52005623 Psih12 CucosC CozmaT FundamPedTeorMetCurriculum

C U P R I N S PARTEA I: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

(prof.dr. TEODOR COZMA) I. DELIMITĂRI TEORETICE GENERALE II. PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI III. EDUCAŢIA ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE IV. “EDUCAŢIILE PARALELE” PARTEA A II-A: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

(prof.dr. CONSTANTIN CUCOŞ) I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ II. IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE III. CONŢINUTURILE CURRICULARE IV. PROIECTAREA CURRICULARĂ V. PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA VI. REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI. PRIVIRE SINTETICĂ

PPRROOFF..DDRR.. TTEEOODDOORR CCOOZZMMAAPPRROOFF..DDRR.. CCOONNSSTTAANNTTIINN CCUUCCOOŞŞ

DD II SS CC II PP LL II NN ĂĂ DD II NN MM OO DD UU LL UU LL PP EE DD AA GG OO GG II CC FF UU NN DD AA MM EE NN TT EE LL EE PP EE DD AA GG OO GG II EE II ŞŞ II TT EE OO RR II AA ŞŞ II MM EE TT OO DD OO LL OO GG II AA CC UU RR RR II CC UU LL UU MM -- UU LL UU II

OBIECTIVELE GENERALE ALE CURSULUI ▪ Acomodarea cu limbajul pedagogic şi accesarea corectă a aparatului conceptual specific teoriei şi

practicii educative; ▪ Lecturarea şi înţelegerea adecvată a practicilor pedagogice contemporane şi a conţinuturilor

adiacente purtate de acestea; ▪ Conceperea şi dezvoltarea unor conţinuturi specifice, în acord cu discipline de învăţământ predate; ▪ Dobândirea unor criterii de selectare şi valorizare a suporturilor curriculare multiple sau alternative; ▪ Creşterea autonomiei şi responsabilităţii în gândirea şi derularea unor trasee educaţionale diverse,

inedite; ▪ Deşablonizarea practicilor educative prin excluziunea modelului unic şi cultivarea inovaţiei personale,

creative, responsabile; ▪ Rezolvarea corectă a cerinţelor marcate în suportul scris de care beneficiază cursanţii; ▪ Identificarea pe cont propriu şi interpretarea adecvată a unor sugestii şi proiecte curriculare (emise în

ţară sau aduse din străinătate); ▪ Realizarea unei adecvări şi continuităţi dintre teoretic şi aplicativ, dintre planul reflexiv şi cel acţional.

EVALUARE Nota finală semestrială va rezulta în urma însumării unui punctaj de trei puncte pentru rezolvarea temelor obligatorii (dacă acestea sunt rezolvate complet şi corect!) şi şapte puncte (maximum!) la lucrarea scrisă dată în sesiunea de examene. Desemnarea temelor şi a numărului acestora se va realiza circumstanţial, în perioada de tutoriat, de către asistentul-tutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja în textul unităţii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiţie pentru intrarea în examen. Cei care se vor apleca şi către temele suplimentare vor avea mult mai mult de câştigat, fără să-şi dea seama! Vă dorim succes şi inspiraţie!

NOTĂ. În activitatea de tutoriat dar şi în vederea pregătirii examenului semestrial cursanţii sunt invitaţi să consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002, unde vor găsi secvenţe informative şi interpretări suplimentare.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

505

P A R T E A I F U N D A M E N T E L E P E D A G O G I E I

I. DELIMITĂRI TEORETICE GENERALE

I.1. DEFINIREA ŞI PROBLEMATICA EDUCAŢIEI

În plan etimologic, termenul de educaţie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce

înseamnă a alimenta, a îngriji, a creşte, acţiuni ce se referă în concepţia vechilor latini, atât la copii cât şi animale şi plante. Această accepţiune a termenului a dăinuit în limba română conferind comunicării o expresivitate particulară. Drept dovadă sintagma bună-creştere, care, cu deosebire în literatura beletristică, reprezintă echivalentul cuvântului educaţie – graţie caracterului sugestiv şi conotaţiei afective pe care le implică. Pe acelaşi plan (etimologic), termenul poate fi dedus şi din altă rădăcină lingvistică: educo-educere care înseamnă a duce, a conduce, a scoate. Echivalentul în limba greacă a acestui termen este paidagoghein, iar în limba germană contemporană erziehung. În orice limbă, astăzi, termenul de educaţie face trimitere la activitatea de scoatere a copilului dintr-o stare rudimentară (starea de natură) şi conducerea sa către una evoluată (starea de cultură). În ciuda acestor diferenţe de nuanţă, complexitatea fenomenului şi multiplele contexte logice în care apare determină luarea în considerare, ca fundamente etimologice, ambele verbe latineşti.

Începând cu secolul al XIX-lea, mulţi gânditori de seamă au încercat să elaboreze definiţii care să aşeze esenţa fenomenului educativ în coordonatele logice necesare. Câteva exemple, în acest sens sunt edificatoare.

Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma că educaţia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care el este susceptibil (vezi şi R. Hubert, 1965). La rândul său, J.Fr. Herbart (1776-1841) consideră că educaţia reprezintă acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese (după Şt. Bârsănescu, 1968). Ulterior acestora, E. Durkheim (1858-1917), vede în educaţie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului social cărora le sunt destinate. Trebuie precizată în acest periplu şi concepţia pedagogului german E. Spranger (1882-1963), puternic nuanţată afectiv. Pentru acesta, educaţia este „o voinţă purtată de o iubire generoasă pentru sufletul altuia, ca să-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori şi capacitatea de a crea el însuşi valori” (cf. Şt. Bârsănescu, 1935, p.154). Pentru R. Hubert (1888-1964) “educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate voluntar de către o fiinţă umană asupra altei fiinţe umane, în principiu, de către adult asupra unui tânăr şi orientată spre un scop, care constă în a forma în fiinţa tânără dispoziţii de toate felurile, corespunzătoare rosturilor cărora, ajunsă la maturitate, le este destinată” (1965, p.4-5). Ştefan Bârsănescu (1895-1984), în cursul său de Pedagogie generală din 1933-1935, analizând diversele definiţii date educaţiei şi îmbrăţişând în bună măsură opinia lui Spranger (al cărui student fusese), conchide că “educaţia este activitatea conştientă de a influenţa pe

TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ

506

om printr-o triplă operă: de îngrijire, îndrumare şi cultivare, orientându-i evoluţia în direcţia valorilor (obiective şi subiective)” (1935, p.164). Mai aproape de noi I. Nicola definea educaţia, sintetic: “activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ de acţiuni exercitate conştient, sistematic şi organizat de către un subiect (individual sau colectiv) asupra unui obiect (individual sau colectiv), în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare corespunzătoare cerinţelor socio-istorice şi potenţialului său biopsihic” (Nicola, 1994).

Se observă că unele definiţii se axează pe scopul educaţiei, altele pe conţinutul şi laturile ei, altele au avut în vedere toate aceste aspecte. Unii autori au evidenţiat în special acţiunea de dezvoltare şi perfecţionare a naturii umane, din perspectivă individuală, alţii au avut în vedere latura socială a educaţiei, adică pregătirea individului pentru viaţa socială.

În urma unei analize minuţioase, putem socoti valabile toate aceste definiţii. Dacă le aşezăm într-un ansamblu, vom constata că ele se completează reciproc evidenţiind puncte de vedere de mare valoare pentru pedagogie. Reţinând elementele valoroase am putea formula astăzi următoarea definiţie: educaţia este un fenomen social, specific uman, constând dintr-un sistem conştient, organizat şi planificat, de influenţe de durată, exercitate de generaţia adultă asupra generaţiei tinere, în vederea realizării unui anumit tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci şi societăţi concrete.

Pentru mai buna înţelegere a fenomenului educaţional concret sunt necesare unele precizări: 1. Educaţia este o acţiune sau activitate concretă, inspirată din teoria pedagogică, dar care nu se

poate confunda cu pedagogia, adică cu teoria despre educaţie (vezi şi Hubert, op.cit., p.7, sau Bârsănescu, op.cit., p.154).

2. Ca activitate de influenţare în sensul creşterii, dezvoltării, formării, ea se referă numai la fiinţa umană. Influenţele de formare aplicate altor animale sunt încadrate în altă categorie, cea de dresaj. Vechiul termen latin educare îşi restrânge sensul în cadrul definiţiei noastre. Ceea ce deosebeşte clar cele două tipuri de influenţare (educaţie şi dresaj) este caracterul de acceptare şi cooperare conştientă – în cazul educaţiei, în opoziţie cu cel de constrângere şi lipsa coparticipării conştiente, în cazul dresajului.

3. Educaţia nu constă din acţiuni ocazionale sau izolate şi nici nu este rezultatul tuturor influenţelor ce se exercită asupra omului, din partea naturii şi a societăţii. Aceste influenţe ce se răsfrâng spontan asupra fiinţei umane, trebuie considerate influenţe ale mediului, nefiind confundate cu educaţia. Educaţia are un scop bine precizat şi se obiectivează într-un sistem de acţiuni, elaborat şi realizat în mod conştient (Hubert, idem).

4. Reprezintă un sistem de influenţe de durată apreciabilă, aşa cum reiese şi din definiţie. Motivaţia acestei durate este multiplă. Pe de o parte, este impusă de complexitatea psihică a fiinţei umane, care n-ar putea fi realizată doar în câţiva ani. Pe de altă parte, vastitatea culturii şi experienţei de viaţă a umanităţii nu poate fi asimilată într-un interval scurt de timp. Trebuie să avem în vedere că materiile şi activităţile şcolare nu pot cuprinde această cultură decât în formă condensată şi mult simplificată, mai ales în fazele de început ale evoluţiei individului uman. În fine, o a treia motivare a acestei durate se bazează pe caracterul prea repede schimbător al culturii şi al mediului de viaţă al umanităţii, schimbare ce se accelerează continuu şi care impune cu necesitate pregătirea omului în a-i face faţă pe tot parcursul vieţii sale (educaţia permanentă a devenit unul dintre obiectivele factorilor educaţionali de pretutindeni – vezi cursul pe semestrul al doilea).


507

5. Educaţia are şi trebuie să aibă un caracter social, bine orientat şi fără să nesocotească trebuinţele şi drepturile individului. Este ştiut faptul că omul este predestinat traiului în grup, implicit al activităţilor social-utile; drept urmare, pentru aceasta şi prin aceasta trebuie să fie şi educat. O educaţie orientată strict individualist este inutilă şi utopică.

6. Educaţia implică influenţarea unei fiinţe tinere de către una adultă. Acest sens al influenţei este însă de principiu, nu în sens absolut. Ne vine în sprijin însăşi definiţia formulată de către R. Hubert (“sistem de influenţe exercitat de către o fiinţă umană asupra alteia, în principiu de către un adult asupra unui tânăr”), care ne lasă să înţelegem că influenţarea poate avea loc şi altfel, respectiv de la o fiinţă către ea însăşi, prin autoeducaţie, sau chiar de la o fiinţă tânără către una adultă. Kriekemans (1967, p.24 urm şi p.40 urm.) considera educaţia un ajutor pe care o fiinţă îl acordă alteia, în efortul acesteia din urmă de a se apropia de esenţa fiinţei umane. Pentru autorul citat, educaţia reprezintă, de fapt o acţiune a omului asupra propriei fiinţe, împletită cu ajutorul primit din partea alteia.

7. Educaţia nu poate fi concepută fără dăruire pentru cel educat. Educaţia nu se poate desfăşura ca o activitate realizată cu răceală sau aversiune sau indiferenţă. Imaginaţi-vă care ar fi rezultatul acţiunii educaţionale în acest caz, ştiut fiind că educatul tinde să-şi însuşească chipul, trăsături de personalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor în această direcţie; exemplele tipice sunt Spranger şi Kriekemans, primul vorbeşte despre “o iubire generoasă faţă de sufletul altuia” ca şi condiţie indispensabilă reuşitei, iar cel de-al doilea menţionează un anume eros pedagogic care trebuie să anime educatorul în activitatea de sprijinire a persoanei imature.

8. Educaţia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fără cooperarea lui activitatea educativă se transformă în dresaj sau siluire. Educatul trebuie să ajungă la nivelul de a se considera pe sine “sarcină de îndeplinit”, în sensul propriei transformări evolutive, după cum afirma Kriekemans (ibidem).

Noul curs al istoriei, de după 1989, începutul noului mileniu ne dezvăluie o altfel de lume decât cea la care ne aşteptam – în special, noi, popoarele din estul Europei; triumful logicii economice fundamentate pe dreptul celui mai puternic şi facilitată de dictatele unui neoliberalism total lipsit de suflet, impun o restructurare “redeşteptare a conştiinţelor, o revigorare a moralei” (Roberto Carneiro, în Raportul către UNESCO al Comisie Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, p.178). Iată de ce astăzi vorbim de o criză socială, construită pe dilemele vieţii economice, dar şi de o răsturnare a moralei şi de o repunere în ecuaţie a educaţiei (şi implicit a formării în spiritul unor valori moral-civice determinate ca ideale).

A P L I C A Ţ I E Pentru a putea sesiza nuanţările subcapitolului următor valorificaţi (sub formă de fişe de studiu) lucrarea Comoara lăuntrică - Raportul către UNESCO al Comisie Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, editată sub coordonarea lui Jaques Delors. I.2. EDUCAŢIA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI Pentru pedagogie, noţiunea de educaţie este conceptul central. În strânsă corelaţie cu aceasta se

află noţiunile de instrucţie, învăţământ, cultivare, formare … alcătuind împreună un set de noţiuni fundamentale pentru această ştiinţă.


508

Autorii din prima jumătate a secolului nostru sunt interesaţi de relaţia dintre câteva noţiuni considerate fundamentale pentru pedagogie: educaţie, cultivare, instrucţie, formare, învăţământ ş.a. Bârsănescu, în cursul său de pedagogie stabilea că educaţia este o acţiune fundamentală pentru om şi incumbă trei sensuri: îngrijire, îndrumare şi cultivare. Ne amintim de demersul întreprins de Kant pentru definirea educaţiei, activitate ce însuma procesele de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului. În ambele accepţiuni apare termenul de cultivare, văzută ca o stare de cultură sau “putere de a înţelege valorile şi a le aprecia” (Kerschensteiner); de fapt este vorba de o ipostază subiectivă a culturii, o stare psihică realizată prin educaţie. Pentru delimitarea conceptului de cultivare trebuie să avem în vedere şi accepţiunea dată de Ed. Spranger, atingând atât ideea de "acţiune prin care ajuţi pe cineva să înţeleagă lumea, cât şi cea care desemnează capacitatea de a o înţelege". Instrucţia se referă la activitatea complexă de dotare a individului cu informaţie şi deprinderile de manevrare a acestei informaţii. Învăţământul este definit ca “activitatea de a preda elevului în mod sistematic un conţinut de idei, a le arăta o dexteritate sau de a le conduce activitatea, în vederea asimilării de idei sau a cultivării ei” (Bârsănescu, 1935). Concluzia ar fi următoarea: cultura obiectivă (statutată într-o societate) este punctul de plecare în orice acţiune educativă; cultivarea este înţeleasă ca acţiune de formare a spiritului, deci o dimensiune a educaţiei – cea intelectuală - sau ca un rezultat al acţiunii de influenţare, devenind scop al educaţiei.

După al doilea război mondial, educaţia a primit două accepţiuni distincte, una în sens restrâns – în care primea o oarecare autonomie faţă de termenii enunţaţi mai sus, şi alta în sens larg. Sensul larg cuprindea “acţiunea generală de formare a omului ca om, din toate punctele de vedere, potrivit vieţii sociale pentru care este pregătit” (cf. St. Stoian şi colab.,1961, p.23) sau după alţi autori "toate aspectele dezvoltării multilaterale ale copiilor - înarmarea [acestora] cu cunoştinţe şi formarea concepţiei despre lume şi a trăsăturilor de personalitate; dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi fizice, precum şi a aptitudinilor şi deprinderilor practice" (Dancsuly, Chircev ş.a.). Sensul restrâns se limita la “însuşirea unui mod de comportare în societate, a unei juste concepţii despre lume şi dezvoltarea forţelor psihice ale tinerei generaţii” (cf. St. Stoian, 1961). Uneori educaţia era limitată la acţiunea instructivă, alteori se restrângea strict la procesul instructiv-educativ derulat în şcoală sau acoperea doar una dintre laturile educaţiei (morală sau intelectuală etc.).

Cât priveşte noţiunea de învăţământ, ea îşi păstrează acelaşi sens ca în pedagogia tradiţională, fiind considerat, în comparaţie cu alte forme de realizare a educaţiei, drept cea mai organizată, dispunând de spaţiu special amenajat, de personal calificat şi o bază didactică şi materială specifică.

Funcţiile educaţiei decurg din realitatea pedagogică, pe care o rezolvă prin şirul de acţiuni

educaţionale propriu-zise. prin aceste funcţii, educaţia se pune în legătură cu: - individualitatea umană (rezolvă probleme legate de dezvoltarea personalităţii); - realitatea socială de care depinde sistemul educaţional (finalităţile educaţiei depind de cerinţele

societăţii la un moment dat). Problema funcţiilor educaţiei a preocupat mulţi specialişti, astfel că literatura pedagogică este

destul de bogată la acest palier: a. după I. Şafran, 1982:

1. cognitivă (de vehiculare a tezaurului de informaţii); 2. economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţie – forţa de muncă);


509

3. axiologică (de valorizare şi creaţie culturală); b. după C. Todoran, 1986:

1. antropologic-culturală (umanizarea omului); 2. axiologică (însuşirea valorilor culturale şi de civilizaţie ca sursă şi criterii de selectare a

conţinuturilor educaţionale); 3. socializării omului (învăţarea şi maturizarea umană pentru inserţia socială a individului; 4. instrumentală, de profesionalizare (a fi util prin profesie; a învăţa să înveţi pentru

autoperfecţionare); c. după I. Nicola, 1994:

1. selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ; 2. dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului; 3. pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială;

d. după G. Văideanu, 1998 – în societatea contemporană: 1. asigurarea unui nivel intelectual, moral şi civic necesar construirii societăţii democratice

prospere pentru întreaga populaţie; 2. formarea competenţelor şi calificărilor necesare societăţii respective; 3. naţional-culturală (păstrarea şi dezvoltarea patrimoniului naţional); 4. internaţională (educaţia încearcă să rezolve probleme legate de interculturalitate, pace şi

cooperare, toleranţă etc.); A U T O E V A L U A R E Dezvoltaţi două dintre seturile de funcţii ale educaţiei prezentate mai sus.

Din fiecare definiţie formulată pentru educaţie, reiese clar că ea se desfăşoară din totdeauna în

perspectiva realizării unor finalităţi. Evidenţierea unor scopuri anterior derulării activităţilor educative este o dimensiune obligatorie - “Educaţia are nevoie de idealuri dacă nu vrea să vagabondeze fără rost” afirma Şt. Bârsănescu citând un cunoscut pedagog german din prima jumătate a secolului nostru.

A preciza scopurile educaţiei înseamnă a răspunde la întrebări de felul: Care este profilul de formare pe care urmărim să-l realizăm prin educaţie? Ce fel de om trebuie să formăm sau ce însuşiri concrete trebuie să posede acesta?

În examinarea acestei teme trebuie realizată o delimitarea terminologică clară, deoarece finalităţile educaţiei în evoluţia ştiinţelor pedagogice au înregistrat şi ele unele schimbări. Mai concret, în perioada precedentă celui de-al doilea război mondial, apar termenii de scop şi ideal (vezi I. Găvănescul, 1921; G.G. Antonescu, 1941; St. Bârsănescu, 1935), iar în lucrările de după 1948 se adaugă şi termenul de obiective (cf. V. Filipescu, 1970; I. Nicola,1990). Termenii citaţi descriu de fapt nişte nivele, diferite ca generalitate şi cuprindere, ale finalităţilor educaţiei: obiectivele sunt cele mai concrete, urmează scopurile mai cuprinzătoare, care aduc precizări pentru ideal, ce ar reprezenta perspectiva cea mai îndepărtată de atins prin educaţie.

Probleme deosebite ridică nivelul idealului educaţional, adică “ce ar trebuie să devină omul înainte de orice sau în cea mai îndepărtată perspectivă?” (după E. Planchard, 1976). După acelaşi Planchard răspunsul ţine de filosofia educaţiei: “a adera la o concepţie despre om, a formula un ideal educativ, a dispune de argumente pentru a-l justifica, toate acestea reprezintă rezultatul unei activităţi


510

pur intelectuale, al unei reflecţii centrate pe filosofie”. Cei mai mulţi dintre pedagogi recurg la demersul deductiv pentru a formula un ideal educativ, este şi cazul lui Kant pentru care idealul educaţional ar trebui să fie o personalitate “rezonabilă şi responsabilă”; pentru Herbart elementul esenţial în educaţie este desemnat prin “individualitatea morală” sau “caracterul moral al unei persoane” (cf. Şt. Bârsănescu, 1976, p.110)

Alţi autori au formulat idealul educaţiei în funcţie de reperul pe care îl considerau primordial în educaţie: individul sau interesele sociale. ▪ Individualiştii sau adepţii priorităţii individului au formulat mai multe modele sau idealuri educative,

dintre care, în lucrările pedagogice apar: historismul teleologic - care descoperă idealul de om prin studiul societăţilor trecute; eclectismul teleologic, care se axa pe inspiraţia din diversele orientări politico-sociale, autohtone sau străine, pe baza cărora se structura un model de om ideal; psihologismul, care pretindea că idealul educaţiei trebuie formulat prin studiul psihologiei individului uman, realizând o corespondenţa clară cu acesta; esteticismul prefigura ca ideal formarea unui artist, înainte de orice; pragmatismul, care postula ca ideal educativ formarea omului abil şi priceput în viaţa practica ş.a.m.d.

