.'e suficiente gi excluderea clin progra-

rnele de ?nvafare a acelor copii care au probleme in clasa obignLritd;inexistenla unor decizii clqre cle ordin legislativ pentrLl reevaluarea

cate gor i e i co p i i lo r con siderati c,a inteLrzi ati rne ntal.

h{omentul de r.tpurigie t tceslui ttou donreniu tle stulittirrccputtrrile domeniului se leagd de rnodul cle at-talizh. gi explicare a

problernelor in cunoaqtere gi in dezvoltarea intelectuali. Aparitia acestLri clonreniuca palte a educatiei speciale se circumscrie anilor'60. Precursorii sr,ru'i, incd inanii '40-'50, cercetdtorii werner, Strauss, Lethinen gi Kephart, care s-audedicat investigdrii deficien{ei mintale gi paraliziei cerebrale. Stucliile au fostextinse de Kauffman qi Haltahan (1976), de Mercer (1987), Myers gi Flamrniil(1982) (apLrd Lerner, 1989, p. 28).

Dacd observdnt primele lLrcrdri in acest dolneniu, vopl identificapreocuparile de a gasi cauza apariliei problernelor de invdfare. Astfel, i; i'ucrarea,,Psychopatology and Education of the Brain-InjLrrecl child" (strauss siLethinen, 1947, apud Lerner', 1989. p. 30) se analizeazd copiii cLr cleteriordri(rdni) pe creier in categoria ,,copiilor exceptionali" (deci a educatiei speciale) gistrategiile educa{ionale corespunzdtoare (experinentate la Wayne CountyTraining School, Michigan, suA). Analiza celor doi autori identifica 6 categoriide cornportamellte la acest grup de copii, dintre care uu interes special neritaaga-numita ,,deteriorare exogend a creiemlui". Aceastb pefturbare se referd la

t'7

conditii etiologice exterioare dezvoltdrii genetice. Copiii cu deteriorare exogenia creierr"rlui au fost descrigi ca fiind:

- instabili din punct de vedere afectiv;

- cu dezordini perceptive;

- impulsivi;

- cu distractivitate a atentiei;

- manifestflnd repetativitate in comportament.

Ulterior, aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de,,sindromul Strauss".

Strauss gi Letlrinen au proiectat in $coala Wayne - pentru copiii careprezentau sindromul Strauss

- un mediu de invdlare diferit fafd de cel tradifional.

Ei au lolosit sala cu perelii goi, ferestrele acoperite, clriar gi rnaterialele cu careinvdtau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrdgea aten{ia) gimontate pe liArtie goald. Adeseori, un copil lucra intr-un spafiu izolat (fatd deceilalli copii) irr care nu existd nici un element care sl-i distragd in vreun felatentia. (apud Learner, 1989, p. Bl)

In anii '50 existau deja diverse,,progran'le" sau structuri de educatiespecial6 pentru copiii cu deficienfd (int6rziere) mintald, surditate, cecitate, peutrucei cu deficienle fizice sau problerne emofionale. in acelagi tinrp, practicadeurolrstra cd nu sunt acoperite toate problemele existente.

Treptat, a inceput sd se vadd in practicd gi s6 se evidenlieze in studii cdexista un grup de copii care, degi nu aveau probleme grave in qcoali, nu sepotriveau categoriilor existente de ,,excepfionalitate". Ei nu prezentau odeficienfd fizicb (inclusiv senzoriald) aparentd, dar cu toate acestea nu erau instare sd-gi insu;eascd deprinderile (gcolare) debazd,. Car,rtAnd ajutor pentru acestgen de copii (pentrlr care gcoala nu asigura nici un fel de servicii), pbrin{ii auapelat la alli specialigti

- irr mod deosebit medici, psihologi gi logopezi. in mod

natural. acegti specialigti au perceput copilul gi problemele sale din perspectivapropriei discipline gtiin{ifice. Ca atare, pentru a identifica problemele de invdlareale acestora au apirut ternreni ca ,rtleteriorare a creierului", ,,funcfionareminimall a creierului",,,deficien{d neurologic5",,,handicap perceptiv",,,dislexie" etc., utiliza{i des pentrr-r a descrie diversele problerne neincadrabile inceea ce se curtoqtea pAnd aturtci. Eterogenitatea sernanticd a acestor notiunireflectd in bund misurd varietatea disciplinelor care au fost (gi sunt ?nca)influente in dorneniul dificultdlilor de invdtare. Evolufia conceptelor este in faptevolufia clomeniului. in istoria eviden!ierii tlificulti{ilor de adaptare cadificult[{i de invl(are, a existat mai intAi preocLlparea identificarii cauzelor ce!in de copil. Odatd cu studiile lui Binet qi Simon (1905, apud Lerner, 1989). s-aupromovat doLrd no{iuni care se referd la problemele de invdlare ale copiilor:inapoia{ii sau debilii mintal

- incapabili de a atinge nivelul de instruire

corespunzdtor vArstei, in principal datorith sldbicir"rnilor capacitdlilor intelectuale-

qi instabilii, incapabili de a accepta disciplina gcolard datorit[ slabiciuniicapacitdtilor morale.l8

in anii '50 asistdm la substituirea noliunii de anormalitate cu cea deinadaptare pe mdsurd ce se evidet\iazd tot mai mult noi categorii de copii cudificultn{i de invl(are in qcoal5.

Confuzia domeniului gi complexitatea punctelor de vedere diferitefac ca gi istoria acestor studii sd fie evidentiata diferit.

Perioade ule clezvoltdrii noului domeniu

Wiederlrolt, J.L. (1974) considera (extirrzAnd conceptul de tulbLrrdri deinvdlare) istoria dificult6tilor de invdfale impdrtita in trei perioade distincte:

Faza fundamentirii (1800-1930) -

marcatd de investigafiile qtiin{ificeasupra funclioniri i creieru I ui.

Faza de tranzifie (1930-1960) -

cAnd concluziile cercetdtorilor despredisfuncliile creierului au fost aplicate in studiul clinic al copilului care areproblenre in invd{are. Profesionigtii incep sd dezvolte evaluarea gi rnetodelepentru Iratarea acestor copii.

Faza integririi (1961-1980) -

caracterizatl prin cregterea rapid.l aprograrnelor' gcolare privind pe copiii cLr dizabiliteti de invdtare. Sunt folositeintervenfii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii depredale, in legislalie existdnd elenrente de sprijin ale acestei categorii de copii.

La acestea, Lerner, J. (1989) adaugi faz:r contemporani, incepAnd cu1980; de atunci conceptul referitor la problematica itrvdtdrii s-a ldrgit, iarserviciile pentru acest fel de problerne se integreazd nt numai educa(ieispeciale, ci qi educatiei obignuite.

