0

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

DOMENIUL: TIINE ALE EDUCAIEI

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE N

SPIRITUL EDUCAIEI INCLUZIVE

DIMENSIUNI I PARTICULARITI REZUMAT

Coordonator:

Prof. univ. dr. ECATERINA VRSMA

Doctorand:

ECATERINA MARIA UNIANU

BUCURETI

2013

1

CUPRINS

Introducere

PARTEA I. ABORDAREA TEORETIC A INCLUZIUNII EDUCAIONALE

Capitolul 1. Problematica educaiei incluzive n contextul pedagogiei

contemporane

1.1. Relaia societate educaie coal

1.2. Delimitri conceptuale

1.3. Educaie integrat educaie incluziv scurt analiz comparativ

1.4. Evoluia istoric a conceptului de incluziune educaional

1.5. Educaia incluziv elemente caracteristice

1.5.1. Educaia incluziv concept i caracteristici

1.5.2. Educaia incluziv domeniu interdisciplinar

1.5.3. Premise ale incluziunii educaionale

1.5.4. Principii ale incluziunii educaionale

1.5.5. Bariere n promovarea educaiei incluzive

1.6. Concluzii

Capitolul 2. Politici i practici educaionale incluzive

2.1. Contextul internaional i european al dezvoltrii politicilor i practicilor

incluzive

2.2. Politici educaionale incluzive la nivel european

2.2.1. Marea Britanie

2.2.2. Frana

2.2.3. Italia

2.2.4. Finlanda

2.2.5. Germania

2.2.6. Olanda

2.2.7. Spania

2.3. Politici educaionale incluzive la nivel naional

2.4. Practici educaionale incluzive de succes pe plan internaional

2.5. Practici educaionale incluzive de succes pe plan naional i local

2.5.1. Evenimente pentru promovarea principiilor i practicilor incluzive

2

2.5.2. Publicaii la nivel naional privind politicile i practicile incluzive

2.5.3. Proiecte naionale care vizeaz incluziunea colar

2.5.4. Exemple de practici incluzive n coal la nivel local

2.6. Concluzii

Capitolul 3. Formarea cadrelor didactice n perspectiva atingerii obiectivelor

privind calitatea n educaie

3.1. Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din nvmntul

preuniversitar

3.1.1. Formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar

3.1.2. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar

3.1.3. Standardul profesional pentru profesia didactic

3.1.4. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul

Preuniversitar (Direcie General n cadrul MEN)

3.2. Contextul european i naional al dezvoltrii unui sistem de asigurare a calitii

n educaie

3.3. Formarea cadrelor didactice pentru educaia incluziv

3.4. Atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv

3.5. Concluzii

PARTEA A II A. CERCETARE PRIVIND FORMAREA CADRELOR

DIDACTICE N SPIRITUL EDUCAIEI INCLUZIVE

Capitolul 4. Cercetare privind implementarea unui program de formare a

cadrelor didactice pentru educaie incluziv

4.1. Cadrul conceptual, obiectivele i metodologia cercetrii

4.1.1. Cadrul conceptual al cercetrii

4.1.2. Operaionalizarea conceptelor

4.2. Prezentarea obiectivelor cercetrii

4.3. Prezentarea ipotezelor cercetrii

4.4. Descrierea participanilor

4.5. Metodologia cercetrii

4.5.1. Metode de cercetare utilizate

4.5.2. Instrumentele utilizate

4.5.3. Desfurarea cercetrii

3

4.6. Rezultate obinute n urma aplicrii metodelor de cercetare

4.6.1. O1. identificarea opiniei participanilor cu privire la incluziunea

educaional (semnificaie, dificulti, soluii, responsabili)

4.6.2. O2. identificarea nivelului perceput al competenelor pe care cadrele

didactice din nvmntul preuniversitar consider c le au n domeniul

educaiei incluzive

4.6.3. O5. identificarea atitudinii cadrelor didactice din nvmntul

precolar fa de educaia incluziv

4.6.4. O6. identificarea relaiei dintre satisfacia n munc a cadrelor

didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora

4.6.5. O7. identificarea relaiei dintre atitudinea fa de schimbare a cadrelor

didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora

4.6.6. O8. identificarea factorilor care pot prezice atitudinea fa de educaia

incluziv a cadrelor didactice din nvmntul precolar

4.7. Concluzii

PARTEA A III A. PROGRAM DE FORMARE DESTINAT CADRELOR

DIDACTICE DIN NVMNTUL PRECOLAR

Capitolul 5. Tu Eu Noi educaie incluziv

5.1. Argumentarea necesitii unui program de formare n spiritul educaiei

incluzive, destinat cadrelor didactice

5.2. Prezentarea programului Tu Eu Noi educaie incluziv

5.3. Concluzii

Capitolul 6. Concluzii finale

6.1. Rezultate obinute i concluzii

6.2. Limitele cercetrii

6.3. Contribuia teoretico metodologic a lucrrii

6.4. Direcii viitoare de cercetare

BIBLIOGRAFIE

WEBOGRAFIE

ANEXE

4

Introducere

Adaptarea la permanentele cerine schimbtoare ale unei lumi care evolueaz

rapid, care necesit abordri multiple ale fenomenelor naturale i/sau sociale i care

impune adoptarea de strategii eficiente n vederea atingerii tuturor obiectivelor sale,

presupune implicarea activ a ntregii societi pentru a pune n centrul preocuprilor

sale OMUL. Printre atributele acestei societi se pot enumera: schimbarea,

transformarea, continua formare, egalitatea anselor, cooperarea, evoluia tehnologiei,

preocuparea pentru oameni i pentru nevoile lor n ceea ce privete dezvoltarea,

integrarea i inovarea.

Elementul central al societii, element care poate contribui n mod valoros i

radical la evoluia tuturor elementelor componente ale societii, este EDUCAIA. ns

este vorba de o relaie de interdependen ntre societate i educaie deoarece fiecare

dintre cele dou exercit o influen decisiv asupra celeilalte, astfel nct nici una nu

poate exista fr cealalt.

Una dintre cele mai mari provocri ale sistemului educaional actual este

reprezentat de educaia incluziv, paradigm ce presupune nu numai integrarea copiilor

cu dificulti de nvare, ci i adaptarea procesului instructiv-educativ la nevoile i

cerinele tuturor copiilor, indiferent de nivelul de dezvoltare fizic sau psihologic pe

care l au sau de mediul social din care provin. ns, aceast nou provocare presupune

schimbri la nivel organizaional i metodologic, exprimate att la nivel de macrosistem

educaional (nivelul general al sistemul de nvmnt) ct i la nivel de microsistem

(nivelul unei uniti de nvmnt).

Un alt argument n favoarea temei acestui proiect l constituie pregtirea iniial

i continu a cadrelor didactice, insuficient n domeniul educaiei incluzive, precar

realizat i care nu acoper n ntregime nevoile cadrelor didactice din nvmntul de

mas privitoare la acest domeniu.

Cercetarea i propune s demonstreze c domeniul educaiei incluzive este unul

cu care cadrele didactice din nvmntul precolar nu sunt suficient familiarizate,

astfel nct dezideratul unei educaii incluzive de calitate nu poate fi atins. Cunotinele

de specialitate din domeniul incluziunii educaionale nu sunt abordate suficient n cadrul

programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice, prin urmare formarea

5

competenelor necesare abordrii educaiei prin aceast paradigm este extrem de

dificil.

Pe parcursul celor ase capitole, lucrarea i propune s abordeze domeniul

educaiei incluzive din perspectiva delimitrilor conceptuale, al caracteristicilor, al

relaiei cu alte domenii, s analizeze contextul educaional n care principiile incluziunii

pot fi aplicate (politici i practici incluzive) i s realizeze o analiz de nevoi care s

constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui program de formare destinat

cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii competenelor

profesionale n spiritul educaiei incluzive.

6

PARTEA I. ABORDAREA TEORETIC A INCLUZIUNII EDUCAIONALE

Capitolul 1. Problematica educaiei incluzive n contextul pedagogiei

contemporane

Primul capitol, Problematica educaiei incluzive n contextul pedagogiei

contemporane, i propune s realizeze o delimitare conceptual clar ntre incluziunea

i integrarea educaional, dar i o analiz comparativ a acestora, s prezinte

caracteristicile educaiei incluzive i relaiile pe care aceasta le are cu alte domenii de

cunoatere. Argumentul principal l constituie lipsa de unitate i coeren n ceea ce

privete definirea incluziunii educaionale n literatura de specialitate, la nivel

internaional, european i naional. De asemenea, unul dintre obiectivele acestui capitol

l reprezint realizarea evoluiei istorice a conceptului de educaie incluziv, pornind de

la enumerarea i prezentarea documentelor de politic educaional internaional i

european care au pus bazele Educaiei pentru toi.

Educaia incluziv are drept scop asigurarea accesului la educaie al tuturor

copiilor/elevilor, indiferent de diferenele dintre acetia, construindu-se astfel premisele

pentru o coal incluziv (n care nu se fac niciun fel de diferenieri ntre copii/elevi i

n care curriculum-ul este adaptat particularitilor dar, mai ales, cerinelor fiecrui

copil/elev n parte). Pe baza acestora, se poate dezvolta o societate incluziv, care s

asigure bunul trai i convieuirea tuturor oamenilor sau a membrilor unei comuniti,

fr a se ine cont de statutul, situaia economic, nivelul de educaie, etnia, religia sau

trsturile de personalitate ale acestora.

