8039399 Cristian STAN Teoria Educatiei

8/8/2019 8039399 Cristian STAN Teoria Educatiei

1/56

TEORIA EDUCAIEI;

PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE NTEORIA I PRACTICA EDUCAIONALSuport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

1


2/56

CAPITOLUL 1PERSONALITATEA UMAN I DEZVOLTAREA SA

1.1. Abordri ale conceptului personalitate

Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaieieste conceptul de personalitate. La originea diversitii orientrilor i curentelor psihologice i pedagogice cuprivire la modul de definire a personalitii se afl, n majoritatea cazurilor, att caracterul mediat al oricreiabordri teoretice a acesteia ct i complexitatea fenomenului anterior menionat.

Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termenlung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptuluipersonalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia.

Analiza de coninut a definiiilor idealului educaional promovate n diverse ri i sisteme de nvmntevideniaz faptul c, aproape fr excepie, modul de concepere al acestuia se structureaz n jurul conceptuluide personalitate. Altfel spus, idealul educaional exprim tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale aleunei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealuluieducaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilorsi, pe care educaia urmeaz s le realizeze.

Spre exemplu, la nivelul colii romneti se afirm c idealul educaional urmrete desvrirea ivalorificarea plenar a potenialului subiectului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase icreatoare, capabil de o integrare optim n societate i apt s fac fa cu succes cerinelor de orice natur alesocietii.

Centrarea prin excelen a aciunii educaionale asupra dezvoltrii, cu diverse finaliti, a personalitiiumane face astfel necesar o ct mai bun nelegere i operaionalizare a acestui concept.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se

referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate ncontextul lumii antice, Guilford sesizeaz n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:a. personalitatea se referea la un set de caliti i nsuiri personale, de factur psihic i fizic, ce

definesc individualizeaz i exprim persoana aa cum este ea n realitate;b. personalitatea era considerat n sensul su etimologic de masc, respectiv de modalitate a persoanei

de a se nfia altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n micmsur sau deloc cu realitatea;

c. personalitatea era identificat cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumitepersoane, existnd n acest context o anumit juxtapunere cu conceptul de personaj de excepientr-un anumit domeniu;

d. personalitatea avea ca referenial mai ales un ansamblu de caliti de ordin etic (onestitate,demnitate, sobrietate) prin intermediul crora persoana respectiv se impunea n planul valorilor

morale; (Guilford, J.P., 1985).Fiina uman exist deci nu doar ca individualitate biologic ci i ca realitate de factur psihologic,dispunnd de o structur i de o organizare proprie, fapt ce-i confer acesteia atributul identitii personale iirepetabilitii.

Definiiile i accepiunile acordate conceptului de personalitate cunosc i n zilele noastre o varietateuimitoare de sensuri. tiina contemporan, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pn la oraactual la o explicaie unitar cu privire la personalitatea uman, la structura i dinamica acesteia. Explicaiaacestei stri de fapt se afl n constatarea c persoana uman este probabil unul dintre cele mai elaborate icomplexe fenomene din ntregul univers cunoscut.

Astfel exist definiii marcate de psihologia asociaionist care consider personalitatea ca o simplsum de elemente unitare, unele nnscute (instincte, pulsiuni, dorine) iar altele dobndite prin intermediulexperienei personale i al interaciunilor cu factorii de mediu.

Acestei perspective i se adaug definiiile de factur integrativ i ierarhic ce acrediteaz ideea deorganizare pe principiul subordonrii a factorilor constitutivi ai personalitii, rezultnd astfel o structurdinamic organizat.

2


3/56

Nu mai puin interesante i argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitii de la relaiaom-mediu afirmnd c aceasta este constituit din structuri i scheme psihice ce controleaz adaptareaindividului la mediul su.

n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate,organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj.

Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider cprincipalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie dedeterminare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile.

Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii i este cea mai uor constatabildimensiune a acesteia. Diferenele de ordin temperamental rezult din anumite particulariti ale activitiinervoase superioare, respectiv fora (determinat de substanele constitutive ale neuronului), mobilitatea(reprezentat de viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substane funcionale) i echilibrul(exprimnd repartiia egal sau inegal a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia).Combinarea particular a acestora conduce la apariia celor patru tipuri temperamentale de baz: sangvinic(puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) imelancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, dei suport influenele celorlalte componente alepersonalitii este determinat predominat de ctre componenta ereditar.

Caracterul reprezint latura relaional-valoric a personalitii i exprim modul de a fi al subiectuluiuman, respectiv modul particular i relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitii:atitudinea fa de sine, atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de activitate, valori i societate. Caracterul seconstituie i se formeaz mai ales ca urmare a aciunii factorilor de mediu.

Aptitudinile exprim latura instrumental-operaional i executiv a personalitii fiind sistemeoperaionale superior dezvoltate care faciliteaz obinerea de performane de nivel mediu i supra-mediu nactivitate. Facem n acest context precizarea c aptitudinile sunt condiionate att de dotarea nativ a persoaneict i de modelarea acesteia prin intermediul exerciiului i activitii de nvare.

Analiznd definiiile acordate personalitii ca i construcie teoretic, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999)evideniaz existena a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerena i persistena.

Globalitatea se refer la faptul c personalitatea nglobeaz un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei i individualizarea acesteia n contextul mai larg al existenei celorlali. Personalitatea, prin

intermediul operaionalizrii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel nmsur s ofere posibilitatea descrierii i nelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofer fiinei umaneatributele unicitii i irepetabilitii.

Coerena exprim faptul c ntre elementele constitutive ale personalitii exist anumite raporturi deinteraciune i interdeterminare, fapt ce se reflect cu deosebire la nivelul consistenei interne a modului degndire i aciune al individului.

Persistena presupune existena unei anumite stabiliti i continuiti temporale a identitii psihice aindividului. Facem n acest context precizarea c aceast identitate este una relativ i nu absolut, personalitateasubiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurri adaptative.

Punctul de convergen al caracteristicilor anterior menionate este faptul c personalitatea umantrebuie gndit i neleas ca fiind o structur sau, aa dup cum preciza Allport, ca o modalitate de organizaredinamic la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influeneaz i determin comportamentul sucaracteristic.

Dezvoltnd aceast idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiv, emoional,comportamental i biologic particular a unei persoane, structur care, pe de o parte, definete i exprimindividualitatea acesteia, iar pe de alt parte influeneaz i mediaz raporturile i interaciunile sale cu mediul.

Dac problema personalitii ca pattern sau structur dinamic organizat ntrunete acordul majoritiispecialitilor n domeniu, n ceea ce privete problema existenei anumitor constante la nivelul personalitiidiferiilor indivizi nu regsim aceeai unitate de opinie, fapt ce a condus la apariia a dou tipuri de abordareteoretic a personalitii: abordarea idiografic i abordarea nomotetic.

1.1.1. Abordarea idiografic

Abordarea idiografic (de la grecescul idio-specificitate) a personalitii umane are drept caracteristicdefinitorie faptul c promoveaz unicitatea i singularitatea psihologic a persoanei, considernd csimilitudinile existente ntre indivizi n sfera personalitii prezint o valoare epistemologic limitat. Altfel

3


4/56

spus, datorit unicitii psihice a indivizilor, surprinderea esenei personalitii umane se poate realiza doar ncondiiile unui studiu de profunzime asupra vieii i experienei personale a fiecruia dintre acetia.Personalitatea uman se manifest ntotdeauna n condiii i contexte particulare iar acest caracter situaionalpresupune renunarea la pretenia emiterii unor teorii i predicii cu valoare general. Consecina direct iimediat a acestei abordri teoretice este faptul c existena unor legiti psihologice i pedagogice universalvalabile i aplicabile este pus sub semnul ntrebrii.Literatura de specialitate enumer ca principali susintori ai abordrii idiografice a personalitii pe Gordon

Allport, Carl Rogers i George Kelly. Prezentm n continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire lapersonalitate.Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consider astfel c subiectul uman, ancorat direct i nemijlocit n

realitatea cu care se confrunt, este cel mai bun expert posibil n nelegerea propriei persoane. Conform teorieienunate de ctre Carl Rogers individul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n el care interpreteazevenimentele iar aceast interpretare, care este una eminamente personal i situaional, presupune acceptareaunicitii i individualitii fiecrei personaliti.