Dez.voltiri actuale

Noi idei gi conclLrzii ale cercetdtorilor au tendin(a s[ gdseasca soiutiipedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor dc dificultali de invitare. ineseu{5, existd trei directii rnajore contemporane de studiu gi itrterverr{ie asupradifi cultdtilor de invSfare:

Bxtinderea vArstei cle cuprindere. Dac[ la inceput se vorbea numai decopiii gcolari, acurn se coboard vArsta pAnd la 0 ani gi se urcd pAna Ia v6rstaadr-rlta.

Nivelele. Se identificb nivelele de severitate a dificultdtilor de invdtare cafiind trei: nredii, moderate gi severe.

Perspectiva noncategoriali. ConceptLll de dificultali de invdfare tindesd revolr-r{ioneze cAmpul educafiei speciale, acesta fiind inteles tot mai des caintercategorial/noncategorial 9i aducand o nour viziune baz.,;td, pe conceptesocio-psiho-pedagogice. Fiind recunoscute diferenfele de invdfare intre indivizi,acest concept se referd la caracteristicile cornune gi la nretodele de instruire irrsitualii diferite. Fiecare categorie de dificultate, deficientd,, dizabilitate, degi serefera la o stare a iudividulLri, aduce cu siue gi o discriminare, diferen{iere,

l9

segregare gi etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul dedepistare. evaluare gi interven{ie deterrnind gi irrflueu{eazd, dezvoltarea generalla persoanei. Conceptul de dificultifi de inv5(are tinde astfel si se substituiecelorlalte categorii recunoscute de aceste probleme in dezvoltareaindividuali gi social5 9i si puni problema rezolv[rii dificultlfilor ca liindmai importanti decflt clasarea intr-o categorie sau alta.

Calegorii de prohlente

Identificate istoric, categoriile de problerre cu care se confrurtddezvoltarea copiilor sLrnt (dupd Lerner, 1989, p. I 8):

- intArzierea mental[;

- deficien{a vizuali;

- deficien{a auditivi;

- deficienfele ortopedice;

- deficien{ele de vorbire;

- tulburirile emofionale;

- dificulti{ile de invi{are.

Aparitia copceptr-rlui .,noncategorial" a deterlninat axarea pedinrensiurrile funcfionale ale problernelor de inv[{are gi pe eviden{ierearurmdtoarelor noi componente ale dezvolt[rii:

- preacademic;

- limbaj oral;

- citire;

- limbaj scris;

- dezvoltare sociall;

- strategii cogniti'r,e1

- educa(ie voca{ionali;

- altele.

Aga cum am precizat incd de la inceputul acestei lucrdri, aderdm laperspectiva./abordarea noncategoriala a dificulta{ilor de invdfare, considerAnd cafiind cea mai apropiatd de dernersurile dezvoltarii $tiintelor socio-urlane modeme.In acelagi timp, aceastd viziune oferi gi concretizarea conceptelor sociale alerespectdrii drepturilor gi valorilor individuale care sunt influen{ate de percepfiile gietichetdrile sociale. Prirt aceastd perspectivd se deschide posibilitatea de a stLrdia

-

printr-o abordare pozitivb gi desclrisS -

orice problernd de dezvoltare gi se cautdsolufii pedagogice la orice dificLrltate.

Abordarea istoricd a apari{iei preocuparilor in domeniul men{iouat seapropie de aparitia irrfelegerii psihologiei gi pedagogiei ca gtiinle ce pot construigi irrfltrenfa devenirea irrdividului gi care analizeazd in acelagi timp factorii careimpiedica desfdgurarea optirnd a procesului.

DLrpd anii '80, dificult[(ile gcolare sunt analizate tot mai rnult gi dinprisma acfiunilor gi dirlensiunilor socio-pedagogice ale gcolii gi a rnodului in20

care aceasta se poate adapta la realitatea educa[ionali gi la copil. Este eviden{iatgi valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reugita gcolard, precutll gi cei alcornLrnitblii prin structuri qi servicii de sprijin adecvate nevoilor copilr-rh"ri de azi.

Se considerd, in acest context, c6 dificutti(ile gcolarc ai chiar egeculgcolar constituie o realitate ce trebuie abordatd ca fireascd, depiqirea ei fiindrrecesard chiar in interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al munciieducative in gcoalb"

in esenld, to{i elevii trebuie si invefe gi aceasta este sarcina tuturora:a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei gi a corntrnitiL{ii(perspectiva curricu larl asupra invdtari i gcolare).

inceputr.tl o./icial al miscdrii

Practic, inceputul oficial al migcirii pentru identificarea 9i analiznclificultdfitor de invdfare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumitedizabititl{i de invllare, este considerat cle cei mai mulli autori a fi anul 1963,prin doctonrl Samuel Kirk, care a rdspuns prin cercetdrile sz.le unui grup deparinfi. Copiii acestora intAmpinau problerne serioase iu invb{area cititr"rlui, erauhiperactivi gi/sau aveau probleme la matematicd. Pdrin[ii respectivi nu consideraucd problemele de invllare erau rezultatul unei int6rzieri miutale sau dezordiniafective gi/sau nr-r agreau etichete de acest fel aplicate copiilor lor. Acceptind siiprezinte aceste cazuri sub o altS viziurre dec6t cea tradifional6, in prezentarea saKirk a spus:

,,Ant utilizat recent termenul > pentru a d'escrieuu grup de copii care alr tLrlburari in dezvoltare. irr lirnbaj gi vorbire, in citire giabilitalile asociate de comunicare" (apud Learuer, 1988, p. 128).

Deoarece pdrintilor le-a pldcut acest termen nou, ei au constitlrit chiar inziua respectivd Asocia(ia pentru copiii cu dizabilitiji de inv[tale (SUA),devenitd ulterior Asociafia copiilor gi adulfilor cu dizabilitlti de invd{are(folrnatd din pdrinli, profesori gi alti specialigti).

Ca rezultat al presiurrii acestei asociagii gi al altora similare, legiuitorulamerican a trebuit sd ia in seam6 nevoile speciale ale acestor copii gi astf'el aapdrut ,,Legea copiilor cu dizabilit[{i de invifare", care a permis finan{areaunui prograrn de 5 ani pentru pregitirea profesorilor in acest donreniu gi stabilireaunor modele de dernonstralie.

Nunrirul copiilor identifica{i ca avAnd dizabiliti{i de invi{are, in sensuldescris mai sus, a crescut foafte mult in anii '70 gi la incepr-rtul anilor'80. inperioada 1978-1983, de pild6, numdrulacestora a crescut cu peste 100% in SUA(Kol'ale 9i Forness, 1985, apLrd Lefrangois, l99l). La inceputul anilor'90 copiiictr tulburdri de invafare reprezentau in aceeagi fard cam 213 din totalul celorcuprirrgi in educafia speciald gi, respectiv, cam 4%o diu totalul populaliei gcolare.J. Lerner (1989, p. 38) apreciazdcd,5o/o din popula{ia gcolard are dizabilitifi de

2t

invifare (dificultdti specifice de invd{are) Si 30%, alte diferite dificultifi deinvdfare, in care include gi dizabilitdfile de orice naturi.