Este unanim recunoscut faptul c colile care desfoar activiti educaionale

respectnd principiile educaiei incluzive constituie cel mai eficient mod de a combate

discriminarea, de a crea comuniti primitoare, de a construi o societate incluziv i de a

realiza obiectivele Educaiei pentru Toi.

n acest context, educaia, privit n general, ca proces de formare i dezvoltare a

personalitii umane, are drept scop, dificil de altfel, transformarea diversitii ntr-un

factor determinant al nelegerii sociale, att ntre indivizi, ct i ntre grupuri.

Abordarea unui domeniu att de complex precum educaia incluziv presupune,

n primul rnd, identificarea principalelor concepte care contribuie la clarificarea tuturor

aspectelor vizate de aceasta. Complexitatea i larga arie de acoperire a acestui domeniu

7

determin corelarea acestuia cu o multitudine de concepte ce aparin diferitelor domenii

ale cunoaterii. Astfel, datorit ariei vaste de cunoatere pe care o implic acest concept,

vom ncerca s definim n continuare doar acele concepte cu care vom opera de-a lungul

cercetrii pe care ne-o propunem i anume: educaie incluziv, principiul drepturilor i

anselor egale, principiul normalizrii, integrarea, educaia integrat, educaia special,

psihopedagogia special, cerine educative speciale, educaia cerinelor (nevoilor)

speciale, educaia copiilor excepionali, diferenierea instruirii, educaia centrat pe elev,

abordarea personalizat, deficiena, dizabilitatea, handicapul, discriminarea, excluderea,

excluderea social, excluderea colar, marginalizarea colar.

Diferenierea dintre educaia integrat i educaia incluziv este extrem de

necesar cu att mai mult cu ct, nu numai n Romnia, dar i n alte state ale lumii, cele

dou concepte sunt utilizate uneori cu sens sinonim, educaia integrat avnd

semnificaia educaiei incluzive i invers.

Pentru ca diferenierea dintre cele dou s fie una ct mai clar, este necesar un

demers de analiz comparativ a celor dou concepte, demers ce pornete inevitabil de

la definirea i caracterizarea acestora.

ntr-un document oficial, UNESCO a definit educaia integrat ca fiind: un

proces de adaptare la diversitatea cerinelor tuturor celor care nva prin intermediul

creterii anselor de participare la actul nvrii, de accesare a culturii i de integrare

n comunitate, dar i de reducere a excluderii din afara i din interiorul sistemului

educaional (UNESCO, 2003, p. 7). Integrarea este vzut, astfel, ca un ansamblu de

msuri educaionale i administrative care vizeaz diferite categorii de populaie, avnd

drept scop nlturarea segregrii, sub toate formele ei.

Educaia incluziv pleac de la premisa c diferenele dintre oameni sunt

normale, c nvmntul trebuie s se adapteze la aceste diferene i la cerinele

specifice de educaie care deriv din ele, mai degrab dect s obligm copilul s se

adapteze unor aseriuni prefabricate privind scopul i natura nvmntului

(Vrsma, T., 2010, p. 15-16). Booth este cel care subliniaz cele dou aspecte ale

educaiei incluzive care ar trebui luate n considerare la nceputul oricrui demers

incluziv. Astfel, el vorbete despre faptul c incluziunea implic dou procese:

participarea la procesul educaional a tuturor copiilor i adaptarea colii astfel nct s se

asigure includerea tuturor copiilor n nvmntul de mas (Booth, T., apud Allan, J.

2005, p.14).

8

CRITERII DE

ANALIZ EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA INCLUZIV

Definire

* form a educaiei care are n vedere mai ales

obiectivele legate de colarizarea n condiii de

normalitate a copiilor cu cerine speciale. n acest

context, accentul cade pe colarizarea copiilor cu cerine

educative speciale n instituii colare ct mai apropiate

de colile obinuite sau chiar n acestea

* form a educaiei care vizeaz nu numai integrarea

copiilor cu cerine educative speciale ci i a acelor copii

care provin din medii socio-culturale, geografice sau

etnice potrivnice, care nu pot asigura accesul lor la

educaie

Scop * are drept scop realizarea sau atingerea normalizrii * are drept scop promovarea diversitii i egalitii n

drepturi

Obiective

* examinarea copilului/elevului de ctre specialiti n

vederea stabilirii unui diagnostic

* recuperarea copiilor cu diferite dizabiliti

* integrarea copiilor/elevilor n programe speciale,

destinate recuperrii lor

* reducerea / eliminarea obstacolelor n nvarea

elevilor cu cerine educaionale speciale

* examinarea copilului/elevului de ctre specialitii

implicai n desfurarea procesului educaional

* schimbarea sistemului educaional astfel nct s

corespund nevoilor tuturor copiilor/elevilor

* crearea unui mediu educaional care s pun accentul

pe respectarea nevoilor de nvare ale tuturor

copiilor/elevilor

* reducerea / eliminarea obstacolelor n nvarea tuturor

copiilor / elevilor

* promovarea parteneriatelor educaionale

9

CRITERII DE

ANALIZ EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA INCLUZIV

Punctul de plecare

* nevoile copiilor/elevilor cu cerine educative speciale * drepturile tuturor copiilor/elevilor la educaie

* perceperea diferenelor dintre copii/elevi ca fiind

resurse de sprijin n procesul educaional

Relaia cu alte tipuri

de nvmnt

orientarea colar

* se caracterizeaz prin ncercarea de includere a

copiilor cu cerine educative speciale n nvmntul de

mas, copii care se pot adapta cerinelor acestuia

* aceast form de educaie nu presupune desfiinarea

nvmntului special

* orientarea colar presupune modaliti de apropiere a

colarizrii speciale de cea obinuit (clase speciale,

cadre didactice de sprijin)

* se caracterizeaz prin faptul c faciliteaz accesul la

educaia de baz i la nvmntul de mas a tuturor

copiilor / elevilor astfel nct fiecare dintre acetia s aib

oportuniti egale de a se forma i de a se dezvolta

* diminueaz i chiar elimin rolul nvmntului

special

* orientarea colar pornete de la premisa c coala

obinuit, a comunitii, este responsabil pentru toi

copiii; serviciile educaionale comunitare asigur un

continuum de plasamente colare (Mara, 2009, p. 83)

Caracteristici

* Integrarea este vzut ca un ansamblu de msuri

educaionale i administrative care vizeaz diferite

categorii de populaie, avnd drept scop nlturarea

segregrii, sub toate formele ei.

* convingerea c responsabilitatea de a educa toi copiii

revine sistemului de nvmnt de mas, obinuit

* dezvoltarea i reforma colii generale sub multiple

aspecte, pe ansamblu, pentru a stimula i potena

nvarea la toi copiii dintr-o comunitate - i la fiecare n

10

CRITERII DE

ANALIZ EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA INCLUZIV

parte. Sesizarea barierelor n nvare i adoptarea

schimbrilor necesare n organizarea colar, n

curriculum i n strategiile de predare-nvare-evaluare

sunt doar o parte din direciile de aciune n acest context.

Categorii de copii

vizai

* copii cu deficiene fizice, copii cu dificulti de

nvare, copii cu dificulti n nvare, copii cu

probleme comportamentale, copii cu dificulti

emoionale, copii care sufer de un anumit sindrom

(Down, autism etc.), copii supradotai

* TOI COPIII

Principii

* principiul normalizrii normalizarea nseamn

acceptarea persoanelor handicapate aa cum sunt ele,

n cadrul societii normalilor, asigurndu-le aceleai

drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele

disponibile celorlali membri ai societii (Popovici,

1998, p.12).

* principiul integrrii presupune accesul persoanelor

cu cerine educative speciale n sistemul de nvmnt

de mas, alturi de copiii obinuii, astfel nct s

* diversitatea este o condiie a creterii puterii tuturor

comunitilor

* toi copiii, cu stiluri diferite de nvare i cu un nivel

de cunotine diferit, sunt valorizai n mod egal i

respectai de societate

* tuturor copiilor trebuie s li se asigure condiiile pentru

a-i dezvolta potenialul, prin luarea n considerare a

cerinelor i nevoilor individuale

* toi copiii au nevoie de sprijinul i prietenia celor de

11

CRITERII DE

ANALIZ EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA INCLUZIV

beneficieze de anse egale de formare i dezvoltare

* principiul dezvoltrii pleac de la premisa c toi

copiii, indiferent de cerinele speciale cu care se

confrunt, sunt capabili de cretere, nvare i

dezvoltare

* principiul dezinstituionalizrii se refer la

integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale din

dou perspective: pe de-o parte, formarea acestora astfel

nct s se poat adapta la cerinele nvmntului de

mas, iar pe de alt parte, cerina ca instituiile de

nvmnt s se dezvolte astfel nct s poat satisface

nevoile de nvare ale acestor copii

* principiul drepturilor i anselor egale presupune

c aciunea n favoarea copiilor cu handicap vizeaz

att satisfacerea egal a necesitilor individuale, ct i

eliminarea unor obstacole sociale (Popovici, 1998, p.

