6-u6 lectura - isjcj.ro IDD/modulul 6/6-u6... · cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui Dificult\]i...

$: 6-u6 lectura - isjcj.ro IDD/modulul 6/6-u6... · cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui Dificult\]i sociale, emo]ionale ... [i asupra romanului clasic al lui George Orwell, 1984,$
137

Proiect finan]atde Uniunea European\

Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui

Lectur\

Lectur\Dificult\]i sociale, emo]ionale [i comportamentale

138




Folosirea unui sistem disciplinar pentru promovarea înv\]\rii

Partea 1: Apari]ia sistemului La revenirea la clas\, dup\ 24 ani, Dl. Marshall a avut dificult\]i cu p\strarea disciplinei. În Partea 1 a acestui articol ne poveste[te cum dezam\girile avute l-au convins s\ dezvolte un sistem care s\ promoveze un comportament responsabil prin motivarea intern\ a elevilor. În Partea a 2-a, D-na Weisner descrie schimb\rile pozitive înregistrate în comportamentul [i achizi]iile elevilor s\i dup\ implementarea la clas\ a programului Marshall.

Dup\ o experien]\ de 24 de ani în consiliere, supraveghere [i administra]ie am decis c\ doresc s\ îmi petrec ultimii ani de carier\ în educa]ie, f\când ceea ce îmi place cel mai mult, adic\ s\ predau la clas\. Astfel am început s\ predau în înv\]\mântul gimnazial [tiin]e sociale, informatic\ [i matematic\. Dat fiind c\ mai predasem la acest nivel (ba chiar [i în înv\]\mântul primar [i liceu) eram destul de bine familiarizat cu situa]ia. Ceea ce nu sesizam îns\ era faptul c\ circumstan]ele se schimbaser\. M-a uimit imediat comportamentul inadecvat al elevilor. La tot pasul m\ întâlneam cu graffiti, grosol\nii, lips\ de respect [i interes pentru educa]ie. De[i eram con[tient c\ societatea s-a schimbat, uitasem cât de clar reflect\ elevii societatea în care cresc.

Dup\ câteva s\pt\mâni la clas\, am observat c\ la fel de bine a[ fi putut s\ port în fiecare zi la clas\ o uniform\ albastr\ cu nasturii aurii – devenisem un fel de poli]ist. Eu revenisem la predat ca s\ fiu un profesor, un mentor, un facilitator, un model, un instructor, ca s\ modelez caracterele tinerilor [i nu ca s\ fiu un poli]ist.

Nemul]umirea mea fa]\ de acest rol m-a motivat s\ concep un sistem prin care s\ promovez comportamentul responsabil. Sistemul era bazat pe experien]a mea în domeniul pred\rii, consilierii [i al administra]iei, dar [i pe p\rerile altor persoane care studiaser\ poten]ialul uman.

STEPHEN COVEY

Primul din cele „[apte obiceiuri ale persoanelor foarte eficiente” descrise de Stephen Covey este comportamentul pro-activ. (1) Am decis c\, în loc s\ urmez abordarea uzual\ [i s\ reac]ionez la comportamentele inadecvate din clas\, mai bine devin pro-activ. Dac\ tot sunt profesor, este logic s\ încep prin a preda ceva.

Nu este suficient s\ afirm\m despre tineri c\ sunt influen]a]i de anturaj. Tinerii î[i doresc foarte mult s\ fie pl\cu]i, [i cel mai u[or mod de a te face pl\cut de c\tre ceilal]i este s\ devii la fel ca ei. Cel mai la îndemân\ exemplu este adoptarea unui anume stil vestimentar. Influen]a anturajului [i dorin]a de a se conforma pot fi [i mai puternice, încât unii elevi nu studiaz\ la domiciliu deoarece studiul [i rezultatele [colare bune nu sunt bine cotate în sub-cultura lor.

Am în]eles c\ prin identificarea [i în]elegerea situa]iilor în care se manifest\ influen]a anturajului se poate face primul pas spre inducerea unei rezisten]e din partea elevilor la

De Marvin Marshall

influen]ele [i comportamentele inadecvate. Am decis atunci s\ folosesc conceptul "motiv\rii externe." Am reflectat [i asupra romanului clasic al lui George Orwell, 1984, [i asupra modului în care el a explicat [i ilustrat importan]a major\ a limbajului în influen]area, direc]ionarea [i controlarea gândirii. Orwell a folosit exemplul cuvântului "libertate" pentru a-[i demonstra pozi]ia: cuvântul "libertate" este necesar pentru explicarea conceptului pe care îl reprezint\. Am decis atunci s\ folosesc cuvintele cheie care s\ promoveze comportamentul responsabil.

ABRAHAM MASLOW

Dup\ ce am luat decizia s\ promovez comportamentul responsabil, mi se p\rea c\ cel mai eficient mod de abordare era stabilirea unei ierarhii. Jean Piaget a stabilit o ierarhie a dezvolt\rii cognitive. Lawrence Kohlberg a stabilit o ierarhie a dezvolt\rii morale. Abraham Maslow a stabilit o ierarhie a trebuin]elor, dar a vorbit [i despre o ierarhie a valorilor care sunt îns\[i esen]a naturii umane.

Via]a oamenilor nu se poate în]elege f\r\ a lua în considerare aspira]iile cele mai înalte. Cre[terea, modernismul, dorin]a de a fi s\n\tos, c\utarea identit\]ii [i autonomiei, nevoia de a excela într-un domeniu ([i orice alt mod de a fi cel mai bun) trebuie acceptate acum, f\r\ rezerve, ca tendin]e umane foarte r\spândite, poate chiar universale. (2)

Ierarhia mea trebuia s\ fie una de dezvoltare social\ – s\ explice comportamentul social uman în termeni simpli, la îndemâna oricui. Am început prin a studia un roman clasic în domeniu, Împ\ratul mu[telor. Acest roman din 1954, care a adus autorului s\u, William Golding, un premiu Nobel pentru literatur\, este despre câ]iva elevii britanici care e[ueaz\ pe o insul\ tropical\ [i care trebuie s\ se descurce pe cont propriu. În absen]a oric\rei ordini sociale apare haosul [i anarhia. În acest moment, doi dintre ei, mai vârstnici, devin agresivi. Ei încep s\ guverneze peste cei mai tineri [i s\ stabileasc\ regulile. Pornind de la aceast\ poveste am stabilit cele dou\ nivele inferioare ale ierarhiei mele – anarhia [i agresivitatea.

Societatea nu poate exista în lipsa unor norme, a unor controale externe. Societatea devine civilizat\ în momentul în care oamenii coopereaz\ [i tr\iesc conform acestor influen]e externe. Conceptul de cooperare a generat cel de al treilea nivel în ierarhia dezvolt\rii sociale.

Dup\ cum notam mai înainte, exist\ [i un alt tip de influen]e externe, la care sunt susceptibili în special tinerii. Tinerii ar trebui s\ devin\ con[tien]i de dorin]a lor primar\ de apartenen]\. Dup\ ce vor în]elege acest lucru, vor în]elege [i c\, uneori, rezisten]a la influen]ele celorlal]i poate deveni o provocare. O mentalitate de "turm\" sau de "aderare la ga[c\" poate implica tinerii în activit\]i despre care ei [tiu c\ nu sunt în beneficiul lor sau al societ\]ii. Am sim]it c\ trebuin]a puternic\ de a se conforma – chiar [i influen]elor externe inadecvate – are nevoie s\ fie recunoscut\ în ierarhia mea. Astfel, cel de al treilea nivel a fost modificat în cooperare / conformare.

Pe m\sur\ ce cresc, se maturizeaz\, î[i cultiv\ manierele [i î[i dezvolt\ sistemul valoric „bine –r\u” iar imboldul ini]ial extern spre polite]e devine intern. S\ faci ce este bine doar pentru c\ a[a este corect – [i nu pentru c\ a[a ]i s-a cerut sau spus – este conceptul care caracterizeaz\ cel de al patrulea [i cel mai avansat nivel. Am numit acest nivel democra]ie deoarece asumarea ini]iativei de a fi responsabil este o caracteristic\ esen]ial\ a auto-guvern\rii.

Voi descrie mai am\nun]it aceste nivele mai departe, îns\, pentru, moment este important s\ l\murim câteva probleme. Atributele asociate de obicei motiva]iei sunt extrinsec\ [i intrinsec\. Motiva]ia extrinsec\ apare atunci când scopul ac]iunii este dobândirea accept\rii, primirea unei recompense sau evitarea unei pedepse. Motiva]ia intrinsec\ apare în momentul

139




în care persoanele ac]ioneaz\ pentru propria lor satisfac]ie. Am ales inten]ionat termenii extern [i intern în locul celor clasici de extrinsec [i intrinsec deoarece scopul meu este s\ promovez responsabilitatea în rândul tinerilor, iar responsabilitatea nu este o caracteristic\ asociat\ frecvent motiva]iei "intrinseci". Motiva]iile intrinseci, cum ar fi interesul, curiozitatea sau provocarea, ar crea mai degrab\ sentimentul de satisfac]ie. Motiva]ia pentru responsa-bilitate este mai degrab\ cognitiv\ decât emo]ional\, [i î[i are originea în etic\ [i valori.

De[i oamenii „func]ioneaz\” de obicei pe baza unor motiva]ii externe [i interne, de multe ori motiva]ia în sine nu se poate deduce din ac]iunile persoanei. De exemplu, dac\ o tân\r\ î[i face singur\ patul deoarece a[a au cerut p\rin]ii (motiva]ie extern\) sau doar pentru c\ a[a dore[te ea (motiva]ie intern\), rezultatul ac]iunii este acela[i; patul a fost f\cut. La clas\ sunt acceptate ambele situa]ii. Astfel, nu se face nici un efort s\ se diferen]ieze între aceste dou\ niveluri de la baza ierarhiei. Nici anarhia, nici agresivitatea nu sunt forme care s\ poat\ fi acceptate în comportamentul la clas\.

DOUGLAS McGREGOR

În timpului masteratului de administra]ie în afaceri am citit o serie de lucr\ri în domeniul economic [i de afaceri. O singur\ carte m-a influen]at în mod deosebit. În 1960, Douglas McGregor, pe atunci Profesor de Management la Massachusetts Institute of Technology, a publicat The Human Side of Enterprise (Latura uman\ a întreprinderilor). (3) Cartea a reprezentat unul din impulsurile majore pentru aplicarea [tiin]elor comportamentale în cre[terea productivit\]ii organiza]iilor.

McGregor examina factorii care erau la baza felurilor diferite în care oamenii încearc\ s\ influen]eze modul de desf\[urare a activit\]ilor. A studiat diferite modalit\]i de abordare a managementului oamenilor, nu numai în organiza]ii de tip industrial, ci [i în [coli, servicii publice sau agen]ii private. Concluziile sale sus]in c\ modul de a gândi [i ac]iona al oamenilor care de]in autoritatea porne[te de la dou\ seturi diferite de ipoteze asupra oamenilor, pe care le-a denumit Teoria X [i Teoria Y.

Teoria X. McGregor a etichetat setul de ipoteze pe care este bazat stilul autoritar, între superior [i subordonat, ca fiind Teoria X. Concluziile sale sus]in c\ acest stil nu este propice dezvolt\rii umane complete. Teoria X include urm\toarele enun]uri:

1. Persoanele de nivel mediu nu agreeaz\ munca, [i o evit\ în m\sura în care acest lucru este posibil.

2. Din cauza aversiunii inerente pentru munc\ este nevoie ca majoritatea oamenilor s\ fie obliga]i, controla]i, dirija]i, sau amenin]a]i cu pedepse pentru a-i convinge s\ fac\ eforturile necesare pentru îndeplinirea scopurilor [i obiectivelor.

3. Persoanele obi[nuite prefer\ s\ fie dirijate, doresc s\ evite responsabilitatea, în general nu au ambi]ii [i doresc s\ se simt\ în siguran]\ mai presus de orice altceva.