La rndul su George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susine i el faptul c subiectul umanprocedeaz n esen ca un om de tiin. n confruntarea sa cu realitatea cotidian omul se bazeaz pe teoriipersonale, validate de experiena sa proprie, emite ipoteze i face predicii pe care ncearc s le valideze prinpunere n practic. Astfel orice individ i construiete perspectiva sa unic asupra realitii, perspectiv cedevine un cadru particular de semnificare i aciune. Acest cadru particular are astfel o dubl funcie: n

interiorul acestui cadru are loc interpretarea i semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existeneiindividului i n acelai timp acest cadru guverneaz i direcioneaz comportamentul acestuia (Birch, A.,Hayward, S., 1999).

Cu toate c situarea lui Gordon Allport n rndul susintorilor abordrii idiografice a personalitii estepus sub semnul ntrebrii de ctre unii autori datorit faptului c acesta admite existena, n diverse grade, aunor trsturi de personalitate comune tuturor indivizilor, considerm totui c prin promovarea n scrierile sale apersonalitii ca ansamblu particular structurat de trsturi cardinale, principale i secundare Allport se nscrieprintre adepii colii de gndire idiografice.

Trsturile de personalitate sunt n fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate ntr-orelaie de interaciune ierarhic ce determin modul de gndire i aciune al subiectului uman. Conform teorieielaborate de Allport cu privire la structura i ierarhia trsturilor de personalitate, acestea se mpart n treicategorii fundamentale: trsturi cardinale, trsturi principale i trsturi secundare. Trsturile de personalitate

cardinale (de regul 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaz personalitatea subiectului uman nansamblul su, care influeneaz decisiv modul de manifestare al trsturilor principale i secundare. Trsturilede personalitate principale (aproximativ 7-15), dei mai puin generale, sunt cele care asigur existena uneianumite constane a modului de manifestare al individului n situaiile cotidiene iar trsturile de personalitatesecundare, dei cele mai numeroase, au influena cea mai redus i exprim atitudinile i comportamentulindividului n contexte particulare izolate.

Sintetiznd, putem spune c abordrile de factur idiografic aduc n prim plan unicitatea isingularitatea personalitii subiectului uman, fapt ce reclam regndirea demersurilor psihologice de cunoaterea personalitii.

1.1.2. Abordarea nomotetic

Spre deosebire de abordrile de factur idiografic, abordarea nomotetic (de la grecescul nomos-lege)apersonalitii afirm i accentueaz ideea similitudinilor dintre personalitile indivizilor.

Promovat n special de teoreticieni ca Eysenck i Cattell, abordarea nomotetic subliniaz faptul c prinstudierea unor populaii statistice suficient de mari de oameni devine posibil decelarea unor caracteristiciuniversal valabile ale personalitii i implicit a unor legiti i principii capabile s conduc la posibilitateastabilirii unei predictibiliti comportamentale cu sfer larg de aplicabilitate. Prefernd modul extensiv destudiere a personalitii i comportamentului uman, abordarea nomotetic se centreaz asupra evidenieriielementelor constitutive comune ale acesteia i stabilirii, pe aceast baz, a unor legiti comportamentale cugrad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitii umane implic astfel descoperirea unorlegiti ale comportamentului indivizilor, legiti a cror reliefare presupune, aa dup cum precizau Radford iKirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:

clasificarea oamenilor n diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare alacestora n diverse situaii; formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonana cognitiv,

rolul ntririi i pedepsei n nvare etc.);

4


5/56

stabilirea unor dimensiuni ale personalitii (extroversiune/introversiune,nevrotism/stabilitate) n raport cu care oamenii pot fi comparai prin utilizarea unor teste psihologicestandardizate;

Aprofundnd problematica dimensiunilor personalitii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentalen raport cu care indivizii pot fi clasificai: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate i axanumit psihotism. n funcie de preponderena orientrii spre sine sau spre lumea extern subiecii umani pot ficlasificai n introvertii sau extravertii, axa nevrotism-stabilitate relev msura n care indivizii sunt iritabili i

anxioi, respectiv calmi i temperai iar psihotismul denot nclinaia individului spre singurtate, indiferenafectiv sau chiar agresivitate.La rndul su Cattell avanseaz ideea distinciei dintre trsturile de baz i cele de suprafa ale

personalitii. Astfel, cu toate c recunoate existena unor trsturi de suprafa ale personalitii, dependente desituaiile concrete i de dispoziia particular a individului, Cattell promoveaz totui, pe baza cercetrilor saleexperimentale, existena unei structuri primare a personalitii umane respectiv a unor trsturi de baz, relativconstante n timp i independente de contextul n care se afl i acioneaz subiectul.

n concluzie, putem afirma c abordarea nomotetic a personalitii valorific din punct de vedereepistemologic existena unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere i o clasificareunitar din acest punct de vedere a indivizilor i care definesc personalitatea fiecrui subiect uman n parte.

1.1.3. Relevana educaional a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca tiin preocupat de fenomenul educaional nu poate i nu trebuie s rmn strin dedezbaterile teoretice privind structura i organizarea personalitii subiectului uman. Avnd ca finalitate centraldezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional trebuie s searmonizeze att din punct de vedere epistemologic ct i metodologic cu progresele nregistrate n acestdomeniu.

Disputa dintre coala de gndire idiografic i cea nomotetic n ceea ce privete personalitatea umandepete graniele discursului pur teoretic sau metodologic, avnd implicaii profunde la nivelul modului deorganizare i desfurare a procesului instructiv-educativ n coal. A exacerba unilateral una sau alta dintreorientrile anterior menionate, a le prelua necritic i nediscriminativ nseamn a concepe fenomenul educaionalde o manier reducionist i deloc profitabil.

A concepe, spre exemplu, personalitatea uman ca fiind o simpl sum de trsturi individuale iindividualizatoare, aa cum propune orientarea idiografic, echivaleaz n ultim instan cu relativizarea idesubstanializarea a nsi actului educaional.

Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c relaia dintre profesor i clas ca entitatepsihosocial se atomizeaz i devine n aceste condiii o relaie ce trebuie particularizat i individualizat ncazul fiecrui elev n parte. Acest tip de relaie profesor-elev n care mesajul educaional trebuie n permanenconceput, adaptat i particularizat nu n funcie de tipuri de personalitate ci de personaliti total distincte idiferite este greu de conceput i realizat n forma actual a nvmntului contemporan.

O alt consecin negativ n plan educaional a modului idiografic de concepere a personalitii esteaceea c, datorit faptului c este postulat absena unui nucleu stabil al acesteia i este afirmat dependenacomportamentului uman de variabile pur situaionale, efortul de inducere prin nvare i exerciiu la nivelulelevului a unor abiliti i comportamente relativ stabile i pierde orice justificare.

Sfera metodologiei didactice are, la rndul su, de suferit ca urmare a asumrii concepiei idiograficeasupra personalitii. Avem n vedere n acest sens, dincolo de caracterul subiectiv i artizanal pe care oriceprocedeu didactic l-ar primi n condiiile admiterii unei infiniti de personaliti total diferite i modificabilesituaional, faptul c generalizarea la nivelul populaiei colare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsit ntotalitate de orice temei logic i epistemologic.

La rndul su, abordarea nomotetic a personalitii umane pctuiete prin ignorarea subiectului umanca entitate distinct, prin subordonarea individualitii sale ntregului, condiii n care individul este transformatn simplu element sau parte a unui eantion sau populaii statistice. n aceste condiii situaiile de instruire ar fireduse la simple abloane, teoretic universal valabile i aplicabile.

Aa dup cum este de neconceput un demers didactic total particularizat i construit integral pe bazaunor observaii empirice asupra personalitii fiecrui elev n parte, la fel de puin dezirabil este situaia unui

proces instructiv-educativ n ntregime uniformizant i depersonalizat.Avnd n vedere considerentele anterior enunate apreciem c abordrile personalitii de o manieridiografic i nomotetic trebuie considerate ca fiind complementare i nu reciproc contradictorii i exclusive.