Pe de altl parte. este evidenfiat faptul ci la inceput studiile despredificultAtile de invd{are s-au referit numai la dificult[{ile cle ordin gcolar.Acestea sunt legate de modul de insuqire in gcoald a limbajului oral gi scris,precunr gi a matematicii. Categoria se extinde cAnd se evidengiazf, tot mai multideea conform cdreia invdfarea este un proces continuu in care indivizii seformeazd din primele momente ale vielii gi pe intreg parcursul acesteia.Prelungirea cercetirilor inainte gi dupa perioada de gcolarizare este una dintrecauzele cregterii numirului de persoane considerate aavea dificultali specifice deinv[fare. ln acelaqi timp, gi alte procese importante ale irrvdtdrii sunt considerateca domenii func{ionale care determini aparilia dificultalilor: atenfia, coordonarea,procesele de adaptare socio-comportamentalS, motivatia etc.

1.3. CONCEPTUL DE DIFICULTATI DE INVATARE$I CONCEPTUL DE DIFICULTATI SPECIFICE/i ur,suRARI/DrzABrLrrATr rn iNvAIARE

-

ANALIZA $I TERMENII ASOCIATI

Co mplexitateo aborddrilor co ncepl unle

Sernnificatia sintagrnei dificulti(i (specifice) de invitare este prezentat5.(in plan teoretic) adesea contradictoriu gi confuz, ca atare legitura cu practicaeste destul de dificil5. Conceptul de dificultiti de invd{are cunoaqte o serie desinoniurii, cr-r o arie semanticd ce depdgepte cadrul instruirii, cu repercusiunievidente insd asupra acesteia (Walles, 1980).

Definirea dificulti{ilor de inv[{are este necesarh pentru a se realiza oconcordan(h intre nevoile reale ale practicii educafionale gi conceptualizarea lor.Este acceptat5 existen(a urrui numdr mare de copii care prezintd dificLrltali deinvi(are cel pu{in o scu116 perioadd de timp din gcolaritatea lor. Practic, nu existdcopil care sd nu intAmpine greutdti mdcar o datd in invd{area din gcoald. Pe dealtd parte, sfera invdf6rii unrane este mult mai largd decAt invd{area gcolar6.

Existd o categorie larga de elevi ale c[ror dificultifi uqoare de invi{are,necunoscute la tirnp, frrd intervenfie, pot duce la insucces gcolar.

O altd categorie de elevi prezintd dificulti{i de invl{are false, pasagere,care insd ii eticheteazd gi le vor influenla adaptarca gcolard, datoritd percep{iilorsociale. aclicl a felului cum sunt percepLrfi de ceilalti gi nrodLrlui cnrn acesteainfluenteazd structura personalit[tii 9i increderea in sine.

Dificulte$le specifice de invi(are -

tulburdrile in sfera capacitdlilor deinvd{are

-, aldturi de cele menlionate mai sus. coustituie o categorie de problenrepu(in cunoscute qi, de regulS, neglijate in Ecoala obignuitd.

22

Arn precizat anterior ci apare un domeniu de cercetare ;i conceptualizarecare prezintd acest nou tip de problerne ale dezvoltdrii unrane: tulburdri aleinva!6rii ca proces principal cle adaptare. Acestea sLurt dizabilitltile de inv[{aresau dificult[tile specifice de invi(are. Intre dificultdlile specifice 9i dizabilitalilede invd{are nu existh o suprapunere perfectd, sutrt termeui din tipLrri diferite deanalize, dar sunt termeni interganjabili.

Vont preciza cd existd mai nrulte sernniflcatii ale terurenului dificult[{ide invi{are. in func{ie de spatiLrl in care se folosegte gi de incircdtura sapsihologica, pedagogica sar-r sociald.

Di/icultdli Scolare

De cele mai nrulte ori, problematica dificu[t[tilor de invltare se discLrtSin raport cu gcoala gi cu adaptarea copilului la sarcinile invi(irii gcolare. degi oastfel de abordare linriteazd prroblernatica ;i irnpiedici in{elegerea invdfdrii caactivitate general umand, limitAnd-o la activitatea din planul gcolar. Astfel, inspafiul gcolii, dificultatile de invd{are semnificd existen1a unor piedici. problemein abordarea ilrvdldrii gcolare. Este vorba mai muit despre diliculti{i qcolare.PdtrLrnzAnd mai adAnc in aceastd sferd, observdm cd dificultd{ile gcolare au cauzefoarte diferite qi pot irnbrdca forrne extrem de variate. Pe de altd parte, exista. aqacurn am specificat anterior, dizabilitn{i de invdfare, adicd tr-rlbur[ri in sf'erainvd{arii care se manifesti in cadrul invdtlrii gcolare, dar gi in afara ei. Mai mult,copiii care au astfel de probleme sunt gcolarizafi diferit (sau deloc), prirnesc, sauar trebr-ri sd primeascd, servicii suplimentare pentru a dephgi problernele.

Dacd atn 1i foarte preten{iogi in analiza noastrd terminologicd, am sprrne ciexisth o diferenfd iutre tulburarea de invdfare ca fonnd de dizabilitate qi clificLrltateaspecificd (care este o ..dizabilitate specificd"), adica o fonnl nrai severd gi rnaiprofundd. Diferenta vine din aceea c6 tulburarea, ca form[ de dizabilitate deinvd(are, poate fi inldturati cu rnetode adecvate. pentru cd este rredefirrita(dezorgarizare pi limitare din lipsa unor scheme de cunoagtere gi dezvoltare).ancoratd intr-o auutnitd perioadd a dezvoltdrii, care depinde de interventie gi ocaziide stimulare. Dizabilitatea specificd este permanentl, nLl se corecteaz5. ci secompenseaz6 sau remediazi. Persoana poate sd aibd succes in integrare cu acestelirnitdri functionale, dacl se intervine adecvat. Vom face in continuare o prezentarea accepfiunii acestor tenneui cu referire la perspectivele in care sLrr-rt in{ele;i gi eva-luati, pentru a putea identifica, practic, problemele de invdfare pe care le au copiii.

Dificultd1ile de invdlare ca dizabilitityi

Terrnenul impus odat[ cu aparilia domeniului nou de care ne ocuphmeste ceI de dizabilitd(i de invr(are (learning clisahilities) gi a fost promovat, a$acum am specificat deja, de dr. S. Kirk. Sfera cle cuprindere a nofiunii a cunoscut

:\

o evolutie nuantatd gi o cregtere a inlelegerii at6t prin contribu{ia psihopedagogieiamericane, a celei canadiene, dar gi prin studiile gi cercetlrile europ3ne.

Sunt introduse in conexinne concepte ca: adaptare -

inadaptare,tulburdri instrumentale, difrcultl{i de adaptare, abateri in dezvoltare,subnormalitate, anormalitate etc.

in cele mai multe lucrdri, conceptul de dificulti{i de invifare este legat deo perspectivb mai largd care !ine sd se substituie (sau sd inglobeze) conceptului dedeficien(i (deficit) sau termenilor care se referb la devia{ia individLral[ de la normastatisticd.