35-36).

vrsta lor

* educaia incluziv este incompatibil att cu educaia

formal ce promoveaz segregarea ct i cu cea

nonformal care se ghideaz dup aceleai principii ale

excluderii colare sau sociale (Leonardo, Grundtvig

Transversal, 2011, p. 6)

12

CRITERII DE

ANALIZ EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA INCLUZIV

Evaluarea copiilor /

elevilor

* se axeaz pe mai multe planuri: medical, psihologic,

emoional i social avnd drept scop aprecierea i

verificarea capacitilor copiilor/elevilor i,n special, a

potenialului lor de nvare

* are n vedere mai degrab abordarea psiho-pedagogic

a evalurii pentru a identifica dificultile pe care

copiii/elevii le au n nvare astfel nct s se poat

adopta acea strategie instructiv-educativ care s le

optimizeze nvarea i obinerea de performane

Personal calificat

* personal specializat

* nu exist echipe multidisciplinare de lucru cu copiii cu

cerine educative speciale

* necesitatea asigurrii unui personal specializat n acest

domeniu

* echipe multidisciplinare (cadre didactice + specialiti)

care s asigure realizarea n condiii optime a principiilor

educaiei incluzive

* pune accentul pe colaborare n vederea atingerii

obiectivelor

Pregtirea iniial sau

continu a

personalului

* formarea iniial i/sau continu a personalului

didactic de specialitate se realizeaz pe coordonatele

domeniului educaiei copiilor cu cerine educaionale

speciale (educaie integrat i/sau educaie special)

* formarea iniial a cadrelor didactice presupune

familiarizarea cu domeniul psihopedagogic care se ocup

de copiii/elevii cu cerine educative speciale

* formarea continu a cadrelor didactice se realizeaz n

comun cu cea a cadrelor didactice care vin n sprijinul

acestora (specialiti, psihologi, consilieri colari, cadre

13

CRITERII DE

ANALIZ EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA INCLUZIV

didactice de sprijin) astfel nct s se poat constitui

echipele multidisciplinare de lucru n cadrul activitilor

instructiv-educative

Parteneriatul familie-

coal-comunitate

* specialitii ncurajeaz familia copilului cu cerine

educative speciale s ia parte la educaia i reabilitarea

acestora

* familia copilului/elevului este considerat partener egal

i activ n cadrul tuturor activitilor educaionale la care

ia parte acesta

14

Integrarea copiilor cu diferite cerine speciale (dificulti de nvare, dizabiliti,

copii provenii din medii socio-culturale, geografice sau etnice defavorizate) reprezint

un proces care a avut o evoluie istoric marcat de schimbri majore n special n

perioada 1970-pn n prezent. Astfel, aceast evoluie poate fi mprit n trei perioade

importante i anume: prima perioad pn n anul 1970, a doua perioad 1970-1990

i a treia perioad cea de dup anul 1990.

Necesitatea schimbrii strategiei n educaie i, prin urmare, implementarea unui

proces de incluziune educaional i chiar social, deriv din argumente ce pot fi

mprite pe mai multe planuri al dezvoltrii societii. Astfel, putem vorbi despre

premise psihologice, educaionale, economice, culturale, sociale ale educaiei pentru toi

i ale incluziunii.

Prima categorie se refer la identificarea nevoilor de nvare pe care copiii sau

tinerii/adulii le au, la respectarea particularitilor de vrst i individuale ale acestora,

la nevoia de a diminua imaginea social negativ a copiilor cu cerine educative speciale

i traumatizarea psihic a acestora i a familiilor lor, la schimbarea perspectivei de

abordare psihologic i sociologic care subliniaz i asemnrile dintre toate

categoriile de persoane i care consider diferena ca fiind prezent peste tot n lume.

Din punctul de vedere economic, specialitii presupun c finanarea unor

instituii de nvmnt n care sunt inclui toi copiii/elevii este mai eficient dect

sprijinirea unor coli speciale, destinate unei anumite categorii de elevi cu cerine

educative speciale. Desigur, pentru a verifica aceste presupuneri, este necesar analiza

acelor sisteme educaionale care au renunat treptat sau au diminuat rolul colilor

speciale n favoarea instituiilor de nvmnt de mas care promoveaz educaia

pentru toi. Acest lucru este discutabil deoarece, n cadrul colilor de mas, investiia ar

trebui fcut pentru a reamenaja spaiile astfel nct s permit accesul celor care au

diferite deficiene fizice. De asemenea, investiia financiar ar trebui realizat i pe

formarea, iniial sau continu, a resurselor umane implicate n acest proces. Este vorba

att de cadrele didactice de la clas, ct i de profesorii itinerani, cei de sprijin,

psihologii sau consilierii colari. Mai mult dect att, este necesar o regndire a

activitii didactice astfel nct echipele multidisciplinare s poat contribui la

eficientizarea activitilor respective i la optimizarea nvrii elevilor.

Implicarea prinilor n promovarea incluziunii educaionale este crucial, alturi

de implicarea comunitii i a colii. Numai o colaborare strns ntre aceti trei factori

15

poate conduce ctre un proces eficient de promovare i sprijinire a educaiei incluzive.

Nu este suficient ca fiecare dintre cei trei parteneri s i cunoasc rolul i locul n

aceast triad, ci este important s i asume acest rol i s contribuie n mod activ la

acest proces.

Educaia incluziv, asemenea oricrui domeniu de cunoatere, cu att mai mult

cu ct este unul relativ nou, ntmpin i diverse obstacole care pot avea rolul, pe de-o

parte, de a sublinia sau evidenia anumite dificulti cu care aceasta se poate confrunta,

iar, pe de alt parte, de a facilita perfecionarea metodologiilor astfel nct s devin din

ce n ce mai eficient i chiar mai eficace. Obstacolele care mpiedic desfurarea

optim a activitilor educaionale incluzive se manifest att la nivelul sistemului de

nvmnt (legislativ i instituional), ct i la nivelul personal, al cadrului didactic, al

managerului sau chiar al elevilor.

Capitolul 2. Politici i practici educaionale incluzive

Cel de-al doilea capitol, Politici i practici educaionale incluzive, analizeaz

politici educaionale i exemple de practici educaionale incluzive la nivel internaional,

european i naional. Astfel, sunt prezentate documente de politic educaional din

apte ri membre ale Uniunii Europene care au adoptat, ntr-o msur mai mic sau mai

mare, reglementri legislative care s susin aplicarea principiilor incluziunii n

activitatea educaional. De asemenea, sunt prezentate i analizate exemple de bune

practici n domeniul educaiei incluzive pe plan internaional, naional i local, cu

evidenierea punctelor tari i a celor slabe n promovarea i sprijinirea acestor principii.

Reglementrile la nivel european sau chiar internaional n ceea ce privete

practicile incluzive n coal sunt specifice fiecrei ri n parte i prezint elemente

comune sau difereniate n funcie de stipulrile legislative ale ministerelor sau

departamentelor care se ocup de domeniul educaional.

Unul dintre documentele europene importante care vizeaz respectarea

principiilor incluziunii l reprezint Europe 2020 A European strategy for smart,

sustainable and inclusive growth. Principalele prioriti stipulate n care document

vizeaz creterea inteligent, creterea durabil, guvernana economic i creterea

favorabil incluziunii.

16

La nivel naional, cel mai important document care face referire la incluziune i

educaia copiilor/elevilor cu cerine educative speciale este Legea Educaiei Naionale,

1/2011, ns cel puin dou metodologii subsecvente acestei legi au ca scop

reglementarea activitilor educaionale n acest domeniu: Ordinul privind aprobarea

Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului special i special

integrat i Ordinul pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de

sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale

integrai n nvmntul de mas.

Pe plan naional, nainte de anii 90, reglementrile legislative, cele legate de

funcionarea anumitor instituii de educaie, precum i cele legate de responsabilitile

administrative erau centrate pe nvmntul special pentru copiii cu deficiene.

nceputul anului 1991 a fost marcat de nceputul unei colaborri ntre Ministerul

nvmntului i UNICEF n vederea ralierii politicilor educaionale romneti la cele

europene i mondiale, la legislaia n vigoare privitoare la drepturile omului i ale

copilului. Mai mult dect att, Reeaua Naional de Informare i Cooperare pentru

Integrarea n comunitate a copiilor i tinerilor cu cerine educative speciale (RENINCO)

desfoar o multitudine de proiecte care vizeaz implementarea educaiei incluzive

prin intermediului schimburilor de experien, identificarea obstacolelor care stau n

calea acestui obiectiv i ntrirea relaiilor dintre prinii copiilor cu CES, cadrele

didactice i comunitate.

n plan internaional, educaia incluziv a fost abordat att la nivelul

prevederilor legislative care reglementeaz activitatea sistemelor educaionale ct i la

nivelul paradigmelor pedagogice i al pregtirii cadrelor didactice pentru aceasta.

Exemplele de bune practici n ceea ce privete educaia incluziv pot fi reprezentate de

ri n care sistemul legislativ n acest domeniu este foarte bine conturat i aplicat

(Spania, Italia), ri n care procesul de nvmnt se bazeaz pe un curriculum

difereniat (Frana), state n care integrarea copiilor cu CES n colile normale constituie

o prioritate, acetia fiind plasai n colile speciale numai dac integrarea n

nvmntul de mas nu a fost posibil (Anglia). De asemenea, sporirea finanrii

programelor pentru CES n coala obinuit reprezint un atu al Irlandei, iar Grecia i

Portugalia sunt dou exemple de bune practici educaionale n ceea ce privete

reglementrile privitoare la rolul i locul profesorilor de sprijin, la echipele de educaie

special i din perspectiva centrelor de resurse care funcioneaz n colile de mas.