5


6/56

Ne referim n acest context la faptul c este necesar ca profesorul s-i structureze demersul instructiv-educativ pornind de la premisa c personalitile elevilor nu sunt nici n totalitate identice dar nici radicaldiferite.

Structura personalitii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitatedefinitorii pentru individ i relativ constani n timp ct i trsturi de personalitate circumstaniale, caracterizatede un grad mai mare de flexibilitate i variabilitate.

Nucleul bazal al personalitii individului exprim n fapt esena modului de gndire i aciune al

acestuia, respectiv unitatea stabil, structurat i individualizat a ansamblului conduitelor i comportamentelorsubiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).Stabilitatea temporal a nucleului bazal al personalitii umane se datoreaz cu precdere permeabilitii

sale reduse la influenele factorilor situaionali, conjuncturali ai existenei individuale. Relativ la nucleul bazal alpersonalitii, cercetrile n domeniu au reliefat existena unei structuri comune de baz a personalitii, structurce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i cultur.Structura format de factorii de personalitate anterior enunai este cunoscut n literatura de specialitate subnumele de Big Five.

Prezentm n Tabelul 1.1. factorii componeni ai structurii de baz a personalitii umane i scalatrsturilor caracteristice aferente acestora.

Factor Scala trsturilor caracteristice

Extraversiune

vorbre-tcut

deschis-secretos sociabil-singuratic

Amabilitate binevoitor-iritabil

negelos-gelos

blnd-dur

Contiinciozitate meticulos, ordonat-dezordonat

responsabil-neresponsabil

scrupulos-nescrupulos

Stabilitate emoional stpnit-nervos, tensionat

calm-anxios

linitit-excitabil

Cultur sensibil artistic-insensibil artistic

reflexiv-limitat intelectual

rafinat, stilat-nerafinat, needucat

Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitii (dup Birch, A, Hayward, S., 1999)

Valoarea modelului mai sus prezentat este att de natur epistemologic (ofer posibilitatea derivriidiverselor structuri de personalitate descrise de ctre teoreticieni) ct i de natur praxiologic (permiteelaborarea i construirea riguroas a cadrului acional necesar realizrii unor intervenii eficiente la nivelulpersonalitii umane).

Alturi de nucleul bazal al personalitii exist aa numitele trsturi de personalitate secundare, care

sunt fluctuante, variabile i cu un grad mare de sensibilitate la condiiile conjuncturale ale existenei individuale,caracteristicile diverselor situaii particulare putnd determina uneori fluctuaii majore la nivelulcomportamentului subiecilor umani. Trsturile de personalitate secundare nu sunt n totalitate izolate denucleul bazal al personalitii umane, ntre acestea existnd certe raporturi de modelare i interdeterminare.

Apreciem c eficiena aciunii educaionale este condiionat de luarea n considerare a perspectiveiconform creia comportamentul uman nu este determinat n totalitate nici de nucleul bazal al personalitiiindividului i nici de caracteristicile situaiei concrete n care acesta se gsete. nelegerea corect a aciunilor iconduitelor umane se bazeaz astfel pe luarea n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei saua particularitilor situaionale n care ea se afl ci i a tipului de raport interacional existent ntre subiectul umanrespectiv i cadrul su existenial.

1.2. Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice

Cu toate c, aa dup precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza nexclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei arechivala cu situarea pe poziiile reducionismului teoretic.

6


7/56

Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt astfel preocupai, printre altele, de ceea ce sepoate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman, sau, mai exact spus, deriscurile pe care reducionismul situaionist sau personalist le implic la nivelul aciunii instructiv-educative.Decontextualizarea poate fi neleas n acest context att ca tratarea izolat de orice factori, externi sau interni,a dezvoltrii subiectului uman ct i ca asumare a unor concepii reducioniste cu privire la dezvoltareaindividului i a personalitii acestuia. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltriiontogenetice a omului.

Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii, conceptulontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prindezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricruiorganism i implicit a fiinei umane.

Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stareiniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate denecontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple ivariate.

Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul ieducaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli degndire o acord fiecruia dintre acetia.

1.2.1. Ereditatea

Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor. Ereditatea, neleas canzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prinintermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcionalal acesteia.

Prin analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unorprograme prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia esteengramat cu ajutorul codului genetic.

Totalitatea informaiei genetice posedate de ctre individ poart numele de genotip iar ansamblultrsturilor asociate unui genotip, trsturi rezultate ca urmare a interaciunii dintre genotip i mediu, formeazfenotipul.

Remarcm n acest context faptul c o identitate genetic absolut este practic imposibil ntre antecesorii descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practicneglijabil. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cutoi ceilali semeni ai si din trecut, prezent, sau viitor.

Dei foarte important, problema transmiterii pe cale genetic a nsuirilor de la antecesori ladescendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice evidente ale realizrii unor experimente de acestgen la nivelul speciei umane.

Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce aurelevan pentru sfera fenomenului educaional.

Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilorpozitive sau negative ale prinilor la nivelul copiilor acestora. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice esterezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitatecerte ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i alfactorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipuluiindividului cu mediul general n care acesta i desfoar existena;

Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n starelatent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunereapredispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existenaunei aciuni favorizante specifice. Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,

emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus deereditate;

Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal,confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de

7


8/56

cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de viacopilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui deanimal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii salegenetice masive, niciodat specificitatea.

Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instinctetot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatealucrurilor necesare asigurrii supravieuirii.

Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omulvine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvriregenetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, esteliber fa de constrngerile genetice.

n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii saleexcesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor demediu.

Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea Dintre toate organismele omul este acela care posed celmai deschis i mai elastic program genetic. Unde nceteaz ns elasticitatea ? Care este partea de comportamentprescris de gene ? La ce constrngeri ale ereditii este supus spiritul uman ? (Jacob, Fr., 1972, p.345).

Dac lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitilor i perspectivelor evolutive o lumefinit, aproape nchis i foarte puin susceptibil de a putea fi mbogit sau modificat substanial, specia

uman dispune n schimb, graie absenei unor constrngeri genetice stricte, de o imens ans i anume aceea dea nva, de a se desvri i autoperfeciona.Referitor la acest aspect Fichte spunea: Desvrirea este scopulsuprem i inaccesibil al omului iar aciunea infinit de a se desvri este menirea sa iar parafrazndu-l peSartre putem conchide c omul este condamnat la autodevenire.

Faptul c la nivelul speciei umane determinrile de factur genetic nu se manifest cu aceeaiintensitate ca i la nivel animal, nu nseamn c evoluia subiectului uman se desfoar sub semnul aleatoriuluii arbitrariului. Evoluia omenirii se realizeaz desigur i ea n conformitate cu anumite tipare ns acestea nupoart dect ntr-o mic msur pecetea biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale.

Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind opremis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una defactur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal acrui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace

adecvate, ntr-o anumit msur compensat.

1.2.2. Mediul

Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce caracterizeaz i definesc spaiulexistenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, directsau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.

n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei idezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturilegenerale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat,indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe.

Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupraindividului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural.

n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii deordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizareac aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tipconvergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizatntre acetia este una pur teoretic.

Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul umanasupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal.

Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi aindividului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu careacesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt.

Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cuvecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate desubiectul uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea idevenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

8


9/56

Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de subinfluenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefical mijloacelor media. Acest fapt implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punctde vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie ivalorizare a subiectului uman.

Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus laapariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe

aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului sude existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus,prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr nrelaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz:a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste;b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale;c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate, vrsta la care acestea

sunt solicitate i nivelul de performan impus;d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta;Acest concept este util i valoros din cel puin dou puncte de vedere. n primul rnd pentru c realizeaz

n plan teoretic o inversare de perspectiv i o schimbare de optic, investigaiile avnd ca punct de pornireindividul i nu mediul n care acesta exist, fapt ce permite o mai bun i mai corect decelare a influenelormediului asupra subiectului uman.

Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului ni de dezvoltare este constatarea c prinintermediul conceptului ni de dezvoltare devine posibil punerea n coresponden, pentru diferite etape devrst a unor nie de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia i aceiai etape de vrst i pot corespunde nie dedezvoltare diferite, n funcie de tipul de cultur cruia individul respectiv i aparine, fapt ce explic difereneleconstatate n dezvoltarea bio-psiho-social a copiilor cu vrst identic dar situai n arealuri socio-culturalediferite.

Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului umanevideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de facturaleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de

cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric.Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i

mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unulaleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unuimediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu dinaceast perspectiv).

1.2.3. Educaia

Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor demediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratmeducaia ca factor specific de sine stttor.

Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factoritratai anterior: ereditatea i mediul.

Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct deevident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce priveteevoluia ontogenetic a individului.

Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltriiontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor,discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta esteplasat odat cu naterea sa.

Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu,subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i

voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nsprecompensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior.Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei

sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al

9


10/56

influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie.Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului,

adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediazi optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaieisale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului.

Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltareaontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de

imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume.Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia areun caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusivpozitive n dezvoltare.

Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabilactualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborati desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului proprieidezvoltri.

1.3. Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia

Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul

cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n careereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prindivergene marcante.

La o prim aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetic oscileaz ntre asumareadeterminismului absolut (dezvoltarea fiinei umane este n ntregime condiionat de factorii ereditari sau demediu) i teza liberului arbitru (promoveaz ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltrii sale). n funciede poziiile teoretice adoptate i de ponderea acordat ereditii, mediului i educaiei n procesul dezvoltriiontogenetice a subiectului uman remarcm existena a trei coli de gndire: orientarea ereditarist, orientareasociologizant i perspectiva integrativ.

Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoreticeanterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional.

1.3.1. Perspectiva ereditarist

Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane ideeaexistena unui determinism absolut i imuabil al ereditii.

Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulriiconform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell,susintor al perspectivei maturizaioniste.

Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionriigenetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusivatitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorgintebiologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonatde ctre mecanismele ereditii.

Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c oriceorganism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunilecare i vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentuln care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizriibiologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamentecare nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare.

Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteiaiar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectivaereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice.

Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul estetransformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de

individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineascritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majorei la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i aimportanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism

10


11/56

pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapeledezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii,rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programuluigenetic al individului.

1.3.2. Perspectiva ambientalist

Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii, abordrile ambientalistepromoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu.

Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creiacunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitatetraiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fila rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu.

Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere deorientarea psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F.Skinner.

Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz lavariatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin

intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum dereacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul devedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului iimplicit comportamentul i conduita acestuia.

Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii deacord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivelanumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de facturnatural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factoriloreconomici, socio-culturali, educaionali.

Orientarea geodeterminist susine faptul c factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au oinfluen covritoare asupra indivizilor i populaiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumenten acest sens faptul c marile civilizaii au beneficiat de un spaiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu

civilizaia greac i roman) sau diferenele dintre lirica scandinav i cea sud-american.O abordare sintetic a factorilor artificiali de mediu este realizat de ctre psihologul american

Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltrii.

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltrii (adaptare dup Birch A., 1999)

11

Exositem:Statutul socio-profesional

al prinilor

Macrositem:Condiii socio-economice iculturale istoric determinate

Mezositem:Sistemul relaiilor

interconexe

Microsistem:coala i familia


12/56

Teoria propus de Bronfenbrenner se situeaz pe poziiile abordrii ecologice a dezvoltrii, respectiv astudierii situaionale a dezvoltrii. Modelul elaborat de ctre acesta structureaz aciunea factorilor de mediuasupra dezvoltrii subiectului uman, aa dup cum se poate observa n Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate,dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem i macrosistem.

Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus menionat, include n structura satotalitatea experienelor particulare ale individului, experiene rezultate ca urmare a siturii sale, simultane sau

succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul colar etc.Mezosistemul se refer, spre deosebire de microsistem, nu la experienele concrete ale subiectului umanci la ansamblul relaiilor existente ntre diversele microclimate din care acesta face parte integrant (spreexemplu relaia dintre microclimatul familial i cel colar, relaie care poate fi de opoziie sau decomplementaritate) i la influenele pe care caracteristicile acestor relaii le au asupra dezvoltrii sale.

Exosistemul reunete factori cu influen indirect asupra dezvoltrii, respectiv caracteristicile socio-economice ale grupului de apartenen al individului: statul profesional al prinilor, condiia social ieconomic a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaz i definesc mediul dezvoltrii imediate acopilului, avnd influene semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.

Macrosistemul se definete ca fiind ansamblul condiiilor sociale, economice i culturale cecaracterizeaz societatea la un moment dat i reprezint cadrul general n care are loc dezvoltarea subiectuluiuman.

Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numituloptimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitateaacesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului.

1.3.3. Perspectiva integrativ

Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii factorilor ereditari i demediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane.

Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a dezvoltriiontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct devedere tiinific ct i neproductiv n plan acional.

Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se

urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celeiambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ceprivete dezvoltarea ontogenetic.

Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existenaunui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele deorice tip ale mediului pot determina modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseazn cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii,influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limiteiinferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului dereacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat.

Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acestcontext faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n caresubiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia.

Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor fraicare, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosctraiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic.

Optnd pentru o descriere unitar a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltriiontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare i structurare amediului (Lerner, R.M., 1986):

nivelul biologic-nnscut (starea fizic a mamei n perioada de graviditate, stareinfluenat de consumul de alcool, droguri sau fumat);

nivelul psihologic individual (starea psihic a mamei din perioada graviditii, respectiv

stresul, anxietatea etc.); nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriionale etc.); nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice i culturale istoric

determinate);

12


13/56

Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei i a altor ramuri ale tiinei, perspectiva integrativ propune un model propriu al dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane i implicit oviziune realist asupra forei transformatoare a educaiei.

Aportul de cunoatere al modelului anterior prezentat se obiectiveaz n dou planuri principale: n planepistemologic i n plan praxiologic.

Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului c dezvoltareaontogenetic este rezultatul interaciunii permanente i complexe instituite ntre factorii ereditari i cei de mediu.

n ceea ce privete plusul de cunoatere n plan acional al modelului de mai sus, acesta rezid nconceperea educaiei ca factor conductor al dezvoltrii. Educaia are astfel drept sarcin organizarea iarmonizarea condiiilor de mediu n raport cu dotarea nativ, cu particularitile individuale i de vrst alesubiectului uman, n vederea conducerii dezvoltrii ontogenetice a acestuia spre limita superioar a intervaluluide reacie pe care ereditatea l impune.

n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciuniifactorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntrelimitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracterarbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limitacaracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru odezvoltare individual optim.

Sarcini:1. Definii i explicitai conceptul de personalitate2. Evideniai rolul ereditii, mediului i educaiei n dezvoltarea ontogenetic.3. Descriei i analizai modelele teoretice ale dezvoltrii ontogenetice

CAPITOLUL 2PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

2.1. Consideraii generale

Complexitatea fenomenului educaional i importana pe care acesta o are n dezvoltarea i devenireafiinei umane sunt principalele elemente care, n timp, au condus la apariia i afirmarea pedagogiei ca tiin. Cutoate c nici pn n prezent nu exist o unitate de idei cu privire la statul epistemologic al pedagogiei,importana abordrii de o manier tiinific a educaiei i a modalitilor sale concrete de realizare nu a fostniciodat contestat.

Analiza, chiar i sumar, a istoriei societii umane evideniaz faptul c evoluia acesteia poate figndit, dincolo de evoluia economic, politic sau cultural, n termeni de evoluie a sistemelor educaionale.Nivelul de civilizaie i de cultur al unei societi este n mare msur dependent de viabilitatea i eficienasistemului educaional pe care aceasta l promoveaz. La fel ca i n cazul oricrei alte activiti umane, pentru arspunde adecvat finalitilor sale educaia are nevoie de o solid fundamentare teoretico-tiinific,fundamentare pe care pedagogia este n msur s o ofere.