▪ La rândul lor, adepţii primatului intereselor sociale postulau diferite modalităţi de exprimare a idealului educaţional: conform concepţiei lui Durkheim, omul trebuie să fie învăţat să se subordoneze de bună voie intereselor sociale; omul care să vibreze pentru interesele ordinii de stat şi să se subordoneze ethosului naţional; omul care să se dedice profesiei, adică idealului profesionist ş.a.m.d.

Din analiza lucrărilor de specialitate transpar şi alte orientări în formularea idealului educativ, fie ca ideal integral individualist, ideal politic, ideal intelectualist sau unul sentimentalist etc. Toate aceste orientări sunt considerate abstracte şi unilaterale, fără a mai fi nevoie să motivăm pe larg acest lucru (ex. se raportau la o valoare pe care o absolutizau sau la o societate istorică concretă). Astfel s-a ajuns la o serie de concluzii necesare ca şi criterii de acţionare în formularea unui ideal educaţional; iată părerea lui G.G. Antonescu: - să se aibă în vedere o constelaţie de valori, care să fie promovate simultan, ne absolutizând nici una

dintre ele; - să nu ne referim la un om abstract, ci la un om ce aparţine unei societăţi concrete, de aici ivindu-se şi

ideea unei corespondenţe reale între idealul educativ şi cel social (al fiecărei epoci determinate istoric).

Dată fiind evoluţia istorică, fiecare epocă are valorile ei dominante, de unde şi accentul pe acestea în contextul celorlalte: de exemplu, idealul kalokagathia (omul bun şi frumos) al Atenei şi al Greciei antice, idealul religios al Evului Mediu european, idealul umanist al răspântiei dintre secolele 18 şi 19.

Edificatoare pentru epoca modernă precizăm formulările a doi pedagogi români reprezentativi: G.G. Antonescu - “a cultiva toate forţele care constituie organismul psihofizic al individului precum şi valorile ideale menite să le dea direcţia; educaţia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale şi la idealizarea forţelor reale, deci un idealism activ” (Antonescu, op.cit., p.110); Şt. Bârsănescu afirma ”Dacă idealul educativ este o copie, un ecou, un fel de traducere în ordinea pedagogică a valorii celei mai însemnate a epocii şi dacă pentru epoca noastră această valoarea este cultura, atunci putem stabili


511

ca scop suprem al educaţiei pentru epoca noastră şi lumea europeano-americană - formarea de personalităţi purtătoare şi creatoare de cultură” (Bârsănescu, op.cit., p.224).

A P L I C A Ţ I E Treceţi în revistă idealuri educaţionale prescrise de pedagogi de-a lungul istoriei umanităţii. Eventual reper bibliografic – Antonesei, L. – O introducere în pedagogie, Ed. Polirom, 2002, pp. 66-73

Ne vedem nevoiţi să dăm unele repere suplimentare pentru delimitarea idealului educaţional

actual. Cum Europa a rămas, pare-se la acelaşi sistem de valori general umane, considerăm că profilul de formare, în oricare dintre ţările europene, rămâne cel al omului de cultură, cu menţiunea că în prim plan se află sau ar trebui să se afle profesia şi moralitatea, ca valori centrale ale oricărui edificiu de formare umană prescris într-o societate civilizată (cu unele nuanţe totuşi, impuse de spaţio-temporalitate).

A P L I C A Ţ I E Precizaţi care ar fi, în opinia dvs. idealul educaţional al societăţii româneşti contemporane! [Puteţi consulta documentele Curriculum naţional ce fundamentează educaţia formală din România sau Legea învăţământului (http://www.edu.ro/leginv)]

Acest ideal urmează să se realizeze prin diferite scopuri concrete ce direcţionează activitatea

factorilor educaţionali, inclusiv cea desfăşurată în diferite tipuri de şcoli, respectiv: iniţiere enciclopedică şi deprinderi elementare, însoţite de atitudinile de bun cetăţean, în şcoala primară; fortificarea gândirii, înţelegerea culturii universale, maturizarea spiritului în vederea studiilor superioare, în liceu; formarea orizontului şi ethosului profesional, în şcoli profesionale; cultivarea iubirii de înţelepciune şi înzestrarea în cultul adevărului, introducerea în cercetarea ştiinţifică, în cadrul învăţământului universitar etc.; pe de altă parte, scopurile se realizează pe componentele educaţiei: formarea conştiinţei şi conduitei morale, în cadrul educaţiei morale; formarea şi dezvoltarea simţului şi gustului pentru frumos în educaţia estetică; formarea cetăţeanului, prin educaţia civică; formarea şi fortificarea capacităţilor de cunoaştere, prin educaţia intelectuală etc. Un curs de Teoria educaţiei cuprinde, obligatoriu, referinţe şi detalieri ale fiecărei componente a educaţiei integrale. Stabilirea acestora, în cadrul teoriei pedagogice, a necesitat o durată însemnată până să ajungă la configuraţia actuală. Punctul de plecare le-a aparţinut pedagogilor clasici, care se limitau iniţial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului uman, respectiv educarea voinţei, educaţia sentimentului şi educaţia spiritului, schemă ce apărea, în parte şi în concepţia pedagogilor români (vezi I. Găvănescul, 1921; C. Narly, 1938). Treptat s-au adăugat şi alte componente, ca educaţia fizică, educaţia estetică, de asemenea precizate în operele de referinţă ale pedagogilor români (vezi G.G. Antonescu, 1930; Şt. Bârsănescu, 1935). Vom vedea însă că evoluţia societăţii omeneşti a impus deseori o reorganizare a componentelor educaţiei integrale şi chiar circumscrierea altora noi.

Important este să precizăm esenţa oricărei acţiuni educaţionale, şi anume, aceea că educatorul îşi structurează activitatea după reperele ce caracterizează întâlnirea dintre trebuinţele individului şi


512

exigenţele sociale; acesta este, evident, punctul de plecare în orice acţiune ce se doreşte a influenţa pozitiv dezvoltarea individului uman.

I.3. OMUL CA OBIECT ŞI SUBIECT AL EDUCAŢIEI Se consideră demult un fapt cert, că omul este rezultatul interacţiunii a trei factori: ereditate,

mediu şi educaţie. Privit în retrospectivă istorică, raportul dintre cei trei factori a dat naştere unor opinii variate.

Aceste opinii se grupează pe două mari direcţii ce reliefează postura educaţiei ca factor al dezvoltării umane: a. concepţii care au exprimat încrederea în puterea educaţiei, desemnând direcţia numită optimism

pedagogic; b. concepţii care au negat posibilitatea educaţiei de a influenţa evoluţia omului, ereditatea fiind cea

considerată responsabilă, formând direcţia denumită pesimism pedagogic.

Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza de observaţie şi reflecţie, că în raportul dintre educaţie, ereditate şi mediu, rolul conducător revine educaţiei. Opinia optimistă îşi găseşte reprezentanţi încă din antichitate. De exemplu, Platon (cf. Republica) admiţând teza ca omul se naşte cu anumite idei, conchide ca educaţia este mijlocul prin care aceste idei pot fi trezite, reactualizate, ceea ce îl înscrie pe marele filosof pe linia afirmării rolului deosebit al educaţiei în formarea şi dezvoltarea omului. Aristotel, acreditând teza că forma dă valoare substanţei, elaborează concepţia sa cu privire la copil, acesta fiind comparabil cu un bloc de marmură (materie brută), iar educaţia cu o operă de cioplire, de modelare (cf. Politica).

Orientarea optimistă îşi are mulţi reprezentanţi de seamă în pedagogia clasică din secolul al XVII-lea şi al XVIII-lea. De exemplu, J.A. Komensky, considerând copilul ca un mugure sau ca o plantă, concluzionează că el se poate dezvolta numai dacă primeşte îngrijirea necesară. “De educaţie au nevoie toţi, şi cei mici şi cei mari şi cei înzestraţi şi cei neînzestraţi, şi cei bogaţi şi cei săraci – toţi fără excepţie”. La rândul său, John Locke susţinea că la naştere spiritul copilului este o “tabula rasa”, ceea ce îl conducea la ideea că majoritatea oamenilor sunt produsul educaţiei: nouă zecimi din oameni sunt aşa cum sunt, buni sau răi, datorită educaţiei (cf. J. Locke, 1971).

În secolul al XVIII-lea, când în Europa filosofia luminilor devine dominantă, optimismul pedagogic îşi găseşte şi alţi adepţi, chiar reprezentanţi de seamă, mai ales în rândul filosofilor francezi. Între ei, Helvetius îşi exprima ideile de cel mai robust optimism în lucrările Despre spirit şi Despre om, despre facultăţile sale intelectuale şi educaţia lui. El susţinea că spiritul, virtutea şi geniul sunt produsul instrucţiei (cf. Helvetius, 1964), iar oamenii sunt egali de la natură, diferenţele dintre ei datorându-se educaţiei mai bune sau mai reduse. El neglija prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era şi este o exagerare. Această idee era contrazisă de contemporanul său, Denis Diderot care, într-o scrisoare publică, îi replica: “Afirmaţi că educaţia poate face totul; ar fi mai potrivit să spuneţi: prin educaţie se pot obţine multe.” (cf. Diderot, 1964).

Orientarea optimistă are reprezentanţi de seamă pe plan european şi în secolul al XIX-lea. În ceea ce ne priveşte pe noi, românii, această orientare se afirmă începând cu promotorii şcolii ardelene,


513

apoi îşi găseşte adepţi numeroşi în întreg secolul al XIX-lea, angajând personalităţi marcante ca: Gh. Lazăr, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii şcolii naţionale româneşti), alţi numeroşi oameni de şcoală şi cultură: Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, animaţi cu toţii de credinţa în puterea maselor de a se ridica prin educaţie.

Concepţia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit în istoria reflecţiei pedagogice şi în mobilizarea oamenilor de şcoală pentru perfecţionarea condiţiei umane. Între meritele sale se pot enumera câteva de ordin fundamental: a iniţiat o încredere generală în puterea educaţiei, în egalitatea naturală a oamenilor, lovind astfel în concepţiile retrograde generate de diferitele împrejurări istorice; a răspândit ideea educabilităţii şi a dreptului copiilor la educaţie, acesta fiind considerat primul şi cel mai mare dintre drepturi, mai ales în concepţia iluministă a multora dintre adepţi; a susţinut ideea şcolii de masă şi a militat pentru organizarea învăţământului în general.

Optimismul pedagogic a avut însă şi limite, care au constat în principal din considerarea educaţiei ca un fapt independent şi aşezând-o înaintea altor factori ai evoluţiei sociale, condiţionanţi pentru educaţia însăşi. Spre exemplu, adepţii optimismului pedagogic subestimau rolul împrejurărilor istorice şi al mediului în formarea omului. Totodată nu luau în considerare în suficientă măsură nici factorul ereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a ştiinţelor, care aveau să reliefeze, mai târziu, rolul acestuia.

Pesimismul pedagogic, la rândul său, a reprezentat acea concepţie sau orientare pedagogică

după care rolul hotărâtor în formarea şi dezvoltarea omului aparţine eredităţii sau mediului, sau ambelor simultan, educaţiei revenindu-i un rol redus.

Apărut şi promovat sub influenţa unor concepţii filosofice specifice (între ele se detaşează cea a lui Schopenhauer) a căpătat amploare chiar sub imboldul dezvoltării ştiinţelor biologice.

Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea că există anumite elemente transmisibile de la o generaţie la alta, dar în condiţiile de atunci acestea nu au putut fi explicate în suficientă măsură. Generalizând pripit, unii pedagogi au tras concluzia că elementele ereditare au rol hotărâtor în formarea omului, că ele ar reprezenta calităţi gata formate, greu influenţabile în cursul vieţii. În mod similar au fost interpretate şi unele achiziţii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, între ele fiind şi contribuţiile de prestigiu ale unor autori redutabili (vezi Rene Le Senne, 1957; Gaston Berger, 1967).

Pesimismul pedagogic s-a exprimat în variante diferite. Parte din adepţii lui mergeau pe linia rolului hotărâtor al eredităţii în formarea omului, considerând că un copil vine pe lume cu anumite calităţi bune sau rele, cu o anumită zestre ereditară, care nu mai poate fi influenţată pe parcursul vieţii. S-a dovedit însă că această concluzie era stabilită pe baza unei cercetări superficiale, limitate la nişte însuşiri genetice neconcludente pentru evoluţia individului uman.

Căci aşa cum au demonstrat cercetările genetice ulterioare, într-adevăr există anumite elemente transmisibile de la o generaţie la alta, dar că, prin cunoaşterea legilor care le guvernează, acestea sunt modificabile.

Alţi adepţi ai pesimismului pedagogic au considerat că rolul hotărâtor în formarea şi dezvoltarea copilului îl are mediul; că acest factor ar exercita o influenţă de nestăvilit asupra omului. Această concepţie a fost elaborată de pe anumite poziţii sociologice insuficient fondate şi cuprinde, la rândul ei, diferite variante: una, potrivit căreia rolul hotărâtor în formarea omului l-ar avea mediul natural sau


514

fizico-geografic, alta după care mediul social este cel care influenţează hotărâtor evoluţia individului uman. Astfel, doctrinele pedagogice influenţate de un determinism geografic absolutizant considerau că unele zone climaterice sunt net favorabile dezvoltării omului (zonele temperate, mai ales), în timp ce altele o limitează drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci).

Alături de ei, alţi reprezentanţi ai pesimismului pedagogic, aşa cum am precizat mai sus, susţineau că mediul social ar avea rol determinant pentru formarea şi dezvoltarea omului. Punctul de plecare era observaţia, justă de altfel, că în condiţiile sociale favorabile, copilul se dezvoltă mai repede şi deplin, iar în condiţii sociale nefavorabile copilul se dezvoltă doar pe o linie inferioară. Dar în loc să caute cauza acestei diferenţieri şi calea limitării sau anulării ei, sociologii şi pedagogii respectivi susţineau doar concluzia de principiu, că mediul social exercită o influenţă implacabilă asupra omului; că acesta nu se poate sustrage influenţei mediului şi deci, că omul este în exclusivitate dependent de mediul său social. Istoria ne dezvăluie multe situaţii, însă, în care omul, prin educaţie sau autoeducaţie, fie că a depăşit influenţele mediului său social-cultural iniţial, fie că s-a sustras acestor influenţe uneori nefaste. De pildă, Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre culturală, prin efort propriu a ajuns scriitor de valoarea europeană.

* Pentru nivel actual al dezvoltării ştiinţei trebuie să avem o poziţie rezonabilă, care face parte

dreaptă fiecăruia dintre cei trei factori responsabili de împlinirea individului uman, fiecare având locul şi importanţa sa în procesul formării şi evoluţiei personalităţii. Vom putea ajunge la această concluzie firească prin examinarea succintă a celor trei factori ai dezvoltării umane: ereditate, mediu, educaţie, înainte însă trebuie să delimităm sfera unui alt concept fără de care educaţia – ca proces conştient, îndelungat datorită complexităţii sale şi a agenţilor implicaţi – nu ar putea să-şi atingă finalităţile.

Educabilitatea reprezintă capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre…, a se lăsa supus acţiunilor educaţionale, a beneficia de acestea în formarea şi dezvoltarea sa fizică, psihică, comportamentală (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de viaţă; la om, copilăria reprezintă 1/3 din viaţă).

Fundamentele (axiomele) educabilităţii (după L. Antonesei): 1. Educabilitatea este o dimensiune umană, deoarece numai omul se adaptează activ la mediu (omul

îşi reconstruieşte mediul după nevoile sale, se adaptează deci, activ). 2. Maturizarea bio-fiziologică şi psihologică lentă a speciei umane (1/3 din viaţă este dependent de

adulţi) 3. Predominanţa conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu

reacţionează instinctiv la stimulări precum celelalte animale) 4. Socio-culturalul are un rol esenţial în antropogeneza şi ontogeneza fiinţei umane (omul se supune

influenţelor educaţionale pentru a se putea astfel integra în societate)

A U T O E V A L U A R E Delimitaţi cele două orientări valorificând informaţii de la cursul de Istorie a pedagogiei sau consultând lucrări de istorie a pedagogiei (ex. Istoria pedagogiei, C. Cucoş, Ed. Polirom, Iaşi, 2001).


515

1. Ereditatea constă din anumite particularităţi anatomo-morfologice, precum şi unele particularităţi ale sistemului nervos şi ale organelor de simţ, pe care copilul le moşteneşte de la înaintaşii săi. Particularităţile anatomo-morfologice fac ca urmaşii să semene cu părinţii şi bunicii lor, fie după forma feţei, culoarea părului, înălţime, proporţii corporale etc. Aceste particularităţi nu îndeplinesc nici un rol în dezvoltarea morală şi intelectuală a individului. De exemplu, nimeni nu este constrâns în dezvoltarea sa morală, fizică sau intelectuală, de culoarea ochilor săi. Trăsăturile anatomo-morfologice particulare pot avea însă, o oarecare însemnătate în unele profesiuni (în sport, în arta scenică, în aria profesiunilor legate de cupola circului etc.). În rest, nimeni nu este împiedicat să devină bun chimist, actor sau fizician, datorită înălţimii sau înfăţişării sale.

O importanţă deosebită pentru formarea şi dezvoltarea copilului o reprezintă însă particularităţile sistemului nervos şi cele ale organelor sale de simţ. Caracteristicile înnăscute ale sistemului nervos influenţează viteza de formare şi stingere a legăturilor temporare din cortex, fiind concretizate în forma, echilibrul şi mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de învăţare şi totodată constituie premisa fiziologică a temperamentului. Particularităţile înnăscute ale organelor de simţ, la rândul lor, se obiectivează în sensibilitatea sau acuitatea analizatorilor şi reprezintă punctul de plecare al multora dintre aptitudinile şi talentele, nu doar artistice ale omului. Însă despre toate acestea trebuie menţionat că nu constituie nişte structuri definitive, ci doar un fond predispoziţional. El conţine numai anumite posibilităţi, care devin realităţi numai în anumite condiţii favorabile de mediu şi educaţie, ceea ce implică exerciţiu şi efort personal. Mai trebuie menţionat că acest fond predispozant are un caracter polivalent, nefiind determinativ în alegerea unei profesii. Totuşi se impune observaţia că o limită a acestor posibilităţi există. Un om se poate realiza în mai multe profesii, însă realizarea unor performanţe maxime este dependentă de existenţa unor anumite predispoziţii înnăscute: nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispoziţiile respective poate ajunge la un nivel oarecare, dar nu la creaţie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut iniţial şi anumite înclinaţii speciale. De aceea şcoala, în orientarea actuală a curriculum-ului naţional, îşi propune să dezvolte copiii în concordanţă strictă cu înclinaţiile lor şi în acord cu interesele societăţii.

Majoritatea ocupaţiilor umane nu pretind anumite înclinaţii speciale, ceea ce oferă un câmp larg de dezvoltare profesională. Drept urmare, pe baza dispoziţiilor comune de a învăţa, orice copil îşi poate însuşi o profesie sau alta. Aceasta conduce, de regulă, la aşezarea pe primul plan a intereselor sociale (raportate la epoca de dezvoltare socială) în actul de orientare şcolară şi profesională. Societatea oferă o seamă de profesii mai răspândite sau anumite sectoare de activitate mai largi, în care marea majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie să precizăm limitele zestrei ereditare, respectiv injusteţea tezei că ereditatea este hotărâtoare. Concret s-a putut dovedi că, izolat de influenţele specific umane, copilul înarmat doar cu zestrea sa înnăscută nu poate depăşi nivelul dezvoltării unui mamifer oarecare. Se citează cazuri de copii care, întâmplător pierduţi şi crescuţi între animale, nu s-au putut dezvolta nici până la nivelul mersului biped. Ne dăm seama astfel că ereditatea, deşi are importanţa sa, nu joacă decât rolul de condiţie internă iniţială, fiind necesară intervenţia mediului specific uman şi a educaţiei, pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totuşi obligaţia ca fiecare educator să cunoască temeinic particularităţile native ale elevilor, deoarece, aşa cum vom vedea, influenţele externe acţionează prin intermediul condiţiei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice şi psihologice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectuală, dar nu conţine în nici un caz predeterminări de ordin moral sau social. Moralitatea se învaţă, se deprinde în


516

timpul vieţii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfecţionare nelimitată. Eventualele teorii după care ar exista criminali înnăscuţi, sunt cu totul neştiinţifice şi demobilizatoare pentru procesul educativ.