În cadrul unui management dup\ principiile Teoriei X, responsabilit\]ile sunt delimitate, scopurile sunt impuse iar deciziile sunt luate f\r\ a se implica indivizii [i f\r\ a li se cere acordul. Recompensele sunt dependente de conformarea la sistem, iar pedepsele deriv\ din abaterea de la regulile stabilite.

Teoria X se poate oglindi în stiluri mai "dure" sau mai "blânde." Un instructor militar recurge la o abordare mai „dur\”. În stilurile mai "blânde", sunt folosite strategii mai pu]in coercitive, cum ar fi recompensarea persoanelor pentru aderarea la standardele sau comportamentele dorite.

140




Teoria Y. Teoria Y are un set de ipoteze aflate în mai mare conformitate cu studiile [i cuno[tin]ele actuale. Stilul de management asociat teoriei Y duce la o mai bun\ motivare [i la o rat\ superioar\ de atingere a scopurilor atât pentru individ cât [i pentru organiza]ie. Managerii teoriei Y se bazeaz\ mai degrab\ pe colaborare decât pe coerci]ie.

Ipotezele Teoriei Y sunt:

1. Consumul prin eforturi fizice [i psihice este la fel de natural [i în munc\, [i în joac\. În func]ie de condi]ii controlabile de mediu, munca poate deveni o surs\ de satisfac]ie [i atunci este prestat\ voluntar, sau poate fi o modalitate de pedeaps\, caz în care va fi evitat\.

2. Oamenii se vor auto-dirija [i auto-controla pentru a atinge obiectivele c\rora se dedic\.

3. Angajarea în atingerea unor obiective depinde de recompensele asociate atingerii acestora. Cea mai semnificativ\ astfel de recompens\ este cea intern\, de auto-satisfac]ie.

4. Persoanele obi[nuite înva]\ în condi]ii adecvate nu numai s\ accepte responsabilitatea, ci [i s\ o doreasc\. Evitarea responsabilit\]ii este în general o consecin]\ a experien]elor avute, [i nu o caracteristic\ uman\ inerent\.

5. Capacitatea de a recurge la un grad relativ ridicat de imagina]ie, inventivitate [i creativitate în rezolvarea problemelor este distribuit\ larg, [i nu limitat în rândul popula]iei.

6. În condi]iile întâlnite frecvent în via]a modern\, poten]ialul intelectual al persoanelor obi[nuite este folosit numai par]ial.

Teoria Y stimuleaz\ cre[terea [i dezvoltarea. Mai presus de toate, teoria Y subliniaz\ c\ limitele colabor\rii umane sunt impuse nu de natura uman\, ci de inventivitatea [i abilit\]ile autori-t\]ilor în descoperirea modului de exploatare a poten]ialului persoanelor cu care lucreaz\.

Stilul teoriei Y nu este o abordare u[oar\ a managementului, ci poate fi foarte solicitant\ pentru c\ î[i propune obiective realiste [i se a[teapt\ ca oamenii s\ le îndeplineasc\; acest stil este mai provocator pentru cei implica]i.

Modelul tradi]ional, care încerca s\ organizeze [i s\ schimbe oamenii, era autoritar [i bazat pe teoria X. Convingerea c\ acest model este cel mai bun pentru atingerea obiectivelor este, îns\, o iluzie. Îmi aduc aminte o povestire veche despre o expedi]ie [tiin]ific\ în care se dorea capturarea unei maimu]e Tonkin cu nasul cârn. Se estima c\ exist\ numai 100 sau 200 de astfel de exemplare, [i c\ acestea locuiesc numai în jungla din Vietnam. Cercet\torii doreau s\ prind\ una dintre maimu]e vie [i nev\t\mat\. Folosind ce [tiau despre maimu]e, au conceput o capcan\ care consta dintr-o sticl\ mic\ cu un gât lung [i îngust. Au pus în sticl\ câteva alune, iar apoi au fixat sticla cu o sârm\ sub]ire de un copac. Desigur c\ una dintre maimu]e a mirosit alunele din sticl\, a b\gat mâna prin gâtul lung al sticlei [i a apucat un pumn de alune. Dar când a încercat s\ le scoat\ pumnul, devenit mai voluminos din cauza alunelor, nu a mai putut trece prin gâtul sticlei. Maimu]a era captiv\, imobilizat\ în sticl\, în imposibilitatea de a fugi, dar totu[i nu voia s\ dea drumul alunelor. Maimu]a a fost capturat\ astfel u[or.

Ne amuz\m pe seama prostiei maimu]ei, dar în anumite privin]e [i noi func]ion\m la fel. Ne ag\]\m de exact acele lucruri care ne trag înapoi, r\mânând captivi doar prin aceea c\ nu renun]\m la ele. Peter Drucker, probabil liderul în materie de teoria [i practica managementului în toat\ ]ara, spunea c\ oamenii dau gre[ din cauz\ c\ nu renun]\. Se aga]\ de ceea ce a func]ionat în trecut, chiar dac\ devine evident c\ a încetat s\ mai func]ioneze.

141




Societatea s-a schimbat. Tinerii de azi sunt expu[i unor influen]e [i tr\iesc în contexte care sunt diferite de cele experimentate de genera]iile mai vechi. De exemplu, conceptul de "drepturile elevului" denot\ schimbarea climatului în clas\ fa]\ de cel care era cândva. Încerc\rile tradi]ionaliste de constrângere la disciplin\, care au ca scop obedien]a elevilor, sunt urmate frecvent de rezisten]\, revolte, [i sfidare f\]i[\ în loc de complian]a [i cooperarea dorite.

CUM APLIC| {COLILE TEORIA X

Ne-am obi[nuit s\ spunem elevilor ce s\ fac\, s\ îi pedepsim când se opun, [i s\ îi recompens\m când se supun. Agresivitatea, pedepsele [i recompensele sunt manevre coercitive [i de manipulare, bazate pe ipotezele teoriei X.

În momentul în care cineva spune cuiva ce s\ fac\ (în loc s\ împart\ informa]ia) se presupune c\ ceea ce face cea de a doua persoan\ nu este suficient de bun, deci c\ persoana trebuie s\ se schimbe. Mesajul este negativ, [i nimeni nu îl agreeaz\. Mai mult, dac\ principiul ar fi func]ionat, elevii ar fi f\cut exact ce li s-a cerut, [i nu ar mai fi fost nevoie de repeti]ii. Pentru a verifica lipsa de eficien]\ a cerin]elor, completa]i fraza: "Dac\ ]i-am spus o dat\, ]i-am spus ... ."

Pedeapsa, o alt\ abordare coercitiv\, porne[te de la premisa c\ un elev trebuie s\ sufere pentru a înv\]a sau pentru a se instrui. Adev\rul este îns\ c\ oamenii reac]ioneaz\ cel mai bine când se simt confortabil cu ei în[i[i, [i nu când au o p\rere proast\ despre ei. Pedepsele se opun productivit\]ii în rela]ia elev – profesor, deoarece pedepsele impuse, fie ele naturale sau psihologice, atrag dup\ sine resentimente contra persoanei care impune pedeapsa. Pedeapsa mai degrab\ satisface pe cel care o aplic\, decât influen]eaz\ pe cel pedepsit.

Ca director adjunct de liceu îns\rcinat cu supravegherea a 3.200 elevi, nu mi-a venit niciodat\ în birou vreun profesor care s\ îmi cear\ ca un elev anume s\ devin\ mai responsabil; în schimb profesorul voia ca elevul respectiv s\ fie pedepsit. Adultul era mânat de dorin]a de a pedepsi. Dac\ pedepsele impuse ar schimba comportamentul oamenilor, tinerii ar dori s\ ac]ioneze din ce în ce mai responsabil, [i nu ar ajunge s\ fie pedepsi]i în mod repetat aceia[i elevi.

Dac\ tinerii sunt considera]i adul]i, atunci ar trebui s\ fie [i trata]i ca adul]i. Dac\ îns\ c\dem de acord c\ tinerii nu sunt adul]i, atunci logica [i experien]a ar trebui s\ ne îndemne s\ îi trat\m în a[a fel încât s\ devin\ mai responsabili. În ]ara noastr\ sunt încarcerate peste 2 milioane de oameni. {colile ar trebui s\ promoveze comportamentul responsabil, [i nu doar obedien]a, pentru ca atunci când cresc tinerii s\ nu se al\ture num\rului în cre[tere de infractori.

Recompensele pentru comportamentele adecvate sunt în egal\ m\sur\ manipulatorii. Recompensa serve[te ca motiva]ie numai dac\ persoana este interesat\ de recompens\. Notele sunt un exemplu în acest sens. Elevul care este interesat s\ ia note bune va munci pentru ele. În schimb, dac\ notele bune nu fac parte din „universul” calit\]ilor unei persoane (pentru a recurge la terminologia lui William Glasser), atunci notele nu pot fi o motiva]ie. Recompensele pot servi [i ca o excelent\ recunoa[tere a meritelor. Totu[i, oferirea de recompense pentru adoptarea comportamentelor dorite transmite un mesaj fals. Implica]iile rezid\ în aceea c\ societatea va continua s\ recompenseze tân\rul pe m\sur\ ce acesta cre[te [i se conformeaz\ standardelor comportamentale dorite de la el. Practica recompens\rii tinerilor pentru comportament adecvat transmite mesajul c\ un comportament responsabil în sine nu este suficient, [i c\ este nevoie s\ prime[ti ceva pentru a fi motivat s\ te compor]i adecvat [i responsabil.

142




Ca [i în cazul maimu]ei, persoana care se aga]\ de metodele coercitive pierde libertatea. O persoan\ se elibereaz\ atunci când dore[te s\ renun]e la strategiile teoriei X, care presupun de obicei stres, rezisten]\ din partea elevilor [i rela]ii deficitare. În schimb, prin colaborare [i acordarea de drepturi – rezultatele teoriei Y – se reduce stresul, se îmbun\t\]esc rela]iile [i cre[te eficien]a în materie de schimbare a celorlal]i.

WILLIAM GLASSER

Psihiatrul William Glasser a imaginat o abordare clinic\ nou\, denumit\ Terapia Realit\]ii. Munca lui Glasser cu pacien]ii l-a condus pe acesta la concluzia c\ e[ecul de asumare a responsabilit\]ii pentru ac]iunile proprii este cauza major\ a tulbur\rilor psihologice. Autorul militeaz\ contra motiva]iilor externe pentru schimbarea comportamentului. În cartea sa de referin]\, Schools Without Failure ({coli f\r\ e[ecuri), autorul ilustreaz\ modul în care abord\rile coercitive sunt neproductive în ce prive[te succesul de durat\.

Tentativele de a exercita presiuni externe asupra elevilor pentru a-i motiva sunt în general urmate de e[ecuri. Terapia realit\]ii nu se preocup\ în mod direct de motiva]ie. Nu încerc\m s\ dirij\m motiva]ia deoarece acest lucru se poate produce numai cu "arme" sau prin alte metode coercitive. Îns\ armele, for]a, amenin]area, ru[inea [i pedepsele s-a dovedit în trecut a fi o motiva]ie insuficient\, [i care func]ioneaz\ (continuând analogia cu arma) numai atât timp cât sunt îndreptate asupra persoanei, [i aceasta se teme de ele. În momentul în care dispare teama, sau când se renun]\ la arm\, motiva]ia dispare. (4)

În studii mai recente, Glasser nota c\ toate verbele urm\toare semnaleaz\ comportamente coercitive: a for]a, a obliga, a manipula, a conduce, a amenin]a, a controla, a critica, a blama, a se plânge, a nec\ji, a bate la cap, a renun]a, a predica, a ordona, a grada, a retrage, a respinge, a ridiculiza, a mitui, a recompensa, a pedepsi. (5)

În Teoria Alegerilor, Glasser continu\ s\ explice c\ toate problemele sunt actuale. De exemplu, o persoan\ abuzat\ poate avea dificult\]i în prezent din cauza trecutului nefericit, dar aceasta nu înseamn\ c\ persoana este incapabil\ s\ fac\ fa]\ prezentului. Trecutul – fie el abuz, neglijare sau respingere – nu este, de fapt, problema. Aceasta înseamn\ c\ investigarea experien]elor trecute poate interesa, dar nu are relevan]\ în ce prive[te rezolvarea problemei.