Recunoscdndu-se cb procesul invdldrii constituie bazaadaptdrii la existenlamateriald, psihologic[ 9i spirituald, se identificd in dificult5{ile de invi{are gradediferite de inadaptare: de [a oscila{iile inv[(irii, u$oare dificultdli determinate decornplexitatea situatiilor de invalare, pAnd la dificulti{i specifice (tulburiri saudizabiliti(i specifice) in care sunt afectate instrumentele de 6azd ale invd(drii giprocese le irnp I icate funcf i oneazd defectuos.

D iz.a b ilit ti1 i d e i nv rt1 a r e

Dificulti(ile specifice se identificd gi cu termenul de dizabilitd{i deinvltare. Prin acest termen se indicd rnai precis efectele devialiei pe planulinvdfarii gcolare, deci conceptul este mai relevant din punct de vedere psiho-pedagogic.

Termenul de ,,diflrculti(i specifice de invifare" evocd mai intAi un stadiupufin sLrsceptibil de a evolua. Se pot defini/interpreta prin raportare la ,,dificultdfilegrave/severe" de invd,fare (produse de deficien-te cu caracter permanent), spredeosebire de care dificultlfile (specifice) de invi{are, cu toate cd plezinth oanumiti persistenfd in tirnp, pot fi remediate sau aterruate nurnai prin metodepedagogice specifice/adecvate. in acest sens, ele se leagb mai mult de tennenul detulburare

- cal'e prezintd caracterul de dezorganizare gi relativitate structurald a

uneia sau mai ntultor capacitdli de invdfare.Se evidentiazi, in acest fel, gradul larg de generalitate a conceptului care

tinde si inglobeze toate dificultnfile de adaptare ca dificultnfi de invi(are. infapt, se recunosc bazele inadaptdrii in funcfionarea deficitard a procesului deinvalare gi se identificb posibilitatea de abordare globali a problemelor de tiporganic sau funcfional a adaptdrii.

. Existd gi opinii referitoare la inlelegerea dificr,rltdfilor de invbfare cadificulti(i cu precidere academice (de tip qcolar) (Ungureanu, 1998, p.44).inaceastd inlelegere sunt evidenfiate, intr-o altd semnificafie datd termenilor, douicategofl r:

- dificultifile specifice (verbale, neverbale gi de orientare);

- dificultifile nespecifice (de atentie gi motiva(ionale).

Pdnnescu, C. qi Mugu, l. (1997) leagi in principal dificultdlile de invdlarede dificulti{ile de ordin intelectual.24

Maniera globald a in{elegerii conceptului de dificultfl(i de invifare rrepermite nu numai identificarea problemelor foafte grave in adaptare ca posibil deabordat printr-o intervenfie structuratd, dar scoate la iveald o categorie largi deprobleme de invdlare care sunt neglijate la nivelul aga-numitei normaliti{i 9icare devin in dezvoltarea individualS situafii de risc funclional 9i opera{ional.

J. Lenrer folosegte ca titlu pentru cartea sa tennenul dizabititi{i deinvlfare, folosit in sensul dificultifilor specifice procesului de invdlare (sinonimegi cLr tulburdrile de invdfare) in sine, gi care nu includ probleme datorate uneidizabilit[1i iniliale.

UNESCO fitlizeazd it-ttr-un chestionar (1999) cu privire la ,,educa{iacerinfelor speciale" sintagma dizabilitifi de invilare (learning disabilities) atitseparat, ca o categorie distinctd de educalie speciald, cAt 9i introdusd in expresiaintfrrziere mintali/dificultifi severe de invi{are (uNESCo, 1990,1995,1996).

Dificuttdlile de invdlare speciJice Si tulburdrile instrumentale

O corelafie interesantd gi complexd este cea dir-rtre dificult[{ile de invi-{are gi tulburirile instrumentale.

De cele rnai multe ori, dificLrlt6lile de irrvd{are se confund[ cntulburirile instrumentale. Trebuie si specificdm, incd de la incepLrt, cd acesteadin urm[ apar{in unei anumite aborddri psihopedagogice a dezvoltdrii, care sefocalizeazd pe ideea instrurnentdrii adaptirii copilului la realitate.

Tulburlrile instrumentale sunt tulburdri (dezordini) ale mecanismelorfimcfionale considerate ca principale instrumente ale invafarii. Termenul detulburiri instrumentale a fost introdus de Haim din 1963 gi a fost definit prinnotele sen-riologice, gi rnai pLrfin sLrb aspecte etiologice, ca Llu ausalrblu de dateneulobiologice care intervin in adaptarea urnand la n-rediul material

- prin

intennediul motricitd{ii -

gi la rnediul urnan, prin intermediul limbajLrlui. AtAtliteratr,rra fi'ancofon6, cAt gi cea anglo-saxoni se referd cu precddere la influenfadificultalilor perceptiv-motorii asupra inva!5rii qi la deficitele de maturizareneurobiologic6, ca perturbdri primare, introducAnd chiar denumirea de: disfunc{iecerebrall minimi. Termenul este apreciat ca ambiguu in mdsura in care se referdatdt la echipamentul neurologic al copilului, cAt gi la utilizarea acestuia peutrur ardspunde la exigenlele vielii gcolare, relafionale, sociale (Descharnps, 1981, p.1 e0).

in rela!ie cu tulburdrile gi dificulti(ile de invl(are, tulburirileinstrurnentale se pot def-rni prin opozilie cu capacit[tile instrumentale, respectivcapacitd{ile individului de a se adapta la mediu. J. AjuriagLrerra (1974) considerdcapacitdlile instrumentale ca echipamentul neurologic de bazd pe care individul iltttlizeazd in adaptarea complexd la mediu.

Dificultdtile generate de tulburdrile iustrumentale, deuurnite gi dificult[tispecifice de invl{are, acoperi o arie foarte largd de pertLrrbari ale adaptiriigcolare gi sociale. Extren de diverse ca manifestdri, ele implici interventii

25

educative obignuite gi speciale. Ca element comlrn au, toate, faptul cd se exprimSprin dizabilitnfi specifice unui anumit sector al dezvolt[rii personalitdtiicopilLrlui/elevului. Se caracterizeazd prin lipsa oricdrei dizabilitdti/deficiente(af'ectari) de naturi intelectuald, motorie, sociald evidentd, gi presupun structuribio-psihice gi de anrbian{d sociald, relativ normale. Ele inglobeazd uu complex, oconstelafie de perturbiri care conduc la deficite funcfionale (instrumentale).Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroaseledifi cultali de invdfare curroscute.

M. Kless (1983) crteazd studii care dovedesc cd doLrd din trei cazuri deinadaptare gcolar6 au ca factor determinant o asociafie sui-generis de tulburariinstrurmentale gi afective.

ComplexLrl de deficite instrumentale este constituit, dupdL rnajoritateacercethtorilor, din doud tipuri principale:

- tulburlri de limbaj oral gi scris;

- dificulti{i specifice psiho-motorii.