2. Mediul, la rândul lui, are un rol bine definit în procesul formării personalităţii. Căci, dacă

ereditatea reprezintă condiţia internă a dezvoltării, el reprezintă condiţia externă. Din punct de vedere pedagogic, prin mediu înţelegem totalitatea împrejurărilor şi influenţelor pe

care natura şi societatea le exercită în mod spontan asupra omului în devenire. În absenţa totală a acestor condiţii, nici un copil nu poate deveni fiinţă umană. Mediul oferă condiţia materială a existenţei copilului, oferă lucruri sau obiecte, activităţi, o anumită psihologie socială, limbajul, o anumită ambianţă culturală etc. Prin mediu înţelegem aşadar, toate influenţele spontane, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, pe care natura şi societatea le exercită asupra copilului şi fără care el nu ar putea să se dezvolte în mod specific uman. Dar, aşa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, în viaţa copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Teza iluministă, că împrejurările creează omul, este adevărată, dar nu completă. Istoria a demonstrat că împrejurările creează omul dar în aceeaşi măsură omul creează împrejurările; uneori omul se poate sustrage influenţelor mediului, fie ca individ singular, fie ca membru al unui grup social.

Concluzia care ar încheia consideraţiile legate de ambii factori anterior prezentaţi ar fi următoarea: ereditatea constituie condiţia internă iniţială, baza de plecare mai bogată sau mai redusă, care va condiţiona direcţia devenirii, iar mediul reprezintă condiţia externă, favorizantă sau defavorizantă pentru formarea personalităţii. Nici una dintre ele nu are, însă, ultimul cuvânt de spus, ele jucând doar rol diferenţiator şi respectiv de amplificare sau limitare a influenţelor educative.

3. Educaţia ca factor al formării şi dezvoltării personalităţii a avut dintotdeauna un rol conducător.

Negarea pe planul teoriei pedagogice a acestui rol se datorează unei înţelegeri greşite a esenţei actului educativ şi interpretării abuzive a predispoziţiilor biologice şi psihologice ale copilului.

Cum am văzut, personalitatea copilului rezultă din întâlnirea sau interacţiunea eredităţii şi mediului. Dar o întâlnire întâmplătoare poate duce la rezultate tot întâmplătoare şi de cele mai multe ori inferioare. Educaţia este actul de dirijare a întâlnirii dintre ereditate şi mediu. Şi tocmai de aceea ea poate să aibă rolul de factor conducător. Educaţia nu adaugă o a treia substanţă la cele două precedente. Rolul său conducător rezidă în aceea că reprezintă actul de dirijare conştientă atât a zestrei ereditare cât şi a condiţiilor de mediu.

Educaţia vine cu un scop, cu un plan de acţiune, cu o anumită dozare şi gradare a actului de întâlnire dintre cele două entităţi, realizându-se în forma cea mai eficientă în cadrul şcolii.

Ca o componentă a existenţei sociale, educaţia este, de fapt, o întâlnire între individ şi societate; o întâlnire informaţională, de transferare a stocului de valori culturale, acumulat în timp, dinspre generaţiile adulte către generaţiile tinere. Fiind legată de om şi integrată în societate, educaţia şi reflecţia asupra ei (pedagogia) au trebuit să se conexeze evoluţiei altor realităţi şi concepte – omul, societatea, cultura, interrelaţiile dintre acestea. Interesant şi dificil în acelaşi timp este “a realiza, a înfăptui educaţia”, deoarece, aceasta se situează mereu în realitate, dar se înfăptuieşte mereu pentru viitor. Paradigma după care acţionează educatorii este: a acţiona eficient în prezent pentru destinaţia - un viitor destul de puţin cunoscut.


517

Apare o serie de întrebări fireşti: adus la şcoală, unde învaţă împreună cu ceilalţi, cu ajutorul manualelor sau a computerului, copilul nu este scos din mediul său natural şi social firesc şi crescut într-un mediu artificial? Cum se mai produce atunci “întâlnirea dintre copil şi mediu”? O asemenea problemă ar putea-o ridica, însă, numai cel care are o imagine confuză despre ceea ce înseamnă şcoală şi mediu. Căci latura esenţială a mediului natural şi social se găseşte chiar înlăuntrul şcolii şi se transmite prin intermediul materiilor de învăţământ. Fiindcă ce altceva sunt materiile sau disciplinele ariilor curriculare decât reflectarea sistematică a diferitelor domenii ale realităţii?

Dovezile în favoarea puterii educaţiei sunt numeroase şi pot fi făcute convingătoare prin simpla comparare a rezultatelor posibile ale influenţării omului, când aceasta se produce pe bază de program riguros sau, dimpotrivă, se realizează în mod spontan, întâmplător. Aria lor cuprinde toate laturile fiinţei umane, putându-se uşor demonstra că şi achiziţiile în planul dezvoltării fizice, şi cele intelectuale, şi cele ce aparţin domeniului afectiv sau volitiv, şi însuşirea deprinderilor şi capacităţilor de acţiune se pot realiza la un nivel superior numai prin influenţare sistematică şi conştientă, adică prin educaţie.

Dezvoltarea persoanei umane cuprinde două aspecte principale: dezvoltarea fizică şi dezvoltarea psihică. Dezvoltarea fizică este într-adevăr în mare măsură un proces de tipul creşterii sau maturizării, dar intervenţia exterioară prin regimul alimentar, cel de muncă şi odihnă, prin activităţi de cultură fizică, are totuşi un rol important în acest proces, iar acestea din urmă nu mai aparţin procesului maturizării, ci se constituie ca influenţe din afară, care potenţează şi dirijează procesul maturizării. Dezvoltarea psihică presupune, la rândul ei, acumularea unor cunoştinţe, însoţite de transformări calitative care intervin în activitatea intelectuală a copiilor, precum şi achiziţiile caracteristice de felul celor afective, volitive, motivaţionale, atitudinale etc.

Toate aceste transformări se realizează pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci în acest caz este şi mai evidentă intervenţia exterioară sistematică. Altfel spus, dezvoltarea copilului este un produs al interacţiunii condiţiilor interne cu influenţele externe. Influenţele externe acţionează sau se răsfrâng prin intermediul condiţiilor interne. Aceasta se poate dovedi prin constatarea simplă – copilul nu răspunde direct la solicitările din afară, ci aceste solicitări se răsfrâng prin totalitatea condiţiilor lui interne. Aşa se explică de ce aceeaşi lecţie sau aceeaşi intervenţie a educatorului au efecte diferite, în cadrul aceleaşi clase, asupra individualităţilor diferite.

Este de mare importanţă să precizăm din ce se alcătuiesc aceste condiţii interne. Astfel, vom considera că iniţial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adaugă, fie prin influenţa spontană de mediu, fie prin educaţie, alte elemente, adică: o anumită motivaţie, o experienţă afectivă, anumite deprinderi, capacităţi, aptitudini, devenind însuşiri şi manifestări stabile ale individului uman, transformându-se în condiţie internă. Toate la un loc vor alcătui fie particularităţile de vârstă, desemnând stadiul de dezvoltare generală a omului, fie particularităţile individuale ale acestuia, deosebindu-l pe fiecare de toţi ceilalţi. Cunoaşterea fiecăreia dintre aceste categorii de particularităţi reprezintă un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau învăţător, fie părinte, bunic, fie mentor sau îndrumător în formarea profesională; devine aceasta o obligaţie deontologică dat fiind că toate influenţele ulterioare exercitate de educator asupra educatului se vor filtra prin aceste caracteristici ale celui în formare şi vor căpăta nuanţa pe care le-o imprimă ele.

Educaţia poate fi definită şi analizată din mai multe perspective (după I. Cerghit, 1988): a. ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în vederea

realizării unor finalităţi explicit formulate iniţial)


518

b. acţiune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoană autonomă, responsabilă, utilă în societate)

c. acţiune socială (sistemul educaţional este subsumat celui social, finalitatea educaţiei fiind un model de personalitate ca proiect social)

d. interrelaţie umană (specific umană, educaţia se realizează prin efortul comun şi conştient al celor doi agenţi – educatorul şi educatul)

e. ansamblu de influenţe (totalitatea acţiunilor ce se repercutează asupra formării fiecărui individ uman; unele influenţe sunt sistematice, conştiente, altele sunt neorganizate şi fără a-şi propune anume să educe)

A P L I C A Ţ I I a. Delimitaţi din perspectivă psihopedagogică, apelând la un dicţionar sau la materiale bibliografice, termenii: dezvoltare, creştere, maturizare! b. Delimitaţi semnificaţiile conceptului de educabilitate. Pregătiţi pentru activitatea tutorială

suportul scris al unei intervenţii de 15 minute despre acest subiect. Atenţie – lucrarea scrisă se predă tutorelui!


519

II. PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

II.1. NOŢIUNEA DE PEDAGOGIE ŞI PROBLEMATICA PEDAGOGIEI În cea mai succintă formulare, pedagogia s-ar defini ca ştiinţă a educaţiei. Numele ei a luat

naştere prin compunere, din două cuvinte greceşti: paidos (copil) şi agogi (conducere). Tradus ad-litteram, acest termen ar trebui să desemneze faptul de a îndruma sau conduce copilul. Din capul locului se impun, însă, unele explicaţii. Una dintre ele ar fi aceea că în antichitatea greacă termenul ca atare (pedagogie) nu ar fi existat (Şt. Bârsănescu, 1935), ci numai cel de paidagogos), adică denumirea sclavului eliberat care însoţea copiii de acasă spre locul de învăţătură şi invers. Romanii, la rândul lor, ar fi folosit termeni înrudiţi, cum ar fi fost cel de pedagogium, pedagogatus, iar nu pe cel de pedagogie. După alţi autori (Lalande, 1968), grecii ar fi utilizat termenul paidagoghia, dar pentru a desemna misiunea acestui sclav, iar nu numele unei ştiinţe sau al unui fenomen de reflecţie.

Întrebarea care s-ar impune firesc drept urmare, ar fi: când acest termen a început să desemneze numele ştiinţei despre educaţie? Autori dintre cei mai avizaţi afirmă că acest lucru s-a petrecut relativ târziu, începând cu secolul al XVIII-lea, datorită unor nume predominant germane. Între ele, cel al celebrului filosof Kant, care a predat, între altele, şi un curs de pedagogie la Universitatea din Königsberg (curs fixat în scris după moartea autorului, prin 1874, sub denumirea de Tratat de pedagogie, tradus ulterior şi în româneşte de C. Rădulescu-Motru şi C.V. Buţureanu); cel al unui om de şcoală mai puţin cunoscut la noi, Christian Trapp, cu a sa Încercare în pedagogie, apărută în 1780. Consacrarea definitivă a acestui înţeles pentru fenomenul în discuţie se produce, foarte probabil, odată cu activitatea şi lucrările în materie ale lui J.Fr. Herbart, între ele numărându-se la loc de frunte Pedagogie generală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835).

Pe lângă aceste lămuriri etimologice şi terminologice, se impunea definirea logică a noţiunii de pedagogie. Dacă cercetăm literatura de specialitate pedagogică sau chiar numai pe cea înrudită, vom constata că această definiţie a prilejuit un lanţ considerabil de încercări, care au angajat oameni cu cele mai diverse preocupări. Relatările despre încercările în cauză încep mai peste tot cu exemplul omului de litere francez E. Littré, care definea pedagogia drept educaţie morală a copiilor. Era contrazis şi corectat, sub acest aspect, tot de un francez, Henri Marion, în al său Dicţionar de pedagogie (cf. R. Hubert, 1965, p.7, 12, 73). Marion propunea, odată cu aceasta, ca pedagogia să fie definită ca “ştiinţă a educaţiei fizice, intelectuale şi morale” (Hubert, lucr.cit.), opinând totodată ca pedagogia să nu fie socotită acelaşi lucru cu educaţia (vezi şi Lalande, lucr.cit.).

La fel cu Marion, au definit ulterior pedagogia francezul G. Compayré, ca şi germanii Fr. Paulsen şi Paul Barth sau mulţi alţi contemporani sau ulteriori lor. La noi, I. Găvănescul, G.G. Antonescu, C. Narly, au văzut şi ei în pedagogie tot o ştiinţă a educaţiei fizice, intelectuale, morale.

Opinia menţionată la Marion şi susţinută de ceilalţi citaţi a însemnat un pas înainte în definirea pedagogiei, treptat adăugându-i-se acesteia alte elemente care să o completeze. Ceea ce este cert


520

constă în precizarea treptată a extinderii obiectului de studiu al ei, luându-se în considerare educaţia estetică, apoi altele. Numai că reprezentanţii acestei poziţii erau consideraţi la un moment dat ca fiind preocupaţi mai ales de elaborarea unor norme de educaţie şi mai puţin de studierea sistematică a fenomenului educativ; că ar vedea, deci, în pedagogie numai o ştiinţă normativă, nu şi una teoretico-explicativă. Aşa se iniţia, în jurul anului 1900, în pedagogia europeană, o bine marcată încercare de depăşire a acestui punct de vedere. Prin aceasta se intenţiona a se stabili şi un câmp teoretic al pedagogiei, aşadar să se facă din pedagogie şi o ştiinţă explicativ-teoretică, respectiv o teorie a educaţiei. Efortul trebuie considerat meritoriu, deoarece a vedea pedagogia doar ca pe o ştiinţă normativă înseamnă a concepe educaţia ca un proces în mare măsură de dresaj sau de guvernare şi nu ca un proces sistematic de influenţare specific umană.

Rezultatele acestei tentative căpătau o configuraţie foarte diversificată. Astfel, din dorinţa de a o apropia de alte ştiinţe pe care să se reazeme transformarea în bine a omului, pedagogia dobândea, în multe cazuri, statutul de prelungire a altor ştiinţe, în alte cazuri de asociată a lor, în altele de parte a unor ştiinţe mai cuprinzătoare.

Concret, unii începeau să o considere psihologie aplicată, biologie aplicată, sociologie aplicată etc., alţii propunând chiar înlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie (Ov. Decroly) (cf. R. Hubert, 1965, p.10; E. Planchard, 1976). În focul dezbaterilor apăreau la un moment dat, chiar construcţii logice deosebit de complicate. Em. Durkheim, de exemplu, făcea distincţia între “ştiinţa educaţiei”, concepută ca sociologie a faptelor de educaţie şi “pedagogia”, concepută ca o “teorie practică”, menită să îmbunătăţească activitatea educaţiei. Filosoful american W. James, la rândul său, îşi nuanţa poziţia, considerând pedagogia drept o artă şi anume arta educaţiei.

Diversitatea părerilor nu este obligatoriu să ducă la eşecul demersului, ceea ce nu este cazul nici al consideraţiilor încercate de autorii citaţi. Pentru că, în fapt, fiecare dintre ei îşi poate dovedi valabilitatea punctului de vedere, aducându-şi în sprijin argumentele care conving mai bine, chiar dacă ele nu acoperă pe de-a întregul problema abordată. În fond, fiecare poate lămuri lucrurile numai pe latura care îi este proprie, iar din conjugarea logică a rezultatelor să apară o concluzie completă şi convenabilă în întregime. Aşa se face că, în ciuda tuturor contradicţiilor ce s-au ivit şi acuzelor ce s-au formulat în cadrul acestor dezbateri, azi ne aflăm în posesia măcar a preponderenţei adevărului despre problemele care s-au pus şi au dat naştere tot atâtor contradicţii, fie ele reale sau numai aparente. Concret, în vremea de azi se poate găsi în lucrările de specialitate o pluritate de definiţii ale pedagogiei, fiecare putându-se susţine ca valabilă şi în fiecare rostindu-se adevărul despre unul sau altul dintre multele aspecte implicate de pedagogie: (1) că este o ştiinţă descriptivă sau este ştiinţă normativă; (2) că se sprijină (şi în ce măsură o face) pe alte ştiinţe, relevante pentru ea; (3) că este o ştiinţă larg integratoare pornind de la studiul faptelor celor mai concrete şi ajungând până la elaborarea unei filosofii (filosofia educaţiei).

Pentru a dovedi adevărul acestor ultime formulări, care sunt o concluzie a dezbaterii anterioare, ne stau la îndemână mult prea multe variante de exemple, ceea ce ne obligă să optăm doar pentru cele care par mai evidente. Astfel, ca exemplificare pentru punctul (1) al concluziei de mai sus, ni se pare potrivită formularea aparţinând lui Şt. Bârsănescu. Distinsul profesor al Universităţii din Iaşi afirma că “pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un proces natural, aşa cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea norme pentru


521

urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative” (1935, p.75), ceea ce era de demonstrat, în privinţa caracterului de ştiinţă descriptivă şi normativă, ambele obligatorii în statutul acestei discipline.

Cât priveşte punctul (2) al concluziei enunţate, ne stă la îndemână exemplul oferit de pedagogul bucureştean G.G. Antonescu. După Antonescu, “pedagogia este ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se va îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat” (1941, p.14). Formularea în sine, după cum se vede, nu ar da dreptate celor care l-au acuzat că face din pedagogie doar o disciplină normativă, ea implicând iniţial “cunoaşterea naturii omeneşti”. În fine, pentru punctul (3) al concluziei noastre, am putea aduce mai multe exemple, ele relevând în plus faţă de cele de mai sus, chiar şi calitatea pedagogiei de a fi o filosofie sui generis a educaţiei. Este cazul pe de o parte, al definiţiei propuse de René Hubert (1965, p.14): “Conchidem, deci, că pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretică şi practică, precum doctrină moralităţii a cărei prelungire este şi care nu este exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică, nici filosofie, nici artă, ci toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii logice”. Şi completează atât de elocvent: “O filosofie generală are ca obiect să facă omul să se cunoască pe sine. O filosofie a educaţiei are ca obiect să releveze copilului, în mod progresiv, fiinţa care este chemat să devină. Dar această revelaţie nu va fi nimic, dacă ea nu va conţine în acelaşi timp mijloacele prin care poate deveni acest om “ (idem, p.15).

Şi, la acest punct (3) al concluziei noastre, putem veni cu formularea definiţiei pedagogiei, în acelaşi ultim sens, ca ştiinţă foarte cuprinzătoare, care surprinde legăturile dintre multiplele elemente incluse în educaţie şi care dovedeşte unitatea acestei “discipline complexe”. “Pedagogia - afirmă Planchard - se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că ea este în acelaşi timp o ştiinţă teoretică şi descriptivă, o ştiinţă normativă şi o tehnică de acţiune” (1976, p.18).

Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia are domeniul său propriu de cercetare: idealul şi scopurile educaţiei, conţinutul, principiile, metodele şi formele educaţiei. În această cercetare, ea trebuie să elaboreze noţiuni proprii, teorii explicative, să descopere legile care guvernează procesul instructiv-educativ şi să elaboreze normele sau regulile educaţiei.

Cercetarea procesului educativ mai face obiectul şi altor ştiinţe ca etica, sociologia, psihologia, dar din punctul lor de vedere. Specific pedagogiei este faptul că ea priveşte educaţia în perspectivă axiologică (valorică). Ea nu se rezumă numai la a explica fenomenul educativ, ci ţinteşte la îmbunătăţirea şi perfecţionarea acestuia.

Sintetizând explicaţiile de mai sus, am putea-o caracteriza în felul următor: pedagogia este ştiinţa educaţiei; ea constă dintr-un sistem de noţiuni, teorii, legi şi norme despre educaţie, concepută ca un fenomen istorico-social, determinat în mod obiectiv de nivelul de civilizaţie şi de modul politic de organizare a societăţii în care se produce acest fenomen; ştiinţă filosofică, punându-şi problema ultimă a rostului şi formării omului; ştiinţă descriptivă (care explică fenomenul educativ); ştiinţă normativă şi bază a unei tehnici de acţiune, aşa cum se exprimă Planchard.

Ne simţim datori, în final, să facem o remarcă, anume că reprezentanţii din generaţia mai veche (i-am spune “generaţia clasică” în sensul cel mai nobil al cuvântului) a pedagogiei europene (i-am numit pe Şt. Bârsănescu şi R. Hubert mai ales), nu îngăduie înlocuirea termenului de pedagogie cu cel de educaţie. Alţii mai noi, o fac şi susţin (vezi, între alţii, José Luis Garcia Garrido, 1995) fără să rezolve


522

până la capăt delimitările şi interferenţele posibile ale celor doi termeni. De aceea şi noi vom rămâne le terminologia celor dintâi, fără să considerăm că ultimii menţionaţi ar trebui combătuţi din principiu. Ei rămân datori numai cu explicaţiile privind posibilitatea acestei intervertiri a termenilor.

Cât priveşte obiectul de cercetare al pedagogiei, din definiţie, a reieşit că acesta se concretizează în educaţie. A cui educaţie?