17

n ceea ce privete promovarea i implementarea educaiei incluzive la nivel

local, demne de menionat sunt mai multe instituii: Centrul Judeean de Resurse i de

Asisten Educaional Braov (CJRAE), Centrul Judeean de Asisten

Psihopedagogic (CJAP), Centrul colar pentru Educaie Incluziv Braov, coala

General nr. 9 Braov.

Modelele de bun practic bazate pe principiile incluziunii educaionale pot

servi drept sprijin, ajutor pentru cei care contribuie la elaborarea politicilor educaionale

sau pentru cei care implementeaz n fiecare zi, pas cu pas, principiile educaiei

incluzive. Din pcate, pe plan naional, multe din proiectele care s-au axat, n plan

teoretic, pe principiile educaiei incluzive, au fost derulate lund n calcul numai

anumite categorii de copii cum ar fi copiii cu cerine educative speciale sau cei

aparinnd etniei rrome.

De asemenea, multe din politicile i practicile numite incluzive nu sunt, n

realitate, incluzive, ci, mai degrab, axate pe integrare. Multe dintre acestea se refer la

gestionarea anumitor situaii sau comportamente specifice, ns schimbarea mentalitii

i a atitudinii rmne dezideratul iniial al incluziunii educaionale i sociale.

Capitolul 3. Formarea cadrelor didactice n perspectiva atingerii

obiectivelor privind calitatea n educaie

Capitolul 3, Formarea cadrelor didactice n perspectiva atingerii obiectivelor

privind calitatea n educaie, prezint sistemul romnesc de formare iniial i continu

a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, prin raportare la normele i

standardele europene i la procesul Bologna. De asemenea, acest proces este analizat

din perspectiva atingerii obiectivelor privind calitatea n educaie, prin prezentarea

normelor impuse de Uniunea European n aceast privin. Un aspect particular l

reprezint atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv, domeniu de cercetare

abordat n literatura de specialitate internaional, dar, din pcate, mult prea puin n cea

romneasc. Ca urmare a acestui fapt, demersul de formare i dezvoltare a receptivitii

cadrelor didactice fa de principiile incluzive este ngreunat i, chiar, insuficient de

bine structurat i implementat.

n cadrul oricrui sistem de nvmnt, fie c este vorba de unul european, fie

c este vorba de unul naional, are loc o pregtire a cadrelor didactice care urmeaz s

18

ndeplineasc importantul rol de cluzitor al copiilor/elevilor care se vor afla sub

ndrumarea lor. Aa cum i Constantin Cuco afirma n lucrarea Pedagogie, procesul de

formare a cadrelor didactice are dou etape importante i anume: formarea iniial i

formarea continu. Pregtirea iniial vizeaz introducerea viitorului cadru didactic,

prin activiti teoretice i practice specifice, n universul profesional pentru care acesta

se formeaz. Pregtirea continu se refer la actualizrile, completrile i

specializrile de ordin teoretic, metodic i practic, printr-o serie de activiti de

formare n timpul exerciiului profesional (Cuco, C., 2006, p. 434).

Pregtirea iniial a cadrelor didactice se realizeaz, n prezent prin intermediul

programului de studii psihopedagogice de nivel I sau II desfurat n cadrul

Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (pentru studenii ciclului de

licen, program aflat n lichidare) i se va realiza, n viitor, conform Legii Educaiei

Naionale, nr. 1/2011, n cadrul Masteratului didactic, n momentul n care Standardele

de acreditare a unui asemenea program de master vor fi disponibile.

Perfecionarea cadrelor didactice sau pregtirea continu a acestora se realizeaz

prin programe de perfecionare derulate de diferii furnizori acreditai de formare

continu n domeniul educaional precum Casa Corpului Didactic, universiti, Centre

de formare profesional, Inspectorate colare Judeene (prin intermediul unor proiecte

derulate n cadrul Programului Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor

Umane POSDRU.

Promovarea unui sistem educaional bazat pe principiile asigurrii calitii

pornete de la premisa c principalul agent al schimbrii i al asigurrii calitii este

cadrul didactic. Acesta este principalul actor educaional n msur s respecte anumite

principii didactice astfel nct s asigure implementarea unui sistem de incluziune

educaional.

Formarea cadrelor didactice pentru educaie incluziv constituie un proces care

trebuie s aib ca prim pas o analiz de nevoi realizat n vederea identificrii punctelor

slabe n ceea ce privete desfurarea educaiei incluzive. Aceast analiz poate

evidenia carene la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la o educaie incluziv

eficient, ns ar trebui s vizeze ndeosebi carenele de la nivelul competenelor

cadrelor didactice n aplicarea principiilor educaiei incluzive.

19

Fiind un concept relativ nou, atitudinea cadrelor didactice fa de aceasta este

una care a strnit numeroase controverse i care continu s evidenieze aspecte pozitive

i negative ale practicilor educaionale incluzive.

n cadrul unei metaanalize, Unianu (2012) a identificat un numr de 482434 de

lucrri publicate pe site-urile de specialitate, lucrri care abordeaz tematica atitudinii

fa de educaia incluziv. Majoritatea articolelor prezint studii care demonstreaz

faptul c atitudinea este, n general, una nefavorabil incluziunii educaionale i c

ncrederea cadrelor didactice n propriile capaciti de a aplica principiile educaiei

incluzive constituie un factor decisiv n formarea i dezvoltarea unei atitudini pozitive a

acestora fa de incluziunea educaional.

Astfel, atitudinea cadrelor didactice fa de incluziunea educaional este

condiionat de o multitudine de factori printre care putem aminti:

constrngeri organizaionale documentele de politic educaional care reglementeaz diferitele aspecte ale procesului educaional i care pot favoriza

sau, dimpotriv, ngreuna aplicarea principiilor educaiei incluzive. Astfel, n

cazul n care aceste reglementri nu sunt clare i nu sunt aduse la cunotina

cadrelor didactice, acestea vor manifesta rezilien fa de aplicarea acestor

norme i proceduri.

resursele financiare educaia incluziv presupune utilizarea unor resurse financiare considerabile att pentru pregtirea cadrelor didactice n spiritul

educaiei incluzive ct i pentru aplicarea efectiv a unui sistem care s

respecte toate principiile acesteia. O atitudine pozitiv a cadrelor didactice fa

de aceste principii poate fi dezvoltat cu o investiie n domeniile enumerate

mai sus astfel nct educatorii s beneficieze de toate condiiile necesare

pentru a putea desfura un proces instructiv-educativ de calitate din punctul

de vedere al incluziunii educaionale.

rezistena la schimbare a cadrelor didactice reformele repetate n domeniul educaional pot determina o rezisten crescnd a cadrelor didactice fa de

schimbare astfel nct aplicarea principiilor educaiei incluzive s fie

ngreunat n acest sens. Pentru a identifica legtura dintre rezistena la

schimbare i atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv se poate

realiza un studiu al atitudinii cadrelor didactice fa de schimbare ale crui

20

rezultate s fie comparate cu cele privitoare la opinia acestora fa de

incluziunea educaional.

satisfacia n munc poate fi definit ca fiind starea emotiv pozitiv care rezult din opinia personal a unui angajat asupra muncii sale sau asupra

climatului de munc (Constantin, T., 2004, p. 185). n aceast situaie se

pune problema condiiilor de munc ce pot contribui la formarea unei atitudini

pozitive sau negative fa de educaia incluziv. Satisfacia n munc poate

viza: salariul, promovrile, colegii de munc etc. n cazul n care, n cadrul

unei uniti de nvmnt, exist un colectiv de cadre didactice dispus s

realizeze educaie incluziv atunci n grdinia sau coala respectiv se poate

promova incluziunea educaional i acest lucru poate duce, la rndul lui, la

dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de incluziune, att n rndul cadrelor

didactice, ct i n rndul celorlali actori ai procesului educaional (prini,

personal de conducere, copii, elevi, colaboratori).

n cazul schimbrii atitudinii fa de educaia incluziv sau fa de incluziunea

educaional, pot interveni factori care s mreasc rezistena la schimbare a cadrelor

didactice, a prinilor sau a celorlali membri ai comunitii. Acest fenomen poate avea

loc mai ales n cadrul unor comuniti nchise conservatoare, n care indivizii tind s

evite, contient sau nu, expunerea la informaii care vin n contradicie cu ideile sau

convingerile lor (Boza, M., 2003, p. 138).

21

PARTEA A II A. CERCETARE PRIVIND FORMAREA CADRELOR

DIDACTICE N SPIRITUL EDUCAIEI INCLUZIVE

Capitolul 4. Cercetare privind implementarea unui program de formare a

cadrelor didactice pentru educaie incluziv

Capitolul 4, Cercetare privind implementarea unui program de formare a

cadrelor didactice pentru educaie incluziv, va urmri analiza calitilor psihometrice

ale instrumentelor pentru identificarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia

incluziv, a satisfaciei n munc a acestora i a atitudinii lor fa de schimbare. Studiul

i propune elaborarea i validarea a dou instrumente pentru identificarea atitudinii

cadrelor didactice fa de educaia incluziv (Scala de atitudine a cadrelor didactice

fa de educaia incluziv SACDEI i Chestionar privind competenele percepute ale

cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive) deoarece, pe plan naional, nu exist

astfel de instrumente validate i recunoscute. De asemenea, cercetarea i propune s

identifice relaia dintre atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv i

satisfacia n munc a acestora, precum i modul n care aceast atitudine este

influenat sau influeneaz atitudinea fa de schimbare a participanilor la cercetare.