Ilste recunoscut irrs[ gi un al treilea domeniu al tulburdrilor funclionale,cel in care se combind primele dou[. M. Kless (1983. p. 8) denumegte acest tipcle ttrlburari instrurlqntale cu termenul de ,,dispracto-gnozie". Dclrtrenittl rezultateste lbrmat din perturbiri sirnultane ale domeniilor instrumentale perceptive(gnozice), psiho-nrotorii (praxice) 9i cele ale limbajului. La acestea se adaugdtulburiri de atenfie gi hiperactivitate motorie qi psihicd (J. P. Deschamps,I 981, p. 8).

Corrplexr.rl de deficite instnrmentale este constitr-rit din ansamblulpraxiilor gi gnoziilor deficitare. la care se adaugd tulburdlile de orientare,organizare gi structurare spafio-ternporald, de schenrh corporald, lateralitate, ritrn,dislexie, disgrafie, disoltografie gi discalculie (Pdunescu, C., MugLr, 1.,1991).

Kless-Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifich tulburlrile instru-mentale in:

- tulburdri perceptive;

- tulburdri motorii;

- tulburiri de limbaj, insuficien(a proceselor neurofiziologice de bazl

in adaptarea individulu i.Radu Gheorghe (1975) realizeazd utnhtoarea tipologie a tulburdrilor

instrurnentale:

i/Jce;-

tulbur[ri ale percep{iilor viziospa(iale, audioverbale gi stereogno--

tulburdri la nivelul coordonlrii migcirilor Ei al controlului motor;-

tulburdri perceptiv-motrice de orientare gi ale structurilor spafio-temporale;

- tulburlri ale schemei corporale gi de lateralitate;

- tulburlri de limbaj, prin tlificulti(i perceptive gi motrice.

Etiologia tulburirilor instrumentale este legati de trei categorii de factori(.1. Descharnps, 198 I ):26

- factori neuro-biologici;

- t'actori rela{ionali;

- factori petlagogici.

Factorii neuro-biologici, aga cunt arata Descharnps, suttt releva{i decercetdri precum cele care au elaborat teoria antet'icand a ,,deteriordrii rninimale infLrricliile creierului" (Minimui Bruin Danruge or Di.s.function), care se referi ladisfLrncfiile cerebrale mininre, precum gi de cele care au deterntinat Ieza francezdfonrrLrlatl de DebrayRllzer, care susfine cb in antecedentele copiilor afectali detulbLrrdri instruntentale predomina o etiologie ueuro-biologicd: prematltritatea,icterul la nagtere etc. Aspectui negativ altezei neuro-biologice const[ in fapttrl cdare tendinla de a ,,patologiza" tulburdrile instrurnentale.

Factorii rela{ionali putl in evidenth conexiunea intre tulburdrileinstrurnc'utale gi cele de comLtnicare ce sttttt determinate de rela(iile dintre pdrin{iqi copii, in special itt cazul tulburdrilor de linrbaj.

Factorii pctlagogici c-e pot deterrnina tulbLrrarile instrut-nentale se potsintetiza pliu urtnltoarea ellLllrel'are :

tlilizarea un e I ntetodo I ogi i i n structiv-ed Lrcative inadccvate;-

lierespectarea ritmurilor personale de invdfare;rigiditatea progratnului de via!6 gi de muncd, in rnod deosebit

caracterizati de o exigerr{i exageratf,;autoritate excesivd din parlea l'actorilor educalionali (faniilie, gcoald,

cornunitate educativd in gerreral) care determina stiri de inhibitie, constrAngeri,irnagirre deficitard despre sine etc.

Clas ificdri le tulburdrilor instrumentille

i,r clifelitele lLrcriri cale analizeazd aceste aspecte existd o ntarediversitate a clasiflcdrilor privind tulburflrile instrumentale. Se ren]arca insdLcaacoperirea dorlen i i lor este asemdndtoare.

Pentru exernplificare. vorl prezenta in sintezd o clasificare colrpara-tivd elaboratd de C. P[uncscu qi I. Muqu (1991. p. 102) dupi rnodelele luiJ. Ajuriaguerra,.I.P. Descharnps Ei M. Kless:

.LP. Deschamps J. Aiuriaguerra M. KlessTu lburdrile I irnbaju h-ri oral :-

audiornutitate;-

retardul sirnplu de limba.j;

1'bdlbAiala.ulbr.rrirrile I imbajulu i scris:rctaldLrl sirnplu de lirrrbaj:dislexia de evolufie gi cea

spalial6;disortosrafle.

lulburdri de limbaj datoratedefi cientelor motrice giperceptive

Tipuldisfazic

21

Tu lburdri le ps ihornotorii;Tulburdri care se ret'eri laansarnblr"r I comportanrentu I uinrotor:-

debilitatea motric6;-

tulburdri de lateralitate;-

tulburari de orientare spa{io-temporali,-

orgall rzare-structuraresDatio-ter.n poral6.

Tu lburdri privind coordonareamigcdrilor.Tulburdri de schemd corporald.Tu lburdri de lateralitate.Tulburdri de orientare-organizare Ei structurare.

Tipuldispraxic

Tulburdri de perceptiespalial6, aud i o-verbalistereopraxie

vizuo-9i

Tulburari de aten-!ie, hiperactivitatemotorie si psihicd

Semnalim cd rnajoritatea autorilor accentueazd importan{a cunoagterii gievaludrii de la vArstele mici (de tirrpuriu) a dificult6lilor gi tulburdrilorinstrumentale, peutru o intervenfie adecvatd gi eficientd. Mu[1i specialigti afirmdcd aceasta este principala condi{ie a depdqirii acestor problerne. intrucAt rnai apoi,

debilitate gcolard, dificultifi gcolare, dificultfl(i la invd{[tur[, disritmii deinvdfare, disfunc{ionaliti{i ale invl(irii.

Existd o serie de conotafii gi aspecte ale conceptLrlLri de dificultlfi deinv[(are legate de activitatea de invifare qcolari. O paletd foafte largd determeni gi concepte tind s5 acopere realitatea gcolard pentru a glsi caile cele rnairapide in rezolvarea dificultalilor de la acest nivel,

Dificultitile qcolare marcheazd momente de stagnare gi de desfEgurarenecorespunzitoare a activititii de cunoagtere in procesul inva(drii gcolare(Dicpionar de pedagogie, 1979),

Dificultfllile la invi{iturd (Jenigtea, 1982) fac referire la insuccesulgcolar al elevilor, sunt determinate de o gam6 largd de cauze gi sunt favorizate deinstabilitatea caracteristicb procesului de maturizare a personalitdlii. Termenul dedificulti{i gcolare se folosegte gi in sensul inadaptirii la cerin{ele vielii qcolare,acoperind o paletd largd de problerne care merg pAnd la egecul gcolar. (CRESAS,1 eB3).