În final Glasser afirm\ c\ toate problemele sunt în esen]\ dependente de rela]ii. Un exemplu evident este acela al clientului. Dac\ un client are o rela]ie deficitar\ cu consilierul, sesiunile de consiliere nu vor avea succes. Sentimentele negative ale clientului resping orice tendin]e pozitive care ar emana din [edin]\. În acela[i fel, sentimentele elevului influen]eaz\ procesul de înv\]are. Cunoa[terea nu apare în medii izolate. Dac\ elevul nu se simte în siguran]\ din punct de vedere emo]ional, fizic [i psihic se reduce capacitatea de înv\]are.

În concluzie, sistemul meu de promovare a responsabilit\]ii include câteva din ideile lui Glasser:

· Asumarea responsabilit\]ii pentru comportamentele proprii;

· Renun]area la abord\rile coercitive;

· Investirea de timp, oricât de pu]in, în identificarea motiva]iei comportamentelor; [i

· Crearea unui mediu sigur.

143




W. EDWARDS DEMING

W. Edwards Deming a fost americanul care a ar\tat mai întâi japonezilor [i mai apoi întregii lumi cum se poate cre[te calitatea, reducând în acela[i timp costurile de produc]ie. Principiul de baz\ al abord\rii lui Deming este auto-inspec]ia continu\. În abord\rile tradi]ionale, controlul calit\]ii era o sarcin\ specializat\ la finalul procesului de fabricare. Dac\ produsul nu trecea de inspec]ie, costul de produc]ie al produsului respectiv era irosit. Deming a ar\tat cum s\ se implementeze calitatea în procesul de produc]ie prin împuternicirea muncitorilor [i stimularea colabor\rii. Rezultatul a constat în lipsa defectelor – calitate mai bun\ la costuri reduse.

Deming credea c\ toat\ lumea are de câ[tigat intr-un mediu de cooperare [i colaborare, viziune care este în contrast cu abordarea competitiv\ tradi]ionalist\ care presupune c\ dac\ o persoan\ câ[tig\, cealalt\ pierde – înving\torul ia [i por]ia învinsului. Deming a ar\tat c\ persoanele care conlucreaz\ au rezultate mai bune. În loc s\ se ridice bariere, care sunt rezultatul frecvent al competi]iei, el credea în eliminarea barierelor pentru a face oamenii s\ se bucure de eforturile depuse. Principiile sale fundamentale erau îmbun\t\]ire continu\, eliminarea temerilor [i cl\direa încrederii în locul controlului. Deming a în]eles c\ dorin]ele nu se pot legifera sau dicta, [i c\ motiva]iile interne, de tipul dorin]elor, sunt cheia realiz\rilor.

IMPORTAN}A UNUI SISTEM

Experien]a mea în domeniul pred\rii [i administra]iei m-a înv\]at c\ existen]a unui sistem aduce mai multe beneficii decât existen]a talentului. Am v\zut mul]i profesori „înn\scu]i” [i limitele talentului lor în raport cu anumi]i elevi. Când te bazezi pe un sistem [i nu pe talent exist\ întotdeauna ceva de sprijin în situa]iile dificile. Acel ajutor indispensabil este exact ce am dorit eu s\ ofer practicienilor. În acela[i timp, pentru ca un sistem s\ poat\ fi implementat [i reprodus, el trebuie s\ fie simplu. Având aceste aspecte în minte, am început s\ siste-matizez ideile enun]ate mai sus. Rezultatul a fost Sistemul de Cre[tere a Responsabilit\]ii.

În continuare Kerry Weisner, explic\ modul în care a folosit acest sistem pentru a promova comportamentul responsabil [i înv\]area în rândul elevilor ei.

Partea a 2a: Sistemul în practic\

ACUM aproape 25 de ani, când eram la începutul carierei în înv\]\mânt [i aveam greut\]i în p\strarea disciplinei la clas\, c\utam ajutor în revistele pentru înv\]\tori. Am dat astfel peste una din tehnicile recomandate: trebuia s\ împart clasa în echipe [i s\ ofer puncte pentru bun\ purtare, fapte bune sau silin]a în munc\; apoi trebuia s\ acord premii pentru echipa care câ[tiga – ciocolat\, c\r]i de desenat, sau stilouri frumoase. Revista îmi promitea c\ prin acest sistem cre[team încrederea în sine a elevilor, c\ îi motivam s\ se poarte frumos, s\ dea ce au mai bun, s\ înve]e mai bine, [i s\ fie buni. Înarmat\ cu stimulente atractive am sperat la ameliorarea comportamentului celor câ]iva elevi care îmi f\cuser\ probleme [i la o mai bun\ motivare a celorlal]i. Totul p\rea a[a de u[or! De ce nu m\ gândisem chiar eu la asta?

U[or? Ei bine, nu [i pentru mine. Mi se p\rea c\ nu am ce îmi trebuie ca s\ duc la cap\t acest plan. S-a dovedit c\ nu eram o bun\ judec\toare a cui s\ primeasc\ punctele. Nu puteam fi

De Kerry Weisner

144




suficient de atent\ care anume dintre echipe a fost cea mai lini[tit\ în pauze [i îmi era imposibil s\ stabilesc care din echipe avea cea mai frumoas\ caligrafie. Dat fiind c\ nu puteam fi atent\ la toate faptele bune din clas\, copiii au început s\ m\ întrerup\ din ore ca s\ îmi atrag\ aten]ia.

Când a început s\ se întâmple acest lucru, elevii mei – erau în clasa a 4-a în acel an – au început s\ îmi critice lipsa aten]iei, cei mai vehemen]i dintre ei semnalând fiecare gre[eal\. Au început s\ se îndeseasc\ certurile, iar pân\ la urm\ [i "copiii buni" au început s\ se plâng\ dac\ acordam punctele într-un mod cu care ei nu erau de acord. Nu aici voiam eu s\ ajung! În loc s\ devin\ mai cooperan]i, auto-disciplina]i [i mai aten]i la ore, copiii deveneau lacomi, irita]i [i interesa]i de un singur lucru – ob]inerea de puncte, mai multe puncte decât restul colegilor.

Unde erau elevii aten]i, bine educa]i, motiva]i, care doreau s\ înve]e doar din pl\cerea de a înv\]a? Ce s-a întâmplat cu atmosfera plin\ de respect [i bine inten]ionat\ pe care doream s-o creez? De ce copiii erau mai interesa]i în fiecare zi de luni de premiul de vineri, decât de lec]iile minunate pe care le preg\tisem ore în [ir? Eram foarte dezam\git\ de mine ca înv\]\toare.

C|UTAREA

S\tul\ de conflicte, cum nu sunt genul de persoan\ care iube[te competi]ia, am în]eles c\ nu voi putea urma sugestia din revist\. Trei s\pt\mâni mai târziu, am acceptat ceea ce era evident: nu eram f\cut\ s\ fiu înv\]\toarea eficient\ descris\ în revist\. Pus [i simplu nu aveam talent în materie de disciplin\ la ore. Trebuia s\ g\sesc alt\ solu]ie.

Descurajat\ de imposibilitatea de aplicare a metodelor educa]ionale populare descrise în acel articol optimist, am încercat s\ trag înv\]\minte din propria experien]\. Am început s\ m\ gândesc la profesorii care mi-au predat mie în timpul [colii. Unii din ei mi-au r\mas în amintire, ca modele pregnante, [i m-au inspirat. Ce aveau ei în comun?

Cultivau leg\turi personale cu elevii astfel:

· Ne tratau cu respect [i dragoste;

· Foloseau metode de predare oneste, directe;

· Se interesau de noi ca indivizi;

· Ne povesteau episoade din via]a lor;

· P\strau o atitudine abordabil\, f\cându-ne s\ ne sim]im în siguran]\;

· Se ar\tau doritori s\ ne acorde ajutor [i încuraj\ri suplimentare.

Aveau a[tept\ri mari de la noi:

· Ne cereau s\ muncim mult;

· Insistau s\ încerc\m;

· Ne provocau s\ gândim;

· Se a[teptau s\ ne purt\m frumos.

Recurgeau la cele mai bune practici de predare:

· Captau interesul printr-un mediu atr\g\tor în clas\;

· Ne ofereau motive s\ frecvent\m orele;

· Transformau procesul de înv\]are în distrac]ie;

· Foloseau o mare varietate de strategii de predare bine gândite;

· Ne d\deau teme variate, pline de în]elesuri.

145




În urm\torii 20 de ani am încercat s\ îmi imit profesorii ace[tia memorabili. De[i am dezvoltat gradat un anume sim] al direc]iei, înc\ m\ mai confruntam în fiecare zi cu elevi cu un comportament inadecvat, care nu erau sensibili sau evitau responsabilitatea. Sim]eam c\ [tiu foarte bine cam unde vreau s\ ajung, dar nu aveam habar cum s\ ajung acolo. În cele din urm\ am început s\ studiez cercet\rile asupra motiva]iei, [i am fost profund impresionat\ de ceea ce am g\sit.

Foarte sigur\ pe mine am pornit s\ caut o abordare a pred\rii bazat\ pe motiva]ia intern\. Am l\sat la o parte trucurile, abord\rile rapide, premiile, remarcile t\ioase, stimulentele pentru citit sau punctele de merit pentru bun\-purtare. Studiile demonstraser\ c\ nici una dintre acestea nu aduceau rezultate pe termen lung. Eram decis\ s\ g\sesc un program care s\ stimuleze copiii din grija mea s\ devin\ indivizi plini de compasiune, auto-disciplina]i [i responsabili; nu puteam accepta altfel. Totu[i, provocarea a r\mas: Cum putea cineva s\ ob]in\ asta de la copiii de 6 ani?

De[i viziunea aceasta îmi captase imagina]ia, [tiam c\ practic nu prea aveam de unde s\ pornesc. Ceea ce îmi trebuia era o strategie concret\ de predare, prin care s\ ajut pe cei care visau în timpul orelor, pe cei care î[i ridiculizau sau brutalizau colegii. Descurajat\ înc\ o dat\, m\ sim]eam predestinat\ s\ petrec restul carierei c\utând o himer\.

Intr-o bun\ zi totul s-a schimbat dup\ un singur clic pe mouse-ul de la calculator. Pornind de la conversa]iile pe e-mail despre planurile de disciplinare bazate pe modificarea comportamentului [i alte abord\ri impuse, am introdus „recompense [i pedepse” într-un motor de c\utare. Unul dintre rezultate era o pagin\ denumit\ "Dr. Marvin Marshall – Discipline Without Stress, Punishments, or Rewards" („Dr. Marvin Marshall – Disciplina f\r\ stres, pedepse sau recompense”) (www.MarvinMarshall.com).

Evrika! Acestea erau informa]iile pe care le c\utam. Pagina descria un sistem simplu de motivare bazat pe motiva]ia intern\, care promova responsabilitatea [i nu obedien]a. Era exact lucrul de care aveam nevoie ca s\ inspir copiii s\ tr\iasc\ vie]i responsabile.

TREI PRINCIPII DE PRACTIC|

Entuziasmat\ am început s\ implementez trei dintre principiile recomandate:

1. Eram pozitiv\ în tot ceea ce spuneam. Elevii au rezultate mai bune dac\ au o p\rere bun\ despre ei în[i[i.

2. Mi-am înv\]at elevii c\ au libertatea s\ î[i aleag\ r\spunsurile – indiferent de situa]ie. Când au în]eles c\ au de ales, au devenit mai controla]i [i mai responsabili. Se sim]eau puternici.

3. M-am obi[nuit s\ pun întreb\ri care s\ fac\ elevii s\ reflecteze [i s\ se autoevalueze.

Prin recurgerea la aceste trei principii, [i anume pozitivism, acordarea puterii prin dreptul la alegeri [i încurajarea reflec]iei, am redus semnificativ stresul meu ca înv\]\toare [i am reu[it s\ abordez comportamentele inadecvate ca pe orice alte dificult\]i de ordin academic – ca pe o oportunitate de predare-înv\]are [i nu ca pe o problem\. Scopul meu a devenit s\ influen]ez elevii, [i nu s\ îi oblig s\ se schimbe.