Un ultim obiectiv al acestei cercetri l constituie realizare unei analize de nevoi care s

reprezinte baza pentru elaborarea unui program de formare destinat cadrelor didactice

din nvmntul precolar n vederea formrii i dezvoltrii competenelor profesionale

n spiritul educaiei incluzive.

Pentru abordarea tematicii referitoare la formarea cadrelor didactice pentru

educaie incluziv ne propunem urmtoarele obiective generale:

identificarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia incluziv proiectarea unui program de formare pentru educaie incluziv destinat

cadrelor didactice din nvmntul precolar.

Pornind de la cele dou coordonate principale, am identificat mai multe

obiective specifice:

O1. identificarea opiniei participanilor cu privire la incluziunea educaional (semnificaie, dificulti, soluii, responsabili)

22

O2. identificarea nivelului perceput de competene pe care cadrele didactice din nvmntul preuniversitar consider c le au n domeniul

educaiei incluzive

O3. identificarea nevoilor de formare pe care cadrele didactice din nvmntul precolar le au n ceea ce privete educaia incluziv

O4. construirea unui inventar privind atitudinea fa de incluziune i validarea acestuia (SACDEI)

O5. identificarea atitudinii cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar fa de educaia incluziv

O6. identificarea relaiei dintre satisfacia n munc a cadrelor didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora

O7. identificarea relaiei dintre atitudinea fa de schimbare a cadrelor didactice i atitudinea fa de educaia incluziv a acestora

O8. identificarea factorilor care pot prezice atitudinea fa de educaia incluziv a cadrelor didactice din nvmntul precolar

O9. proiectarea unui program de formare destinat cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii competenelor profesionale

n spiritul incluziunii educaionale TEN (Tu Eu Noi Educaie

incluziv).

Obiectivele stabilite n cadrul acestei cercetri au constituit punctul de reper n

identificarea celor mai potrivite metode i instrumente de cercetare care pot facilita

ndeplinirea acestor obiective. De asemenea, obiectivele elaborate vor fi utilizate ca

puncte de reper n prelucrarea, analiza i interpretarea datelor obinute prin intermediul

aplicrii diferitelor metode i instrumente de cercetare.

n cadrul acestui demers de cercetare, s-a pornit de la urmtoarele ipoteze, care

au conturat o parte dintre direciile de cercetare:

ntre atitudinea fa de schimbare i atitudinea fa de educaia incluziv exist o relaie semnificativ statistic, astfel nct o atitudine pozitiv fa

de schimbare se asociaz cu o atitudine pozitiv fa de educaia incluziv

ntre satisfacia n munc i atitudinea fa de educaia incluziv exist o relaie semnificativ statistic, astfel nct un nivel ridicat al satisfaciei n

munc se asociaz cu o atitudine pozitiv fa de educaia incluziv

23

atitudinea cadrelor didactice fa de educaia incluziv poate fi prezis de anumii factori precum: satisfacia n munc, atitudinea fa de schimbare,

nivelul cunotinelor, al capacitilor formate i nivelul de prejudecat.

n cadrul primelor studii din etapa constatativ a cercetrii au participat 379 de

cadre didactice, din zonele Braov, Toplia, Odorheiu Secuiesc, Piatra Neam i Trgu

Neam. Vrsta participanilor este cuprins ntre 20 i 59 de ani, toi participanii fiind

de sex feminin (educatoare). Din punctul de vedere al mediului n care i desfoar

activitatea profesional, participanii sunt distribuii n mod relativ egal, astfel nct 208

dintre acetia lucreaz ntr-o unitate de nvmnt din mediul rural i un numr de 171

n mediul urban. Vechimea n nvmnt a participanilor variaz de la 1 la 40 de ani,

media fiind de 20,69 ani.

Un numr de 112 de cadre didactice au participat la 14 activiti de focus grup

(cte 8 n cadrul fiecrui focus grup), activiti care au avut drept scop identificarea

dificultilor pe care le ntmpin cadrele didactice n procesul de integrare a copiilor cu

CES n nvmntul de mas, precum i identificarea unor soluii i a unor responsabili

n vederea eliminrii sau reducerii numrului de dificulti ntmpinate de cadrele

didactice n aplicarea principiilor educaiei incluzive.

n cadrul acestui demers de cercetare este abordat un design mixt, ce presupune

utilizarea att a metodelor calitative de cercetare ct i a celor cantitative, n funcie de

obiectivele formulate. n vederea atingerii obiectivelor de cercetare propuse, metodele

de cercetare identificate i alese au fost: ancheta pe baz de chestionar, interviul de grup

(focus-grup) i studiul documentelor (cu tehnica analiza de coninut). Instrumentele

utilizate au fost: Scala de atitudine a cadrelor didactice fa de educaia incluziv

SACDEI (instrument elaborat n cadrul acestei cercetri), chestionarul Atitudine fa

de schimbare Ticu Constantin, 2004, chestionarul Satisfacie n munc Ticu

Constantin, 2004, Chestionarul privind competenele percepute ale cadrelor didactice

n domeniul educaiei incluzive (instrument elaborat n cadrul acestei cercetri), ghidul

de interviu de grup (focus grup) i fia de analiz de coninut.

Cercetarea de fa s-a realizat pe parcursul a 18 luni de zile, ntre lunile

decembrie 2011 i mai 2013 i a fost precedat de o etap de documentare n care s-au

strns informaii referitoare la conceptul de incluziune educaional, la documentele de

politic educaional care reglementeaz desfurarea activitilor instructiv-educative

n spiritul educaiei incluzive.

24

Etapa de documentare a fost urmat de etapa de cercetare propriu-zis, n cadrul

creia au fost parcurse mai multe subetape, dup cum urmeaz:

stabilirea obiectivelor cercetrii, a ipotezei principale i a ipotezelor

secundare;

stabilirea caracteristicilor participanilor la cercetare;

stabilirea metodologiei de cercetare;

identificarea instrumentelor de cercetare necesare;

elaborarea instrumentelor de cercetare;

aplicarea instrumentelor n zonele stabilite,

introducerea n baza de date a rezultatelor obinute i a datelor culese cu

ajutorul diverselor metode de cercetare;

analiza i interpretarea datelor obinute n urma aplicrii metodelor de

cercetare;

formularea concluziilor cercetrii;

elaborarea unei propuneri de program de formare destinat cadrelor didactice

din nvmntul precolar n vederea formrii i dezvoltrii competenelor

profesionale n spiritul incluziunii educaionale.

Un prim obiectiv al cercetrii l-a constituit identificarea opiniei participanilor

cu privire la incluziunea educaional. Astfel, pentru a atinge acest obiectiv, cadrele

didactice participante au fost solicitate s defineasc dou concepte: educaie integrat

i educaie incluziv. Rezultatele au evideniat faptul c numai un procent de 4% dintre

cadrele didactice participante a definit corect cele dou concepte, restul participanilor

aflndu-se n fie n situaia de a confunda termenii, unul cu altul, fie n situaia de a nu fi

familiarizai cu cei doi termeni, fie n situaia de a atribui aceeai semnificaie celor doi

termeni. De asemenea, un procentaj semnificativ (16%) nu a oferit rspunsuri la acest

item.

25

Categorii de rspunsuri viznd definierea conceptelor de educaie integrat i

educaie incluziv

Rezultatele obinute se pot datora mai multor factori precum: gradul mic de

familiarizare a cadrelor didactice cu aceste dou concepte (cadrele didactice din

nvmntul precolar au urmat programe de studii n domeniul pedagogiei precolare,

ceea ce nu a implicat abordarea n profunzime a celor dou domenii), noutatea celor

dou domenii, care nu au fost abordate sau au fost abordate mult prea puin n cadrul

unor reuniuni care au ca scop schimbul de experien ntre educatoare (cercuri

pedagogice sau conferine de specialitate) i confuzia cu abordarea integrat pe care o

propune Curriculumul pentru nvmntul precolar aplicat ncepnd cu anul colar

2008 2009. Acest fenomen are drept urmare nepromovarea principiilor incluziunii

educaionale n cadrul activitii instructiv-educative din grdiniele de copii.

n ceea ce privete identificarea dificultilor pe care le ntmpin cadrele

didactice n aplicarea principiilor educaiei incluzive, rezultatele au evideniat dificulti

care in de organizarea sistemului de nvmnt (metodologii, resurse materiale i

financiare), de insuficientele cunotine referitoare la anumite dificulti fizice,

intelectuale sau comportamentale ale copiilor, de colaborarea cu instituiile publice

locale, de politica educaional abordat n aceast perioad la nivel naional (legislaia

defectuoas n acest domeniu i lipsa personalului specializat). Soluiile identificate de

cadrele didactice fac referire la planificarea i organizarea mai eficient a activitii din

grdini, consolidarea colaborrii cu personal calificat i competent n domeniul

psihopedagogiei speciale, creterea resurselor financiare i materiale, o mai bun

comunicare cu prinii i cu comunitatea local, reform eficient la nivelul

26

documentelor de politic educaional i formarea cadrelor didactice n spiritul educaiei

incluzive, iar responsabilii pentru aplicarea acestor soluii se regsesc, n opinia cadrelor

didactice participante, la toate nivelurile de decizie din sistemul educaional, ncepnd

cu Ministerul Educaiei Naionale i terminnd cu educatoarele care lucreaz n fiecare

grup de copii.