2.1.1. Repere teoretice i precizri conceptuale

Etimologia termenului pedagogie este la fel de controversat ca nsi statutul epistemologic al tiineipe care acest concept o desemneaz, acordul specialitilor n domeniu limitndu-se la acceptarea provenieneigreceti a celor dou componente ale sale: pais, paidos copil i agoge aciunea de a conduce.

Conceptul pedagogie, datorit alturrii celor dou elemente de vocabular aflate n componena sa, adat natere unor interpretri diferite nu att din punct de vedere etimologic ct din perspectiva sensurilor asociateacestui termen.

Analiza etimologic a conceptului pedagogie reliefeaz, din punctul nostru de vedere, nsi esenaacestuia, respectiv preocuparea de a conduce dezvoltarea copilului n sensul de ndrumare i monitorizare a

evoluiei i devenirii acestuia. n prezent, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei,termenul pedagogie a fost preluat i utilizat pentru a desemna ansamblul preocuprilor tiinifice cu privire laproblematica fenomenului educaional.

13


14/56

Sensul persiflant al combinaiei celor dou cuvinte a fost reprezentat de faptul c unii au considerat ctermenul pedagogie deriv din paidagogus, termen prin care era vechii greci desemnau persoana, sau cel maiadesea sclavul, care conducea/nsoea copilul la coal. Aceast interpretare, tendenioas n opinia noastr, aremenirea de a arunca n derizoriu eforturile pedagogiei de abordare tiinific a fenomenului educaional.

Lsnd la o parte sarcasmul celor preocupai de extrapolarea unui sens etimologic artificial construitasupra unui ntreg domeniu de cunoatere trebuie s spunem c, n formularea sa cea mai simpl i concis,pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu fenomenul educaional i implicaiile sale asupra dezvoltrii

subiectului uman.Aa dup cum legea atraciei universale a existat i a funcionat i nainte de formularea sa sub acestnume de ctre Newton, preocuprile de ordin pedagogic dateaz din perioada anterioar includerii termenuluipedagogiei n nomenclatorul tiinelor deja consacrate.

Analiza lucrrilor cu caracter epistemologic recunoscut relev faptul c, dei ca preocupare teoreticstudierea fenomenului educaional este mult mai veche, apariia efectiv pe scena tiinific a termenuluipedagogie s-a produs, la fel ca i n cazul altor discipline, relativ trziu, n secolul XVIII.

Majoritatea istoricilor tiinei leag debutul tiinific al pedagogiei (cu toate c aceasta a aprut cadisciplin independent n 1783 cnd la Universitatea din Halle s-a nfiinat prima catedr de pedagogie), denumele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din Konigsberg, printre altele, i un curs depedagogie, curs publicat ulterior sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitiv a pedagogiei catiin ce abordeaz fenomenul educaional s-a produs, conform majoritii autorilor, odat cu activitatea i

scrierile n domeniu ale lui J . Fr. Herbart, printre acestea numrndu-se lucrri ca Pedagogie general (1806) iPrelegeri pedagogice (1835).Menionm n acest context faptul c i la nivelul rii noastre termenul pedagogie s-a impus efectiv

ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogiaunde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtetesufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, subliniind n acelai timp faptul c aceasta este unadintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti iavnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999).

Apariia pedagogiei s-a produs ntr-un moment istoric caracterizat pe de o parte de dezvoltarea ntr-unritm accelerat a tiinelor, n special a celor de factur exact, iar pe de alt parte definit de restructurri profundede ordin epistemologic. Aceste restructurri epistemologice, concretizate cu precdere n elaborarea unui set decriterii pe baza crora s poat fi acordat statutul de tiinificitate au fost nu doar determinate de avntul luat la

vremea respectiv de tiinele exacte ci i modelate i adaptate la specificul i particularitile acestora. n acestecondiii pedagogia, ca tiin nou aprut, a fost pus n situaia nu doar de a face fa dificultilor inerenteoricrui debut n plan epistemologic ci i de a se confrunta, fr nici o nuanare, cu raportarea la criterii detiinificitate, unele total inadecvate, fa de care aceasta era strin prin nsi natura i specificul su.

Ca urmare a acestui fapt perioada urmtoare impunerii pedagogiei ca tiin a educaiei a fost i este i nprezent marcat de profunde tensiuni epistemologice.

Aceste tensiuni s-au concretizat, aa dup cum vom arta pe parcursul acestui capitol, fie n ncercareade contestare a statului de tiin al pedagogiei, contestare originat n absolutizarea preteniei de msurare icuantificare impus odat cu apariia pozitivismului, fie n tendina de a reduce pedagogia la dimensiunea sanormativ-prescriptiv, refuznd astfel potenialul i valoarea sa descriptiv-explicativ.

Contrar unor afirmaii de tipul celor mai sus prezentate, considerm, n acord cu majoritateaspecialitilor n domeniu, c pedagogia, n calitatea sa de tiin a educaiei, studiaz fenomenul educaional nesena i complexitatea sa, concentrndu-se cu precdere asupra finalitilor, principiilor i strategiilor acionalede dezvoltare maximal a potenialului bio-psihic i social al subiectului uman.

Altfel spus, pedagogia este tiina educaiei care (cf. Schaub, H., Zenke, K.G., 2001) se concentreazasupra a patru obiective fundamentale: Descrie i analizeaz procesele de instrucie i educaie din trecut i prezent, i prefigureaz, pe baza

studierii tendinelor de schimbare a societii, evoluia viitoare a acestora; Elaboreaz i interpreteaz diversele programe educaionale, argumenteaz i explic obiectivele, formele i

strategiile acionale necesare desfurrii optime a activitii instructiv-educative; Analizeaz organizarea i relaiile interumane instituite la nivelul sferei fenomenului educaional i n acelai

timp monitorizeaz efectele procesului instructiv-educativ; Explic noiunile fundamentale aferente demersurilor instructiv-educative i asigur o structurare logic,

coerent, i responsabil a tuturor proceselor pedagogice;

2.1.2. Cunoatere comun i cunoatere tiinific npedagogie

14


15/56

Evoluia oricrei tiine, implicit a pedagogiei, include n structura sa o etap a copilrieiepistemologice cnd la baza efortului de acumulare a cunotinelor se afl cunoaterea bazat pe simul comunal celor implicai n aceast activitate. Ulterior acestui moment, cunoaterea comun de pn acum estetransformat, pe baza restructurrilor terminologice, a dezvoltrii instrumentarului investigativ i a descoperiilegitilor ce guverneaz domeniul respectiv de realitate, n cunoatere tiinific.

n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs astfel dou etape principale:

etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia serezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul derealizare al instruciei i educaiei); etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate(ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare laorganizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teoriipedagogice din ce n ce mai consistente i cu un grad tot mai mare de tiinificitate);

Preocuprile privind educaia i eficiena acesteia sunt contemporane sau imediat succesive primelordemersuri de transmitere a cunotinelor, n special sfaturi practice, de la vechile la noile generaii, astfel nctputem spune c la nivelul cunoaterii comune pedagogia a evoluat progresiv, odat cu educaia.

Perioadei de nceput, n care reflecia asupra fenomenului educaional se baza n exclusivitate pecunoaterea comun i pe date empirice izolate i aleatorii i corespunde aa numita pedagogie de tip arhetipal.

Pedagogia arhetipal (utilizm termenul arhetip n sensul de form cultural primordial, de tipar arhaical structurilor de gndire i conduitelor) este o pedagogie a iniiailor, persoane care datorit nelepciunii iexperienei lor personale erau n msur s ofere, sub forma unor mituri, maxime, proverbe, povestiri iparabole, sfaturi practice pentru via.

Pedagogia arhetipal, numit de ctre Hameline sapienial, a jucat un rol important n viitoareastructurare pe baze tiinifice a educaiei deoarece, aa dup cum preciza autorul anterior menionat, ncnainte de a deveni opera oamenilor cultivai sau a savanilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care oepoc sau un grup le au asupra educaiei. Astfel, fondul de proverbe i aforisme din care se alimenteaz oricecultur, reprezint o important surs de idei despre educaie (Hameline, D., 1976).

Trecerea de la pedagogia arhetipal, bazat pe cunoaterea comun, la pedagogia actual, fundamentatpe cunoaterea de tip tiinific s-a realizat gradual, existnd la nivelul secolelor XV-XVII o aa numit etap detranziie.