CELE TREI ETAPE ÎN SISTEMUL DE CRE{TERE A RESPONSABILIT|}II

În Partea 1 a acestui articol, Marvin Marshall detaliaz\ teoriile pe care e fundamentat Sistemul Cre[tere a Responsabilit\]ii. Când este aplicat la clas\, sistemul are trei etape: 1) predare, 2) întreb\ri, [i 3) provocarea r\spunsurilor.

146




Etapa 1: predarea ierarhiei. Fundamentul sistemului de Cre[tere a Responsabilit\]ii este ierarhia dezvolt\rii sociale. Comportamentele din clas\ se pot asocia diferitelor nivele ale ierarhiei. Am ales comportamentele adecvate din clasa mea [i am întocmit un tabel:

Folosind o analogie cu o situa]ie obi[nuit\, cu un gunoi care este aruncat pe podeaua clasei, am prezentat conceptele pe care se bazeaz\ ierarhia. Am descris apoi tipurile de comportament fa]\ de gunoi, în raport cu nivelele succesive de dezvoltare social\.

La cel mai de jos nivel, nivelul A, elevul ridic\ gunoiul, dar îl arunc\ spre altcineva. Ceva mai avansat, elevul care este la nivelul B nu se simte obligat s\ ridice gunoiul, dar îl plimb\ prin clas\. La nivelul C, acceptabil, elevul ridic\ gunoiul la cererea înv\]\torului. La nivelul D, elevul are ini]iativa s\ ridice gunoiul [i îl arunc\ la co[ f\r\ s\ i se solicite acest lucru – indiferent dac\ este sau nu v\zut f\când acest lucru – pur [i simplu pentru c\ a[a este corect s\ procedeze.

Este important pentru elevi s\ în]eleag\ urm\toarele idei:

1. Comportamentele de la nivelele A [i B nu sunt niciodat\ acceptabile. Se impune interven]ia autoritar\ a înv\]\torului la fiecare dintre aceste niveluri.

2. Comportamentul de nivel C este acceptabil, dar motiva]ia este extern\ – dobândirea aprob\rii sau evitarea pedepsei.

3. Nivelele C [i D sunt diferite prin tipul de motiva]ie, [i nu neap\rat prin comportament.

4. Nivelul D este ]inta care trebuie atins\, în care motiva]ia este intern\ – ini]iativa de a face ce trebuie, ce este adecvat sau responsabil.

Am fost uimit\ de cât de rapid au asimilat elevii mei aceste concepte, [i au devenit capabili s\ dea alte exemple. Dup\ ce au asimilat aceste concepte, eram preg\tit\ s\ implementez etapa a doua a programului: întreb\rile reflexive.

Etapa 2: am cerut elevilor s\ reflecteze asupra comportamentului lor. Scopul etapei este s\ convingi elevii cu comportamente inadecvate s\ se autoevalueze. Prima întrebare pe care am pus-o a fost "La ce nivel se încadreaz\ comportamentul acela?" Era cla,r c\ eficien]a acestei etape era rezultatul faptului c\ am întrebat copilul care este nivelul în care se încadreaz\ comportamentul, [i nu al abord\rii tradi]ionale în care spuneam copilului c\ acel comportament nu este acceptabil. Mai mult, prin referirea la nivel [i nu la un comportament anume al elevului se reu[e[te separarea faptei de cel care o comite. Elevii nu mai simt nevoia s\ se apere.

Dup\ ce au deprins ierarhia, elevilor le-a fost u[or s\ î[i evalueze nivelul corespunz\tor comportamentelor, iar în momentul în care identificau o anume ac]iune ca fiind la un nivel inacceptabil se sim]eau obliga]i s\ o corecteze sau cel pu]in s\ nu o mai repete.

147




Este auto-disciplinat.Este atent cu cei din jur.

Are încredere în sine.Face bine pentru c\ a[a este bine.

Motiva]ia este intern\.Nivel D: Democra]ie

Ascult\Coopereaz\.

Face ceea ce se a[teapt\ de la el/ ea.Motiva]ia este extern\.

Nivel C: Cooperare/ Conformare

Face pe [eful.Deranjeaz\ pe al]ii.Este agresiv cu al]ii.

Încalc\ standardele clasei.Are nevoie s\ fie dominat pentru

a se purta corect.Nivel B: Agresivitate

Zgomotos.Incontrolabil.

Nesigur.Nivel A: Anarhie

Am fost complet surprins\ când am început s\ observ schimb\ri pozitive în comportamentul elevilor chiar din acel moment. Copiii au început s\ î[i auto-analizeze ac]iunile [i s\ î[i asume responsabilitatea pentru alegerile f\cute. Feti]a care aproape m\ înnebunea cu zgomotul a început subit s\ se controleze excelent. B\iatul impulsiv care era agresiv [i domina pe ceilal]i pe terenul de joac\ a devenit mai pa[nic. B\ie]elul dezorganizat care nu [tia niciodat\ care sunt lucrurile lui a promis s\ restituie o carte pe care voia s\ o împrumute. {i, mândru de el [i responsabil, s-a ]inut de cuvânt! Dup\ ce au resim]it sentimentele intense de satisfac]ie derivate din responsabilit\]ile asumate, elevii mei au dat dovad\ de mai mult\ empatie [i în]elegere fa]\ de ceilal]i.

De[i cred cu fermitate în puterea motiva]iei interne, am presupus întotdeauna c\ succesul unui asemenea model de predare poate fi m\surat în ani, [i nu în câteva zile sau s\pt\mâni. Am presupus în mod eronat c\ rezultatele de durat\ înseamn\ un proces lung, greoi.

Etapa 3: provocarea modific\rilor comportamentale. Uneori unul dintre elevi continua s\ aib\ un comportament inadecvat, chiar dac\ reu[ise s\ cons[tientizeze c\ acesta unui nivel inacceptabil. În aceste cazuri am recurs la „alegerile ghidate”. Am dat elevului o sarcin\ care s\ îl provoace la autoevaluare, în scopul autoevalu\rii (în locul impunerii) unui plan de ac]iune. În acest mod, elevul poate dezvolta o procedur\ care s\ îi redirec]ioneze impulsurile [i s\ îl ajute s\ evite comportamente inadecvate similare în viitor. Abordarea aceasta demonstreaz\ c\ se poate recurge la autoritate când este necesar, dar f\r\ a deveni punitiv.

UN DAR PENTRU VIA}|

Cu fiecare moment ce trece, cu fiecare alegere pe care o facem ne cl\dim via]a; calitatea ei depinde de alegerile pe care le facem. Devenind con[tien]i, se pot alege deciziile care s\ duc\ la rezultate pozitive, care ofer\ tinerilor [i chiar copiilor viziunea de care au nevoie pentru a-[i analiza alegerile [i pentru a pl\nui ac]iunile viitoare.

De[i ini]ial se p\rea c\ numai tinerii care aveau un comportament inadecvat beneficiau de pe urma Sistemului de Cre[tere a Responsabilit\]ii, am sesizat destul de repede c\ to]i elevii primeau un cadou incredibil. Prin îns\[i natura sa, ierarhia determina tinerii s\ î[i propun\ s\ se situeze la cel mai avansat nivel. Copiii au descoperit c\ pot deveni mai buni alegând con[tient s\ ]inteasc\ spre nivelul D, nivelul la care î[i dobândeau autonomia, f\când alegerile corecte f\r\ a mai avea nevoie de un înv\]\tor care s\ îi dirijeze.

O alt\ observa]ie a fost c\, prin ad\ugarea de noi descrieri ale nivelului D, puteam foarte u[or s\ influen]ez copiii s\ se conformeze mai mult acestui nivel. De exemplu, dup\ ce am ad\ugat propozi]ia are ini]iativ\, celor care deja aveau ini]iative li s-a oferit o confirmare, [i le-a crescut încrederea în sine, prin faptul c\ [i-au recunoscut aceast\ calitate în propriile ac]iuni, iar cei care tindeau s\ func]ioneze la nivelele inferioare au dobândit un nou ]el la care s\ aspire.

EXTINDEREA IERARHIEI ASUPRA PROCESULUI DE ÎNV|}ARE

Treptat, pe m\sur\ ce aveam tot mai mult succes cu Sistemul de Cre[tere a Responsabilit\]ii am observat c\ în]elegerea mea asupra sistemului evolua. Nu îl mai vedeam limitat, doar ca pe un instrument prin care s\ ob]in disciplina la clas\. Am început s\ v\d poten]ialul enorm [i valoarea ierarhiei în stimularea copiilor în toate planurile vie]ii lor.

Prin urmare am decis s\ port o discu]ie cu elevii despre cum ar putea folosi nivelul lor de în]elegere a celor patru nivele de dezvoltare pentru a citi mai mult. Am discutat despre cele

148




30 de minute de citit în colectiv cu colegii la care participam în fiecare diminea]a. Am cerut copiilor s\ descrie care ar fi ipotetic comportamentele elevilor care ar corespunde fiec\rui nivel în timpul acestei activit\]i zilnice.

Copiii au descris clar comportamentele corespunz\toare fiec\rui nivel:

La nivelul A, elevii nu citesc de loc. În mod inten]ionat se comport\ inadecvat [i deranjeaz\. Nici la nivelul B elevii nu prea citesc. Sunt mai degrab\ deranjan]i [i distrag aten]ia celorlal]i, înghiontindu-i sau f\când glume. Probabil r\sfoiesc paginile, dar nu depun nici un efort ca s\ citeasc\. Am recapitulat în acest moment cu ei faptul c\ dac\ elevii se comporta la nivelele A sau B, înv\]\torul trebuie s\ intervin\ [i s\ recurg\ la autoritate, deoarece nici comportamentele de nivel A, nici cele de nivel B nu sunt acceptabile.

Am discutat apoi despre nivelele de dezvoltare mai avansate [i considerate acceptabile, C [i D. Elevii care se comport\ conform nivelului C citesc, dar în general numai dac\ un adult (înv\]\tor sau p\rinte) îi supravegheaz\ sau cite[te împreun\ cu ei. Dac\ nu este nici un adult care s\ îi supravegheze, probabil c\ nu vor deranja pe restul, dar nici nu vor depune prea mari eforturi. Motiva]ia lor pentru citit este extern\ – coopereaz\ voluntar [i fac ce este nevoie ca s\ evite dezaprob\rile adul]ilor din camer\.

În acest moment al discu]iei, am sim]it c\ este necesar s\ l\muresc elevilor un alt aspect care ]ine de nivelul C. Am subliniat ideea c\ oamenii care colaboreaz\ la acest nivel se conformeaz\ uneori a[tept\rilor numai pentru a impresiona pe cineva prin comportamentul lor. În alte cuvinte, singurul motiv pentru care citesc este extern. Ei resimt nevoia de a v\zu]i c\ citesc pentru a fi bine privi]i de înv\]\tor. Am dorit s\ fac elevii s\ în]eleag\ cât de mult\ energie se poate irosi f\cându-]i griji despre p\rerile celorlal]i – energie care în acest caz particular ar fi mai bine canalizat\ spre citit în sine.

Când am ajuns la nivelul D, clasa [i-a imaginat elevi care citesc în fiecare zi doar pentru pl\cerea de a citi. Nu mai era nevoie de un adult care s\ îi dirijeze; citesc numai pentru c\ [tiu c\ a[a ar trebui s\ fac\. Ar citi [i reciti pasajele numai pentru c\ prin exerci]iu vor citi mai bine. Motiva]ia lor ar fi în acest caz intern\. Nu ar mai pierde timp s\ verifice dac\ înv\]\torul îi observ\ ca fiind "persoane care citesc."