Pornind de la faptul că perioada de cea mai intensă formare şi dezvoltare a omului este aceea de până la maturitate, multă vreme sfera pedagogiei s-a limitat la studierea educaţiei copiilor şi adolescenţilor. La această dată, însă, în condiţiile unui ritm din ce în ce mai accelerat al dezvoltării sociale, s-a constatat că pregătirea de până la maturitate nu este suficientă pentru tot restul vieţii. Astăzi, informaţia şi practicile de producţie se reînnoiesc la intervale tot mai scurte, încât cel care după terminarea unei şcoli sau facultăţi nu mai studiază nimic timp de 4-5 ani, este depăşit de cerinţele vieţii sociale şi ale profesiei. Din aceste motive s-a emis ideea educaţiei permanente, adică a educaţiei de-a lungul întregii vieţi. De altfel, ideea de educaţie permanentă reprezintă azi un fapt foarte obişnuit, constituindu-şi deja o teorie proprie şi o practică din ce în ce mai bine precizate. Ideea este sprijinită astăzi de cei mai reprezentativi pedagogi de pretutindeni, iar la promovarea ei contribuie în mod masiv organizaţii mondiale cu preocupări de ordin cultural-educativ, între care UNESCO ocupă un loc de frunte. Toate acestea au condus la edificarea unor noi ramuri sau nuanţe ale pedagogiei. Între ele, pedagogia adulţilor sau andragogia, care a reprezentat punctul de plecare pentru apariţia unei suite întregi de studii de întindere apreciabilă, fie în ţara noastră, fie în alte ţări (T. Popescu, 1974; L. D’Hainaut, 1981). Preocuparea îşi are şi un suport obiectiv, pentru că este bine cunoscut interesul pentru practica educaţiei adulţilor încă de mai multe secole.

Ideea educaţiei adulţilor s-a legat firesc de cea a educaţiei permanente. Aceasta din urmă şi-a găsit reflectarea în numeroase studii româneşti sau ale unor autori străini. S-ar putea alcătui o listă foarte lungă, în acest sens. Ne mărginim doar la câteva exemple semnificative: cartea coordonată de L. D’Hainaut intitulată Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (tradusă în româneşte în 1981); cartea Introducere în educaţia permanentă, a lui Paul Legrand (tradusă în româneşte în 1973); cartea Educaţia permanentă, de I. Jinga (1971); cartea Sociologia educaţiei permanente, de Leon Ţopa (1973); lucrarea Fundamentele educaţiei permanente – o sumă de articole apărute în traducere, la noi, în colecţia Educaţia secolului XX, sub coordonarea lui R.H. Dave; cartea profesorului G. Văideanu, cu largi referiri la problemă, intitulată Educaţia la frontiera dintre milenii (1988), precum şi suita apreciabilă de articole ale aceluiaşi autor, publicate de-a lungul anilor în România şi în străinătate.

Pentru a vedea termenii în care se punea problema la noi încă din deceniul al şaptelea al secolului nostru, exemplificăm cu opinia unui însemnat pedagog român, D. Tudoran, cu privire la educaţia permanentă: “Pedagogia are şi rolul să schiţeze o teorie generală a educaţiei care să privească formarea şi dezvoltarea spirituală a omului de toate vârstele, de toate profesiunile, în toate categoriile de şcoli, conturând o viziune de ansamblu, cu linii definite de perspectivă, care să ghideze activitatea imensei armate a educatorilor” (Revista de pedagogie, 10/1966, p.11).

A P L I C A Ţ I E Apelând la una dintre lucrările menţionate, delimitaţi sfera educaţiei permanente de cea a autoeducaţiei! Sugerăm să utilizaţi bibliografia şi pp.63-65 ale unităţii de curs!


523

Strâns legat de educaţia permanentă, câteva cuvinte se impun şi despre pedagogie ca ştiinţă prospectivă prin excelenţă. Plecăm de la ideea că, dacă vreme de milenii educaţia a însemnat pregătirea pentru viaţă prin însuşirea experienţei generaţiei adulte, la rândul ei însumând experienţa trecută a umanităţii, pregătite suficient pentru că schimbările aveau un ritm relativ lent, astfel că o etapă istorică distinctă era mai lungă decât viaţa unei generaţii. În condiţiile evoluţiei contemporane, ritmul dezvoltării sociale este mult mai rapid, încât durata unei etape istorice a devenit mai scurtă decât viaţa unui om. Prin exemplificare, stabilim că generaţia de români care azi au în jur de 60 de ani au trăit deja trei niveluri de evoluţie tehnico-ştiinţifică, dacă ne limităm numai la o parte a vieţii social-economice: epoca iluminatului cu petrol, epoca electricităţii, automatizării şi chimizării agriculturii, apoi era computerului.

Aşa stând lucrurile, pregătirea pentru viaţă prin însuşirea experienţei trecute a devenit insuficientă. Fără a subestima tezaurul cultural-ştiinţific al omenirii de până acum, în prezent se simte nevoia ca tineretul să fie pregătit şi în ceea ce priveşte condiţiile viitoare ale vieţii. Aceasta, cu atât mai mult cu cât în epoca noastră viitorul nu se aşteaptă ci, se construieşte în mod conştient.

În consecinţă, pe lângă studiile politice, sociologice, economice privind viitorul, în ultimul deceniu au luat extindere studiile pedagogice privind condiţiile în care vor trăi (în viitor) copiii de azi. Unii statisticieni apreciază că la circa 15 ani se schimbă aproximativ o treime din cunoştinţele, conceptele, deprinderile şi conduita noastră. Iată deci, cât este de important ca în procesul educaţiei să nu ne rezumăm la educaţia pentru condiţiile de azi. Un sociolog englez aprecia că a educa pentru prezent înseamnă a educa pe bunicii noştri (Planchard, 1976, p.23).

Din aceste motive, în pedagogia contemporană au apărut numeroase studii care scrutează viitorul şi care constituie pedagogia prospectivă. Sunt cunoscute deja azi nume de autori care au scris în domeniul pedagogiei prospective, cum ar fi: Jean Fourastié, G. Berger, G. Mialaret, R. Dottrens, Bogdan Suhodolski. În ţara noastră, între pedagogii cu preocupări de acest fel merită să fie citaţi Şt. Bârsănescu, D. Todoran, G. Văideanu. De asemenea, merită amintite multiplele întruniri pe această temă ale cercetătorilor în materie, iniţiate încă din deceniul al şaptelea la noi în ţară (1968), precum şi unele studii publicate (Văideanu şi colab., 1988, p.242).

Fundamentul teoretic al pedagogiei prospective îl constituie legătura obiectivă dintre societate şi educaţie. Această legătură nu este univocă. Adică se porneşte de la ideea că educaţia este determinată de societate. Având de elaborat însă idealul educaţiei, pedagogia a fost obligată nu numai să recepteze direct sau indirect, conştient sau inconştient influenţele sociale asupra educaţiei, ci să încerce totodată a influenţa societatea prin proiectarea unui anumit model de om, care întotdeauna depăşea media contemporaneităţii. Fireşte, atâta timp cât societatea a evoluat într-un ritm lent, iar însuşirea experienţei trecute era suficientă ca pregătire pentru viaţă, influenţa cea mai puternică s-a exercitat de la societate către educaţie, fapt reflectat ca atare şi în gândirea pedagogică. În prezent, ritmul rapid al dezvoltării sociale a scos în evidenţă necesitatea influenţării şi a societăţii prin educaţie, astfel caracterul prospectiv al pedagogiei devenind şi el vizibil. De aici nu rezultă însă că societatea nu determină în continuare educaţia. Influenţarea societăţii prin educaţie nu poate face abstracţie de legile obiective ale dezvoltării societăţii însăşi.


524

A P L I C A Ţ I E Precizaţi necesitatea dimensiunii prospective în educaţie! Valorificaţi pentru dezbaterea din cadrul tutorialului conţinutul lucrării Comoara lăuntrică, coordonator J. Delors.

II.2. SARCINILE PEDAGOGIEI Cât priveşte rosturile sau rolurile pedagogiei, pornim de la ideea că fiecare ştiinţă, deci şi

pedagogia, îşi are propriile exigenţe ce trebuie satisfăcute, exigenţe proprii domeniului pe care îl cercetează şi activităţii pe care o serveşte direct. Cunoaşterea sarcinilor pedagogiei are importanţă atât pentru buna înţelegere a demersului pedagogic, cât şi pentru activitatea de cercetare metodico-pedagogică săvârşită de cei ce şi-au ales profesia de educator. Încercăm să schiţăm în câteva rânduri aceste exigenţe sau sarcini ce revin pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei.

1. O primă sarcină pe care trebuie să şi-o asume constă din stabilirea idealului şi scopurilor educaţie. Acestea nu se stabilesc în mod arbitrar şi nici nu se formulează la nivelul abstracţiei absolute. Concret, ele trebuie să fie orientate după nivelul dezvoltării tehnicii, producţiei şi culturii actuale în general, precum şi în funcţie de perspectivele ce se întrevăd societăţii într-un viitor mai apropiat sau mai îndepărtat. Formularea acestor deziderate ale educaţiei trebuie să aibă în vedere în acelaşi timp contextul internaţional actual şi de perspectivă, ştiut fiind că nici o ţară, la această dată, nu-şi mai poate desfăşura activitatea în mod izolat. Putem cu uşurinţă să dovedim aceasta prin constatarea că, azi, ţările Europei încearcă să se organizeze în comunităţi din ce în ce mai largi.

Astfel stând lucrurile, rolul pedagogiei este nu numai de a stabili ce fel (tip) de om ne este necesar în prezent, dar să-l şi prevadă pe cel care ne-ar trebui într-o perspectivă de ani şi în context internaţional. Cu alte cuvinte, pedagogiei îi revine rolul de a proiecta acel profesionist moral care este necesar în societatea noastră actuală şi de perspectivă, cunoscând că în centrul atenţiei educaţiei va trebui să stea profesia şi moralitatea, regulă valabilă pentru orice ţară civilizată şi democratică.

2. Studierea şi îmbunătăţirea continuă a conţinutului instrucţiei şi educaţiei este o altă obligaţie a pedagogiei, în calitatea ei de reflecţie şi cercetare asupra educaţiei. După cum se ştie, schimbarea condiţiilor social-economice şi politice atrag după sine schimbarea scopurilor. Schimbarea acestora din urmă ar trebui să producă schimbarea conţinuturilor educaţiei. Cum se ştie, conţinuturile de învăţământ prezintă, de regulă, o anumită inerţie şi, drept urmare, rămân în urmă faţă de scopurile educaţiei. Or, un alt rol de seamă al pedagogiei este să sesizeze această tendinţă şi să proiecteze schimbările de conţinut necesare, în funcţie de imperativele economice, sociale, politice actuale.

Concret, pedagogia are datoria de a studia planurile de învăţământ, programele şcolare şi manualele şcolare, semnalând ce este depăşit şi ceea ce este necesar să se introducă, să se adauge conţinutului vechi. Totodată, pedagogia are obligaţia de a fixa criterii şi principii de întocmire şi analiză a planurilor, programelor şi manualelor şcolare, de a oferi studii comparative şi istorice cu privire la conţinutul învăţământului şi de a contribui la elaborarea materialelor necesare muncii educative.

3. Metodele, mijloacele şi formele de educaţie reclamă şi ele o continuă perfecţionare. Ca urmare, pedagogia are şi rostul de a le studia atent şi a descoperi la timp elementele învechite, depăşite, de a descoperi, experimenta şi de a răspândi alte metode, mijloace, forme ale instrucţiei şi educaţiei, care se dovedesc mai corespunzătoare decât cele vechi. Practica educativă a acumulat până


525

în prezent o cantitate apreciabilă de procedee, metode şi mijloace valoroase de instrucţie şi educaţie, care s-au transmis de la o generaţie de educatori la alta. De exemplu, în învăţământul superior, bună parte din felul în care se desfăşoară lucrările practice de laborator vine aproape neschimbată încă de la Spiru Haret, dovedindu-şi valabilitatea şi azi. Dar există, fireşte, şi unele elemente de tehnica educaţiei, care sunt sau devin treptat nepotrivite noilor exigenţe sau conţinuturi. Acestea trebuie descoperite şi abandonate.

4. Studierea factorilor educaţiei se situează, în bună măsură, tot în sfera cercetării pedagogice. Se ştie că purtătorii influenţelor educative sau factorii educaţionali esenţiali sunt: profesorul

(educatorul), familia şi instituţiile extraşcolare cu program educativ. Pedagogia trebuie să studieze aceşti factori şi să ofere ajutor teoretic fiecăruia.

Precum se ştie, dintre cei trei factori numai profesorul (educatorul de profesie) primeşte o instrucţie specială în vederea rolului său, în timp ce părinţii şi factorii de decizie din instituţiile extraşcolare citate, nu întotdeauna. Pentru a veni în ajutorul acestor factori ai educaţiei în general, tot pedagogiei îi revine rolul să studieze activitatea specifică lor şi să elaboreze studii sistematice care să joace rolul de îndrumare ale factorilor menţionaţi.

5. În colaborare cu alte ştiinţe, în primul rând cu psihologia socială, pedagogia are rolul de a studia şi îndruma activitatea de conducere a instituţiilor şcolare.

Este deja un adevăr axiomatic că buna organizare şi conducere a şcolii este o condiţie esenţială a succesului educaţiei şcolare. Pedagogia are obligaţia să studieze în plan istoric şi comparativ principiile sănătoase ce stau la baza conducerii şcolii contemporane (vezi în acest sens A. Neculau, 1986, p.265).

Aceeaşi obligaţie o are pedagogia faţă de munca directorului de şcoală şi a organelor de control. Ea trebuie să ofere principii şi metode de organizare, îndrumare şi perfecţionare a muncii personalului didactic şi să-l înarmeze cu tehnica studierii, răspândirii şi generalizării experienţei pozitive. De semnalat, în acest sens, sunt şi noile orientări în ce priveşte rolul conducerii şcolii în circumstanţele actuale şi de perspectivă (A. Neculau, lucr.cit., p.279).

A P L I C A Ţ I E Imaginaţi-vă că sunteţi invitat să conferenţiaţi pe tema “Sarcinile pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei”. Concepeţi suportul acestei intervenţii publice pe maximum 4 pagini.

II.3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ În Logica ştiinţei, Karl R. Popper (1934) enunţa criteriul semnificaţiei cognitive a teoriei ştiinţifice –

“Ştiinţa nu este un sistem de enunţuri certe şi sigure; ea este o apropiere de adevăr”, deci orice teorie este considerată adevărată atâta vreme ea nu este infirmată de probe contrare. Popper concluziona în lucrarea că un om de ştiinţă este ceea ce putem numi “un căutător de adevăr” în nici un caz el nu deţine odată pentru totdeauna adevărul absolut în legătură cu un fenomen; el nu deţine cunoaşterea ci caută adevărul ce învăluie şi susţine un subiect, o temă, la un moment dat. Pedagogia studiază, am văzut, fenomenul educaţional. Din acest obiect de studiu vine şi dificultatea analizării pedagogiei ca ştiinţă. Ca proces de cunoaştere obiectivă a educaţiei, corelat cu realitatea pedagogică a unei comunităţi umane


526

specifice, pedagogie în forma ei teoretică nu poate rămâne în stare pură. Suntem în postura de a accepta un obiect de studiu dual sau a accepta un proces dublu de cunoaştere a fenomenului educaţional – o formă practică şi o alta discursivă, explicită, raportată la informaţii deja considerate adevăruri.

Marin Călin, reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitând, în fapt, Teoria educaţiei de celelalte ramuri ale Ştiinţelor educaţiei, dar evidenţiind totodată postura inedită a pedagogilor care nu reuşesc să se acordeze asupra denumirii ştiinţei despre fenomenul educaţional (Teoria educaţiei, 1996, p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: “A cunoaşte obiectul unei ştiinţe (…) înseamnă că te poţi mişca oricând pe planul ei, că ştii cum s-o situezi în economia cunoaşterii generale”, înseamnă că nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realităţi. Pedagogia presupune combinarea a două planuri: cel practic – ca stimulent al cunoaşterii teoretice (realul pedagogic după care se enunţă principii şi reguli, cel care determină sintezele) şi cel teoretic – la care se raportează fenomenele practice şi care trebuie să realimenteze practica educaţiei (altfel scolastica reapare şi nu va putea scăpa de inevitabile erori sau confuzii (prin neverificare practică). Marin Călin accentua rolul cercetării ştiinţifice delimitând zone de testare a teoriei despre educaţie: metoda ştiinţifică utilizată are caracter public, se sprijină pe experienţă şi este mai presus de controversele specialiştilor? Noile achiziţii reprezintă cu adevărat un pas înainte în cunoaştere, are teoria conţinut informativ? Noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obţinute fie prin observaţie, fie experienţial?

Faptul că omul este în continuă evoluţie determină noi dimensionări, noi transformări posibile ale domeniului educaţional. Căutarea adevărului pedagogic trebuie să îmbrace o formă sistematică, care să dispună de un arsenal metodologic specific.

Cunoaşterea pedagogică este o activitatea sistematică prin care se formulează principii, idei, teorii; se construiesc paradigme sau concepte sau noţiuni ale educaţiei. Zona cunoaşterii pedagogice se împarte în: cunoaştere perceptuală (auditivă, olfactivă, tactilă, vizuală); cunoaştere fenomenologică (cea legată de trăirile şi stările afective ale celor implicaţi sau a observatorilor) şi cunoaşterea semantică – cea cu valenţe obiective deoarece se raportează la adevăr şi fals, prin formulările observatorilor actului educaţional respectiv.

Ideală, în această încercare a noastră de a dezbate problema cercetării pedagogice din perspectivă epistemică, ne apare clarificarea realizată de K. Jaspers (Texte filosofice, 1973, p.174) în ce priveşte atitudinea ştiinţifică: “Atitudinea ştiinţifică face distincţia între ceea ce este cunoscut în mod riguros şi ceea ce nu este astfel cunoscut şi urmăreşte ca procesul de cunoaştere să fie însoţit de o conştiinţă a metodei şi deci a sensului şi limitelor acestei cunoaşteri, de un spirit critic nelimitat (…). Atitudinii ştiinţifice îi este proprie aspiraţia către claritatea celor definite, opoziţia faţă de aproximările de referire generală, revendicarea concreteţei în spaţiul întemeierii legităţilor”. Orice opinie pedagogică are nevoie de întemeiere epistemică, pentru educatorii – fie profesionişti, fie părinţi, bunici, lideri de opinie etc. au nevoie de repere care să le eficientizeze munca, nu de puncte de vedere…

Deoarece cauzalitatea pedagogică (cea care determină înfăptuirea unui act educaţional) poate proveni din zone diverse de influenţă a factorului uman implicat, atunci şi metodologia de cercetare a fost construită specific prin împrumuturi.

Cauzalitate pedagogică se poate determina din perspectivele (după Marin Călin):


527

a. biologică – legile ontogenezei este o lege universală, în sensul că dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei umane;

b. psihologică – legile psihicului uman (legea diferenţelor psihice, legea dependenţei psihicului de dezvoltarea sistemului nervos, legea corelării proceselor psihice şi legea autonomiei etc.) sunt cele care nu doar influenţează ci determină actele educaţionale;

c. sociologică – legea adaptării comportamentului uman la schimbări de mediu, legea socializării etc.); d. antropologică – legile devenirii umane este una fundamentală pentru actul educativ; e. filosofică – ce realizează corelaţia dintre ideal şi real pedagogic, între necesarul şi posibilul

pedagogic. Cercetarea pedagogică vizează atât explicarea ştiinţifică, conceptualizarea şi dezbaterea

teoretică a fenomenului educaţional, dar şi cu ameliorarea acestuia prin introducerea de inovaţii în învăţământ. Cercetările pedagogice se structurează în două mari categorii: constatative şi ameliorative, acestea din urmă determinând înnoiri în practica pedagogică.

A P L I C A Ţ I I / A U T O E V A L U A R E

Pentru a delimita locul inovaţiei în cercetarea pedagogică studiaţi capitolul „Cercetarea pedagogică” din Manual de pedagogie, coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Ed. ALL, 1998, şi cel omonim din lucrarea Tratat de pedagogie şcolară, I. Nicola, Ed. Aramis, 2000.

Pentru a delimita structura unui proiect de cercetare (temă pentru dezbatere la activitatea tutorială) consultaţi lucrarea Introducere în cercetarea pedagogică (vezi bibliografia).

TIPOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE. DEMERSURI SPECIFICE Cercetarea spontană vizează/înseamnă surprinderea oarecum facilă a unor relaţii de

determinare manifeste în derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizată de educatori întrucât răspunde unor cerinţe practice, imediate, în special pentru găsirea rapidă a modalităţilor de optimizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, în genul efectului “petei de ulei” ("tache d'huille", Văideanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, atât de cei care obţin/ descoperă noutatea, cât şi de colegii lor. Cercetarea spontană are, însă, de depăşit o serie de dificultăţi în privinţa selecţionării temei de cercetare (există pericolul repetării problematice sau al documentării bibliografice incomplete) şi a utilizării metodologiilor adecvate. Ea prezintă avantajul că problemele pe care îşi propune să le abordeze sunt impuse de viaţa şcolară însăşi, artificialitatea sau nota forţată a tratării fiind mai greu de instituit. Cercetarea spontană nu are o valoare neglijabilă (deşi trebuie să depăşească unele dificultăţi), fiind apreciată ca "o pârghie importantă a inovării învăţământului"(ibidem., p.33).