Aa dup cum afirma Cezar Brzea, una dintre cele mai controversate probleme n epistemologie estetrecerea de la cunoaterea comun la cunoaterea tiinific, respectiv de la pretiin la tiin.

Sesizm n acest context existena a dou coli principale de gndire: orientarea continuitii epistemice,promovat de Meyerson i Duhem i orientarea discontinuist, acreditat de ctre Bachelard.

Teza continuitii epistemice afirm c tiina implic un proces de permanent reconstrucie, existnd orelaie de continuitate ntre cunoaterea bazat pe simul comun i cea tiinific, relaie n interiorul tiinatransform, restructureaz i nglobeaz datele cunoaterii comune.

Orientarea discontinuitii epistemice susine c tiina, prin esena sa, se definete prin rupturiepistemologice radicale n raport cu perioada sa pretiinific, prin desprinderea total a cunoaterii tiinifice decea comun i (Brzea, C., 1998).

n ceea ce privete cazul particular al devenirii pedagogiei ca tiin considerm c dihotomia i

contradicia dintre cele dou orientri epistemologice anterior menionate este estompat i chiar depit graieexistenei unei ndelungate perioade de tranziie de la pedagogia arhetipal la pedagogia de factur tiinific,tranziie indisolubil legat de marii creatori de sisteme filosofice.

Importana vital pentru societatea uman a transmiterii cunotinelor i informaiilor de la o generaie laalta a fcut ca educaia s devin, implicit sau explicit, obiect de studiu i reflexie a majoritii filosofilor. Astfel,n form incipient, aproape toate sistemele filosofice au inclus n structura lor proiectele unor sistemeeducaionale mai mult sau mai puin eficiente i viabile.

Pedagogiei arhetipale, specific perioadei n care abordarea fenomenului educaional se baza practic nexclusivitate pe cunoaterea comun, i-a urmat astfel pedagogia de factur filosofic.

Pedagogia filosofic a fost rezultatul ncercrilor diverilor gnditori (Platon, Aristotel, Locke, Rousseauetc.) de a corela ntr-un sistem nchegat i unitar datele oferite de tiina vremii lor i de a oferi pe aceast baz operspectiv coerent i funadamentat asupra problematicii complexe a fiinei umane i devenirii sale. Pedagogia

filosofic a avut ca suport interogaia cu privire la ceea ce este i mai ales la ceea ce poate deveni omul, lacauzele care determin anumite comportamente i la modalitile concrete de armonizare a fiinei umane nraport cu sine i cu lumea sa.

15


16/56

Pedagogia filosofic a reprezentat n fapt prima ncercare de sistematizare a datelor oferite decunoaterea comun cu privire la educaie i de armonizare a acestora cu explicaia de tip tiinific existent latimpul respectiv. Din acest motiv considerm pedagogia filosofic ca fiind placa turnant i principalul elementde legtur ntre pedagogia arhetipal, specific cunoaterii comune i pedagogia tiinific, ntemeiat pefundamente epistemologice certe.

Apariia pedagogiei de tip tiinific, ncepnd cu secolele XVIII-XIX, a fost rezultatul existenei uneiduble determinri: pe de o parte de natur intern, conceptual iar pe de alt parte de factur extern,

metodologic.Factorii interni care au condus la apariia pedagogiei ca tiin au fost rezultatul unor sedimentri,clarificri i precizri conceptuale la nivelul discursului privind educaia, precizri care au survenit ca urmarefireasc a maturizrii epistemologice a pedagogiei. Delimitrile terminologice astfel realizate au facilitat att omai bun nelegere a cmpului educaional ct i conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului i sferei deaciune a pedagogiei.

Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologic a pedagogiei ca tiin sunt de naturpreponderent metodologic i au fost reprezentai de racordarea pertinent la progresul tiinific general i laadaptarea la caracteristicile fenomenului educaional a aparatului investigativ al unora dintre tiinele dejaconsacrate. Ne referim n acest sens, spre exemplu, la faptul c odat cu cercetrile iniiate de ctre E. Meumanni W . A. Lay, observaia i experimentul ca metode de cercetare specifice tiinelor exacte au devenit aplicabilei n domeniul educaiei, oferind pe aceast cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologic.

Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal, trecnd prin cel filosofic, la celtiinific, pedagogia se constituie n prezent ca una dintre tiinele fundamentale ale studierii devenirii cognitive,afectiv-motivaionale i comportamentale a fiinei umane.

2.2. Caracterul tiinific al pedagogiei

Statul de tiin al pedagogiei, cu toate c este recunoscut ca atare de majoritatea autorilor din domeniulepistemologiei, cunoate ns i n prezent unele contestri, motiv pentru care considerm necesar realizareaunor precizri n acest sens.

Criticile aduse statutului de tiin al pedagogiei se focalizeaz pe dou direcii principale: pe de o parteeste contestat aparatul su conceptual i teoretico-explicativ iar pe de alt parte sunt exprimate rezerve cu privirela funcionalitatea normativ, descriptiv sau praxiologic a discursului pedagogic.

Susintorii punctului de vedere conform cruia pedagogia nu ar deine atributul tiinificitii datoritfrecventelor neclariti i incongruene conceptuale invoc drept argumente ponderea mare n sfera limbajuluipedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline i imprecizia acestora n desemnarea exact a elementelorrealitii educaionale. Altfel spus, pedagogia n ansamblul su nu ar fi o tiin bine structurat. Ea este maidegrab un sistem de cunotine amalgamate care au ca denominator comun educaia. Aceste cunotine s-auacumulat n decursul timpului, n straturi succesive, fr s se ajung la coerena i configuraia unei tiine bineconturate (Brzea, C., p. 28, 1998).

Analiznd aceast afirmaie, autorul mai sus menionat consider c la baza sa se afl mai muli factoridistorsionani:

educaia, fiind o problem de interes general, preocup i angajeaz n diverse moduri cea maimare parte a populaiei;

limbajul pedagogic, datorit faptului c definiiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizateprin intuiie, analogie sau transfer semantic, este mai accesibil dect limbajul altor tiine; enunurile cu valoare de adevr ale pedagogiei se opun foarte rar intuiiilor cunoaterii comunei nu contrazic dect sporadic ateptrile sau opiniile populare; aproape orice persoan deine o anumit experien n domeniul educaiei i se consider astfelndreptit s se pronune asupra pedagogiei; discursul pedagogic oscileaz ntre limbajul natural al unei aciuni cotidiene i limbajul artificialal unei tiine specializate;

Aflat n situaia de a-i restructura discursul teoretic i chiar de a inventa termeni, fie i cu riscul uneiruperi conceptuale de nsi realitatea pe care o studiaz, doar pentru a face fa atacurilor epistemologice aleunor autori prini n capcana unui reducionism lingvistic facil, pedagogia, cel puin pentru moment, pare deciss nu accepte varianta nstrinrii terminologice de domeniul su de investigaie.

Teza clivajului este reluat, sub alt form, i de ctre adepii orientrii conform creia, dup caz,pedagogia este redus fie la dimensiunea sa praxiologic, fie la dimensiunea normativ, n ambele cazuri fiindpus sub semnul ntrebrii capacitatea sa tiinific descriptiv.

16


17/56

Altfel spus, cele trei etape parcurse de pedagogie n devenirea sa epistemologic: pedagogia arhetipal,pedagogia filosofic i pedagogia tiinific, sunt privite ca momente disparate, total rupte i izolate unul decellalt.

Este acreditat n acest context ideea conform creia pedagogia arhetipal a fost i a rmas n continuareo pedagogie pur praxiologic, artizanal, avnd ca unic suport pentru realizarea actului educaional cunoatereaempiric i simul comun, intuitiv, al celor angajai n acest demers.

Pedagogiei de tip arhetipal i s-ar aduga, fr nici un fel ntreptrudere teoretic sau conceptual,

pedagogia filosofic ca pedagogie normativ, orientat cu precdere asupra problematicii finalitilor educaiei ia tipurilor de relaii instituite ntre educator i educat.La rndul su, pedagogia tiinific rmne i ea izolat de cele dou pedagogii anterior menionate,

finalitatea sa fiind aceea de a oferi doar o descriere de tip constatativ-explicativ cu privire la fenomenuleducaional i coordonatele sale.