Dup\ ce am trecut în revist\ exemplele pentru toate nivelele de dezvoltare în acest caz particular, am întrebat: "Care dintre ace[ti elevi va înv\]a s\ citeasc\?" To]i elevii au în]eles c\ elevii care se comport\ conform nivelelor A [i B nu vor citi niciodat\ foarte bine. Alegerile [i ac]iunile lor îi conduc exact în direc]ia opus\.

Am trecut apoi la discu]ii asupra beneficiilor ac]iunilor situate la nivelele superioare ale ierarhiei. Am stabilit c\ elevii care se situeaz\ la nivelul C probabil vor înv\]a s\ citeasc\ dar nu vor citi din pl\cere, [i nici nu vor citi foarte bine deoarece citeau numai supraveghea]i. Ace[tia se conformau a[tept\rilor clasei, dar nu procedau a[a din pl\cere. Cu eforturi moderate depuse nu se ob]in decât rezultate moderate.

Am discutat apoi despre nivelul D – care este ]inta final\ în Sistemul de Cre[tere a Responsabilit\]ii. Acesta este nivelul la care oamenii î[i asum\ ini]iativa de a face ceea ce este corect sau adecvat. Persoanele de la acest nivel se motiveaz\ ele însele ca s\ depun\ eforturi [i s\ ob]in\ rezultate. Rezultatele sunt de durat\ [i evidente. Aceste persoane se lupt\ ca s\ citeasc\ bine [i se bucur\ s\ citeasc\. Din cauza pl\cerii resim]ite, continu\ s\ citeasc\ [i devin [i mai buni cititori. Persoanele de la acest nivel au o p\rere bun\ despre ele însele deoarece se îmbun\t\]esc [i sunt con[tiente c\ acesta este rezultatul alegerilor f\cute în mod con[tient.

149




Dup\ aceste discu]ii am dorit s\ îi invit la reflec]ie, [i i-am rugat s\ î[i analizeze propriul comportament în cadrul sesiunii de lectur\ care tocmai se terminase. Dup\ ce s-au gândit pe cont propriu câteva minute i-am rugat s\ î[i evalueze sincer propriile alegeri. Doream s\ se gândeasc\ în ce m\sur\ alegerile f\cute îi ghideaz\ într-o direc]ie bun\. Nu s-a mai spus nimic cu voce tare, nici de c\tre mine, nici de c\tre elevi, [i i-am l\sat s\ reflecteze câteva minute înainte de a trece la lec]ia urm\toare.

REZULTATELE

În seara respectiv\, elevul cu cele mai slabe rezultate la citire [i-a luat acas\ tema [i a citit-o [i recitit-o toat\ seara f\r\ nici o sugestie din partea mea. Înainte de aceasta, p\rin]ii erau chiar foarte îngrijora]i de lipsa progreselor [i încercaser\ s\ ajute [coala, dar nu în]eleseser\ nici valoarea [i nici importan]a cititului seara pentru copilul-problem\, dup\ cum recomandase [coala.

În seara respectiv\ au urm\rit cum copilul lor a citit [i recitit tema de unul singur. {i p\rin]ii [i copilul au observat progrese semnificative. Au devenit con[tien]i de puternicul impact al motiva]iei interne, corelat cu o singur\ sear\ de efort, asupra abilit\]ilor de citire. B\iatul a venit a doua zi la [coal\ plin de mândrie [i decis s\ repete tot mai mult, ca s\ poat\ trece la o tem\ nou\, mai dificil\. Dup\ înc\ o sear\ de exersat, a reu[it s\ treac\ mai departe.

Sistemul de Cre[tere a Responsabilit\]ii a provocat acest copil s\ înve]e o lec]ie care îi va influen]a comportamentul în viitor. Acum elevul vede clar leg\tura dintre alegerile proprii [i efectele lor. Nu a[ fi reu[it niciodat\ s\ îl conduc la o experien]\ educa]ional\ de acest tip motivându-l cu premii pentru citirea unui anume num\r de pagini.

Prin promovarea responsabilit\]ii am descoperit c\ ascultarea a survenit în mod natural. Dup\ ce am predat o ierarhie, care a f\cut elevii s\ aspire la un nivel mai avansat, am observat c\ elevii au ales s\ fie mai responsabili [i au devenit mai dornici s\ depun\ eforturile necesare ca s\ înve]e. Ca rezultat al încuraj\rii auto-reflec]iei într-un mod necoercitiv, am observat c\ elevii f\ceau ceea ce [tiau c\ este corect [i doreau s\ se ridice la în\l]imea celor mai exigente a[tept\ri.

Sunt foarte încântat\ pentru c\ am g\sit în sfâr[it o abordare eficient\ a disciplinei care creeaz\ o atmosfer\ în clas\ în care elevii se simt în siguran]\, le pas\ de colegii lor [i se bucur\ s\ înve]e. Actul pred\rii devine o pl\cere în momentul în care elevii sunt responsabili [i motiva]i s\ depun\ tot mai multe eforturi ca s\ înve]e.

1. Stephen Covey, The Seven Habits of Highly Effective People (Cele [apte obiceiuri ale persoanelor foarte eficiente) (New York: Simon & Schuster, 1990).

2. Abraham Maslow, Motivation and Personality (Motiva]ie [i personalitate), 3rd ed. (New York: Addison Wesley Longman, 1987), p. xx.

3. Douglas McGregor, The Human Side of Enterprise (Latura uman\ a întreprinderilor) (New York: McGraw-Hill, 1960).

4. William Glasser, Schools Without Failure ({coli f\r\ e[ecuri) (New York: Harper & Row, 1969), p. 18.

5. William Glasser, Choice Theory – A New Psychology of Personal Freedom (Teoria alegerii –noua psihologie a libert\]ii personale) (New York: HarperCollins, 1998), p. 21.

MARVIN MARSHALL este formator de personal [i autor. Poate fi contactat prin intermediul paginii sale de Internet, http://www.marvinmarshall.com/, unde cititorii pot g\si o serie de resurse pentru persoanele care folosesc Sistemul de Cre[tere a Responsabilit\]ii. KERRY WEISNER pred\ la {coala Elementar\ Alex Aitken din Duncan, B.C. ([email protected]). (c)2004, Marvin Marshall.

150




M\surarea etosului

Etosul are o importan]\ vital\ pentru reu[ita [colii de a îmbun\t\]i comportamentul elevilor [i de a crea un mediu favorabil înv\]\rii. Exemple de indicatori ai etosului [colar: Ce simt copiii fa]\ de [coal\? Se simt valoriza]i ca persoane? Simt c\ fac parte din comunitatea [colar\? Se simt în siguran]\ la [coal\?

Pentru a m\sura etosul [colar al elevilor pot fi utilizate urm\toarele exemple de chestionare.

Exemplul 1

Lista urm\toare descrie ceea ce se întâmpl\ într-o [coal\. Seam\n\ aceast\ [coal\ cu a voastr\? Seam\n\ pu]in? Sau nu seam\n\ deloc cu [coala voastr\?

151




Exemplul 2

Atunci când nu în]eleg ce am de f\cut:

Elevii nu alearg\ pe coridoare

Elevii spun ”bun\ diminea]a” profesorilor [i vizitatorilor, atunci când îi întâlnesc

Elevii sunt întotdeauna nepolitico[i [i r\i unul cu cel\lalt

Elevii sunt mândri de [coala lor

De obicei, profesorii zâmbesc [i sunt prieteno[i cu elevii.

Nu seam\n\ deloc

cu [coala mea

{coala Seam\n\ foarte mult

cu [coala mea

Seam\n\ pu]in

cu [coala mea

Niciodat\ Uneori Aproape întotdeauna

Întotdeauna

Îmi pot întreba profesorul

Pot întreba un elev

152




Exemplul 3

Se pot realiza anchete similare, pentru a afla punctul de vedere al p\rin]ilor, în leg\tur\ cu etosul [colii.

Niciodat\ Uneori Aproape întotdeauna

Întotdeauna

Îmi place s\ vin la [coal\

Sunt intimidat

153




Dezvoltarea unei politici [colare în sprijinul elevilor

Bunele practici din [colile sco]iene recomand\ ca politicile disciplinare s\:

· aib\ un set de principii clare, stabilite în acord cu întreaga comunitate;

· fie concise [i s\ evite birocra]ia inutil\;

· fie în]elese cu u[urin]\ de profesori, elevi [i p\rin]i/tutori;

· creeze fiec\rui profesor [i elev sentimentul de proprietate;

· se focalizeze pe a[tept\rile pozitive [i mai pu]in pe “regulile” negative;

· ofere cât mai devreme indica]ii [i sprijin pentru profesori, în orice situa]ie problematic\;

· ofere flexibilitate în luarea deciziilor legate de activitatea profesional\;

· încurajeze implicarea pozitiv\ a p\rin]ilor;

· planifice monitorizarea, evaluarea [i schimbarea;

· creeze un echilibru între cerin]ele majorit\]ii [i cele ale copilului luat separat.

O analiz\ a acestor politici propune ca în con]inutul lor s\ fie incluse:

· o declara]ie a etosului [i principiilor;

· o descriere a rolurilor [i responsabilit\]ilor;

· un echilibru între modul de acordare a recompenselor [i a sanc]iunilor;

· o descriere a regulilor [i a[tept\rilor;

· o descriere a recompenselor pentru realiz\ri;

· o descriere a sanc]iunilor pentru comportament nepotrivit;

· leg\tura cu p\rin]ii [i rolul p\rin]ilor /tutorilor;

· metode de activit\]i multidisciplinare;

· proceduri de monitorizare [i evaluare;

· corelare cu alte politici, precum

· predarea [i înv\]area

· oportunit\]i egale

· sprijin în înv\]are

· sprijin pentru dezvoltarea comportamental\.

SEED (2001) “Better Behaviour – Better Learning”; Scottish Executive Education Department, Edinburgh. Disponibil online la http://www.scotland.gov.uk/library3/education/bbbl-00.asp

154




Reguli, recompense [i sanc]iuni

Este lipsit de sens s\ se stabileasc\ acela[i set de reguli, recompense [i sanc]iuni pentru toate [colile. În mod evident, ceea ce este potrivit într-un anumit context nu func]ioneaz\ la fel de bine [i într-un altul. Ca [i în cazul altor politici [colare, sistemele disciplinare trebuie s\ se instituie [i s\ se dezvolte pe o anumit\ perioad\ de timp, în cadrul culturii [i etosului [colii respective.

În general, copiii [i tinerii accept\ destul de u[or sanc]iunile, atâta timp cât le cunosc, în]eleg c\ nu le-au fost aplicate pe nedrept [i [tiu c\ oricum merg mân\ în mân\ cu recunoa[terea pozitiv\ a realiz\rilor. Fiecare [coal\ trebuie s\-[i stabileasc\ singur\ regulile, formele de r\splat\ [i de sanc]iune. Totu[i, Grupul de lucru pentru disciplin\ a adunat câteva principii de baz\ în acest sens, iar [colile ar trebui s\ le aib\ în vedere atunci când î[i revizuiesc procedurile disciplinare.

Regulile [i a[tept\rile ar trebui s\:

· fie clare [i u[or de în]eles/inteligibile;

· aib\ un substrat pozitiv [i s\ ofere oportunit\]i pentru recompense;

· reflecte etosul [i cultura [colii;

· fie corecte [i acceptabile pentru profesori, elevi [i p\rin]i /tutori;

· fie coerente;

· fie realizabile;

· fie elaborate în urma unei consult\ri cu elevii, profesorii [i p\rin]ii/tutorii.

Sanc]iunile ar trebui s\:

· fie imediate [i s\ ofere [colii posibilitatea de a reac]iona într-un mod adecvat fa]\ de un comportament nepotrivit;

· includ\ proceduri cunoscute care s\ fie puse în aplicare atunci când copiii sau tinerii ac]ioneaz\ f\r\ s\ fie în conformitate cu a[tept\rile [colii;

· fie corecte, adecvate [i direct propor]ionale cu cauza;

· s\ se aplice cu consecven]\, dar s\ se ]in\ cont de circumstan]ele individuale;

· evite umilirea elevilor.