Rezultatele obinute n cadrul interviurilor de grup constituie argumente valide

pentru proiectarea i derularea unui program de formare a cadrelor didactice n spiritul

educaiei incluzive, ns nu sunt argumente suficiente. O analiz de nevoi valid ar

trebui completat cu rezultate privind percepia cadrelor didactice cu privire la propriile

competene pe care le au n domeniul educaiei incluzive.

n ceea ce privete msura n care cadrele didactice consider c sunt

familiarizate cu anumite concepte legate de incluziunea educaional, rezultatele au

relevat faptul c puin peste un sfert dintre acestea (28,5%) cunosc conceptul de

nvmnt de mas ntr-o foarte mare msur, aproximativ un sfert sunt familiare cu

cel de handicap, i doar un procentaj de sub 20% declar c sunt familiarizai n foarte

mare msur cu concepte ca: cerine educative speciale, dizabilitate, nvmnt

special, program de intervenie personalizat.

Gradul n care participanii consider c cele dou concepte le sunt cunoscute

Rezultatele se pot datora mai multor cauze, printre care putem aminti: lipsa

experienei cu copiii cu cerine educative speciale, reticena fa de acest termen i fa

de implicaiile pe care le are n practica educaional din nvmntul de mas, lipsa

contactului cu nvmntul special i cu activitile specifice acestuia, cadrele didactice

27

utilizeaz numai concepte cu care sunt familiarizate i care le sunt de folos n

organizarea, derularea i evaluarea procesului instructiv-educativ din cadrul

nvmntului de mas.

Analiza comparativ a procentajelor celor care consider c sunt familiari cu

anumite concepte, care sunt nrudite cu cel de educaie incluziv, i msura n care

participanii pot defini aceti termeni, a relevat faptul c procentajul participanilor care

cunosc efectiv conceptele i le pot defini corect este mult mai mic dect cel al

participanilor care consider ntr-o mare msur c le cunosc.

Nr. crt. Conceptul

Percepia asupra gradului de cunoatere a

conceptelor

Gradul de cunoatere efectiv

a conceptelor 1. Educaie integrat 18,5% 9,57% 2. Cerine educative speciale 13,2% 34,21%

3. Educaie incluziv 15,6% 16,73% 4. Dizabilitate 18,5% 0% 5. Handicap 25,6% 6,9% 6. nvmnt special 20,1% 0% 7. nvmnt de mas 28,5% 0% 8. Program de intervenie

personalizat 14,8% 21,70%

Tabel comparativ privind gradul n care cadrele didactice consider c sunt

familiarizate cu conceptele respective i gradul n care le cunosc efectiv

Diferenele se pot datora, fie faptului c majoritatea cadrelor didactice

participante au luat contact cu aceste concepte, ns nu le pot defini datorit

insuficientei familiarizri cu acestea sau lipsei limbajului de specialitate, fie interveniei

fenomenului de dezirabilitate social (cadrele didactice doresc s i pstreze statutul de

specialiti n educaie).

n aceeai ordine de idei, participanilor li s-a solicitat s precizeze categoriile de

copii care ar intra, n opinia lor, sub incidena educaiei incluzive. Rezultatele au scos n

eviden faptul c un mare procentaj de cadre didactice sunt de acord ntr-o mare

msur cu integrarea copiilor cu deficiene fizice, cu tulburri emoionale sau de

28

comportament, cu dificulti de nvare, provenii din medii socio-economice

defavorizate sau de diferite etnii, nefiind de acord cu integrarea copiilor cu sindrom

Down sau autism. Rezultatele se pot datora faptului c participanii la cercetare au intrat

n contact mai des cu acele categorii de copii despre care consider c ar intra sub

incidena educaiei incluzive sau la faptul c activitatea educaional cu copii care au

sindrom Down sau autism este mult mai dificil i, atunci, cadrele didactice prefer s

lucreze cu copii care nu ridic probleme majore la grup. De asemenea, una dintre

dificulti o reprezint i numrul cadrelor didactice de sprijin i timpul pe care acestea

l petrec ntr-o grdini, considerate de ctre cadrele didactice participante la cercetare

ca fiind insuficiente pentru a putea realiza o educaie incluziv de calitate.

Din punctul de vedere al percepiei cadrelor didactice participante fa de

propria capacitate de a proiecta, desfura i evalua o activitate educaional respectnd

principiile educaiei incluzive, s-a constatat faptul c exist o percepie pozitiv a

educatoarelor participante n acest sens. Majoritatea participanilor consider c au

competene necesare pentru a proiecta activitatea didactic n spiritul educaiei

incluzive, a elabora programul de intervenie personalizat, a utiliza strategii didactice

incluzive, a derula activiti n spirit incluziv, a evalua centrat pe elev/copil, a elabora

un proiect educaional incluziv sau pentru a realiza un management al clasei centrat pe

copii.

La punctul H al Chestionarului privind competenele percepute ale cadrelor

didactice n domeniul educaiei incluzive, cadrele didactice participante au fost solicitate

s precizeze activiti pe care le desfoar n spiritul educaiei incluzive. Rspunsurile

oferite au avut fie un grad de generalitate ridicat, fie unul mediu, fie au fost precise,

identificnd modaliti practice de derulare a unor activiti n spiritul educaiei

incluzive (domeniul Om i Societate; educaie civic, prezentarea unor materiale

despre copiii cu deficiene, prezentarea diferitelor culturi i a diferenelor dintre ele).

Printre rspunsurile oferite a fost i unul care a scos n eviden ideea de segregare i nu

de incluziune sau integrare (ore separate de religie pentru cei de religii diferite), prin

urmare, ideea incluziunii educaionale nu a fost abordat n acest context specific.

Un alt obiectiv al prezentei cercetri l-a reprezentat identificarea prejudecilor

cadrelor didactice cu privire la educaia incluziv i, mai precis, cu privire la anumite

categorii de copii. Astfel, rezultatele au relevat faptul c 77,80% dintre participanii

consider c fiecare copil are dreptul la educaie individualizat n funcie de

29

particularitile sale de dezvoltare, 27,40% consider oportun integrarea copiilor cu

deficiene fizice n coli speciale, 52.80% dintre cadrele didactice consider c acei

copii ai cror prini sunt plecai n strintate prezint un risc mai mare de abandon

colar dect ceilali, 43,60% afirm c elevii cu autism sunt irecuperabili, iar 48,0% sunt

de prere c cei cu sindrom Down nu se pot integra n societate.

n foarte

mare msur

n mare msur

Aa-i-aa

n mic msur Deloc

copii cu deficiene fizice (1) 29% 37,2% 19% 8,4% 6,3%

copii cu dizabiliti mentale (2) 7,1% 17,2% 30,4% 20,6% 24,8%

copii cu tulburri emoionale sau de comportament (3)

17,2% 31,7% 32,7% 12,9% 5,5%

copii cu dificulti de nvare (4) 19,5% 45,4% 25,6% 8,2% 1,3%

copii supradotai (5) 33,8% 40,6% 14,8% 5,8% 5%

copii provenii din medii defavorizate (6) 43,8% 40,4% 10,3% 3,4% 2,1%

copii cu prini plecai n strintate (7) 49,1% 36,7% 7,7% 3,7% 2,9%

copii de diferite etnii (8) 47,8% 36,4% 7,9% 5,3% 2,6%

copii de diferite religii (9) 51,2% 33% 6,9% 3,4% 5,5%

copii normali (10) 60,7% 26,7% 4,7% 1,6% 6,3%

copii cu sindromul Down (11) 11,6% 17,4% 30,6% 18,5% 21,9%

copii cu autism (12) 10,3% 15,6% 29% 18,5% 26,6%

Tabel privind msura n care cadrele didactice consider c diferite categorii de

copii ar trebui integrate n nvmntul de mas

Posibilele explicaii pentru rezultatele obinute pot face referire la: condiiile

optime necesare pentru a derula activiti instructiv-educative cu astfel de categorii de

copii (amenajarea spaiului, dotri materiale necesare), fenomenul de emigrare al

prinilor care conduce la neglijarea procesului de educaie al copiilor, experiena real

pe care cadrele didactice participante au avut-o cu copii din aceste categorii, lipsa

30

cadrelor didactice de sprijin, lipsa colaborrii eficiente cu prinii (att ai copiilor n

cauz ct i ai celor care nu prezint nici un fel de dizabiliti).

n vederea identificrii atitudinii cadrelor didactice din nvmntul precolar

fa de educaia incluziv, a fost construit i validat n cadrul acestei cercetri un

instrument de cercetare numit Scala de atitudine a cadrelor didactice fa de educaia

incluziv. Rezultatele obinute la toate cele trei dimensiuni ale scalei relev o tendina

cadrelor didactice ctre dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de educaia incluziv i

fa de ceea ce presupune aceasta din punctul de vedere al curriculum-ului incluziv, al

aplicrii principiilor educaiei incluzive i din cel al unui nivel sczut de prejudecat

fa de anumii copii. Curriculum-ul incluziv presupune capacitatea cadrelor didactice

de a proiecta activitile instructiv-educative n concordan cu nevoile educaionale ale

copiilor (52,80% dintre participani), adaptarea obiectivelor educaionale astfel nct s

valorizeze potenialul de dezvoltare al fiecrui copil n parte (53,90%), capacitatea de a

realiza o evaluare centrat pe elev (50,60%) abordarea individualizat a procesului de

predare nvare (43,50%) i abilitatea de a utiliza strategii didactice centrate pe copil

(47,50%).

n ceea ce privete dimensiunea care face referire la aplicarea principiilor

incluziunii educaionale, majoritatea cadrelor didactice participante consider c le

aplic ntr-o foarte mare msur (dreptul la educaie individualizat 79,7%, colile

incluzive ca mijloc de combatere a discriminrii 45,1%, anse egale la educaie

81,3%, promovarea diversitii 41,4%, educaia pentru toi 63,6%). Cu toate acestea,

nu a putut fi determinat, n cadrul acestei cercetri, gradul n care cadrele didactice

aplic, la nivel real, aceste principii ale incluziunii educaionale. Pentru acest lucru, ar fi

necesar o cercetare calitativ, derulat prin intermediul metodei observaiei.