Inabilititile gcolare formeazi un ansamblu de dificLrltdti sau deficiteintelectuale, emofionale gi relalionale de tip gcolar. E,le se nanifestd intr-o paletalargh de incapacitdli de naturd gcolard, consecinf[ a Lu]or deficite de naturddiversS, care pot avea ul.l caracter defiuitiv, daci subiectul nu este supus unuiprograrr educafional adecvat. intre aceste dificult6ti, cele de naturd intelectualdsunt denumite in Iiteratura de specialitate dificult[{i intelectuale de tip gcolarsau debilitate gcolari, ele putdnd conduce la ,,handicapul cognitiv", care estediferit ca organizare specificd de deficienla gi lrandicapul mental.

Termenul de debilitate gcolar[ a fost introdus de E. Stones (1973, apudPdunescu gi Muqu, 1997) 9i a fost folosit de Legea pentru invdfdrnAntul specialclin Anglia in 1944. in conceplia autorului, debilitatea gcolarl este Lrn conceptpur pedagogic, degi deficitul care o provoacd este de naturd diferitS. E. Stonesinclude in aceastd categorie grupul de copii ale cdror rezultate nu ating 80% dinacelea care caracterizeaz\. un copil mediu, de aceeagi vArstd cronologicd. Astfel,un copil de 18 ani care nu ajunge la performanfele unui copil de 8 ani esteconsiderat ca ,,debil gcolar".

Debilitatea pcolari irnplicd o varietate de dificultdti gcolare careconduc la un deficit gcolar constituit din ansamblul inforrnafiilor, priceperilor,deprinderilor, abilitIlilor lacunare ale unui elev care il purn in situa{ia de a nurealiza nivelul gcolar corespunz5tor vdrstei sale reale. Aceste dificultd{i gcol4reconstituie obstacole in activitatea cognitivI. detennind o stagnare, regresie inprocesele de achizifie gcolara. in general, aceste dificLrltati sLrnt determinate decauze care pot fi cunoscute gi inliturate.

Persistenfa deficitului gcolar dupd inl[turarea cauzelor este un semnal,un indiciu, de prezenti a unei deficienle de naturd intelectuald. Putem enumeraurmdtoarele cruze ale acestui deficit (Pdunescu gi Mugu, 1997):

- inadaptarea in general a copilului la gcoala,

29

inadaptarea gcolii (programe, tehnologii, metodologii etc.) laposibi lititile reale ale copilului;

- dificlrltdtile apirute in diverse secvente ale procesului de predare-inv6-

lare,ce pot fi inlaturate printr-o metodologie adecvatd aplicatd la tirnpul potrivit;-

dificulta{ile semnalate in urma unui complex de perturbari de naturdsenzoriald (deficien!e auditive, vizuale qi afective);

- deticientele specifice tulburdrilor instrumentale. ca de exemplu dislexia,

disgrafi a, disoftografia, discalcul ia etc.;-

stiri perrnanente de sdnitate precard.Adaptarea gcolard presLlpr-rne interiorizarea gi asimilarea cerin(elor

pcolare la vdrsta medie de intrare in gcoald (6-7 ani), precum gi transformareacopilului in rapoft de conditiile irnplicate in fiecare etapd de gcolaritate. Adaptareapresupune achizi(ii individuale multiple qi de naturi variati (P[unescu gi Mugu,1997, p. l3l):

. somatice, care se referd la integritatea sAnAtatii copilului, in condiliilelipsei bolilor sau a tLrlburdrilor fie ele senzoriale sau de naturd cerebrald:

. intelectuale, care ii cer elevului si dispuni de mecanismele inteligenteigcolare. lnteligen{a gcolard este de tip intuitiv-perceptiv, la inceput, gi trece totmai nrult de la concret spre reversibilitate operatorie, ceea ce-i permite copiluluiaccesrrl la conceptualizare, care este cerrtrald in activitatea de tip gcolar (J.Piaget).

. psihomotrice, care presupune ca elevul sd dispuna de o nrotricitateoptirnald Ia nivelul motricitdtii generale. la nivelul motricitetii firre gi la rrivelulirrtegritltii structurilor verbale ce condilioneazl perceplia senzoriald ;i rdspunsurilernotorii adecvate.

Inadaptarea gcolarfl desemneazd dificultatile de inser{ie in rnediul $colar,sau de reinserlie in circr-ritul ,,normal" gcolar, gi care cr.rprind din categoria deinabilitate gcolara acele componente care se referd. la: retardul gcolar. intArzierilecle naturd pedagogicS, egecul gcolar (general saLr electiv). Toate aceste dificultatisunt determinate de tulburdrile instrumentale. de erorile pedagogice gi/sau instruireinsuficientd gi de componente individuale de tipul inhibitiei intelectuale incondi{iile unui intelect normal dar neutilizat oorespunzdtor, de tipul stdrilor deneaten{ie sau lrpsa aten(iei concentrate pe obiectul invl!fuii, ca Ei de deficiteneurologice, somato-psilrice, endocrine etc. Inadaptarea gcolard consideratd in sensnegativ nll poate fi inteleasb decAt in rapoft cu situatiile relative la procesul deadaptare, intr-un context social gi pedagogic detenninat. Or, cum adaptarea este unproces ce presupune capacitatea copilului de a rdspunde exigen(elor sooiale alenrediuh,ri in care trdieqte, se remarcd o relativitate atatla nivelul acestui proces, cdtqi la nivelul inadaptarii (Proudh6mme, 1971, p.34).

Un alt concept folosit pentrLl eviden{ierea dificultalilor intelectuale de,.rrdin gcolar esie handicapul cognitiv. Acesta se referi la sitLrafia irr care se gdsegtecopilul cal'e nLl satisface cerinfele de ordin cognitiv impuse de adaptarea sa gcolar6.DificLrltalile apdrute in acest caz de inadaptare couduc la diminuarea ganselor de30

reu$itA $colare, corelat cu cele de neleugitd personald gi social6. Conceptul estedestul de ambiguu gi^se referi in fapt la doud interpretdri diferite (Pdunescu giMugu, 1997 , p. 132). In prima interpretare este vorba de un handicap func{ional gise fac afinnalii de tipul: ,,Este capabil de..., dar nu poate sd ajungi pAui 1a...". Adoua interpretare subliniazd'handicapul cognitiv gi se reduce la afirmafia restric-tivd: ,,Nu este capabil de...". Din cele doud interpretdri se observd fie direclionareaspre un handicap func{ional (degi exist[ capacitdli, ele nu sunt valorificate inprocesulinvdldrii), fie spre urr handicap constitutiv (capacitSlile copilului sttnt pusela indoiald). Handicapul cognitiv este definit prin incapacitatea temporald de autiliza conceptele folosite in mod curent de media grupului de vArstd din care facepafte subiectul (lvi. Kless, apud Pbunescu qi Mugu,1997). Explica{iile pe care leprimegte acest tip de handicap diferd in funcfie de teoriile care incearcl sdelucideze modul de forrnare a conceptelor gi structurilor cognitive. Exist6 explicafiilegate de teoria ereditard, care il considerd ca o expresie naturald a unui deficitintelectual ereditar. Teolia psihotehnicd analizeazd handicapul pebaza testelor deiuteligenl5; teoria geneticd piajetiand este axatd pe dezvoltarea intelectuall stadialdgi strLrcturald; teoria psiholingvisticd susline cd handicapul cognitiv este, inainte detoate, un liandicap lingvistic; teoria socio-culturald evidenfiazd primordialitateafactorilor de rnediu gi a rela{iilor de ordin social.