Recompensele trebuie s\:

· aprobe, recunoasc\ [i încurajeze comportamentul bun [i realiz\rile reale;

· reflecte [i s\ contribuie la etosul [colii:

· r\spl\teasc\ [i s\ motiveze copiii [i tinerii:

· încurajeze copiii [i tinerii s\-[i asume responsabilitatea pentru propriul comportament [i realiz\rile proprii:

· ofere oportunit\]i de implicare a p\rin]ilor.

SEED (2001) “Better Behaviour – Better Learning”; Scottish Executive Education Department, Edinburgh. Disponibil online la adresa http://www.scotland.gov.uk/library3/education/bbbl-00.asp

155




Interven]ia timpurie

Unii dintre elevi au nevoie de ajutor din afar\ pentru a-[i gestiona comportamentele. Politica unei [coli ar trebui s\ includ\ referiri la modul în care [coala va sprijini ace[ti elevi [i strategii de prevenire a problemelor comportamentale. Mai exact, ar trebui s\ existe referiri la modalit\]ile prin care [coala poate identifica din timp elevii care prezint\ acest risc [i s\ elaboreze un program de sprijin.

În acest scop pot fi identificate câteva strategii, printre care:

· analize periodice pentru a identifica elevii care prezint\ cel mai mare risc, analize care s\ fac\ parte din evaluarea anual\, obi[nuit\, a progreselor academice;

· cursuri de scurt\ durat\, pe tema abilit\]ilor sociale, emo]ionale [i comportamentale;

· contacte cu p\rin]ii înc\ din prima faz\ a unei probleme, nu doar atunci când elevul este, poate, în pragul excluderii;

· solicitarea de sfaturi din partea unor agen]ii specializate aflate în leg\tur\ cu [coala, fie pentru un elev anume, fie în general; apelare la consiliere specializat\ din partea agen]iilor care au leg\turi cu [coala, fie individual, pentru unii elevi, fie în general;

· solicitarea de sprijin suplimentar din partea unei unit\]i de sprijin pentru înv\]are, pe o perioad\ scurt\ de timp, într-un alt mediu decât cel obi[nuit de la clas\;

· consult\ri cu p\rin]ii [i sesiuni de familie;

· consiliere individual\ cu personal specializat sau sprijin din partea unor mentori sau asisten]i de predare.

Interven]iile timpurii ale cadrelor didacticePersonalul – în întregime – trebuie încurajat s\ înfrunte, chiar atunci când apar, situa]iile minore [i ocazionale în care are de-a face cu comportamente nepotrivite. Unul dintre scopurile unei politici comportamentale ar trebui s\ îl constituie explicarea modului în care personalul va fi autorizat s\ gestioneze tulbur\rile de comportament. Este important s\ se organizeze cursuri de dezvoltare profesional\ pe teme de comportament. Iar atunci când personalul este dep\[it de situa]ie, trebuie s\ existe sprijin disponibil.

Politica unei [coli, referitoare la comportamente, ar trebui s\ prevad\ sistemele de sprijin într-un mod clar, atât pentru elevi, cât [i pentru profesori. În special:

· cadrele didactice care întâmpin\ dificult\]i la clas\ sau cu un grup de elevi ar trebui s\ [tie unde s\ caute sprijin;

· politica ar trebui s\ includ\ sfaturi [i ajutor din partea colegilor mai vârstnici;

· politica ar trebui s\ asigure gestion\ri de calitate a comportamentelor.

156




Responsabilit\]ile pentru oferirea acestui sprijin trebuie s\ fie clar men]ionate în cadrul politicii.

Atunci când unui membru al personalului i se fac referiri legate de comportamentul unui elev, trebuie s\ se stabileasc\ dac\ acel comportament reprezint\:

a. abateri minore, caz în care tot ceea ce trebuie f\cut este s\ se acorde sprijin cadrului didactic respectiv în aplicarea unei sanc]iuni adecvate [i punerea de acord a tuturor cadrelor didactice în leg\tur\ cu modalitatea prin care recidiva s\ fie evitat\;

b. probleme fundamentale, de exemplu dificult\]i de înv\]are [i/sau sociale [i emo]ionale, în acest caz politica ar trebui s\ eviden]ieze rolul membrilor personalului didactic în cadrul acestui proces.

c. rezultatul intimid\rii sau h\r]uirii pe motive rasiale. Pentru cazurile în care este vorba de h\r]uire pe motive rasiale, [coala trebuie s\ aib\ stabilite proceduri clare de monitorizare a unor astfel de comportamente, de raportare a acestora p\rin]ilor sau tutorilor [i de acordare de sprijin pentru victim\, dar [i elaborarea unor strategii pentru agresor.

DFES (2003) “Advice on whole school Behaviour and attendance policy”; Key Stage 3 National Policy, Department for Education and Science, UK. Disponibil online la http://www.dfes.gov.uk/ibis/department_publications/behaviour.cfm

157




Exemple de politici [colare referitoare la comportamente

Sprijin comportamental la Academia Forres Academia Forres este o [coal\ secundar\ din Sco]ia.

Din lucrarea “The Moray Inclusion File: Better Behaviour Better Learning”; The Moray Council 2002.

Fragment din The Moray Council “Support for Learning Framework” disponibil online la adresa http://www.moray.gov.uk/education/School/SFL-Framework/Index.htm

POLITICA

Noi, cei din Academia Forres, ne str\duim cu devotament s\ îmbun\t\]im rela]iile dintre elevi [i cadrele didactice. Aceasta implic\ faptul c\ fiecare trebuie s\ respecte drepturile celorlal]i. Profesorilor trebuie s\ li se permit\ s\ predea, iar elevilor s\ înve]e. Elevii care tulbur\ orele de curs neag\ drepturile altora [i acest lucru poate duce la înl\turarea lor temporar\ din clas\. Totu[i sunt protejate drepturile tuturor elevilor. Regulile se stabilesc în urma negocierii la clas\. Sistemul de semnalare a unor astfel de situa]ii este bine pus la punct. În general, profesorii îi determin\ pe elevii g\l\gio[i s\ se gândeasc\ la consecin]ele comportamentului lor prin crearea unui plan pentru fiecare clas\. Cei care nu-[i modific\ comportamentul nici dup\ avertismentele finale vor fi muta]i din clas\ într-o camer\ cu destina]ie special\ pentru astfel de cazuri. În camera special\, elevii beneficiaz\ de un sistem de sprijin.

Odat\ ce elevul a fost trimis în camera special\, acas\ i se va da un chestionar, elaborat cu scopul de a-l determina s\ se gândeasc\ la comportamentul s\u. Trebuie s\-[i con[tientizeze comportamentul gre[it, s\ g\seasc\ cauzele unui astfel de comportament [i s\ caute modalit\]i de a ac]iona diferit [i în mod acceptabil, pentru a putea ob]ine la [coal\ realiz\rile pe care [i le dore[te. Documentul va fi completat împreun\ cu p\rintele sau tutorele care, sper\m noi, îl va ajuta [i încuraja pe tân\r s\ realizeze un plan personal de dep\[ire a dificult\]ii în care se afl\.

Sper\m c\ implicarea pozitiv\ timpurie a p\rin]ilor va fi suficient\ pentru a le reaminti fiilor /fiicelor responsabilit\]ile pe care le au. De asemenea, p\rin]ii vor avea ocazia s\ ne transmit\ orice informa]ie legat\ de respectiva situa]ie, care ne-ar putea fi util\ la [coal\.

Se pune accentul pe faptul c\ trimiterea în camera special\ este v\zut\ ca o oportunitate de a acorda sprijin, nu o pedeaps\. De[i majoritatea p\rin]ilor nu ajung s\ completeze astfel de chestionare, cei care o fac vor reu[i s\ înt\reasc\ standardele comportamentale la care se a[teapt\. {coala, împreun\ cu p\rin]ii, poate aduce o schimbare, gre[elile vor fi corectate, iar pe m\sur\ ce autodisciplina se va dezvolta, rela]iile în cadrul [colii se vor ameliora [i ele.

SISTEMUL

Profesorul negociaz\ regulile cu elevii. Regulile de baz\ sunt:

· respect\-te pe tine însu]i [i pe ceilal]i

· f\ tot ce po]i cât mai bine

158




1. Consecin]ele înc\lc\rii regulilor:

· o mustrare verbal\;

· se d\ un avertisment;

· se explic\ sau se parcurge regula pas cu pas;

· se poate stabili o list\ de întreb\ri care s\ îi determine pe elevi s\ se gândeasc\ la consecin]e.

S-a elaborat un plan pe clas\. Acesta le cere elevilor s\ se gândeasc\ serios la comportamentul lor [i s\-i comunice profesorului propunerile de rezolvare a unor astfel de probleme.

Nerespectarea planului poate atrage dup\ sine o mustrare verbal\, un avertisment sau o trimitere la camera special\, în func]ie de situa]ie.

2. Cu excep]ia situa]iilor mai grave, elevul va primi dou\ avertismente de trimitere în camera special\ înainte de a fi rugat s\ p\r\seasc\ sala de curs.

3. În camera special\, elevii desf\[oar\ diverse activit\]i. Ei aduc acas\ un chestionar pe care trebuie s\-l completeze împreun\ cu p\rin]ii.

Trimiterea în camera special\ nu reprezint\ o pedeaps\, ci o oportunitate de a reflecta la comportamentul gre[it. Este ocazia de a se lini[ti [i a chibzui la consecin]ele continu\rii unui astfel de comportament. Prin elaborarea unui plan personal bun, ca urmare a trimiterii în camera special\, orice tân\r aflat în aceast\ situa]ie va trebui s\ î[i stabileasc\ obiective comportamentale pe care s\ le ating\ într-un timp dat.

4. Dup\ trei trimiteri în camera special\, se va realiza la nivelul [colii o analiz\ a respectivului caz. Dup\ aceea sunt invita]i p\rin]ii, pentru a se discuta problema [i pentru a li se comunica toate ac]iunile ini]iate de [coal\, în leg\tur\ cu copilul lor.

Întregul sistem se bazeaz\ pe colaborarea dintre [coal\ [i familie. Dezvoltarea autodisciplinei este elementul cheie al politicii noastre în vederea unei mai bune rela]ion\ri. Pedeapsa atrage negativismul din partea elevilor, nicidecum o înfruntare a realit\]ii. Adesea, pedepsele dau na[tere unui comportament chiar mai agresiv, în loc s\ îl determine pe tân\r s\ încerce o rezolvare a problemei.

Odat\ instituite, sanc]iunile nu mai pot fi retractate, prejudiciind astfel în mod inutil o viitoare rela]ie.

5. Sistemul nostru reu[e[te s\ încurajeze schimb\ri de comportament ale elevilor, deoarece îi determin\ pe ace[tia s\ reflecteze [i, sper\m noi, s\ în]eleag\ c\:

· fiecare dintre noi poate influen]a în bine sau în r\u o anumit\ situa]ie;

· ÎNTOTDEAUNA, în orice situa]ie, exist\ mai multe moduri de comportament;

· fiec\ruia dintre noi îi st\ în putin]\ s\ aleag\ cea mai bun\ alternativ\.

Responsabilitatea schimb\rii îi apar]ine singurei persoane care poate produce aceast\ schimbare, adic\ elevului.

159




Managementul comportamental în {coala Primar\ Keith {coala Primar\ Keith este o [coal\ primar\ din Sco]ia.

Din lucrarea “The Moray Inclusion File: Better Behaviour Better Learning”; The Moray Council 2002. Fragment din The Moray Council “Support for Learning Framework” disponibil online la adresa http://www.moray.gov.uk/education/School/SFL-Framework/Index.htm

POLITICA

Tot personalul de la {coala Primar\ Keith s-a implicat în revizuirea politicilor [colii referitoare la comportamente, cu inten]ia de a adopta o abordare cât mai coerent\. Personalul [colii a urm\rit patru filme de formare dintr-un pachet elaborat de American Lee Canter' Assertive Discipline din Marea Britanie – Pachetul de filme pentru înv\]\mântul primar. S-a hot\rât s\ se foloseasc\ acest pachet deoarece i s-au f\cut recenzii favorabile în Times Educational Supplement. Lee Canter face urm\toarele recomand\ri:

Un plan cu reguli, consecin]e [i recompense ar trebui s\:

· Promoveze consecven]a,

· Apere drepturile elevilor,

· Ajute la ob]inerea sprijinului p\rin]ilor.