Din punctul de vedere al dimensiunii prejudeci, rezultatele au evideniat, n

concordan cu cele obinute la itemul I al Chestionarului privind competenele

percepute ale cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive, prezena unor

prejudeci ale cadrelor didactice participante fa de anumite categorii de copii pe care

ar trebui s le integreze n nvmntul de mas.

Aplicnd testul Wilcoxon pentru diferena rangurilor a dou eantioane perechi,

s-a constatat c exist diferene semnificative ntre rspunsurile pe care cadrele

didactice le-au oferit la Chestionarul privind competenele percepute ale cadrelor

didactice n domeniul educaiei incluzive i la Scala de atitudine a cadrelor didactice

31

fa de educaia incluziv. Astfel, au fost obinute diferene semnificative statistic ntre

rspunsurile oferite la itemii care vizau, proiectarea didactic n spiritul educaiei

incluzive, itemii care au contribuit la identificarea msurii n care cadrele didactice

utilizeaz strategii didactice incluzive, centrate pe copil i itemii care au avut n vedere

opinia cadrelor didactice cu privire la oportunitatea integrrii n nvmntul de mas a

anumitor categorii de copii. Diferenele semnificative statistic, obinute prin intermediul

acestei analize statistice, pot fi cauzate fie de experien educaional a cadrelor

didactice n ceea ce privete dificultile cu care se confrunt n procesul de integrare a

acestor copii n nvmntul de mas, fie faptului c rspunsurile oferite vizeaz numai

planul declarativ, la nivel acional, cadrele didactice participante neadoptnd un

asemenea comportament.

Un alt aspect vizat a fcut referire la modalitatea n care cadrele didactice

interacioneaz cu prinii copiilor cu cerine educative speciale. Astfel, cele mai multe

cadre didactice nu consider colaborarea cu prinii copiilor cu cerine educative

speciale ca fiind una dificil, acest rezultat datorndu-se, pe de-o parte, faptului c este

posibil ca participanii s lucreze cu copii cu CES ai cror prini manifest deschidere

i flexibilitate n colaborarea cu educatoarea i ceilali actori educaionali implicai n

activitatea de predare-nvare-evaluare din cadrul grdiniei i, pe de alt parte,

dezirabilitii sociale, participanii la cercetare considernd doar la nivel declarativ

colaborarea cu prinii copiilor cu CES ca fiind una ce nu ridic probleme deosebite.

Scorul total i media obinute la chestionarul de Satisfacie n munc, elaborat i

validat de T. Constantin, au evideniat o intensitate foarte slab a factorului Remunerare

i promovare i o intensitate foarte mare a factorilor Conducere i relaii interpersonale

i Organizare i comunicare. n sistemul educaional romnesc, condiiile de

remunerare i promovare sunt destul de fixe i nu permit o flexibilitate din punctul de

vedere al reglementrilor legislative din acest domeniu. ns, aceste rezultate scot n

eviden o nivel ridicat de satisfacie a cadrelor didactice n ceea ce privete climatul

social al grdiniei n care lucreaz i relaiile interpersonale, att cu colegii ct i cu

managerul unitii colare respective. De asemenea, nivelul ridicat al satisfaciei n ceea

ce privete modul n care activitatea participanilor este organizat i realizat deriv din

specificul activitii educaionale, care este unul ce impune proceduri zilnice precum o

planificare strict a activitii, stabilirea obiectivelor i a sarcinilor de lucru, comunicare

cu copiii, prinii acestora, cu colegii .a.m.d.

32

n ceea ce privete relaia dintre satisfacia n munc a cadrelor didactice i

atitudinea acestora fa de educaia incluziv, analiza corelaional a evideniat legturi

puternice ntre acestea, astfel nct un nivel ridicat al satisfaciei n munc este corelat

cu o atitudine pozitiv a cadrelor didactice fa de educaia incluziv. Astfel, cea de-a

doua ipotez a cercetrii a fost confirmat.

Curriculum incluziv Principii incluzive Prejudeci

Atitudine general fa de incluziune

Remunerare i promovare

-.042 -.158** -.124** -.144

Conducere i relaii interpersonale .158

** .169** .158** .205**

Organizare i comunicare .271

** .303** .249** .346**

Satisfacie general .133** .089 .067 .116* *p

33

benefic pentru sistem, privit n ansamblul su. Astfel, cea de-a treia ipotez a cercetrii

a fost confirmat.

Curriculum incluziv Principii incluzive Prejudeci

Atitudine general fa de incluziune

Personal .352** .353** .139** .332**

Randament .337** .344** .085 .294**

Conservatorism .181** .145** -.053 .088 *p

34

Pornind de la rezultatele obinute, se pot scrie urmtoarele ecuaii de regresie,

pentru cele dou modele:

Pentru modelul 1:

Atitudinea fa de EI = 126,539 I * 1,067 + E * 0,252 D * 0,17 + B * 0,62

Pentru modelul 2:

Atitudinea fa de EI = 93,088 - I * 1,057 + E * 0,208 D * 0,125 + B * 0,008 + AS *

0,192 + SM * 1,859

Prin urmare, printre factorii care pot prezice o atitudine pozitiv a cadrelor

didactice din nvmntul precolar fa de educaia incluziv se pot enumera:

prejudecile cadrelor didactice fa de anumite categorii de copii (scor total I),

capacitile acestora de a realiza educaia incluziv (scor total E) i atitudinea fa de

schimbare a acestora (AS total). De asemenea, nu trebuie neglijai nici factorii care in

de cunotinele cadrelor didactice referitoare la educaia incluziv (scor total D),

percepia acestora asupra propriilor cunotine referitoare la educaia incluziv (scor

total B), i satisfacia n munc (SM general), factori care pot influena pozitiv formarea

i dezvoltarea unei atitudini favorabile fa de educaia incluziv.

35

PARTEA A III A. PROGRAM DE FORMARE DESTINAT CADRELOR

DIDACTICE DIN NVMNTUL PRECOLAR

Capitolul 5. Tu Eu Noi educaie incluziv

Analiza datelor obinute n urma aplicrii metodelor i instrumentelor de

cercetare stabilite va conduce la elaborarea, n capitolul 5 al prezentei lucrri, a unui

program de formare, prin identificarea obiectivelor acestuia, prin intermediul unei

analize SWOT care s prezinte diversele elemente specifice ale sistemului educaional

precolar romnesc. Programul va cuprinde competenele vizate a fi formate i/sau

dezvoltate n cadrul acestuia; planul de nvmnt; corelarea duratei cu scopul,

obiectivele, coninuturile i competenele formate; orarul/calendarul programului;

strategiile de formare utilizate; formele i modalitile de organizare i desfurare a

activitilor; formele i tehnicile de evaluare propuse.

Formarea i dezvoltarea competenelor cadrelor didactice n vederea realizrii

unei educaii de calitate constituie o condiie imperativ a oricrei societi care are ca

deziderat obinerea de performane n educaie i, pe termen lung, integrarea

absolvenilor pe piaa muncii i n societate. Complexitatea i varietatea rolurilor pe care

le exercit zilnic cadrul didactic impune o foarte bun cunoatere de ctre acesta a

elementelor care in de specialitatea sa, dar i de noutile din domeniul

psihopedagogiei. n acest context, educaia incluziv se impune ca domeniu

interdisciplinar obligatoriu, ca nou paradigm ale crei baze au fost puse n anul 1990.

Pentru a se putea atinge obiectivele unei educaii de calitate, este nevoie ca

sistemul de formare iniial sau continu a cadrelor didactice s cuprind programe,

destinate cadrelor didactice sau viitorilor profesori, care s abordeze aceast tem

sensibil, de actualitate i spre care tinde pedagogia n context internaional.

De aceea, punctele de plecare ale unui program de formare continu, destinat

cadrelor didactice din nvmntul precolar, care vizeaz educaia precolar ca

educaie incluziv, sunt reprezentate de realitatea educaional concret, de ceea ce se

face la momentul respectiv n nvmntul precolar, de viziunea care reprezint

punctul de referin al curriculum-ului pentru nvmntul precolar i de competenele

pe care cadrele didactice le au n acest domeniu.