Cercetarea sistematică este realizată de specialiştii domeniului, în cadrul institutelor de cercetare sau a unităţilor de învăţământ superior, în forme organizatorice riguros determinate şi într-o relaţie ce angajează doi poli: şcoala şi factorii de decizie. Rezultatele cercetării sunt receptate, în măsuri variabile, de către ambele instanţe amintite: şcoala încearcă să le înglobeze, să le valorifice creator, iar factorul de decizie are posibilitatea să fundamenteze măsurile politicii educaţional-şcolare pe aceste rezultate.

Analiza numeroaselor cercetări efectuate asupra educaţiei instituţionale sau neinstituţionale a evidenţiat existenţa a două tipuri de investigaţii: cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale (I. Nicola). Cercetarea observaţională angajează un analist care, în baza scopului


528

cercetării şi a indicatorilor observaţionali, sesizează, observă faptul ca atare; datele rezultate sunt supuse interpretării prin prisma semnificaţiei lor intrinseci şi a ipotezei cercetării. Cercetarea experimentală se derulează atunci când acţiunile educaţionale sunt provocate de cercetător (sub formă de experiment), ca urmare a iniţiativei şi a creativităţii lui; faptul presupune însă "îngrădiri de ordin moral şi limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).

H.H. Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetărilor utilizând raporturile dintre tipurile, obiectivele şi funcţiile cercetării (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):

TIP OBIECTIV FUNCŢIE A. Experimental - fundamentală - concret-analitică - operaţională

teoretic faptic practic

Explicativă Descriptivă Practic-acţională Ameliorativă

B. Neexperimental - constatativă - istorică - operaţională

teoretic faptic practic

Explicativă Descriptivă Practic-acţională Ameliorativă.

ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE În desfăşurarea unei cercetări se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat,

proiectarea cercetării, desfăşurarea propriu-zisă a cercetării şi prelucrarea rezultatelor obţinute prin investigaţie.

a. Etapa formulării problemei de cercetat presupune ca exprimarea să se facă în termeni foarte clari, exacţi, delimitând laturile pe care cercetătorul îşi propune a le urmări. În acest scop, documentarea are un rol esenţial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care să ofere informaţii privitoare la conţinutul temei şi la metodologia cercetării etc. (I. Drăgan, I. Nicola, 1993, p.21).

b. Etapa proiectării cercetării vizează "imaginarea unui model teoretic de montare sau desfăşurare a investigaţiei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), porneşte de la formularea unor ipoteze despre realitatea vizată şi se concretizează în proiectul de cercetare al cercetătorului (sau al echipei). Orice proiect de cercetare cuprinde următoarele elemente: problema de cercetat (tema/subtema proiectului, exprimat în formă sugestivă şi explicită, fără teoretizări excesive, relevând importanţa ei pentru practica sau teoria pedagogică); obiectivele cercetării (finalităţile sau scopurile pe care le urmăreşte investigaţia); ipoteza cercetării (ideea probabilă, supoziţia, presupunerea făcută de cercetător despre faptul pedagogic devenit problemă de cercetare). Din investigaţiile realizate se vor putea găsi argumente pro sau contra ipotezei iniţiale. Când ipoteza nu este verificată total sau parţial, ea se va reformula pentru a deveni un nou subiect sau temă de cercetat; precizarea conceptelor utilizate de cercetător(i) pentru prezentarea ideilor generate de problema investigată. Deoarece în literatura pedagogică acelaşi concept poate avea nuanţe diferite de la un gânditor la altul sau de la un curent la altul, precizarea sensului în care este folosit un termen elimină posibilele confuzii sau deturnări de sensuri; metodologia cercetării presupune alegerea ansamblului de metode şi tehnici de culegere şi prelucrare a datelor pe parcursul întregii cercetări; organizarea cercetării marchează detaliile interne ale investigaţiei cu privire la factorii de sprijin (colaboratorii şi subiecţii angajaţi în cercetare, sarcinile în cadrul echipelor, utilizarea resurselor material-financiare, calendarul activităţilor/etapelor etc.). Un loc important în contextul organizării îl ocupă eşantionarea ca tehnică statistico-metodologică; prin aceasta se realizează


529

selectarea dintr-o populaţie numeroasă a unei părţi (eşantion) ce va fi analizată pentru a elabora inferenţe despre întreaga populaţie (D. Porojan, 1993); valorificarea cercetării precizează formele de materializare a rezultatelor investigaţiei, atât în formă teoretică (raport de cercetare, comunicare ştiinţifică, articol, studiu, carte etc.), cât şi ca formă practică. Totodată, se indică beneficiarii rezultatelor cercetării (instituţii, grupuri profesionale etc.).

c. Desfăşurarea propriu-zisă a cercetării cuprinde efectuarea de activităţi specifice pentru realizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectându-se, pe cât posibil, calendarul stabilit.

d. Prelucrarea rezultatelor obţinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prin raportare la ipoteze.

II.4. SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE Asemenea altor ştiinţe, pedagogia s-a dezvoltat treptat, îmbogăţindu-şi câmpul sau tematica de

cercetare şi formându-şi noi ramuri. Aşa cum s-a văzut, iniţial pedagogia n-a cuprins decât un mănunchi de elemente de gândire pedagogică. În secolele XVII şi XVIII, a căpătat forma de sistem închegat, iar de atunci s-a aflat în continuă dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei şi diversificarea ei în ramuri sau discipline pedagogice se datorează sarcinilor mereu noi şi tot mai complicate pe care societatea le-a pus în faţa educaţiei. Astfel, suntem îndreptăţiţi să considerăm termenul pedagogie un nume generic pentru un întreg sistem de ştiinţe, sistemul ştiinţelor pedagogice. Respectivul sistem apare mai restrâns sau mai cuprinzător, în funcţie de unghiurile de vedere adoptate de fiecare autor.

1. Pedagogia generală constituie disciplina principală şi deci, cea mai cuprinzătoare. Demersul ei episistemic vizează legile generale ale fenomenului educativ, fără raportare la o anumită vârstă sau la o anumită instituţie educativă. Pedagogia generală stabileşte câmpul cercetării pedagogice în ansamblu, noţiunile, teoriile şi principiile educaţiei, scopul şi mijloacele educaţiei, componentele educaţiei, fiecare cu teoria sa specifică. În afară de această configuraţie existentă prin tradiţie, unii autori includ în ea şi didactica generală, după cum alţii tratează separat această ultimă disciplină (vezi I. Găvănescul, 1921; Şt. Bârsănescu, 1935).

Nu se poate vorbi însă despre o pedagogie generală “in abstracto”. De regulă, cursurile de pedagogie generală inserează în sine numeroase elemente de pedagogie şcolară. Lucrul apare firesc, pentru că exemplificările cele mai concludente şi frecvente, în cadrul demersului general, tot din viaţa şcolară sunt culese. Chiar dacă unii autori încearcă să ocolească această interferenţă, ei nu realizează decât un discurs la nivelul abstracţiei pure, deci greu de înţeles.

2. Pedagogia vârstelor educaţiei sistematice este, în principiu, o particularizare a postulatelor pedagogiei generale la diferite vârste susceptibile de o educaţie diferenţiată. Mare parte dintre autori văd pedagogia vârstelor pe câteva subdiviziuni, raportate la perioadele educaţiei.

a). Pedagogia preşcolară se ocupă de dezvoltarea şi educarea copilului înainte de şcoala primară, dând o atenţie particulară instituţiilor proprii acestei educaţii şi mijloacelor de bază ale ei, respectiv jocului şi activităţilor libere. Apariţia ei se prefigura încă din antichitate (Platon), iar consacrarea în plan european începea cu lucrarea lui Komensky Informatorul şcoalei materne. Între contribuţiile notabile ulterioare se înscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Fröbel şi a celebrului pedagog-medic Maria Montessori.


530

La noi, preocuparea pentru întemeierea unei pedagogii preşcolare este destul de veche. Unul dintre primii gânditori care a arătat importanţa educaţiei preşcolare, propunând să se înfiinţeze clase pentru copiii preşcolari pe lângă şcoli a fost Ion Ghica. Mai târziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883), a elaborat şi o lucrare în acest sens, intitulată Manualul mumelor. În 1857, în lucrarea sa Constatări asupra instrucţiunii în cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei şcolilor din Muntenia, arată importanţa şi rolul mamei în prima educaţie a copilului.

Efortul de a aduce educaţia preşcolară la nivel european înregistra, poate cel mai notabil progres, prin Legea învăţământului normal primar, concepută de P. Poni, prevăzând înfiinţarea grădiniţelor şi la sate.

b). Pedagogia şcolară îşi situează preocupările în sfera celor trei vârste şcolare, vizând, cu toată rigoarea, realizarea educaţiei sistematice prin procesul de învăţământ. Deoarece principala perioadă a formării şi dezvoltării personalităţii se suprapune şcolarităţii, majoritatea lucrărilor de pedagogie, astăzi ca şi în trecut, la noi ca şi în alte ţări, sunt consacrate educaţiei la vârsta şcolară. Drept urmare, şi referirile din cursul de faţă se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activităţii din şcoală.

c). Pedagogia învăţământului superior reprezintă o ramură relativ nouă a pedagogiei vârstelor şi încă se limitează, cel puţin în ţara noastră, la studii, articole, producând mai rar lucrări de mai mare anvergură. Deşi acestea toate încă nu alcătuiesc un sistem închegat, susceptibil de a fi redat într-o structură unitară, ele nu sunt neglijabile ca preocupări de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata deja suite întregi de articole şi studii pe diverse teme care interesează acest nivel de învăţământ: studii şi comunicări asupra tipurilor de conţinuturi în învăţământul superior, asupra metodelor celor mai productive atât în cadrul predării cât şi al seminarizării şi evaluării. Mărturii în acest sens sunt înseşi cele câteva manifestări ştiinţifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iaşi. Ele încep cu Simpozionul naţional de pedagogia învăţământului superior, acţiune comună a Universităţii din Iaşi şi a Institutului de Ştiinţe pedagogice, în 1969 şi continuă cu unele numere ale Buletinului Cabinetului Pedagogic al Universităţii din Iaşi, consacrate fie didacticii învăţământului superior, fie evaluării rezultatelor studenţilor, fie problemelor ţinând de bugetul de timp şi fondul de carte destinat studenţilor (vezi Buletinul Cabinetului Pedagogic al Universităţii „Al. I. Cuza”, nr.1-4).

3. Pedagogia adulţilor, ar fi într-un fel tot o ramură a pedagogiei vârstelor. O vom considera însă separat, dată fiind problematica şi structura cu totul aparte decât în pedagogiile destinate educaţiei sistematice. După opinia unor pedagogi consacraţi (Bârsănescu, lucr.cit., p.98 urm.), ea a fost urmarea firească a necesităţii cultivării maselor adulte, începând din Epoca luminilor în Europa şi continuând neîntrerupt până azi. Ea ar trebui să teoretizeze despre continuitatea educaţiei postşcolare pentru mase, pe diverse căi: conferinţe publice, infirmarea profesională, ocazională, iar la un moment dat chiar mai sistematică, pe măsura statornicirii ideii de educaţie permanentă. Temele pe care şi le propune spre cercetare constau în principal din: “punerea la curent cu necesităţile schimbătoare ale vieţii; formarea spiritului de toleranţă, ca ipoteză şi condiţie a vieţii sociale; educaţia conducătorilor şi funcţionarilor statului şi societăţii, ca o necesitate a realizării unui stat al ordinii şi justiţiei sociale” (Bârsănescu, lucr.cit., p.100). După unii autori, tot teme ale pedagogiei adulţilor ar trebui să fie şi: lupta contra “mecanizării şi raţionalizării externe a vieţii”; “atitudinea de consideraţie a omului faţă de orice gen de muncă” (Planchard, 1976).

În vremea noastră activitatea teoretică pe această temă a luat amploare deosebită, apărând o întreagă literatură consacrată problemei (Tiberiu Popescu, 1974; Franciszek Urbanszyk, 1975; Leon


531

Ţopa, 1973; James Kidd, 1981), ceea ce atestă adevărul că educaţia adulţilor va rămâne o componentă statornică a preocupărilor paideutice.

4. Pedagogia profesională şi-ar merita şi ea loc între disciplinele pedagogice, având rostul să teoretizeze despre aspectul psiho-pedagogic al fiecărei profesii şi preocupându-se de delimitarea obiectivelor, conţinuturilor, mijloacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, agricole, comerciale, artistice.

Lucrările de acest fel sunt puţine, dacă ne referim la realitatea românească, citându-se de regulă un curs al profesorului Şt. Bârsănescu ţinut la Institutul agronomic din Iaşi, chiar cu titlul Pedagogie agricolă (publicat în 1946, ca unicat în plan european) şi continuat cu toată seriozitatea de N. Cerchez, specialist în agronomie şi om de şcoală de notorietate în Iaşi. În rest, aceste preocupări se obiectivează în forma cursurilor de psihologie şi etică profesională, prezente în diferite şcoli cu profil profesional. Ne exprimăm speranţa că şi acest domeniu se va îmbogăţi prin alte noi contribuţii.

5. Pedagogia specială îşi asumă teoria şi tehnicile de educare a copiilor cu defecte fizice, fiziologice şi psihice (orbi, surdo-muţi etc.). Ea are drept scop recuperarea acestor copii în vederea integrării lor într-o ramură a muncii productive. De dorit ar fi ca ea să se preocupe mai intens şi de formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convingându-i că ei pot căpăta în societate roluri şi importanţă comparabilă cu cei normali de la natură.

6. Didacticile speciale sau metodicile dezbat şi aplică în mod concret principii, metode, mijloace specifice diferitelor materii de învăţământ, având pe alocuri şi denumirea de pedagogie practică. Ele reprezintă, în fapt, puntea cea mai concretă între pedagogia teoretică şi activitatea educatorilor de cele mai diferite specialităţi.

Didacticile speciale se bucură, în vremea noastră, de o participare amplă a oamenilor de catedră, elaborarea manualelor şi studiilor de metodică pentru fiecare materie fiind azi o practică deja demult intrată în tradiţia şcolii româneşti.

7. Istoria pedagogiei este preocupată de felul cum au evoluat diferitele teorii, concepţii, metode şi principii pedagogice, instituţii educative, încercând şi explicaţiile necesare ale cauzelor acestor evoluţii, în intenţia de a ne înlesni înţelegerea deplină a pedagogiei contemporane. Ea nu trebuie considerată o simplă acumulare de date istorice. Întemeiată pe o bază de interpretare rezonabilă a faptelor, ea trebuie să devină o veritabilă pedagogie istorică. Alături de celelalte discipline, pedagogia este chemată să asigure omului de şcoală un larg orizont de cultură pedagogică, dându-i posibilitatea să judece cu competenţă fenomenul educativ.

8. Pedagogia comparată îşi propune să prezinte şi să interpreteze, din unghiul ştiinţei pedagogice şi al ştiinţelor adiacente ei, fie idei despre educaţie, fie diverse aspecte ale organizării instituţiilor educative în diferite ţări, toate acestea odată cu punerea în relief a particularităţilor naţionale şi a celor comune mai multor sisteme de educaţie. Scopul este, evident, acela de a face să circule ideile aparţinând experienţelor paideutice optime pentru perioada actuală, precum şi într-o perspectivă mai apropiată sau mai îndepărtată.

Preocupările ca atare sunt denumite de unii autori şi cu titlul Educaţie comparată, considerând că centrul atenţiei stă, de fapt, prezentarea comparativă a fenomenului educativ (José Luis Garcia Garrido, 1995). Este foarte probabilă extinderea acestor preocupări, graţie deschiderii actuale a comunicării între sate, în toate zonele geografice, aceasta implicând şi schimbul necesar de idei în plan educaţional.


532

9. Ne limităm doar la menţionarea unor posibile alte ştiinţe pedagogice cum ar fi Sociologia educativă şi Filosofia educaţiei, ale cărei preocupări şi le revendică şi alte branşe epistemologice, adică sociologia şi respectiv filosofia (vezi I. Nicola, 1994).

Ştefan Bârsănescu, susţinând “unitatea de sistem a pedagogiei” (Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, EDP, Bucureşti, 1976) precizează, în acelaşi timp, nevoia pedagogiei de a apela la un grup de “ştiinţe ajutătoare sau ştiinţe pedagogice: psihologia pedagogică, sociologia educaţiei, antropologia pedagogică, axiologia pedagogică ş.a.” pentru a-şi preciza mai bine obiectul de studiu. Bârsănescu nu denumeşte clar o etică a pedagogiei, dar plasează între “ştiinţele ajutătoare” şi axiologia educaţională sau pedagogică, deci, precum Spranger, circumscrie educaţia şi activitatea educatorului unui set de valori, între care cele morale şi cele profesionale îşi au locul lor central.

Umanul este un ideal practic – după cum susţin majoritatea eticienilor – ce dă direcţie acţiunilor omului înspre realizarea bunăstării. Bunăstarea individuală dar şi cea a colectivităţii implică respectul pentru valoarea omului, ca individ şi ca membru al unei colectivităţi. Morala unei societăţi nu are altă alternativă decât a recunoaşterii acestei valori ca fiind determinativă şi, în acelaşi timp, criteriu referenţial pentru comportamentul membrilor acelei comunităţi. Educaţia este dependentă de gradul de asumare, de determinare, apreciere şi cultivare a acestei valori, căreia i se sub-determină toate valorile morale (“desfăşurate” într-un timp şi spaţiu dat). Fiind nevoie de un reper în dirijarea (formarea) comportamentului social, procesul educaţional şi educatorul nu pot exista fără să îşi asume rostul valorii umane – aşa cum este ea determinată în societatea deservită de aceştia. Bunăstarea individuală implică “un grad de armonie în mediul înconjurător uman” (Bertrand de Jouvenel, 1983, Progresul în om, Ed. Politică, Bucureşti, p.76) ceea ce influenţează apoi bunăstarea colectivităţii – idealul societal, nu numai în concepţia utilitaristă.

Formulăm, odată cu aceasta, ideea că nu are atât de mare importanţă cine şi le revendică pe primul plan, ci cât de concentrată şi rodnică este colaborarea specialiştilor angajaţi în aceste preocupări.

A P L I C A Ţ I E / A U T O E V A L U A R E Delimitaţi sfere de contact, tangenţe între diferitele ramuri ale pedagogiei (pregătiţi-vă pentru o dezbatere la activitatea tutorială).

ŞTIINŢA EDUCAŢIEI

PEDAGOGIA DIFERENŢIALĂ

PEDAGOGIA PE VÂRSTE PEDAGOGIA DEFECTOLOGICĂ (CURATIVĂ) PEDAGOGIA PROFESIONALĂ

PEDAGOGIA GENERALĂ

PEDAGOGIA ISTORICĂ PEDAGOGIA SISTEMATICĂ PEDAGOGIA PROSPECTIVĂ PEDAGOGIA INTERNAŢIONALĂ PEDAGOGIA COMPARATĂ PEDAGOGIA SOCIALĂ


533

III. EDUCAŢIA ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE

III.1. DE LA PROBLEME DE ANVERGURĂ MONDIALĂ LA “PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE”

Propunându-şi să dezvolte în individ toată perfecţionarea de care este susceptibil educaţia este

o dimensiune constitutivă a fiinţei umane: “Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, spune Kant, la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se naşte om: “tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala – scrie O. Reboul – nimic nu trece în organismul noului născut” fără educaţie (La philosophie de l’éducation).

Problema educaţiei tinde să devină o problemă prioritară şi toţi cei care văd limpede evoluţia fiinţei umane, a fiinţei raţionale şi a umanităţii, în ansamblul ei, situează în centru educaţia.

Educaţia, ca proces orientat spre împlinirea spirituală a fiinţei şi a comunităţii, propune o desfăşurare concretă, presupune participare, trăire, comunicare între indivizi concreţi, presupune o cunoaştere profundă a evoluţiilor ce au avut loc în ultima perioadă.

A P L I C A Ţ I E Comentaţi opinia lui Gentile - Menirea educaţiei este aceea “de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului” (G. Gentile, The Reform of Education).

În ultimele decenii, savanţii, dar şi oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieţii

sociale au început prin a identifica un nou tip de probleme, care se impuneau atât prin caracterul lor grav şi presant, cât şi prin dimensiunile lor regionale şi universale. În acest mod s-au identificat probleme cum sunt: deteriorarea continuă a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice etc.

Aceste probleme, care la început păreau rezervate doar savanţilor, liderilor diferitelor sectoare şi oamenilor politici, au început să devină probleme concrete şi deschise pentru toţi oamenii.

Foarte curând s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor interdependent fiind izbitor şi de neeludat. Astfel s-a constatat că dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, că pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale, că la rândul lor aceste libertăţi şi drepturi sunt iluzorii acolo unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul.