Planul referitor la comportamente ar trebui s\:

· Descrie comportamentul într-un mod concret: s\ nu existe formul\ri vagi precum „comporta]i-v\ frumos”;

· Poat\ fi pus în aplicare în orice situa]ie;

· Aib\ maximum 5 reguli;

· Serveasc\ interesului superior al elevului:

· Aib\ contribu]ii din partea elevilor.

Înt\riri pozitive:

· Încurajeaz\ comportamentul corect;

· Cre[te respectul de sine:

· Reduce problemele legate de comportament;

· Creeaz\ o atmosfer\ pozitiv\ în clas\.

Moduri de apreciere pozitiv\:

· L\uda]i fiecare elev cel pu]in o dat\ pe zi;

· Face]i comunic\ri pozitive prin telefon:

· Recompense pentru comportament;

· Sistem de recunoa[tere la nivel de clas\ (de exemplu, recompensele pentru întreaga clas\ ajut\ la prevenirea exercit\rii de presiuni din partea colegilor).

Indica]ii pentru aprecierea la clas\:

· Alege]i formul\ri pozitive pe care s\ le rosti]i cu naturale]e;

· Alege]i formul\rile pe care î[i doresc elevii s\ le aud\;

· Elevii au nevoie de recunoa[tere rapid\;

· Nu retrage]i recompensele.

160




Atunci când stabili]i consecin]ele [i sanc]iunile, ]ine]i cont de urm\toarele:

· Trebuie s\ fie relativ u[or de pus în practic\;

· Elevilor nu trebuie s\ le fac\ pl\cere;

· Nu trebuie s\ agreseze elevul;

· Cu cât sunt mai mici consecin]ele, cu atât mai bine.

Exemple de consecin]e eficiente:

· avertismentul;

· separare de grup timp de 5 minute;

· men]inerea în clas\ 1 minut dup\ plecarea celorlal]i:

· men]inerea în clas\ 2 minute dup\ plecarea celorlal]i;

· anun]area p\rin]ilor prin telefon;

· trimiterea la director;

· sanc]iuni severe.

*atunci când vorbi]i cu un elev despre comportamentul s\u gre[it face]i acest lucru cu voce calm\, privind copilul în ochi; nu v\ certa]i cu el, mul]umi]i-v\ s\ îi repeta]i instruc]iunile; iar dac\ este nevoie, repeta]i-le înc\ o dat\.

Important de re]inut:

· Începe]i fiecare zi plin de energie;

· Revizui]i planul împreun\ cu directorul;

· Prezenta]i planul elevilor;

· P\stra]i o eviden]\ a comportamentelor, notându-le în caiet [i în registru.

Dup\ ce s-au vizionat casetele video [i s-a discutat con]inutul lor, personalul începe implementarea unora dintre recomand\ri, hot\rându-se la urm\toarele:

REGULILE {COLII

· Urma]i indica]iile [i instruc]iunile;

· Nu da]i din mâini, din picioare [i nu arunca]i cu obiecte;

· Ridica]i mâna dac\ ave]i ceva de spus.

În plus, personalul a discutat aceste reguli cu elevii [i fiecare clas\ a a ales dou\ reguli suplimentare. Acum, cele cinci reguli sunt expuse la vedere în fiecare clas\ [i la fel sunt recompensele [i consecin]ele.

RECOMPENSE – acestea au fost alese de comunitatea [colar\

· Elogiere;

· Buline, p\tr\]ele, puncte de grup/echip\ care se adaug\ toate la punctajul întregii clase;

· Premiul clasei pentru comportament exemplar;

· Certificate, buline care pot fi duse acas\ [i apeluri telefonice c\tre p\rin]i;

· Referin]e pozitive la director, directorul adjunct sau la diriginte;

· Un premiu important, care s\ fie men]ionat în cadrul unei adun\ri.

161




CONSECIN}E – acestea au fost aprobate de comunitatea [colar\

· Avertisment;

· Îndep\rtare de grup timp de 5 minute;

· Ultimul care pleac\;

· Informarea p\rin]ilor;

· Trimiterea la director/director adjunct/ asistent;

· M\suri severe în cazul unui comportament care implic\ violen]\ fizic\, intimidare continu\;

· Sfidare absolut\ – trimiterea imediat\ la direc]iune.

CONSECIN}ELE TRIMITERII la director, director adjunct sau asistentul directorului (aprobate de comunitatea [colar\)

· Scrisoare oficial\ c\tre p\rin]i;

· Deten]ie;

· P\rin]ii sunt invita]i la [coal\ pentru o discu]ie despre comportamentul tân\rului;

· Scrisoare de avertisment în vederea unei posibile excluderi, adresat\ p\rin]ilor;

· Excluderea.

Sfaturi pentru profesori:

Ce s\ face]i cu elevii în prima zi:

· Discuta]i [i stabili]i regulile clasei (maximum 5 la num\r);

· Scrie]i aceste reguli [i expune]i-le pe peretele clasei, astfel încât s\ poat\ fi citite cu u[urin]\;

· Prezenta]i elevilor planul de disciplin\ – regulile [i motivul pentru care au fost create, consecin]ele înc\lc\rii lor [i recompensele.

Ce s\ face]i cu elevii în fiecare zi:

· Pune]i accentul pe aspectul pozitiv a lucrurilor – c\uta]i un comportament pe care s\-l pute]i elogia;

· Acorda]i recompense;

· Nota]i-v\ comportamentele elevilor dumneavoastr\;

· Fi]i consecven]i.

Ce s\ face]i o dat\ pe s\pt\mân\:

· Telefona]i sau scrie]i p\rin]ilor pentru a face comentarii pozitive la adresa copiilor.

Ce s\ face]i în timpul semestrului:

Discuta]i modul în care practica]i managementul comportamentelor cu un coleg; dac\ dori]i, pute]i lucra împreun\ la clas\, pentru a v\ observa unul pe cel\lalt în timpul pred\rii; c\uta]i în mod activ ajutor [i sfaturi din partea colegilor sau asistentului directorului/directorului adjunct/directorului.

Planul referitor la comportament nu este înc\ pe deplin eficient, din cauza lipsei de consecven]\ în punerea sa în aplicare. Pentru ca planul s\ fie complet eficient este nevoie de

162




formare continu\, de mai mult\ practic\, de o mai bun\ colaborare între colegi [i de parteneriate mai strânse cu p\rin]ii. Mai mul]i membri ai personalului au comentat modul pozitiv în care reac]ioneaz\ elevii atunci când comportamentul lor este recunoscut [i apreciat.

Se recomand\ achizi]ionarea unui material suplimentar, care furnizeaz\ îndrumare specific\ cu privire la utilizarea sistemului de sanc]iuni [i recompense, Lee Canter's Assertive Discipline Textbook.

Accentul se pune pretutindeni pe elogiere [i recompense oferite pentru comportamentul pozitiv.

Helen Kirkwood, {coala Primar\ Keith.

163




Formarea abilit\]ilor comportamentale prin metoda Cercul calit\]ii

Filozofia care se ascunde în spatele metodei Cercul calit\]ii [i care este tot mai des folosit\, la orice nivel, reflect\ respectul reciproc [i capacitatea de a oferi copiilor ocazii pentru a vorbi, pentru a împ\rt\[i temeri comune [i pentru a participa la luarea de decizii. Schimbul de puncte de vedere [i de idei poate cuprinde teme diverse, printre care [i activit\]ile de predare [i înv\]are, rela]iile personale [i sociale sau intimidarea. Cercul calit\]ii poate sprijini dezvoltarea personal\ [i social\ a copiilor [i tinerilor [i reprezint\ pentru ei [ansa de a se face auzi]i de c\tre al]i copii sau adul]i, într-un cadru sigur [i primitor. (Better Behaviour – Better Learning SEED, 2003)

Elemente esen]iale ale modului de formare a comportamentului (CPBC, 2003)

Cercul calit\]ii a fost ales ca fiind una dintre modalit\]ile eficiente de formare a abilit\]ilor de baz\ din curriculumul referitor la comportamente. Ca [i modalitate de predare, acesta folose[te activit\]i experien]iale de grup, structurate cu grij\. Grupurile experien]iale ofer\ o modalitate alternativ\ de înv\]are, care implic\ to]i elevii din clas\. Aceasta pune accentul pe motiva]ie [i ofer\ tuturor elevilor oportunit\]i de participare [i comunicare. Pentru ca acest lucru s\ fie posibil, este esen]ial s\ se creeze o atmosfer\ sigur\ în cursul aplic\rii metodei Cercului; de aceea, este absolut necesar s\ existe un mediu lipsit de amenin]\ri sau de tendin]e de judecare. Cercul ofer\ elevilor [ansa de a rela]iona cu adul]ii în diverse moduri. Profesorul este mai degrab\ un facilitator care pune accentul pe participarea egal\ a fiec\ruia; spre deosebire de restul activit\]ilor curriculare, nu se evalueaz\ nici o contribu]ie individual\.

Stabilirea regulilor de desf\[urare

Primul pas, esen]ial în procesul de predare în cerc, îl reprezint\ stabilirea regulilor de desf\[urare prin intermediul discu]iilor [i negocierilor. Atunci când se stabilesc reguli de desf\[urare împreun\ cu clasa, trebuie s\ se explice c\ acestea au rolul de a asigura participarea tuturor, sentimentul de siguran]\ [i bucurie [i sentimentul c\ pot înv\]a. În calitate de profesor/facilitator, pute]i oferi un cadru pentru discu]ii [i pute]i contribui în mod activ. Întotdeauna trebuie incluse [i anumite reguli, ele putând fi exprimate [i în al]i termeni:

· Se vorbe[te pe rând [i cei care vorbesc sunt asculta]i;

· Se promoveaz\ respectul [i participarea fiec\ruia;

· Se stabile[te o modalitate prin care membrii arat\ c\ au ceva de spus;

· Se asigur\ dreptul fiec\ruia de a p\r\si discu]ia, în cazul în care elevul întâmpin\ dificult\]i de ordin afectiv;

· Se asigur\ dreptul la confiden]ialitate (de re]inut c\ trebuie s\ corespund\ legisla]iei de protec]ie a copilului).

164




Organizarea cercului pentru curriculumul referitor la comportamente

În cazul în care nu ave]i un spa]iu de predare stabilit, probabil c\ va trebui s\ rearanja]i scaunele sub form\ de cerc. Mul]i profesori recunosc c\ pentru elevi este important s\ procedeze astfel [i s\ stabileasc\, la început, un obiectiv care poate fi îndeplinit repede [i cu eficien]\. În cazul în care elevii nu au mai fost implica]i în metoda cercului, va trebui s\ le explica]i clar modul în care se desf\[oar\ exerci]iul. Sesiunile trebuie s\ fie utile, interesante [i s\ aib\ rol de sprijin, astfel încât la sfâr[itul lor to]i elevii s\ se simt\ bine cu ei în[i[i [i cu ceilal]i din grup. Sesiunile vor fi împ\r]ite pe sec]iuni, dar atunci când se ajunge la sec]iunea în care to]i elevii stau în cerc, to]i îl ascult\ pe cel care vorbe[te [i to]i au ocazia s\ vorbeasc\ [i s\ se implice.

Structura sesiunilor implic\ de obicei activit\]i de înc\lzire, pentru a-i ajuta pe elevi s\ se acomodeze cu sesiunea; activit\]ile presupun formarea de perechi la întâmplare – astfel c\ elevii se amestec\ între ei – o activitate de predare de baz\ [i un joc sau o activitate de încheiere. Este important s\ se încheie cu o activitate de revizuire a ceea ce au înv\]at [i o discu]ie despre cum ar putea fi aplicate aceste cuno[tin]e în afara cercului. Uneori e bine s\ se încheie cu o activitate de relaxare. Este important ca facilitatorul s\ participe în calitate de membru al grupului [i este indicat s\ se stablieasc\, de comun acord cu elevii, un semnal pentru a indica momentul când ace[tia trebuie s\ se opreasc\ [i s\ asculte.