Rezumnd, teza clivajului epistemologic contest existena pedagogiei ca tiin unitar i afirm c lanivelul realitii educaionale acioneaz n condiii de total izolare epistemologic, trei tipuri diferite depedagogii: pedagogia arhetipal care este o pedagogie a aciunii educaionale efective, pedagogia filosofic carese centreaz asupra finalitilor educaiei i a raporturilor acesteia cu societatea n ansamblul su i pedagogiatiinific, preocupat de descrierea i explicarea fenomenului educaional.

n ceea ce privete teoria clivajului epistemologic anterior enunat, Xypas ncearc o abordare unitar apedagogiei ca tiin, susinnd, aa dup cum se poate observa i n Figura 2.1., c pedagogia este n acelai

timp i sub acelai raport, tiin, filosofie i art a educaiei.

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic (adaptare dup C. Brzea, 1998)

Imaginea redat prin intermediul Figurii 2.1. reliefeaz de o manier sugestiv concomitena pedagogieineleas ca tiin, filosofie i art a educaiei. Xypas, citat de C. Brzea, subliniaz faptul c putemreprezenta pedagogia prin intermediul unui punct P, situat undeva n interiorul unui triunghi echilateral ale cruivrfuri A, B, C, corespund filosofiei, tiinei i artei. Reamintim acea proprietate a triunghiului echilateralconform creia suma distanelor de la orice punct din interiorul triunghiului la cele trei laturi este egal cunlimea triunghiului, ceea ce nseamn c suma proieciilor punctului P pe cele trei laturi este egal cunlimea acestuia. Vom avea deci PD+PE+PF=AH, pedagogia fiind reprezentat de punctul P, partea satiinific prin PD, PE va fi partea artizanal iar PF partea normativ (Xypas, C., 1985, p.4).

Dei interesant, perspectiva oferit de ctre Xypas pctuiete, n opinia noastr, prin faptul c simpla plasare a pedagogiei undeva ntre tiin, art i filosofie nu este n msur s-i asigure acesteia un statutepistemologic clar i bine definit.

Considerm util n acest context precizarea c pedagogia nu este un simplu conglomerat sau mixaj de

filosofie, tiin i art, ci, aa dup cum se poate observa n Figura 2.2., pedagogia ca tiin integreaz unitartrei perspective complementare asupra sferei fenomenului educaional: perspectiva axiologic, perspectivadescriptiv-explicativ i perspectiva praxiologic.

17

tiin Art

Filosofie

P

B

A

C

F

D

E

H


18/56


19/56

Analiznd structura procesului educativ, Garrido distinge trei componente principale ce constituieobiectul de studiu al pedagogiei: finalitile care ghideaz i orienteaz procesul educativ, subiecii umaniimplicai n acest proces i strategiile puse n joc de ctre acetia n vederea atingerii scopurilor i obiectiveloreducaionale propuse (Garrido, J.L.G., 1995).

n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz esena i trsturile caracteristiceale fenomenului educaional, finalitile educaiei, valoarea i limitele sale, coninutul informaional transmis,principiile ce guverneaz aciunea educaional, metodele i formele sale concrete de organizare i desfurare

(Cuco, C., 1996).Facem n acest context precizarea c pedagogia, asemeni majoritii tiinelor contemporane, se nscrien contextul abordrilor de tip interdisciplinar i trateaz realitatea educaional de o manier integrativ, lundn calcul, acolo unde este cazul, datele oferite de anumite tiine conexe cum sunt biologia, psihologia,sociologia, filosofia, cibernetica etc. Acest fapt a fost i este speculat de ctre unii autori care, n mod greit,interpreteaz posibilitatea abordrii de tip interdisciplinar a educaiei ca fiind un argument n favoarea combateriistatutului de tiin al pedagogiei.

Apreciem c deschiderea epistemologic a pedagogiei spre alte tiine nu numai c nu echivaleaz cu odesubstanializare a obiectului su de studiu, ci, dimpotriv, contribuie n mod semnificativ la cretereapertinenei aseriunilor sale privind realitatea educaional i implicit la consolidarea statutului su tiinific.

2.2.2. Cercetarea n pedagogie

Pedagogiei, la fel ca i altor tiine din domeniul socio-uman, i s-a reproat adesea faptul c nu dispunede un instrumentar investigativ suficient de bine structurat i organizat pentru a surprinde adecvatparticularitile i caracteristicile realitii la care face referire. Majoritatea contestrilor de acest gen au ca suportcompararea grosier i nedifereniat a metodelor i tehnicilor investigative ale tiinele de factur exact cu celeale tiinelor socio-umane i implicit a pedagogiei, ignorndu-se realitatea c obiectul de studiu al acestora esteomul, probabil cea mai subtil i complex entitate din univers.

Specificul cercetrii i investigaiei pedagogice trebuie neles, la fel ca i n cazul altor discipline socio-umane, n contextul mai larg al depirii nelegerii simpliste a paradigmei obiectiv-subiectiv,cantitativ-calitativ.

Nuanarea dihotomiei obiectiv-subiectiv presupune acceptarea faptului c realitatea educaional, la

fel ca realitatea social n general, include n structura sa att factori i condiii obiective, independente de voinai dorinele subiecilor implicai (condiii materiale, politici educaionale etc.) ct i elemente de factursubiectiv (motivaia i abilitile personale ale indivizilor etc.).

Omul ca iniiator i n acelai timp beneficiar al aciunii educaionale i desfoar activitatea nu doar nfuncie de factori externi imuabili ci i ca urmare a unor propensiuni de factur intern, variabile attinterindividual ct i la nivelul unuia i acelai subiect.

Astfel este necesar realizarea unor nuanri i renunarea la absolutismul terminologicsubiectiv-obiectiv, respectiv ntre factorii aflai sub controlul subiectului uman i cei aflai n afara acestuicontrol, deoarece, privit ntr-o perspectiv mai larg, inclusiv obiectivul social este n ultim instan produsuli construcia subiectivului uman (Ilu, P., 1997).

La fel ca i n cazul dihotomiei obiectiv-subiectiv, specificul realitii educaionale ca i componenta existenei sociale impune operarea unor precizri i n ceea ce privete distincia cantitativ-calitativ.

Spre deosebire de elementele componente ale realitii fizice, caracterizate prin constana nsuirilor ncondiiile conservrii condiiilor de mediu, realitatea educaional i cea socio-uman n general cunoate variaiin funcie nu doar de factori externi direct msurabili ci i n raport cu modificrile subtile, indirectcuantificabile, ale mediului intern al subiecilor umani implicai. Altfel spus, prin nsi natura i specificul lor,aciunile i activitile umane, implicit educaia, nu permit ntotdeauna stabilirea unor raporturi cauz-efectcantitativ evidente i direct msurabile.

Realitatea educaional ca produs artificial, fundamentat pe experiena, motivaiile i intereselesubiecilor umani concrei i n ultim instan uneori chiar pe subiectivitatea acestora, necesit utilizarea unuiaparat investigativ care s combine adecvat metodele cantitative, axate pe explicaie i msurare, cu metodele detip calitativ, bazate n mare msur pe demersuri de factur comprehensiv.

Abordarea calitativ a fenomenului educaional este legat implicit de presupoziia c unele dintre

aspectele supuse investigaiei pedagogice nu sunt direct cuantificabile. Descifrarea acestor aspecte necesitutilizarea unor procedee i tehnici de cercetare bazate pe comprehensiune, respectiv pe capacitatea subiectului dea analiza i nelege o realitate dat ca urmare a unui ir de conexiuni i inferene logice.

19


20/56

Abordarea cantitativ a realitii educaionale se ntemeiaz pe premisa cuantificabilitii imsurabilitii unora dintre aspectele studiate. Ne referim n acest sens la situaii de tipul evalurii randamentuluicolar, caz n care devine posibil constatarea existenei unor variaii graduale n ceea ce privete nivelulperformanelor elevului i implicit cuantificarea simbolizat a acestor variaii.