Aceste evoluţii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preşedinte al “Clubului de la Roma”, la introducerea unui nou concept, anume cel de “problematică a lumii contemporane” (cf. Rassekh şi Văideanu, 1987).


534

Conceptul s-a impus şi este folosit astăzi în mod frecvent. El pune în lumină tocmai caracteristicile acestei problematici, care se impun atât colectivităţilor naţionale cât şi grupurilor şi în cele din urmă persoanelor. Această problematică are:

• caracter universal, în sensul că nici o ţară şi nici o regiune de pe glob nu se poate plasa în afara acestei problematici;

• caracterul global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de probleme deschise şi în multe cazuri de dificultăţi atât pentru sfera vieţii materiale cât şi pentru cea a vieţii spirituale;

• evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd adesea puşi în faţa unor situaţii complexe pentru care nu sunt pregătiţi, pentru abordarea cărora nu au metode sau soluţii adecvate;

• caracter pluridisciplinar, adică cu conexiuni puternice şi numeroase; în faţa acestor demersuri epistemologice, oamenii, tentaţi să folosească demersuri unidisciplinare şi nu pluridisciplinare, se văd dezorientaţi;

• caracter prioritar sau presant, în sensul că presiunile exercitate asupra comunităţii mondiale şi a fiecărei comunităţi naţionale sunt puternice, cerând răspunsuri prompte, ingeniozitate şi deseori eforturi financiare importante.

A C T I V I T A T E Încercaţi să identificaţi alte caracteristici ale “problematicii lumii contemporane”.

Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii şi culturii, cât şi în cea a

educaţiei, un număr de imperative care sunt din ce în ce mai bine precizate: apărarea păcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regăsesc sub formă de recomandări şi rezoluţii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne şi organizaţii guvernamentale; a apărut o întreagă literatură pedagogică consacrată lor.

Care a fost răspunsul sistemelor educative şi al responsabililor educaţiei dat acestor imperative? În mod sistematic, putem desprinde două strategii. Este vorba, pe de o parte, de poziţia celor sceptici, care consideră că sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în pregătirea lumii de mâine, în consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziţii se situează toţi cei ce consideră că şcoala ar fi în declin. Îl amintim pe Ivan Ilich şi teoria sa despre deşcolarizarea societăţii, formulată în special în lucrarea Une societé sans école, dar şi Alvin Toffler: “Într-o perspectivă mai largă ne putem aştepta însă la transformări şi în domeniul învăţământului. Se va învăţa mai mult decât acum în afara clasei şi mai puţin în clasă. În ciuda opoziţiei sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. În locul unei rigide segregări de vârstă, tinerii şi vârstnicii se vor amesteca. Învăţământul se va întrepătrunde şi împleti mai strâns cu munca şi se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieţii individului” (Alvin Toffler, 1983).

În opoziţie cu această teză se situează un mare număr de specialişti, care cred în puterea educaţiei şi în capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educaţia nu poate rezolva ea singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluţionarea temeinică şi durabilă a gravelor probleme actuale fără contribuţia sistemelor educative. “Un număr redus de specialişti susţin ideea că educaţia nu are un rol de jucat în crearea societăţii de mâine. Dar, mai numeroşi sunt cei care tratează educaţia ca unul din factorii capabili să contribuie la crearea


535

unei societăţi mai bune. Această premisă stă la baza studiilor noastre consacrate educaţiei pentru pace. Interesul pentru rolul educaţiei în ameliorarea vieţii de astăzi, în lumina unei societăţi viitoare mai bune, trebuie să se exprime în conceptualizarea acestei încrederi sub formă de programe axate pe valorile educaţiei de mâine.” (Haavelsrud, Magnus, 1983).

A U T O E V A L U A R E Poate exista în prezent o societate fără şcoală? Argumentaţi-vă răspunsul!

III.2. EDUCAŢIA – MEDIATOR AL ŞTIINŢEI ŞI TEHNICII ÎN EPOCA CONTEMPORANĂ Trebuie să amintim, în acelaşi timp, că transformarea existenţei contemporane are loc sub

acţiunea a diverşi factori, între care o importanţă particulară are dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii. Progresul real nu e posibil prin multiplicarea factoriologică şi prin proliferarea haotică de informaţii, a căror aglomerare ameninţă spiritul cu strivirea, ci prin ordine, sistematizare, sinteză, orizont larg etc.

În această din urmă privinţă, cea de a doua jumătate a secolului nostru promovează orientări integralist-funcţionaliste, ce determină o atitudine epistemologică unitară de concepere a cunoştinţelor şi a instrumentelor de acţiune. Spiritul epocii atestă o vocaţie globalistă în ordonarea stocului imens de date cucerite pe calea investigaţiei ştiinţifice şi prin conceptualizarea experienţei practice.

Asamblarea informaţiilor într-o perspectivă globală nu e posibilă fără o permanentă structurare şi restructurare a acestora, în conformitate cu investigaţia interdisciplinară şi cu dialectica filosofică. Însă, noul orizont al ştiinţei şi tehnicii, care a dobândit o amploare fără precedent, n-ar putea fi pătruns şi utilizat fără anumite precizări şi diferenţieri impuse de cerinţele aplicării şi utilizării în viaţa practică.

Când este vorba de propagarea conţinuturilor ştiinţei şi tehnicii, a culturii în general, calea nu poate fi alta decât aceea a decodării abstracţiilor într-un limbaj accesibil celor supuşi pregătirii (învăţării). E clasica dorinţă a transpunerii logicii ştiinţei în logica pedagogică, singura în măsură să satisfacă exigenţele unei informatizări de tip şcolar, adică progresivă şi sistematică.

În epoca noastră, dezvoltarea societăţii şi a individului, puternic impulsionate de progresul ştiinţei şi tehnicii, se găseşte în legătură cu educaţia şi cu producţia. Dimensiunile producţiei, ca şi cele ale productivităţii muncii, se află sub puterea ştiinţei, şi ambele sub incidenţa educaţiei.

A P L I C A Ţ I E Comentaţi: L’éducation, un trésore est caché dedans (Educaţia ascunde o comoară).

Preocupările specialiştilor pentru dezvoltarea economico-socială îşi îndreaptă privirile către

descoperirea acelor modalităţi care să faciliteze traducerea ideilor ştiinţifice în valori economice. Pentru potenţarea gândirii ştiinţifice şi a aplicării acesteia, laboratoarele tehnologice au descoperit

modalităţi de stimulare reciprocă. Se constată că foarte adesea progresele ştiinţei sunt în legătură directă cu valoarea producţiei şi aceasta la rândul ei cu rapiditatea transpunerii în lucru a descoperirilor ştiinţei. Mai mult, descoperirile ştiinţei pot deveni foarte productive traducându-se în valori direct financiare, pe calea elaborării şi vânzării de patente. Se discută, astfel, tot mai mult despre posibilitatea


536

de a dezvolta în cadrul unităţilor de învăţământ producerea de “savoir” mai presus de producerea de bunuri, iar producerea de cunoştinţe este o chestiune de educaţie (Maunourey Y.Y., 1972).

Specialiştii înţeleg prin “savoir”, în sens restrâns, ansamblul de cunoştinţe disponibil la un moment dat, care, pentru a fi utilizabile trebuie să se manifeste ca informaţie, ca un element semnificant, susceptibil de a fi transmis într-un semnal sau o combinaţie de semnale. În sens lărgit “savoir”-ul semnifică în plus atitudini şi condiţii intelectuale, tehnici de studiu, modalităţi specifice de comunicare a informaţiilor.

Producerea de “savoir” în şcoală este producerea de ştiinţă, dar şi de cercetători, deci de persoane capabile să producă la rândul lor “savoir”-ul care să fie încorporat în tehnici noi de producţie. Sub acest aspect, ca şi în cazul celor de mai sus, educaţia apare ca o modalitate de reproducţie a “savoir”-ului, ca reproducţie la nivel ideatic (intelectiv) a condiţiilor economico-sociale. De aici, diferenţierea “savoir”-ului necesar activităţilor intelectuale anexe, şi “savoir”-ului propriu perpetuării raporturilor de producţie. Oricum, obiectivul producţiei educaţionale este, mai presus de producţia de bunuri, o producţie de forţă de muncă corespunzătoare cerinţelor industriei, vieţii economico-sociale şi, în acelaşi timp, o producţie de cunoştinţe, idei, atitudini ştiinţifico-tehnice.

De altfel, graniţele dintre producerea de valori teoretice şi producerea de valori materiale se estompează pe măsura valorificării economice a ideilor.

Desigur, toate acestea sunt implicate în producerea “savoir”-ului, la care se adaugă însă efortul de creare, expresie, tratamente (triere, clasare, sintetizare etc.).

Fireşte, producţia de bunuri materiale implică producţia de “savoir”, aşa cum aceasta la rândul ei nu se poate dispensa de implicarea unor mijloace şi obiecte materiale de o mare diversitate, fie sub formă de stimuli, fie sub formă de suport: imprimatele de toate tipurile, mijloacele video-sonore, instrumentele de observaţie, de măsură şi control, calculatoarele electronice etc. Oricât de adâncă ar fi implicarea acestora în producerea de informaţii, nu se poate ignora capacitatea omului de a crea spontan informaţia nouă, datorită calităţilor plastice ale minţii sale. Ca urmare, putem vorbi de o producere de informaţie în sensul folosirii eficiente a unor tehnici de producţie şi, în acelaşi timp, de un proces original al creării de informaţie nouă.

Aşadar, ştiinţa însăşi se află până la un punct sub puterea educaţiei. Ea n-ar putea deveni forţă de producţie, dacă mai întâi n-ar trece prin educaţie, adică dacă nu ar fi asimilată în anumite limite de către diversele categorii de oameni potrivit cu specificul profesiunilor. Se recunoaşte astăzi că ştiinţa devine cu adevărat o forţă de producţie în măsura în care formează şi dezvoltă atitudini, priceperi, abilităţi. Sunt cunoscute programe UNESCO în care această idee este mereu prevăzută, traversând întreaga activitate a acestei mari instituţii educaţionale. Este interesant de menţionat că aproape fiecare program UNESCO, indiferent de conţinutul problemelor (de apărare a mediului sau a culturii, de promovare a culturii, de promovare a ştiinţei şi tehnologiei etc.) se exprimă sau se încheie cu recomandări referitoare la măsuri educative specifice domeniului abordat.

Rezultă că ştiinţa şi tehnologia îşi găsesc în educaţie nu numai o cale de propagare şi de elaborare teoretică ci şi o modalitate de a fi transpusă în practică potrivit cu cerinţele diverselor sectoare ale vieţii personale şi sociale. Oprindu-se asupra acestei idei, care priveşte atât dezvoltarea ştiinţei, cât şi folosirea ei, G. Văideanu o concretizează într-o formulare concisă în expresie “le dévelopement passera par l’éducation ou le dévelopement se fera par l’éducation, ou n’aura pas lieu” (dezvoltarea va trece prin educaţie sau dezvoltarea se va face cu ajutorul educaţiei sau nu se va realiza deloc).


537

A U T O E V A L U A R E De ce se afirmă că pentru a-şi îndeplini rolul important care-i revine educaţia trebuie să aibă un rol proactiv?

A P L I C A Ţ I E Precizaţi rolul jucat de educaţie în scoaterea unor ţări din sărăcie şi descurajare şi în propulsarea lor în rândul statelor cu o evoluţie dinamică; daţi exemple.

III.3. RĂSPUNSURI ALE EDUCAŢIEI LA CERINŢELE DEZVOLTĂRII LUMII CONTEMPORANE

Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de modul în

care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări. În general răspunsurile educaţiei se situează pe două mari planuri: unul al lărgirii ariei şi

conţinuturilor educaţiei şi altul constituit din inovaţiile în conceperea şi efectuarea proceselor educative. Dacă în primul caz se impune o elaborare riguroasă a educaţiilor, în al doilea caz se impune problema regândirii procesului de educaţie, în privinţa orientării, dimensionării, instrumentalizării elementelor de conţinut, în vederea integrării tinerei generaţii în viaţa socială prin intermediul profesiunii.

III.3.1. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei: noile educaţii După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de conţinuturi sau “noile educaţii” reprezintă cel mai

pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane (Văideanu, G., 1986). Încercând să răspundă acestora, noile tipuri de conţinuturi sau “noile educaţii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor trebuinţe de ordin socio-pedagogic din ce în ce mai bine conturate.

În denumirea acestor educaţii vom folosi şi noi expresiile care figurează în programele UNESCO-ului, adoptate în toate cele peste 160 de state membre şi în dicţionarele sau glosarele internaţionale: • educaţie relativă la mediu (în franceză, “l’éducation rélative a l’environnement”); • educaţie pentru pace şi pentru cooperare; • educaţia pentru participare şi pentru democraţie; • educaţie în materie de populaţie; • educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională; • educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media; • educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; • educaţia nutriţională; • educaţia economică şi casnică modernă; • educaţia pentru timpul liber;


538

A P L I C A Ţ I E Încercaţi să identificaţi obiectivele educaţiei pentru viaţa de familie.

Iată câteva repere de concepere şi realizare a unora dintre aceste noi conţinuturi impuse de

schimbările survenite la nivel planetar.

EDUCAŢIA RELATIVĂ LA MEDIU Existenţa oricărui om este concepută ca desfăşurându-se într-un spaţiu determinat (aria

geografică), într-un timp dat (epoca istorică) şi în cadrul colectivităţii umane specifice (mediu social). Toate aceste realităţi sunt factori care exercită în mod necesar o anumită influenţă asupra înţelegerii la vreme a realităţii lumii în care omul pătrunde odată cu sporirea ariei sale de acces şi necesitatea păstrării echilibrului acestei lumi. Conferinţa Naţiunilor Unite asupra mediului înconjurător, organizată la Stockholm în 1972, lansa o importantă chemare în acest sens. “A apăra şi a îmbunătăţi mediul înconjurător pentru generaţiile prezente şi viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial”. Chemarea reprezintă şi un îngrijorător apel de alarmă în legătură cu deteriorarea echilibrului natural provocat de om prin intervenţiile sale, intervenţii care pot produce pentru speciile vii pericole care riscă să devină ireversibile.

Educaţia relativă la mediu îşi propune să conducă pe elev, deci pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii (al cărei fundament e relaţia om-oameni-mediu), să-l incite la participare, să devină conştient de viitor, de faptul că viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei, depinde într-o mare măsură şi de opţiunile sale.

Scopurile generale ale educaţiei relative la mediu, izvorâte şi din priza de conştiinţă asupra creşterii accelerate a cantităţii şi gravităţii problemelor, au fost precizate de Conferinţa interguvernamentală, care a avut loc pe această temă în 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: “educaţia relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele, atitudinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona, individual şi în colectiv în vederea soluţionării problemelor actuale şi prevenirii apariţiei unor noi probleme”.

Obiectivele vizează deci în egală măsură cunoştinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersul practic. În perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat să:

• înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative ale acţiunilor sale se repercutează asupra lui însuşi;

• obţină cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său imediat; • judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia

rezolvării unor probleme; • dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi corecta

neajunsurile provocate mediului (acţiuni concrete dar şi reflecţie aprofundată asupra soluţiilor preventive, de perspectivă).

Focalizarea intervenţiei pedagogice pe obiectivele educaţiei relative la mediu s-a realizat pe baza opţiunii motivate anterior şi avându-se în vedere un set de principii pe care Claude Sauchon şi Lester


539

Brown le convertesc în caracteristici ale acestei educaţii şi respectiv în condiţii ale unei acţiuni eficiente în domeniu. ▪ În legătură cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenţele între factori şi

efectele în lanţ, mergându-se până la o analiză critică globală. ▪ În consecinţă, educaţia relativă la mediu trebuie să se realizeze în condiţii de interdisciplinaritate,

toate faţetele unei probleme fiind examinate într-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depăşindu-le.

▪ Punctul de plecare îl reprezintă mediul care-l interesează realmente pe elev, deci mediul său imediat.

▪ Folosirea metodelor de acţiune (anchete, cercetarea documentelor, discuţiile-dezbatere) este utilă formării judecăţilor de valoare. Profesorul se integrează echipei, ca ghid, consilier, ajutor şi îi sprijină pe elevi, putând în acelaşi timp satisface cerinţele de rapiditate şi eficacitate, fiind solicitat ca sursă de nou şi claritate.

▪ Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating prin modalităţi specifice. Pe planul comportamentului se urmăreşte dezvoltarea cunoştinţelor problemelor, a atitudinilor, care ţin cont de valorile sociale. În domeniul cognitiv se furnizează elevului cunoştinţe care-i permit accesul la documentare, la înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a cunoştinţelor. “Savoir-fair”-ul se dezvoltă în direcţia acţiunilor concrete asupra mediului.

▪ Educaţia relativă la mediu nu-şi va atinge scopul dacă acţiunile pe care le sugerează elevului, le induce, nu se difuzează şi în jurul acestuia, în familie, în comunitatea în care trăieşte (clasă, şcoală, cartier).

▪ Eficienţa educaţiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetăţean, rămânând însă în vigoare şi obligaţia de a avea o utilitate imediată (prin aplicaţiile practice, prin intervenţia elevului în situaţii concrete).

Având propria sa unitate bazată pe convergenţa finalităţilor educative şi pe coerenţa demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratăm educaţia relativă la mediu, nu ca pe o disciplină, ci ca pe o modalitate pedagogică de atingere a unor scopuri precise şi în acelaşi timp ca pe un mijloc de sporire a eficacităţii învăţământului.

A P L I C A Ţ I E Construiţi modalităţi concrete de formare a atitudinii ecologice şi a priceperilor de protejare a ambientului la elevii liceeni. EDUCAŢIA PENTRU PACE Omenirea are nevoie de o conştiinţă împărtăşită de întreaga umanitate, de promovare a unui nou

umanism, bazat nu numai pe valorile morale şi culturale, ci şi pe achiziţiile noii revoluţii ştiinţifice şi tehnice şi pe impactul asupra vieţii. Individul trebuie format în spiritul solidarităţii cu cei din generaţia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat şi cei ce-l vor urma, al încrederii în destinul umanităţii şi în valorile umane.

Din punct de vedere practic, “educaţia pentru pace corespunde şirului de activităţi educative de la simpla menţionare în clasă a nivelurilor diferite ale conflictului şi ale problemelor internaţionale, până la integrarea mai comprehensivă a cercetării, predării activităţii la toate nivelurile procesului educativ, care


540

are drept scop pregătirea oamenilor la participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei ordini sociale în care violenţa directă sau structurală sunt reduse pe cât posibil” (Stephen, M., 1983, p. 292).

Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii păcii ca disciplină educativă, deosebeşte patru aspecte esenţiale care trebuie avute în vedere: 1. dezvoltarea – care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază, tendinţe esenţiale şi starea

evoluţiilor internaţionale; 2. pacea – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi abordarea în mod creator

a conflictului se pot uni împotriva violenţei directe sau structurale; 3. conflict – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau interesele vin în conflict,

dinamica lor şi oprirea conflictului; 4. viitor – care oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe pe un ecran al viitorului,

analizând tendinţe, făcând propuneri pentru acţiune Educaţia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaţie a atitudinilor şi mentalităţilor, a

conduitei în societate, în şcoală, în familie. Ea îşi propune, ca finalitate, autoconştientizarea facultăţilor şi proceselor fiecărui individ pentru a putea fi utilizate apoi în activităţile sale, în sfera activităţilor sale, în sfera relaţiilor interpersonale din şcoală, familie, societate. Între obiectivele urmărite de o cercetare întreprinsă la Liceul Naţional din Iaşi, şcoală pilot a Asociaţiei Internaţionale a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P) se remarcă următoarele:

▪ respectul faţă de om ca valoare socială supremă; ▪ respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea diversităţii culturilor; ▪ receptivitatea la ideile şi sugestiilor altora; ▪ capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare şi de a dialoga; ▪ toleranţă, acceptarea unor comportamente diferite; ▪ descurajarea agresivităţii şi violenţei; ▪ formarea spiritului critic şi autocritic; ▪ protejarea florei şi faunei;

Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori şi de aspiraţii, faţă de sine şi faţă de alţii, a priceperii de a identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. Aceste obiective ale educaţiei pentru pace sunt piatra de încercare în procesul de formare a fiecărei personalităţi.

Profesorul Ştefan Bârsănescu propune constituirea unei “pedagogii a păcii”, care trebuie să urmărească: ▪ educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de impulsuri agresive şi de comportamente

ostile şi să devină sensibili la ordine, linişte, echilibru, dreptate; ▪ formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere mutuală, cooperare, toleranţă; ▪ educarea tinerilor în ideea unei concepţii despre lume care să le permită să se entuziasmeze de

valorile spirituale ale omenirii (Şt. Bârsănescu, 1975); În conceperea acestei pedagogii a păcii îşi găseşte loc ideea că disputele se soluţionează prin

discuţii, argumentări, demonstraţii, iar apelul la raţiune implică încrederea în capacitatea omului de a învăţa să-şi exercite spiritul de înţelegere mutuală.