Tipuri de semnale:

· Un clopo]el;

· Un bra] ridicat în aer sau bra]ele încruci[ate;

· Un cartona[ pe care s\ fie scrise cuvintele: „Lini[te, v\ rog”.

Este foarte important ca profesorul s\ demonstreze elevilor comportamentele care urmeaz\ s\ fie înv\]ate [i ca atmosfera din clas\ s\ fie potrivit\ pentru tipul de mesaje ce se vor transmite pe parcursul sesiunilor.

Furtuna de idei (Brainstorming)

Este o modalitate de a aduna rapid idei legate de un anumit subiect. Elevii sunt implica]i, sunt încuraja]i s\ gândeasc\ în mod creativ [i au ocazia de a vedea cum se pot realiza multe lucruri atunci când se lucreaz\ împreun\. Aceast\ modalitate ajut\ la producerea rapid\ a unui mare num\r de idei. Regulile pentru furtuna de idei sunt:

· To]i elevii au [ansa s\ se exprime – s-ar putea doar s\ fie nevoie s\ ridice mâna, în acest scop;

· Se accept\ contribu]ia fiec\rui participant f\r\ s\ fie judecat\.

Runda

O rund\ ofer\ tuturor celor din cerc ocazia de a vorbi, pe rând. Runda poate fi verbal\ sau non-verbal\. Atunci când este vorba despre o rund\ non-verbal\, cu to]ii trebuie s\ fie t\cu]i [i s\ se ab]in\ de la comentarii. O singur\ persoan\ vorbe[te. Oricare dintre elevi poate alege s\ renun]e la rândul s\u, dac\ nu are nimic de ad\ugat. Nu uita]i s\ le da]i elevilor care nu au avut nimic de spus [ansa s\-[i aduc\ contribu]ia la sfâr[itul lec]iei. Rundele pot, de asemenea, constitui cadrul potrivit pentru discu]ii referitoare la problemele specifice din clas\. O variant\ a rundei este cercul dublu. Grupul din interiorul cercului st\ fa]\ în fa]\ cu cel dinspre exterior.

165




Fiecare elev st\ fa]\ în fa]\ cu un altul, care îi va fi partener. Elevii se pot muta [i pot schimba partenerii în cursul exerci]iului.

Discu]ie

Aceasta ofer\ ocazia de exprimare a diferitelor puncte de vedere ale elevilor. Elevii au [ansa de a veni cu idei, de a examina punctele de vedere diferite [i de a le accepta.

Jocuri

Sesiunile tind s\ fie în egal\ m\sur\ distractive [i educative. Jocurile sunt de obicei pe placul participan]ilor. Ele pot ajuta la anularea tensiunilor, înt\resc autocontrolul [i participarea la grup. Multe dintre jocuri sunt alese special pentru a sprijini activitatea de predare. Jocurile implic\ cooperarea [i nu competi]ia.

Positive Behaviour Curriculum (2003)

Cumbria County Council

Lea Guidelines

[email protected]

Fragmente din curriculumul comportamental pentru înv\]\mântul primar [i gimnazial sunt disponibile pe website-ul Cumbria Council la adresa http://www.cumbriacc.gov.uk/education/behaviour/resources.asp

166




Metodologii centrate pe solu]ii

Din lucrarea “The Moray Inclusion File: Better Behaviour Better Learning”; The Moray Council 2002. fragment din The Moray Council “Support for Learning Framework”, disponibil online la adresa http://www.moray.gov.uk/education/School/SFL-Framework/Index.htm

Strategia centrat\ pe solu]iiÎn mod tradi]ional, ne concentr\m pe în]elegerea problemei atunci când vrem s\ o rezolv\m. Oricine caut\ solu]ii recunoa[te c\, adesea, cadrele specializate pot doar formula ipoteze în leg\tur\ cu cauzele problemelor [i, din p\cate, la fel de des, nu pot face prea multe pentru a schimba situa]ia unui copil. Dar prin orientarea c\tre solu]ii, este posibil s\ se produc\ schimb\ri.

Premisa fundamental\ a Scurtei terapii centrat\ pe solu]ii (STCS) este urm\toarea: o schimbare pozitiv\ poate avea loc dac\ sunt exploatate punctele tari, abilit\]ile [i resursele celor cu care se lucreaz\.

De aceea, STCS este un model bazat pe competen]e, care promoveaz\ ideea de a g\si sprijin prin for]ele proprii. Atunci când este utilizat\ în [coli, profesorul este facilitatorul. Tinerii sunt ajuta]i s\-[i exploreze cuno[tin]ele pe care le au în leg\tur\ cu dificultatea pe care o întâmpin\, accentul punându-se pe abilitatea lor de a face ceva în leg\tur\ cu situa]ia respectiv\.

STCS este centrat\ pe atingerea unor obiective clare, realizabile, practice [i realiste. Acestea sunt stabilite de tinerii respectivi (sau p\rin]i, sau un coleg) printr-un proces comun de identificare a unor modele comportamentale atunci când problema respectiv\ nu apare în vie]ile lor („excep]ii”); ei proiecteaz\ viziunea despre via]a lor în viitor, concentrându-se pe schimb\rile de care vor avea nevoie [i men]ionând exemple de rezolvare a unor situa]ii dificile din trecut. Astfel este introdus conceptul „posibilului” – schimbarea este posibil\.

Procesul include dou\ activit\]i importante:

· identificarea aspira]iilor sau a obiectivelor tân\rului,

· identificarea abilit\]ilor deja formate sau în curs de formare care îi vor facilita îndeplinirea respectivelor obiective sau aspira]ii.

For]a din spatele acestor activit\]i rezid\ în cooperare. Punctele de vedere ale tân\rului sunt ascultate [i respectate, f\r\ a fi judecate, criticate, acuzate [i chiar f\r\ s\ i se acorde sfaturi. Problemele se rezolv\ astfel prin colaborare. Obiectivele nu sunt impuse. Prin implicarea în totalitate a tân\rului în acest proces, prin oferirea [ansei ca el s\-[i stabileasc\ obiectivele [i, în final, s\ g\seasc\ solu]iile, [ansele de reu[it\ sunt maxime.

Principiile fundamentale ale STCS, în privin]a [colilor, sunt urm\toarele: (Rees, 2001)

· dac\ lucrurile merg bine, continu\, dac\ nu, schimb\ ceva;

· o mic\ schimbare în oricare dintre aspectele unei probleme de natur\ [colar\ poate reprezenta o solu]ie;

· tinerii, p\rin]ii [i profesorii au resursele necesare pentru a dep\[i problemele [colare;

· centrarea pe posibilit\]i [i solu]ii viitoare consolideaz\ procesul de schimbare;

· exist\ mai multe în]elesuri [i interpret\ri posibile pentru orice comportament în discu]ie;

· dac\ un anumit punct de vedere nu este eficient, renun]a]i [i orienta]i-v\ spre un altul;

· cooperarea accelereaz\ schimbarea,;

· problema în sine reprezint\ problema – nu tân\rul sau tân\ra.

Rees, I (2001) Teoria [i practica în vederea sprijinului elevului - Activitatea centrat\ pe solu]ii

Metodologii centrate pe solu]ii Exemplu de la liceul Lossiemouth

Liceul Lossiemouth este o institu]ie de înv\]\mânt din Sco]ia.

Scurt\ terapie centrat\ pe solu]ii

Pe scurt, accentul se pune pe aflarea de solu]ii, nu se insist\ pe probleme trecute sau prezente. Aceast\ activitate a fost pus\ în practic\ cu un grup de cinci b\ie]i (de 11-12 ani) cu probleme de comportament. Patru dintre cei cinci fuseser\ exclu[i de mai multe ori de la [coal\, iar cel de-al cincilea avea în mod constant probleme din cauza întreruperilor repetate din timpul orelor. Forumul, în acest caz, a constat în discu]ii cu un grup de b\ie]i [i a fost condus în colaborare de c\tre Grupul de Ac]iune al tinerilor Moray [i [coal\. Era important s\ se stabileasc\ un raport între b\ie]i [i cei care lucrau cu ei, înainte s\ înceap\ lucrul efectiv. Acest lucru a fost posibil prin intermediul discu]iilor [i al activit\]ilor proiectate pentru ca to]i s\ se cunoasc\ mai bine între ei. Imediat ce a fost creat\ o atmosfer\ favorabil\ lucrului, a fost introdus\ [i no]iunea de m\surare pe o scar\. Aceasta este una dintre tehnicile activit\]ii centrate pe solu]ii.

S-a utilizat un flipchart pe care a fost trasat\ o scar\ de la 0 la zece. B\ie]ilor li s-a cerut pe rând s\ identifice o ]int\ spre care ar putea s\ se îndrepte, pentru a îmbun\t\]i comportamentul din [coal\. Odat\ identificat\ ]inta, li s-a cerut s\ spun\ unde anume, pe acea scar\, se aflau în momentul respectiv, raportat la ]inta pe care [i-o stabiliser\. Unii dintre ei au sugerat c\ se afl\ pe la doi sau trei, în vreme ce al]ii considerau c\ sunt mai aproape de cinci sau [ase. Dou\ s\pt\mâni mai târziu, s-au întors la flipchart, iar b\ie]ii au fost întreba]i cât mai progresaser\, cât de mult se apropiaser\ de ]int\. Progresul lor a fost cuantificat numeric, dar au fost, de asemenea, întreba]i cum î[i d\deau seama c\ progresaser\ [i cum î[i d\deau seama alte persoane, p\rin]i sau profesori, de progresul lor. Acesta s-a dovedit un exerci]iu valoros, întrucât b\ie]ii se ascultau cu aten]ie unul pe cel\lalt [i c\utau solu]ii la dificult\]ile lor într-o manier\ prin care progresele s\ poat\ fi cuantificate.

A mai fost necesar\ [i analizarea reac]iei lor [i a altor persoane fa]\ de eforturile pe care le f\ceau pentru a atinge aceste obiective.

Activitatea centrat\ pe solu]ii este adesea utilizat\ în întâlnirile cu p\rin]ii [i în întâlnirile pentru planificare [i evaluare local\ (PEL). Timpul este întotdeauna cel mai important element, în special atunci când reprezentan]i ai mai multor agen]ii trebuie reuni]i, în vederea planific\rii [i evalu\rii comune. Este pierdere de vreme s\ se organizeze întâlniri pentru a cataloga comportamente nepotrivite, când ar fi mult mai indicat ca accentul s\ se pun\ pe aflarea unei

167




modalit\]i de minimalizare a dificult\]ilor [i pe discu]ii legate de ceea ce au de oferit diferite agen]ii, în vederea acord\rii de sprijin. De asemenea, este esen]ial s\ fie implicat [i tân\rul în c\utarea de solu]ii la problemele pe care le întâmpin\, nu s\ i se impun\ decizii luate de c\tre al]ii.

Orice formare suplimentar\ pe tema strategiilor centrate pe solu]ii este de ajutor oric\ror membri ai personalului care lucreaz\ cu tineri cu dificult\]i. Exist\ speran]e c\ în viitorul apropiat vor exista oportunit\]i în acest sens.

Rosemary McGhee.

Octombrie 2002

Din lucrarea “The Moray Inclusion File: Better Behaviour Better Learning”; The Moray Council 2002. fragment din The Moray Council “Support for Learning Framework” disponibil online la adresa http://www.moray.gov.uk/education/School/SFL-Framework/Index.htm

168




6-u6 lectura - isjcj.ro IDD/modulul 6/6-u6... · cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui Dificult\]i...

Documents

Transcript of 6-u6 lectura - isjcj.ro IDD/modulul 6/6-u6... · cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui Dificult\]i...