Cercetarea pedagogic urmrete, pe de o parte, descrierea i explicarea tiinific a educaiei, iar pe dealt parte surprinderea raporturilor interacionale existente la nivelul fenomenului educaional n vedereaoptimizrii activitilor instructiv-educative. Datorit gradului ridicat de complexitate al realitii pe care o

investigheaz i progresului nregistrat n sfera cunoaterii socio-umanului, cercetarea pedagogic nglobeazmetode de cercetare att calitative ct i cantitative.Principalele metode utilizate de ctre pedagogie ca tiin n efortul su de investigare a fenomenului

educaional sunt observaia, experimentul, studiul de caz, metoda biografic i metoda analizei documentelor.Facem n acest context precizarea c majoritatea cercetrilor pedagogice fac apel nu doar la o metod sau alta cila un ntreg set de metode i procedee investigative.

Cercetarea pedagogic necesit n desfurarea sa efectiv (cf. Ionescu, M., Chi, V., 2001) parcurgereamai multor etape i: delimitarea problemei de cercetat (identificarea i formularea clar a problemei,documentarea prealabil asupra problemei de cercetat), proiectarea activitii de cercetare (stabilirea obiectivelori formularea ipotezelor cercetrii, alegerea metodelor de investigaie i elaborarea unui proiect coerent alcercetrii), desfurarea cercetrii pedagogice, analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute, elaborareaconcluziilor cercetrii i valorificarea teoretic i praxiologic a rezultatelor nregistrate.

Constatm astfel c cercetrile pedagogice contemporane satisfac pe deplin condiiile unei investigaii detip tiinific, utiliznd un complex de metode ce permit abordarea att calitativ ct i cantitativ a realitiieducaionale i respectnd ansamblul normelor metodologice ce reglementeaz desfurarea oricrei cercetriautentice, fapt ce la rndul su confirm statutul de tiin al pedagogiei.

2.2.3. Normativitate i predictibilitate n pedagogie

Condiiile pe care o disciplin trebuie s le satisfac pentru a i se recunoate statutul de tiin includ,alturi de existena unui domeniu propriu de studiu i a unui instrumentar tiinific adecvat cercetrii acestuia,capacitatea de a surprinde legitile ce guverneaz respectivul domeniu de realitate i implicit posibilitatearealizrii pe aceast baz a unor predicii cu grad ridicat de validitate.

Conceptului normativ i s-au atribuit n pedagogie dou nelesuri distincte. Iniial conceptul de

normativitate pedagogic se referea la obiectivele i scopurile pe care activitile instructiv-educative erauchemate s le ating, desemnnd practic sensul finalist al aciunii educaionale. Ulterior, odat cu dezvoltareaepistemologiei, conceptul normativ a fost utilizat n sensul de principiu care reglementeaz desfurarea uneianumite activiti.

Suprapunerea de factur terminologic dintre cele dou sensuri anterior menionate ale conceptuluinormativ a determinat n sfera pedagogiei numeroase dezbateri, ajungndu-se la un moment dat chiar lapropunerea de scindare a acesteia ntr-o pedagogie normativ i o pedagogie descriptiv.

Pedagogia normativ era conceput ca un set de norme, reguli i cerine cu privire la modul n caretrebuie s fie destinatarul aciunii educaionale, accentul fiind pus pe ceea ce am putea numi dezirabilitate sauprescriptivitate pedagogic.

n opoziie cu pedagogia normativ ca pedagogie a lui cum trebuie s fie omul educat, pedagogiadescriptiv avea ca obiectiv central descrierea, nelegerea i explicarea realitii educaionale existente la unmoment dat, respectiv a contextelor instructiv-educative concrete.

n esen, problematica pedagogiei poate fi transpus n termeni similari oricreia dintre tiinele exacte: orice demers tiinific este declanat de necesitatea obinerii unui anumit rezultat iar exactitatea prefigurrii rezultatului condiioneaz eficiena demersurilor ntreprinse; n cazul pedagogieirezultatul este reprezentat de idealul educaional; se analizeaz resursele disponibile i condiiile n care urmeaz a se desfura eforturile deatingere a rezultatului respectiv; n cazul pedagogiei datele iniiale sunt particularitile biologice ipsihologice ale educatului i contextul socio-conomic i cultural n care va avea loc aciuneainstructiv-educativ; se elaboreaz, pe baza teoriilor i metodelor existente, procedee acionale capabile s conduc laatingerea rezultatului scontat; la nivelul pedagogiei este vorba despre proiectarea i articularea unor

strategii instructiv-educative adecvate idealului educaional propus; problemele anticipate sau survenite pe parcurs sunt soluionate graie unor eforturi investigativespecifice, respectiv a cercetrii pedagogice;

20


21/56

Avnd n vedere precizrile de mai sus, considerm ca fiind ilicite i artificiale ncercrile de scindareepistemologic a pedagogiei sau de reducere a acesteia la dimensiunea sa normativ sau, dup caz prescriptiv.

Aciunea educaional nu este o aciune desfurat n sine i pentru sine, deci liber de orice finalitate cio activitate contient elaborat, desfurat n vederea transformrii i modelrii personalitii umane nconformitate cu cerinele impuse de un anumit ideal.

Altfel spus, prin nsi specificul su, pedagogia ca tiin ce-i propune elaborarea i proiectarea unordemersuri instructiv-educative capabile s conduc individul de la o stare iniial, considerat natural, la o stare

final, identificat cu idealul educaional asumat, este o tiin concomitent descriptiv i normativ.Problematica predictibilitii n pedagogie este strns legat de cea a normativitii, respectiv delegitile i principiile ce guverneaz domeniul realitii educaionale. Predictibilitatea pedagogic, neleas ca icapacitate de anticipare a evoluiei i desfurrii proceselor i fenomenelor din sfera educaional, trebuietratat n contextul mai larg al distinciei dintre legile cu caracter absolut i legile cu caracter probabilistic.

Legile de tip absolut, tot mai puine n contextul tiinific contemporan, sunt cele care permitsurprinderea unor regulariti invariabile ntr-un anumit context i pe aceast baz realizarea unor prediciiuniversal valide.

Complexitatea unora dintre domeniile de realitate studiate de tiina contemporan (spre exemplu fizicacuantic) a impus acceptarea, alturi de legile cu caracter absolut, a legilor cu caracter probabilistic. Legileprobabiliste sunt aplicabile proceselor sau fenomenelor stocastice (fenomene crora, datorit faptului c au cauzeprea complexe, nu li se poate prezice cu exactitate evoluia i rezultatul). Astfel, spre deosebire de legile de tip

absolut, legile probabilistice sau stocastice exprim probabilitatea ca, date fiind anumite condiii, un anumiteveniment sau proces s se produc.La fel ca majoritatea tiinelor contemporane, pedagogia i-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce

are ca suport epistemologic legi att de tip absolut ct i de factur probabilistic, fapt ce-i permite s realizezepredicii valide i direct verificabile la nivelul realitii pe care o studiaz.

Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la unanumit domeniu al realitii. Relum n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiinorice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:

s aib un domeniu propriu de cercetare, respectiv un obiect de studiu specific; s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere adomeniului su; s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru adescrie domeniul de realitate studiat; s identifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz; s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite iconstatrilor experimentale, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii;

Rezumnd cele expuse anterior, (cf. C.Cuco, 1996), putem face urmtoarele precizri referitoare lapedagogie ca tiin:

1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sauexperimentale, un obiect propriu de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiilesale asupra dezvoltrii personalitii umane;2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenuluieducaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart

numele generic de principii pedagogice;3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicativenumite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cuprivire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz;4. pedagogia, n accepiunea sa actual, cumuleaz trei dimensiuni definitorii distincte darintercorelate: dimensiunea descriptiv-explicativ, dimensiunea normativ i dimensiuneapraxiologic;

Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesuluieducativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblulinformaional vehiculat), agenii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile deatingere efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse.

8039399 Cristian STAN Teoria Educatiei

Documents

Transcript of 8039399 Cristian STAN Teoria Educatiei