ă


541

A U T O E V A L U A R E Demonstraţi cum finalităţile educaţiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaţiei şcolare, în strategiile formării unui comportament de cooperare.

EDUCAŢIA PENTRU PARTICIPARE ŞI DEMOCRAŢIE În numeroase sesiuni şi seminarii premergătoare Anului Internaţional al Tineretului 1985 şi în

cadrul manifestărilor dedicate acestui an, discutându-se semnificaţia triadei “Participare, Dezvoltare, Pace”, s-a subliniat cu insistenţă că prin participare se înţelege nu numai posibilitatea de a desfăşura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea totală a individului şi care este socialmente utilă, ci semnifică şi şansa oferită tinerilor de a-şi defini şi delimita aspiraţiile şi nevoile, de a inova, de a dobândi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, producţiei, timpului liber, sportului, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Tineretul nu este numai un receptor de informaţii şi un consumator de produse (materiale, spirituale), ci şi un participant activ la făurirea operei comune, a istoriei naţiunii căreia îi aparţine. Prin participare, el se integrează în societate, dar în acelaşi timp acţionează şi ca subiect integrator. El este un subiect activ al acţiunii sociale, un factor şi o resursă de progres spiritual şi moral; orientările valorice şi opţiunile fundamentale ale tinerei generaţii se regăsesc în comportamente afective în diferite domenii ale muncii şi vieţii tinerilor.

Implicarea subiecţilor educaţiei în propria formare trebuie înţeleasă nu numai ca interiorizare a unor norme şi cerinţe, ci – mai ales – ca angajare conştientă şi afectivă, exprimată prin dorinţa de autoperfecţionare, de dezvoltare prin contactul activ cu modele de acţiune dezirabile social. Participarea se manifestă prin acţiuni de cooperare, prin dialoguri şi prin fuziune moral-afectivă, creează solidaritate în spaţiu, dezvoltă dorinţa de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova.

În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă “pasul de la achiziţie pasivă şi conformistă la acţiune transformatoare, prin intervenţia profundă a modului de a fi, de interacţionare a individului”. De la “a învăţa” la “a învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, pentru a le crea, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune, de a interacţiona satisfăcător, iată finalităţile educaţiei pentru participare şi democraţie (Neculau, A., 1985).

Învăţarea participativă înseamnă, prin urmare, nu numai înarmarea individului cu cunoştinţe şi mai ales cu atitudini, cu comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale, înseamnă opţiunea pentru acceptare şi solidaritate. Participarea corelează poziţia cu coeziunea, încrederea reciprocă, respectul faţă de om şi realizare. Solicitarea la participare înseamnă implementarea principiilor democraţiei în comportamentul cotidian, în muncă, în viaţă.

A U T O E V A L U A R E Ce înseamnă după opinia dvs. învăţare participativă? Contribuie aceasta la formarea unui comportament democratic? Motivaţi răspunsul!


542

EDUCAŢIE ECONOMICĂ ŞI CASNICĂ MODERNĂ Faptul că realităţile economice se răsfrâng în mod determinant asupra individului şi colectivităţii,

având astfel un rol important în formarea omului, ne obligă să menţionăm cuprinderea educaţiei economice în aria noilor educaţii.

Cerinţele economice determină calificarea forţei de muncă, şi în acelaşi timp, impun atitudini şi orientări productive în toate sectoarele de activitate. Iniţierea în teoria şi practica economică favorizează dobândirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. Cunoaşterea şi înţelegerea faptelor economice în substratul lor cauzal ajută la creşterea calităţii producţiei de bunuri şi prin aceasta la îmbunătăţirea calităţii vieţii. Avem în vedere atitudinea faţă de bunuri, spiritul de cooperare şi respect faţă de muncă, capacitatea de participare directă la înfăptuirea proiectelor economice ale societăţii.

Pregătirea economică pentru viaţa individuală şi iniţierea în problematica economiei casnice constituie un prim pas în direcţia formării capacităţii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecţionării activităţii în planul producţiei sociale este de necontestat.

Dacă unele din noile educaţii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discuţii în vederea precizării şi delimitării lor; oricum, abordarea noilor educaţii sau a noilor conţinuturi rămâne o problemă deschisă.

A U T O E V A L U A R E Ce ar trebui să înveţe elevii în domeniul educaţiei economice şi casnice moderne?

Approche infusionnelle sau noile modele? Pentru introducerea noilor tipuri de conţinuturi sau “noile educaţii” s-au conturat deja două

strategii. Prima strategie vizează promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educaţii, iar în unele cazuri chiar a unor noi discipline. Tot aici includem şi încercarea de a grupa câteva discipline “noi” într-o disciplină cuprinzătoare: “educaţia cetăţenească”, “educaţia globală”, “educaţia internaţională” etc. Proliferarea disciplinelor educative creează însă “probleme educatorilor prinşi în dilema acceptării statu quo-ului sau a supraîncărcării planului de învăţământ”. Se pune, totodată, şi problema pregătirii unor profesori capabili să predea astfel de discipline cu caracter bi sau pluridisciplinar.

În multe ţări, ca şi în ţara noastră, se recurge din ce în ce mai mult la a doua strategie şi anume la ceea ce în programele UNESCO este denumit cu expresia “approche infusionnelle”, adică o infuzie de elemente noi în cadrul conţinuturilor tradiţionale. Această modalitate are avantaje indiscutabile: nu se aduc modificări importante structurii planului de învăţământ, nu se impune formarea unor noi categorii de profesori, ci doar perfecţionarea acestora.

Ea are, însă, şi dezavantaje care se cer cunoscute şi pentru care trebuiesc căutate remedii. Noile conţinuturi, distribuite în sfera mai multor discipline nu dispun de o coordonare şi astfel se pot pierde în masa cunoştinţelor specifice diferitelor materii. Este greu de evaluat în acest caz nivelul pregătirii elevilor în domenii cum sunt: cunoştinţele, priceperile şi atitudinile privitoare la protejarea mediului, sau la noua ordine economică internaţională, cunoştinţele, priceperile şi atitudinile relative la democraţie şi participare etc. Tot atât de posibilă devine situaţia când profesorii ar rămâne preocupaţi de specificitatea disciplinei, marginalizând noile tipuri de conţinuturi. Tocmai de aceea ar fi necesar ca pentru fiecare


543

dintre aceste educaţii distribuite în aria mai multor discipline să se stabilească o disciplină cu rol conducător. Titularul cu rol conducător ar trebui să realizeze conexiunile între elementele distribuite în cadrul diverselor discipline, dar şi între cunoştinţele ce parvin din mediul nonformal şi informal.

A P L I C A Ţ I E Sugeraţi cum se poate realiza introducerea noilor conţinuturi în cadrul unei disciplinei didactice (la alegere). (Temă de reflecţie pentru cadrele didactice)

III.3.2. Orientări noi în conceperea şi realizarea educaţiei Deosebit de aspectele diferenţiate pe care le implică realizarea noilor educaţii, procesul educativ

ca atare prezintă o gamă largă de exigenţe a căror satisfacere este concepută în acord cu o seamă de orientări, tehnici şi modalităţi noi.

PROSPECTIVA EDUCAŢIEI Procesul de învăţământ a devenit în epoca noastră o acţiune pe baza unor elemente anticipative,

respectiv de prospectare a stării de lucruri în care urmează să se desfăşoare activitatea seriilor de absolvenţi după terminarea şcolii. Există în prezent, o literatură referitoare la ceea ce este cunoscut sub denumirea de educaţie permanentă. “Bogata literatură pedagogică publicată pe această temă în toate ţările lumii, ca şi faptul că în ultimul timp responsabilii educaţiei solicită studii de prospectiva educaţiei, concepându-şi acţiunile decizionale în funcţie de orientările şi tendinţele care întrunesc sufragiile specialiştilor, constituie argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercetări şi pentru iniţierea unor cursuri de prospectiva educaţiei în beneficiul educatorilor şi al cercetătorilor acestui domeniu” (Văideanu, G., coord., 1986).

În acest context, prospectiviştii vor trebui să se întrebe în ce constă specificul ştiinţific, tehnologic şi economic care va solicita omul în timpul ce urmează spre a desluşi în imperativele acestuia liniile de perspectivă, cadrul de efectuare şi conţinuturile procesului formării.

Desigur, nu ştiinţa, tehnica şi producţia considerate la modul general vor oferi substanţa intimă a procesului educării, ele vor asigura doar orizontul acţiunii. În fapt, valorile luate individual ale ştiinţei, tehnicii etc. vor trebui privite ca obiective şi conţinuturi susceptibile de a se transforma în factori de evaluare a succesului educării, pe măsura împlinirii sau atingerii lor.

Referindu-se doar la conţinuturi, ni se pare că în perspectiva cerinţelor viitorului, totdeauna problema va rămâne a selecţiei şi administrării lor. Pare paradoxal, dar nu încărcarea stocului de informaţii ştiinţifice şi tehnice (matematică, fizică etc.) ar putea asigura formarea integrală a omului reclamat de o civilizaţie industrială, caracterizată nu atât prin ştiinţă şi tehnică stabilită, cât printr-o ştiinţă şi tehnică ce devin şi se creează necontenit.

A U T O E V A L U A R E

Arătaţi deosebirea între educaţia pentru viitor şi viitorul educaţiei.


544

EDUCAŢIA PERMANENTĂ În prezent, dimensiunea educaţiei se suprapune pe dimensiunea întregii existenţe a omului.

Potrivit principiului organizatoric şi filosofic al educaţiei permanente sau continue, educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Concepută ca un principiu organizatoric al întregii educaţii “ea implică un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de ordin educativ şi cultural ale fiecărui individ, potrivit facultăţilor sale; ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi prin munca sa sau prin activităţile sale” (Dave, R.H., 1973).

Impunerea acestui principiu se datorează unei serii de condiţii (factori social-economici) dintre care amintim: ▪ revoluţia ştiinţifică şi tehnică, ce a dus la “explozia” cunoaşterii şi respectiv, la o mare perisabilitate a

cunoştinţelor. Ca urmare, volumul de cunoştinţe căpătat de individ în şcoală nu-i poate sluji eficient toată viaţa, cum se întâmpla în societatea tradiţională. La scurt timp după părăsirea şcolii, adeseori, el este determinat prin obligaţiile profesionale, sociale, culturale să-şi renoveze bugetul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în acord cu noile date ale ştiinţei şi tehnicii;

▪ noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală au dus la schimbarea masivă a statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea forţei de muncă în sectorul secundar şi terţiar (servicii) şi apoi în cel cuaternar (cercetare). Aceste mutaţii, corelate cu schimbările în structura şi funcţiile familiei, în viaţa comercială etc., necesită din partea tuturor eforturi susţinute şi permanente de adaptare la condiţiile mereu schimbătoare;

▪ schimbările în structura demografică indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă. Lipsa receptivităţii acestora, degradarea capacităţilor de adaptare, pot face din ei o frână în dezvoltarea socială, economică, culturală a societăţii. Prin educaţia primită, ei pot fi influenţaţi ca şi după părăsirea câmpului muncii să rămână activi, productivi, creatori;

▪ apariţia unui spor de timp liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece aceasta este o realitate ambiguă; el poate fi o sursă de progres şi bunăstare pentru individ şi societate, dar şi o cauză de degradare şi regres social. Educaţia permanentă poate garanta o utilizare eficientă a timpului liber.

O analiză pertinentă a exigenţelor şi problematicii lumii contemporane i-au permis lui R.H. Dave să identifice douăzeci de caracteristici conceptuale ale educaţiei permanente: ▪ cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sunt: “viaţă”, “permanent”,

“educaţie”. Semnificaţia care li se acordă acestor termeni şi interpretarea care li se atribuie determină în mod considerabil forţa şi semnificaţia educaţiei permanente;

▪ educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare, ci constituie un proces permanent. Educaţia permanentă acoperă întreaga existenţă a unei persoane;

▪ educaţia permanentă nu se limitează la educaţia adulţilor, ea cuprinde şi unifică toate etapele educaţiei: preprimară, primară, secundară etc. Ea depune efortul de a considera educaţia în totalitatea ei;

▪ educaţia permanentă include în acelaşi timp, modalităţile formale şi nonformale ale educaţiei. Ea înglobează atât învăţarea planificată, cât şi învăţarea accidentală;

▪ căminul joacă primul rol, cel mai subtil şi crucial în iniţierea procesului de educaţie permanentă. Acest proces se continuă pe tot parcursul vieţii prin învăţarea în familie;


545

▪ comunitatea joacă, de asemenea, un rol important în sistemul educaţiei permanente, din momentul în care copilul începe să intre în contact cu ea şi continuă, în cursul vieţii sale, funcţia sa educativă în domeniile profesionale şi generale;

▪ instituţiile pedagogice ca: şcolile, universităţile şi centrele de pregătire sunt importante în mod evident, dar numai ca unele dintre organizaţiile permanente şi nu pot să mai existe izolat de celelalte instituţii educative ale societăţii;

▪ educaţia permanentă vizează continuitatea şi articularea după dimensiunile sale verticale şi cele longitudinale;

▪ educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, în fiecare etapă a vieţii integrarea în dimensiunile orizontale şi în profunzime;

▪ contrar caracterului de elită al educaţiei, educaţia permanentă îmbracă un caracter universal şi democratic. Ea reprezintă democratizarea educaţiei;

▪ educaţia permanentă se caracterizează prin: supleţe de conţinut, de instrumente, de tehnici şi timp de învăţare;

▪ funcţia permanentă este o abordare dinamică a educaţiei permiţând adaptarea auxiliarelor şi a mijloacelor pedagogice încetul cu încetul, în momentul în care noile realizări se produc;

▪ educaţia permanentă admite modalităţi şi moduri alternative de a dobândi educaţia; ▪ educaţia permanentă are două laturi componente: generală şi profesională. Aceste componente nu

diferă complet una de alta, ele sunt legate una de alta şi interactive; ▪ funcţiile de adaptare şi inovare ale individului şi ale societăţii sunt realizate prin educaţia

permanentă; ▪ educaţia permanentă exercită o funcţie corectivă, remediază dificultăţile educaţiei actuale; ▪ ultimul scop al educaţiei permanente este să menţină şi să amelioreze calitatea vieţii; ▪ sunt trei condiţii pentru a realiza educaţia permanentă: ocazia, motivaţia, educabilitatea; ▪ educaţia permanentă este un principiu organizatoric pentru toată educaţia; ▪ la nivel organizatoric, educaţia permanentă furnizează un sistem total al întregii educaţii (Dave,

R.H., 1973). Principiul educaţiei permanente a dus la o reconsiderare a întregii concepţii cu privire la şcoală,

educaţie, învăţământ. În mod deosebit, teoreticienii educaţiei insistă asupra tezei că şcoala trebuie să-şi modifice concepţia despre propria ei activitate educativă şi în perspectiva cerinţelor viitorului să-l pregătească pe elev spre a avea o concepţie adecvată faţă de autoeducaţie şi autoînvăţare. Elevul trebuie să înveţe cum să înveţe şi să devină, într-o lume în continuă devenire.

A P L I C A Ţ I I

1. Cum consideraţi că trebuie regândite obiectivele şi conţinuturile educaţionale în conformitate cu principiul educaţiei permanente? 2. Găsiţi/concepeţi modalităţi de pregătire a elevilor/a propriilor copii pentru a deveni capabili de o autoevaluare realistă. AUTOEDUCAŢIA – OBIECTIV AL EDUCAŢIEI PENTRU MILENIUL TREI Pregătiţi-va propriul suport de curs pe această temă utilizând orice reper bibliografic pe care îl

consideraţi util, dintre acestea recomandăm: - A. Barna – În puterea noastră, autoeducaţia!, Ed. Albatros, 1989; - I. Comănescu – Autoeducaţia, azi şi mâine, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1994; - I. Neacşu – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990.


546

INTEGRARE ŞI ARTICULARE Investigaţiile întreprinse pe plan mondial cu privire la impactul educaţiei asupra dezvoltării sociale

vin să ne arate că este esenţial ca ideea de formare a omului să se inspire dintr-o filosofie a pregătirii acestuia pentru o viaţă completă în raport cu exigenţele convieţuirii moderne sau să constate că astfel se plasează în afara realităţii.

Atât prospectiva educaţiei, cât şi permanenţa ei se conturează ca idei ce vin de pe poziţia lor de proiect şi cerinţă să întemeieze obligaţia pedagogiei de a dezvolta o teorie proprie cerută de o educaţie menită să formeze omul pe toată dimensiunea vieţii lui, şi în conformitate cu cerinţele secolului următor, aflat într-o măsură mult mai mare sub imperativele ştiinţei şi tehnicii concepute într-o unitate indisolubilă.

Dacă viitorul va fi cucerit nu printr-o anume ştiinţă şi tehnică, ci prin crearea necontenită de ştiinţă şi tehnică, trebuie să recunoaştem că pregătirea omului solicitat de o asemenea perspectivă nu ar putea fi asigurată în cadrul educaţiei tradiţionale. Aceasta ar putea, cel mult, să pună bazele unei asemenea direcţii de formare. În rest, întregul progres rămâne în sarcina persoanei, de-a lungul vieţii sale; totul reclamă prin urmare, o anumită corelare şi mobilitate, în vederea satisfacerii cerinţelor de înnoire şi transformare. De aici, necesitatea adaptării educaţiei la cerinţele pieţii muncii prin deschiderea educaţiei tradiţionale (predominant formale) la diversele influenţe educative din afara acestui cadru şi, totodată, transferarea spiritului acestei educaţii în alte arii educaţionale.

Compatibilizarea societăţii româneşti cu cea europeană şi mondială reclamă necesitatea compatibilizării educaţiei româneşti cu finalităţile, conţinuturile, modalităţile de abordare şi de evaluare specifice educaţiei europene şi, respectiv, mondiale. În aceste condiţii idealul educaţional suportă modificări de substanţă, sistemul de învăţământ şi procesul educativ nemaifăcând faţă noilor cerinţe, datorită unor forme tradiţionale anacronice, în ciuda multor puncte forte unanim recunoscute. în consecinţă, se impune o reformă la nivel de sistem şi la nivel de proces.

Din multitudinea definiţiilor despre educaţie, d-na Rodica Mariana Niculescu prezintă într-o formă

adaptată pe cea care abordează fenomenul educaţional în sensul său cel mai larg, valorificând numeroase surse bibliografice ce studiază fenomenul educaţional în integralitatea sa. Educaţia este considerată „un factor complex de influenţă formativă asupra construcţiei personalităţii umane, care se manifestă în contexte şi din direcţii variate: a. din exteriorul celui supus educaţiei:

• ca activitate conştientă, dirijată şi sistematică de modelare a celui educat prin intermediul unor înrâuriri formative exercitate din afară (de câtre un agent educaţional profesionalizat); • ca influenţă formativă a unor activităţi implicit doar educative, desfăşurate în alte instituţii sau contexte decât cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus şi evaluat de agenţi educaţionali profesionalizaţi; • ca influenţă difuză, spontană, dar adesea puternică, cu valoare pozitivă sau negativă pentru construcţia calitativă a personalităţii, venită tot din afară.

b. din interiorul propriei structuri de personalitate în formare, transformată treptat în autoagent educaţional, pe măsură ce influenţele educaţionale precizate anterior îşi cristalizează efectele.” (Rodica Mariana Niculescu, 2000, p.5)

Această modalitate de definire a educaţiei ne este necesară în abordarea de faţă, deoarece vizează fenomenul educaţional din perspectiva permanenţei sale, în contextul căreia autoeducaţia


547

apare atât în ipostază de efect, cât şi în cea de cauză şi motor al construcţiei şi cizelării personalităţii pe întreaga sa traiectorie ontogenetică. „Din aceleaşi raţiuni se impune şi precizarea succintă a faptului că pe această traiectorie se împletesc în acţiunea lor cele trei forme ale educaţiei, implicate în definirea anterioară: • formală, proiectată în raport cu un ideal educaţional precizat, coordonată m conformitate cu norme

enunţate, desfăşurată conştient şi organizat de către profesionişti ai educaţiei, în instituţii cu obiective explicite în acest sens;

• nonformală, în afara unor norme explicite, realizată dincolo de spaţiul fizic şi psihologic al instituţiilor cu profil educaţional, dar tot în contexte instituţionalizate, paralelă cu cea formală şi complementară acesteia;

• informală, difuză, spontană cu înrâuriri adesea neaşteptate, uneori deconcertante, venită din „câmpul educaţional", intrinsec mediului fizic şi social în care personalitatea se formează şi se dezvoltă. Interacţiunea celor trei forme de educaţie se manifestă constant de la naştere şi până la sfârşitul

vieţii, cu dominanţe ale uneia sau alteia în diferite etape şi cu incidenţe complexe asupra modului în care fiecare şi toate la un loc se reflectă în influenţele educative venite din interiorul propriului edificiu al personalităţii” (idem, p.7).