36

Cercetarea prezentat n partea a II-a a prezentei lucrri a avut drept scop

identificarea principalelor repere pe baza crora poate fi elaborat un program de formare

destinat cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii

competenelor profesionale n spiritul incluziunii. Astfel, nivelul sczut de cunotine al

cadrelor didactice din nvmntul precolar n domeniul educaiei incluzive, percepia

eronat a acestora cu privire la nivelul acestor cunotine, nivelul perceput al propriilor

capaciti de a realiza educaie incluziv, precum i nivelul mediu de prejudecat al

participanilor la cercetare constituie principalele argumente n favoarea construirii i

organizrii unui program de formare n acest domeniu. De asemenea, cele dou modele

de regresie liniar ierarhic fundamenteaz necesitatea centrrii activitilor

programului de formare pe formarea capacitilor cadrelor didactice de a aplica

principiile incluziunii educaionale i pe dezvoltarea unei atitudini pozitive care s

permit aplicarea cu succes a principiilor n activitatea educaional concret pe care

cadrele didactice o desfoar. Participarea cadrelor didactice din nvmntul

precolar la un astfel de program ar trebui s conduc spre organizarea i administrarea

unor grdinie incluzive, bazate pe libertate i flexibilitate, pe o viziune unitar i

coerent asupra procesului educaional i a managementului grupei de copii. Mai mult

dect att, aa cum afirm i D. Ungureanu, ceea ce conteaz enorm este, n primul

rnd, ATMOSFERA unei COLI/CLASE INCLUSIVE, o atmosfer la rndul ei

inclusiv, ce nu poate fi suplinit de orict de sofisticate dotri, competene, strategii,

resurse (Ungureanu, D., 2000, p. 273). De aceea, este absolut necesar formarea i

dezvoltarea unei atitudini pozitive a cadrelor didactice din nvmntul precolar fa

de incluziunea educaional.

O alt premis pe care se bazeaz programul de formare face referire la faptul c

schimbul de experien ntre cadrele didactice are efecte benefice n formarea i

dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de un anumit domeniu, cum ar fi cel al

incluziunii educaionale. Fiecare profesor vine cu o experien bogat n acest sens,

iar un astfel de schimb nu poate avea dect efecte pozitive att asupra cadrelor

didactice debutante, care se confrunt cu dificulti n abordarea diferitelor aspecte

pedagogice datorate lipsei de experien, ct i celor cu experien la catedr care

i pot mbunti demersul educativ cu ajutorul unor mijloace sau metode noi de

predare (Unianu, Henter, 2008, p. 268).

37

Prin urmare, un model teoretic complet pe care se bazeaz un astfel de program

de formare trebuie s fie acela al nvrii active (Fink, 1999, p. 1), care presupune ca

prin intermediul programului, cadrele didactice participante s desfoare activiti

bazate pe experien i dialog (fig. nr. 5.1).

Figura 5.1. Modelul nvrii active

Modelul nvrii active are la baz dou aciuni principale (a face i a observa)

care se intersecteaz cu doi actori principali care realizeaz aciunile respective (sine i

ceilali). Prin urmare, este necesar ca fiecare participant s i observe pe ceilali n

aciune, dar i s participe, implicndu-se activ n activitile derulate. Un astfel de

model corespunde ca design unui program de formare, destinat cadrelor didactice din

nvmntul precolar n spiritul educaiei incluzive, deoarece formarea unei atitudini

pozitive fa de acest domeniu i a capacitilor de aplicare a principiilor incluziunii

educaionale este necesar s se realizeze, nu la nivel teoretic, ci la nivel practic, prin

intermediul schimburilor de experien ntre participani, prin activiti de observare

reciproc, feedback, astfel nct fiecare experien s fie valorificat de fiecare

participant.

Propunerea de program de formare a fost elaborat n conformitate cu

Metodologia de acreditare i evaluare periodic a furnizorilor de formare continu i a

programelor de formare oferite de acetia, aprobat prin ordinul de ministru nr. 5564

din 7 octombrie 2011. n prezent, programul de formare Tu Eu Noi educaie

incluziv se afl n proces de acreditare la Ministerul Educaiei Naionale, fiind propus

spre acreditare prin intermediul Asociaiei Educatoarelor din Romnia.

Capitolul 6 al acestei lucrri, intitulat Concluzii finale, realizeaz o sintez a

rezultatelor obinute n urma cercetrii efectuate, punnd n valoare att contribuia

original a lucrrii, a posibilitilor de valorificare a acestora n cercetri viitoare, ct i

A experimenta prin A dialoga cu

38

a limitelor rezultate din intervenia unor variabile ce pot fi controlate ntr-o msur mai

mic sau mai mare.

Limitele cercetrii

Cu toate c, n cadrul cercetrii realizate, au fost atinse toate obiectivele propuse

i au fost confirmate ipotezele, studiul realizat prezint i cteva limite. Una dintre

acestea se refer la elaborarea celor dou chestionare care au avut drept scop

identificarea atitudinii cadrelor didactice fa de educaia incluziv. Analiza factorial a

scos n eviden faptul c Scala de atitudine a cadrelor didactice fa de educaia

incluziv mai are nevoie de mbuntiri pentru a releva date valide pe o populaie

general. De asemenea, chestionarele elaborate de T. Constantin nu au fost create pentru

o profesie anume, prin urmare, profesia de cadru didactic i, mai ales, de cadru didactic

n nvmntul precolar, care prezint cteva elemente de specificitate, nu a putut fi

surprins n totalitate ntr-o scal de msurare general a atitudinii.

Un alt impediment al cercetrii poate fi reprezentat de dezirabilitatea social,

motiv care ar putea influena modul n care cadrele didactice participante au completat

chestionarele solicitate. Este posibil ca, dorind s aib o imagine de specialist, s fi

rspuns la itemii chestionarului astfel nct s creeze impresia c aplic sau sunt de

acord ntr-o mare msur cu aplicarea principiilor incluziunii educaionale. Din pcate,

cercetarea de fa nu a cuprins dect nivelul declarativ al atitudinii cadrelor didactice

fa de educaia incluziv, nivelul acional nefiind urmrit, msurat i cercetat n cadrul

acestui studiu.

Cu toate c rezultatele obinute au permis concluzionarea conform creia

obiectivele au fost atinse i ipotezele confirmate, numrul mic al participanilor la

aceast cercetare nu permite generalizarea concluziilor la nivelul ntregii populaii

romneti de cadre didactice din nvmntul precolar.

Contribuia teoretico metodologic a lucrrii

Cercetarea de fa abordeaz problematica educaiei incluzive din perspectiva

impactului pe care aceasta l are asupra activitii cadrelor didactice din nvmntul de

mas i a dificultilor cu care acestea se confrunt.

Printre obstacolele identificate n literatura de specialitate n ceea ce privete

realizarea educaiei incluzive se numr: atitudinea negativ a cadrelor didactice fa de

39

educaia incluziv, lipsa competenelor n acest domeniu i dificulti legate de

insuficientele resurse umane i materiale necesare unei educaii incluzive de calitate.

Printre contribuiile personale la cercetarea acestui vast domeniu s-ar ncadra, n

primul rnd, ncercarea de a elabora un program-pilot care s ajute cadrele didactice n

formarea/dezvoltarea unor competene n acest domeniu. Programul de formare destinat

cadrelor didactice din nvmntul precolar n vederea dezvoltrii competenelor

profesionale n spiritul incluziunii Tu Eu Noi educaie incluziv, poate contribui

n mod pozitiv la schimbarea mentalitii fa de incluziunea educaional i fa de

aceast paradigm care ar putea restructura i regndi viziunea de ansamblu a

modalitilor de realizare a educaiei precolare la nivel naional.

n aceeai ordine de idei, cercetarea de fa a identificat diferitele aspecte ale

relaiei dintre atitudinea fa de educaia incluziv i atitudinea fa de munc, n

general, i fa de schimbare.

De asemenea, o alt contribuie a cercetrii ar putea-o constitui elaborarea celor

dou instrumente care au vizat identificarea atitudinii fa de educaia incluziv i

etalonarea acestora pe populaie romneasc. n aceeai ordine de idei, elaborarea celor

dou modele de regresie liniar ierarhic au furnizat o imagine de ansamblu a factorilor

care pot prezice atitudinea fa de educaia incluziv a cadrelor didactice participante,

astfel nct s constituie un punct de plecare n elaborarea programului de formare.

Direcii viitoare de cercetare

Ca direcii viitoare de cercetare, ne propunem s construim un profil de

competen al cadrului didactic pentru educaie incluziv i un ghid metodologic pentru

aplicarea acesteia la nivelul nvmntului precolar.

De asemenea, o abordare experimental ar permite identificarea att a punctelor

tari ct i a limitelor unui astfel de program din punctul de vedere al eficienei sale, al

calitii, a impactului pe care l are asupra beneficiarilor indireci (copiii) i al

fezabilitii pe termen lung i ntr-o zon extins.

n alt ordine de idei, cercetarea ar putea fi extins i la alte categorii de cadre didactice

(de pe alte niveluri) i/sau restrns numai pe un subdomeniu al educaiei incluzive.

Coordonator: Doctorand:

Prof. univ. dr. ECATERINA VRSMA ECATERINA MARIA UNIANU