in cazul inadaptlrilor gcolare, dificultllile de invlfare apar carezultatul unei relalii de inadaptare intre gcoalS gi copil, in general. Se identificdurrii copii care, nereugind sd profite de invdfdmAnt, fie ca pdrlsesc Acoala(abandon gcolar), fie cd au insucces gcolar gi/sau egec Acolar. Realitateaedr"rcaliorralb a demonstrat cd iu clasele aga-numite 'nonnale' apare, mai mult saurnai pu{in ternporar ori tranzitoriu, un fenornen de inadaptare la un numdl marede elevi. lJrr studiu efectuar in Franla in 1968, de exemplu, identificd 50% dintreelevi inadaptati (CRESAS, 1983). Despre acegti copii se vorbegte cd nu sunt nicibolnavi, nu au nici deficienfe gi nu pot fi considerali anormali.

Alte concepte sunt disritmiile de invi{are (Piunescu, C.) 9i disfunc{io-nalitdlile in invi{are (U. $chiopu), care pun in evidenlI caracterul temporar ald ifi cultdfilor de inv6fare.

Indaptarea wolard

CercetAndu-se cauzele dificultetilor de invdfare legate de copilul qcolar,s-au identificat, mai ales la inceputul acestor preocupdri, factori de tipul; lipsa deinteres, indisciplina, lenea, lipsa de curiozitate, lipsa mijloacelor intelectuale.Odatd cLr observa{iile gtiinfifice, cu progresele pedagogiei gi psihologieiexperimentale s-a ajuns Ia folosirea pe scar[ largd a testelor (psihometria) gi s-aurealizat cu precddere studii despre copii prin m[surarea capacitililor lor. S-ainsistat pe caracterizarea copiilor in funcfie de tulburbrile evidenliate gi in rapoftcu adaptarea lor la gcoald. Printre prirnele ordondri ale problernelor de invdlareerau evidenfiate urmitoarele tulburlri care impiedici gcolarizarea:

3I

- l.rlburirile sau defrcientele intelectuale;

- 1'rlburirile senzoriale g

- t rlburlrile motorii;

- i' rstabilitatea comportamentali;

- r'rhibitia de tip emo{ional;

-- i rlburirile limbajului;-

t lburlrile psihomotriciti(ii;-

d,'ficite de aten{ie gi concentrare.in ,.,r'na acestor studii s-au organizat prirnele terapii de remediere de tip

educativ (pedagogie speciald) gi prirnele structuri institu(ionale care se ocupd deproblematica inadaptdrii: institulii de perfectare a adaptdrii, de adaptare, dereadaptare, de agteptare, detranzilie. A apdrut, ca preocupare, o noue direcfie: ainadapt[rii gcolare.

Problematica inadaptirii a fost gi este valoroasd pentru cd indicS, inprirnul rdnd, nevoia evaludrii corecte a cauzelor ce lin .Ce copil, dar gi de gcoall qide mediLrl familial.

Dabd ne raportdm la copil, putem considera cd formele de inadaptaregcolari iele mai numeroase sunt cele datorate dificultifilor de ordinintelectuah in sohema urmitoare sunt sintetizate, din literatura d: specialitate,urnrdtoareld deticite de ordin intelectLral

- iriabilitn{i gcolare;

- d6bilitate intelectuald de tip gcolar;

- debilitate gcolari.

Acestea prezintd:

Deficite -

de elaborare intelectuald -

Retardul gcolar simplu;-

Intdrzier e pedagogi cd;-

Egecul gcolar.

- neurologice

- Retardul de dezvoltare;

- Surditatea verbald.

- in sfera afectivb

- Fobia gcolard;

- Retardul familial.

- somato-psihice

- Insufi cien{a senzoriald;

- Debilitateafizicd;

- Afecti uriile somatice.

J:

- psihomotorii

- Instabi litate psihomotorie;

- Hiperactivitate.

Delicitele de elaborare intelectualil formeazd grllpa cea mai tttmeroasdin inabilitd{ile gcolare. Complexul de deficite inlegistrate la acest nivel secaracter izeazd. prin varietate, eterogenitate gi chiar relativitate.

J. de Ajuriaguerra considerd cb in aceastl grupd se pot incadraretardul gcolar, egecul qcolar, fobia qcolarl (Pduriescu gi Mugu, 1997,p.133).

Retardul gcolar simplu se caracterizeazd printr-un ansamblu de lacunein pregdtirea gcolar6 (Piunescu gi Mugu, 1997, p. 134). Este o formd dedificultate intelectualS de tip gcolar, care decurge din discordanfa dintre nivelulintelectual gi performanfele gcolare exprimate prin insugirea necorespunzdtoare acunogtinfelor prevdzute in programele qcolare. Nivelul copilului aflat in aceastdsitualie este sub norma grupului corespunzdtor vArstei sale cronologice, dove-degte o gcolarizare insuficientd gi ineficienti pe un fond de structur[ rnintaldnormald. O interven(ie psiho-pedagogicl adecvatd poate inldtura acest tip deretard, cu condilia sI se intervind la timp, pentrLl a nu se permaneutiza situalia.

Retardul gcolar sirnplu trebuie semnalat cr.r operativitate gi obligi laexaminare psiho-pedagogicd atentd, pentru a-l diferen{ia de deficienla mentalSLugoar6. Retardul este o insuficienfd intelectualS dobAnditA, consecin!6 a carenfeloreducative in rnajoritatea cazurilo1 pe cAnd deficien(a mentald este datoratd unorafectdri congenitale sau unor leziuni organice (P6Lunescu gi MLrqu, 1997,p.134).

Retardul gcolar simplu este sinoninr de cele mai multe ori cu intflrziereapedagogici. Diferenyct intre cele doud categoril este cd retardul gcolar sirnplu sestabilegte in raport cu media grupului de vArstd cronologicd

- cdreia ii aparline

subiectul, iar intdrzierea pedagogicd se stabileqte in func{ie de vArsta cronologicba subiectului (gi anurre, 1-3 ani diferenle de nivel). Arnbele categorii sunt denaturd gcolard gi apar pe fbndul unui intelect normal.

Egecul gcolar poate fi definit ca forma cea mai cuprinzdtoare gi mai gravaa inabilitd{ilor gcolare (Piunescu gi MugLr. 1997, p.136). El nu afecteazd numaicopilul, ci qi profesoml gi familia, tiind o premisi a ,,handicapului gcolar". M.Gilly (apud Pdunescu gi Mugu, 1997) considerdL egecul un insucces ce apare inrealizarea unei actiuni . Ca act, el pune subiectul in situafia de a recurge la o noulmanierl de adaptare prin solufii diferite: abandonul dorinfei de a acfiona, reluareaacliunii in aceeagi formd sau cu mici modificdri de formd sau duratd.

Egecul gcolar este definit, in general, in termeni de performanfd raportatdla exigenfele gcolare, traducAndu-se in repetentie, sentiment de rnarginalizare gidefavor.izare^, lipsa increderii in sine, lipsa de motivafie, apatie totall sau fuga degcoali etc. In fapt, el este un sumtnLlm de dificultali mascate, psihologice cuprec[dere, fapt care a deterrninat cercetdtorii sd considere cd ,,egecul aduce egec"(,,neputinfa inv[!at6") gi cd, deci, existl o anumitd conduit[ de eqec Ai o teama dee$ec care se poate exprima prin frica cu influenle fie negative, fie pozitive. Fricanegativd produce blocaje, iar cea pozitivi poate determina o stare de tensiuneoptirnalb invafdrii.

In abordarea teoreticd a eEecului gcolar s-a forrnulat o serie de tezecontroversate, gi anlrme:

JJ

- anormalitatea

- considerarea egeculni gcolar ca anormalitate,

- patologia

- identificarea egecului gcolar cu o boali, ca un produs

patologic;-

influenfa sociali -

egecul gcolar ca un produs al qcolii, chiar alsocietdiii.

Considerarea egecului gcolar drept anormalitate este o tendintd susfinuti declasicii psihopedagogiei speciale A. Binet gi Simon (apud Pdunescu qi Mugu.1997, p. 737), care raporteazd. egecul la exigenfele gcolare. Ei includ in aceastdcategorie pe acei subiecfi care se manif-estd ca rebeli la regimLrl educativ obignLrit.Fiind incapabili sd profite de sistemul educativ care li se aplicd celorlalti copii deaceeagi vArstd, ei nu sunt nici infirmi fizic, nici aliena{i, nici ariera{i profund, ci purgi simplu slrnt anormalii sisternului obignuit (Pdunescu gi Mugu, 1991, p. 137).

Teza care considerd egecul qcolar ca o rnaladie, ca Lrn produs patologic,anomalie psihicd, aparfine tendinlelor de medicalizare a problernaticii speciale aeducatiei gcolare. Printre aceste teorii am amintit deja pe cea a minimului cerebraldisfunc{ional (Minimul Brain Disfttnction). Acest sindrom este definit ca uncomplex de tLrlburlri de invdfare gi de comportamente asociate cu anomaliifunctionale ale sistemului nervos central. Sunt enumerate ca simptome, in ordineafiecven{ei: hiperactivitatea, tulbur[ri de lateralitate, labilitate emofionald, deficitede coordonare, de aten{ie, rnemorie, impulsivitate crescutS, dificultali de inv[fare(citit-scris, lirnbaj rostit, calcul), precum qi semne neuro-fiziologice ca: strabism,dificultiti neuro-praxice, dar gi modificdri ale undelor alpha pe encefalogramd(Pdunesctr qi Mugu, 1997, p. I37).

Am precizat, enumerat gi definit un uumdr insemnat de termeni folositide psihopedagogia specialI, pentru a evidenlia o evolufie a gAndirii gi aperspectivelor de abordare. De la tendinte de analizd mai mult medicale, cltreaborddri sociale gi umaniste. De la latura organic[ spre cea funcfionald gi de laconsidelarea cauzelor nulnai de tip subiectiv, [a cauze obiectivate prin interventiitirnpurii gi valorizarea rolului pe care iljoaca coutextul social gi educafia (cdt rnaitimpurie) in dezvoltarea capacitSlilor individuale de invdfare. De la un domeniude studiu la o gtiinld aplicatd.

Evolu{ia termenilor urmeaz6" evolLrfia cercetdrilor. a studiilor gi aperspectivelor de abordare. Acestea se leagd de valoarea acordat[ in planindividual gi social categoriilor de problerne men{ionate, dar gi centrdrii pe copil-elev, pe ceea ce poate el face, r-ru pe probleme, adicd pe ceea ce el uu poate face.Daca la inceput ternrenii folosili pLrneau accentul pe deficit, pe incapacitate, peinadaptare gi handicap, rnai rrou tennerrii se pozitiveazdtot rnai mult, centrAndu-se pe tenxenr-rl de dificultate (cLr tendinfa ca acesta sd substituie alte concepte),care expriml un obstacol, o piedicd asupra c[reia se poate interveni, gi nu oproblemd permanentd, indiferent de etiologre.

34

Situulii de risc Si riscuri

O tezd rnai noud afinnb existenfa in dezvoltalea individLrald a ttnorsitua(ii de risc, in care egecul gcolar devine probabil. Situaliile de risc se referdcel maimult la arnbientul educalional gi la condiliile de cregtere gi de adaptare lagcolarizare a copilului. De la acceutul pus pe factorii interni se trece la a seconsiclera pa lipsa de organizare a situaliilor de inv6lare la vArstele rr-rici, inleleseca situatii de viafd, constituie punctul de plecare in riscul unui eqec Acolar(OCDE, 1995). in literatura de specialitate conceptul de situa{ie de risc estefolosit in sensul de eqec acolar gi/sau egec social, el apdrAnd din dorinlaaccentudrii faptului cd anurnifi copii prezintd o tendin(l crescutd, care poate fiprevenitd, de a avea insucces in gcoald 9i a ajunge Ia egec gcolar.

Sunt evidenfiate in acest concept dor"rd considerente:. depistarea timpurie

- importanfa cunoa$tet'ii de tirnpuliu a proble-

melor generale de inv6{are pe care le poate avea copilul;. prevenirea

- posibilitatea prevenirii egecului gcolar, prin organizarea

situafiilor de invdlare favorabile dezvoltdrii.Degi nu neglljeazl, problemele neulologice sau pe cele. functionale ale

posibilei patotogii pe care poate s6o intAmpine copilr.rl, o asernerlea abordare estemai productivd prin faptul ca identifica posibilitatea intet'vett!iei timpuriLr,adecvat, preventiv gi prin mijloace specifice.

Pe de altd parte, identificarea cauzelor ce 1in de copil, de dezvoltarea sadeficitard sau insuficientd nu este un scop in sine, ci doar o etapi in cdutareasoluf iilor.

Aceastb abot'dare, ce line de psiho-pedagogia umanistd, dernocratici 9ipozitivd, este nrult rnai aproape de cerin{ele pedagogiei moderne. de gcoalapentru tofiigcoala incluzivi gi de interven{ia preventivE gi tirnpulie in diticLrltdlilede inv6{are.

Ca atare, situa{iile de risc in copilirie sunt adesea legate de dificultdfilede inv6{are, iar cauzele situaliilor de risc se suprapulr cu cele ale dificult[{ilor deinvi{are. Este deci vorba de acele influente care provin din rnediul de via(d,cregtere qi educa{ie a copilului, ca mediu initial de invdlare gi dezvoltare.Rezultate