548

IV. “EDUCAŢIILE PARALELE” În raport cu educaţia permanentă, învăţământul apare ca o etapă foarte importantă în pregătirea

individului, dar numai ca o etapă. În consecinţă, pe lângă conturarea ideii potrivit căreia învăţământul (educaţia formală) privit din perspectiva educaţiei permanente, trebuie restructurat sub raportul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, spre a putea pregăti fiinţa umană în vederea întreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire şi autoeducaţie continuă, s-a impus şi teza că educaţia formală trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de educaţie.

IV.1. CONCEPTELE DE EDUCAŢIE FORMALĂ, NONFORMALĂ ŞI INFORMALĂ Despre ce moduri (tipuri) de educaţie poate fi vorba? O analiză comparativă a surselor şi

instrumentelor de informare relevă, în acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate în relaţie cu principiul educaţiei permanente.

“Dicţionarul educaţiei”, editat de Carter V. Good, precizează doi termeni care ne interesează: primul este cel de educaţie, definit drept “orice educaţie oferită într-un mod ordonat, logic, planificat şi sistematic; se spune astfel că educaţia formală sfârşeşte cu frecventarea şcolii”; al doilea este cel de activităţi neşcolare şi care este definit drept “orice iniţiativă (…) executată sub alte auspicii decât cele emanând de la şcoală, dar care, prin studiul şi analiza fiecărui individ, caută să furnizeze experienţe formale şi informale care încurajează propensiunea către cel mai înalt nivel de dezvoltare a individului” (Carter V. Good, 1973).

În “Dicţionarul internaţional al educaţiei” întâlnim trei noţiuni corelate: educaţie formală: “1. Educaţie în care rolurile de profesor şi elev sunt bine definite şi în care o latură acceptă responsabilitatea celeilalte; 2. Educaţia primită în şcoală, opusă celei acumulate independent sau în cursul serviciului”; educaţia informală: “educaţie în care nu se pot distinge două laturi (de exemplu: profesor şi student); de asemenea, educaţia dobândită de unul singur prin citit, experienţă de viaţă etc.; educaţia nonformală: “1. Educaţia primită în afara şcolii sau în afara anilor afectaţi prin statutul şcolarităţii, de exemplu, educaţia adulţilor; 2. Educaţia care are loc în afara şcolii – de exemplu, prin influenţa mediului familial, al grupelor de prieteni şi al mediului de viaţă” (Terry G. Page et al., 1977).

În “Terminologia învăţământului tehnic şi profesional” (1978) întâlnim termenul de educaţie formală, definită ca “educaţia sistematică ce se continuă în general în instituţii şcolare, făcând parte din ansamblul sistemului educativ; educaţia formală comportă o serie de nivele de dificultate şi specializare progresivă; reuşita individuală la terminarea fiecărui nivel este, în principiu, obiectul unei confirmări (diplome, certificat), permiţând trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de învăţământ “instituţional”. Alături de el, este folosit cel de educaţie nonformală, respectiv “educaţia urmărită în afara sistemului şcolar, într-o manieră regulată sau intermitentă; educaţia nonformală poate fi considerată ca un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi cunoştinţele generale sau calificări profesionale; un termen sinonim adesea utilizat este educaţia extraşcolară”.


549

În “Vocabularul educaţiei” (1979), alături de educaţia extraşcolară, considerată ca “orice activitate situându-se în afara cadrului şcolar şi putând include atât educaţia nonformală; cât şi orice formă a educaţiei ocazionale sau permanente” şi de educaţie nonformală, considerată “orice activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar (învăţământ tradiţional, mişcări ale tineretului, cluburi şi asociaţii diverse)”, apare şi termenul de educaţie difuză, definit drept “proces continuu de achiziţionare a cunoştinţelor şi conceptelor, care nu se situează în nici unul din cadrele instituţionale”.

“Dicţionarul de pedagogie” (1979), editat în ţara noastră, nu aminteşte nici unul din termenii luaţi în dezbatere mai sus, dar, din modul cum este definit termenul de educaţie permanentă se degajă unele din sensurile discutate mai înainte: “educaţia permanentă, principiu pedagogic, concepţie cuprinzătoare, mod de funcţionare a acţiunii educative, sistem de obiective şi de tehnici educative, menite să asigure pregătirea oamenilor, astfel ca aceştia să-şi întreţină necontenit capacitatea de instruire şi educaţie (…)”.

Rezultă că sursele şi instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de abordare şi tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumită linie de evoluţie şi corelaţie în sensul consacrării în vocabularul pedagogic a conceptelor de educaţie formală (instituţionalizată), educaţie nonformală (extraşcolară) şi educaţie informală (difuză) pentru denumirea curentă a tipurilor de educaţie ce se realizează astăzi în societate.

De altfel, încă din 1974, Coombs şi Ahmed – echivalând educaţia cu învăţarea – au identificat aceste tipuri definindu-le:

• educaţie informală: “procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice”;

• educaţia nonformală: “orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţi, cât şi copii)”;

• educaţia formală: “educaţie instituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, organizată şi condusă de la centru (de ex. prin Ministerul Educaţiei Naţionale); prin tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii şcolare” (La Belle Th. J., 1982).

Au fost propuse şi alte sisteme pentru a integra ansamblul activităţilor de instruire (educaţie) într-

un număr de categorii, dar constatăm că sistemul propus de Coombs şi Ahmed s-a încetăţenit, întrunind cel mai mare număr de adepţi.

IV.2. DIFERENŢE ŞI INTERFERENŢE ÎN SFERA CELOR TREI TIPURI DE EDUCAŢIE Deosebit de clarificările obţinute pe baza investigaţiei etimologice-semantice, conceptele de

educaţie formală, nonformală şi informală ar putea fi mai bine înţelese prin explicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor conţinuturilor. Această analiză este posibilă în prezent când educaţia permanentă a devenit un principiu activ, în lumina căruia se pot analiza atât conţinuturile acestor tipuri de educaţie, cât şi modalităţile de articulare a lor în perspectiva finalităţilor educaţiei şcolare.


550

EDUCAŢIA FORMALĂ Se ştie că în prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogice au vehiculat ideea valorilor

care alcătuiesc conţinutul educaţiei, diferenţiindu-le în cultură formală şi cultură materială. Dacă ultima îşi propunea acumularea de cunoştinţe, educaţia formală urmărea să realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-emoţională a educatului. Este bine cunoscută modalitatea tradiţională de diferenţiere a scopurilor educaţiei în conceperea planurilor de lecţie (indiferent că era vorba de o lecţie de morală, istorie, ştiinţele naturii etc.), în scop a) formal şi b) material; întreaga acţiune instructiv-educativă exercitată prin intermediul lecţiilor urmând să realizeze cu predilecţie educaţia formală sau informal-memorială.

Dintr-un anumit punct de vedere noţiunea modernă de educaţie formală nu se deosebeşte prea mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului, înnobilarea acestuia. Totuşi, sensul actual al acestei noţiuni a suferit o importantă deplasare de accent. De la semnificaţia de scop la aceea de organizare, dobândind în mod ferm înţelesul de educaţie formalizată în sens de instituţionalizată. Această primă caracteristică conduce cu necesitate la diferenţierea altor trăsături specifice, cum ar fi cele pe care le desemnează conceptele de structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competenţă didactică. Fireşte, toate aceste caracteristici comportă o diferenţiere în funcţie de structurile educaţiei şi învăţământului (structurarea şi modularea diverselor trepte ale procesului de învăţământ).

Unii autori pun în lumină faptul că educaţia şcolară (adică formală) constituie o perioadă de activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezintă obiectivul central al acestei educaţii, dar intensitatea subliniată de diverşi autori (Lengrand, Paul, 1982) poate fi pusă sub semnul îndoielii. Să nu uităm că educaţia formală durează 15-20 de ani şi că ea nu reprezintă mai mult decât o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă, care se va extinde de-a lungul întregii vieţi. Conceptul de intensiv presupune, dimpotrivă, condensarea maximă a etapelor de achiziţii cu randament sporit. Educaţia formală nu poate fi intensivă (de concentrare maximă) din raţiuni de ordin psihologic. Ea se adresează, în primul rând, copilului, persoană aflată în dezvoltare, la care învăţarea trebuie să alterneze cu perioade de repaus sau de vacanţe.

Însuşirea sistematică a cunoştinţelor, implicată de educaţia formală, nu rezidă doar în respectarea principiului didactic corespunzător teoretizat de J.A. Comenius (1592-1670), ci angajează într-un plan mai larg autoritatea şcolii şi, în mod special, pe specialiştii care concep şi conduc procesul de educaţie. Realizarea educaţiei în mod competent presupune totdeauna prezenţa şi acţiunea unui personal anume pregătit, personalul didactic. Acesta este alcătuit din specialişti pe domenii, capabili de a realiza corelaţiile necesare unei formări a elevilor în perspectiva finalităţilor educaţiei. O caracteristică nu mai puţin însemnată a educaţiei formale o constituie acţiunea de evaluare care este administrată în forme, moduri şi etape anume stabilite pentru a facilita reuşita şcolară, succesul formării elevilor. Trebuie să reţinem şi faptul că evaluarea în cadrul educaţiei formale revine cu deosebire fiecărui cadru didactic şi instituţiei în ansamblu, în timp ce evaluarea practicată în cadrul educaţiei nonformale şi mai ales a celei informale cade automat în sarcina celui care învaţă, uneori pe calea unui contact brutal, cu dezminţirea sau confirmarea de către realitate a acţiunilor sale, a calităţii cunoştinţelor sale, sau a gesticii sale profesionale.


551

A P L I C A Ţ I E Realizaţi o schemă a caracteristicilor educaţiei formale.

EDUCAŢIA NONFORMALĂ În privinţa educaţiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul că termenul de nonformal

vine cu o încărcătură predominant psiho-sociologică, fără a avea vreo legătură cu termenul de neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. În psihosociologie, termenul respectiv este folosit în mod predilect în legătură cu statutul pe care-l dobândeşte în cadrul unui grup sau organizaţii o persoană sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care nu este desemnat de autoritatea şcolară (condiţia instituţionalizării) şi este selectat peste voinţa acesteia, direct de către membrii grupului. Îndeobşte, educaţia nonformală exprimă sensul vechii sintagme de educaţie extraşcolară şi locul pe care îl ocupă în raport cu activitatea formală în cadrul şcolii europene este foarte inegal. În vreme ce în răsăritul Europei deţine o anumită pondere, în societăţile din occident, locul este mult mai modest, cu excepţia ţărilor nordice (Lengrand, Paul, 1982).

Raportul acestei educaţii cu educaţia formală se defineşte în mod tradiţional ca un raport de complementaritate, aşa cum rezultă din analiza conţinuturilor, modalităţilor şi formelor de realizare. Instituţiile şcolare tind să-şi extindă competenţa dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale populaţiei care simte nevoia de a se documenta şi specializa într-un domeniu anume. De exemplu, în Franţa, asemenea extensiune nu neglijează nici o grupă de populaţie, inclusiv vârsta a treia de care se ocupă cu o masivă angajare. Astfel, s-au pus în circulaţie expresii care desemnează realităţi sub vechea denumire de extensie universitară.

Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii, printre care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru, caracterul opţional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi persoanelor educate (implicarea lor se întinde pe o arie foarte largă: obiective, conţinuturi, administrare etc.).

Dacă ne referim la componenţa etapei şcolare a educaţiei nonformale, trebuie să diferenţiem o seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare măsură de specificul conţinuturilor. Aceste conţinuturi urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, prin excelenţă, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau în instituţiile asociate.

Este vorba de satisfacerea în mai bune condiţii a unei influenţări formative din perspectivă pluri şi interdisciplinară, susceptibilă de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaţa socială şi politică, grija faţă de resursele economice şi pentru protejarea mediului etc.

A P L I C A Ţ I E Alcătuiţi o structură pentru o activitate concretă de tip nonformal (eventual proiectul didactic al unei astfel de activităţi). Alegerea temei va aparţine!


552

EDUCAŢIA INFORMALĂ În pofida desemnării prin această sintagmă, care ar putea sugera persoanelor neiniţiate că ar

reprezenta o educaţie neformativă, termenul exprimă caracterul “spontan” al acestei educaţii, adică complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activităţi neformalizate, în sensul celor desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare. Cu alte cuvinte, educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate, aşa cum le determină condiţiile existenţei umane ca atare. Toate acestea conduc la ideea că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinutul şi modalităţi educaţia formală. Este şi firesc să fie aşa, dacă o raportăm la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale vieţii persoanei, desfăşurate în cadrul unei ambianţe atât de complexe.

Precedenţa ei este explicată de natura iniţierilor fiecărui individ, care au loc în afara cadrelor instituţionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaţiei formale este atestată de prezenţa ei de-a lungul vieţii.

Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul unui număr foarte mare de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor audio-vizuale etc.

Fireşte, educaţia informală nu se legitimează numai prin aparatul imens de care dispune, ci şi prin elementele sale de conţinut, care însă comportă o comparare mai puţin avantajoasă în raport cu conţinuturile educaţiei formale, datorită marii dispersii, insuficienţei corelări sau articulări, ca şi discontinuităţii. Aceasta face ca educaţia informală să nu poată constitui substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei. Fără a ignora valoarea imensului ei conţinut, va trebui dimpotrivă să-l analizăm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optimă a persoanei folosind influenţa educaţiei informale, alături de celelalte tipuri de educaţii.

Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată, de regulă, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului ambiental în care educatul îşi duce existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice, organizatorice etc.

Pentru a denumi şi caracteriza conţinutul educaţiei informale, Harold Shane propune termenul de "comprimare a experienţei umane" (compression de l'expérience humaine): "Noi toţi care trăim în anii '70-'80 am fost influenţaţi cel puţin într-o anumită măsură de comprimarea experienţei. Puterea ei de pătrundere a fost fără îndoială mai profundă decât pare în general - comprimarea experienţei datorită schimbării rapide şi magiei electronice a mijloacelor media, complică cercetarea şi-i accelerează procesul în sociologie şi antropologie" (Shane, H., 1980).

Deşi avantajele şi dezavantajele acestei circulaţii rapide sunt greu de măsurat volumul imens de informaţie constituie o realitate ce nu poate fi eludată; dimpotrivă, activizată în "condiţii pedagogice" ea poate contribui în mod substanţial la completarea culturii elevilor şi la îmbogăţirea experienţei lor.

Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe venind din aria mediului social, dar fără a se neglija prezenţa acţiunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o semnificaţie socială prin însuşi faptul că sunt produsul societăţii sau al omului ca fiinţă socială. Faptul că toţi aceştia par să acţioneze în mod liber ori mai puţin organizat, pe bază de proiectare prealabilă şi control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu în raport cu influenţele instituţionalizate specifice educaţiei formale.


553

În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. Este adevărat că în cadrul influenţelor de grup, deosebit de acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică, dans etc.), pot apărea orientări cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificaţie antisocială. Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri datorată în mod exclusiv actului inducţional din partea unor lideri cu tulburări de caracter care exercită asupra grupului o influenţă negativă, o determinare fascinatorie, puternică. Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecări se află în legătură cu modul de viaţă, cu mentalitatea grupului şi cu gradul libertăţii de acţiune a grupului.

Considerăm că valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani, specifici educaţiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin acţiunea corelată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare, care veghează la bunul mers al societăţii şi care ar putea beneficia în toate ocaziile de competenţa cadrelor didactice care asigură educaţia formală a tineretului.

A U T O E V A L U A R E

Exemplificaţi cum credeţi că pot fi utilizate în cadrul unei discipline didactice informaţiile oferite de educaţia tip informal?


554

BIBLIOGRAFIE

▪ Antonesei, L., Paideia, Ed.Polirom, Iaşi, 1994 ▪ Antonesei, L., O introducere în pedagogie, Ed.Polirom, Iaşi, 2002 ▪ Bârsănescu, Şt. (coord.), Istoria pedagogiei, E.D.P., Bucureşti, 1968 ▪ Bârsănescu, Şt. (coord.), Dicţionar de pedagogie contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1969 ▪ Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995 ▪ Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, EDP, trad. ▪ Bunescu,Gh., Alecu, Gabriela, Badea, D., Educaţia părinţilor – Strategii şi programe, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1997 ▪ Comenius, J.A., Arta didactică, trad. din l. latină, E.D.P., 1975. ▪ Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Universitatea "Al. I. Cuza", 1988. ▪ Cozma, T., Moise, C., Reconstrucţie pedagogică, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996 ▪ Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 ▪ Delors, J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Ed. Polirom, Iaşi, 2000; ▪ Gugiuman, Ana, Zetu, Ecaterina, Codreanca, Lidia, Introducere în cercetarea pedagogică, Ed. Tehnică,

Chişinău, 1993 ▪ Herbart, J.Fr., Prelegeri pedagogice, trad., Bucureşti, E.D.P., 1976. ▪ Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie, E.D.P., Bucuresti, 1978 ▪ D'Hainaut, G. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1979. ▪ Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca,

Editura Presa universitară clujeană, 2001 ▪ Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Cluj-Napoca, Editura Presa

universitară clujeană, 2000. ▪ Jinga, I., Istrate, Elena (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Ed. All Educational, 1998 ▪ Joiţa, Elena, Pedagogia, Ed.Polirom, Iaşi, 1999 ▪ Kidd, J.R., Cum învaţă adulţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 ▪ Kriekemans, A., Pédagogie générale, Nauwelaerts, Louvain, 1967 ▪ MacKenzie, N.M., Michael, E., Jones, H.C., Arta de a preda şi arta de a învăţa, trad., E.D.P.,

Bucureşti, 1975 ▪ Mucchielli, R., Metode active în educaţia adulţilor, trad., E.D.P., Bucureşti, 1982 ▪ Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, ediţia 1994 ▪ Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996 ▪ Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000 ▪ Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Ed. All pedagogic, Bucureşti, 2000 ▪ Păun, E., Şcoala, abordare psiho-pedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999 ▪ Planchard, E., Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1975 ▪ Savater, Fr., Curajul de a educa, Ed. Arc, Chişinău, 1997 ▪ Stanciu, I.Gh., Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1983 ▪ Stanciu, S., Cercetarea pedagogică, Ed. pedagogică – ep, Bucureşti, 1969 ▪ Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1997. ▪ Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988 ▪ * * *, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., 1979; ediţiile din 1999 (coord. Sorin Cristea)


555

P A R T E A A I I - A T E O R I A Ş I M E T O D O L O G I A C U R R I C U L U M - U L U I

I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ

I.1. CONCEPTUL DE CONŢINUT ŞI DE CURRICULUM Educaţia nu este doar un exerciţiu „formal”, tehnic, ţesut dintr-un anumit sistem de acţiuni, ce

vizează fasonarea fiinţei; ea constituie şi evocarea sau transmiterea unor conţinuturi, unor valori, unor atribute ce se perpetuează prin intermediul indivizilor şi comunităţilor. „ Materia” educaţiei este reprezentată de o structură de valori ale culturii ce se actualizează în jocul interactiv dintre actorii implicaţi în educaţie, care „dăruie” şi „primesc”, fiecare după posibilităţi, conţinuturi specifice.

La întrebarea ce se transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie instituţionalizată), răspunsul este simplu: un anumit conţinut. Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate).

Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.

T E M Ă O B L I G A T O R I E Pentru a evidenţia evoluţia în timp a conţinuturilor predate, vă rugăm să comparaţi ceea

ce aţi studiat dumneavoastră (suntem sigur că vă mai amintiţi!) şi ceea ce se studiază astăzi la o disciplină pe care singuri o alegeţi. Constataţi vreo deosebire? În ce constă aceasta?

Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei

este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. Cunoaşterea achiziţionată rezonează imprevizibil,


556

în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura naşte cultură.

În ultimul timp, s-a încetăţenit şi termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curriculum = „cursă”, „alergare”, la plural curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit şi în lucrările de pedagogie românească şi în documentele de politică educaţională. La noi, termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor etc. De altfel, s-ar putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculum-ul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se referă la întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele. În multe ţări, termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a procesului de învăţământ. Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţie: „un curriculum este un ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea include definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.

Curriculum-ul, ca noţiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea meticuloasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelaţiile dintre obiectivele şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia

Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia – ne atenţionează D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului” (1981, p. 95). Curriculumul se defineşte ca perspectivă de învăţare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, apoi, şi ce conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în care condiţii etc.

I.2. DERIVAŢII CONCEPTUALE

Core-curriculum (curriculum general). În limbajul de specialitate întâlnim şi termenul core-curriculum, concept original impus în deceniul cinci al secolului XX în spaţiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii, iar – ca procentaj – ocupă până la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.

Curriculum specializat (sau de profil). Reprezintă acele seturi de cunoştinţe şi valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de conţinuturi (ştiinţifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline pentru a forma şi cultiva anumite competenţe în domenii particulare.


557

Curriculum ascuns (subliminal). Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară şi include influenţe informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri, vezi şi Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe Perrenoud include în conţinuturile ascunse predispoziţii valorice pentru conduite şi capacităţi precum: a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71).

Curriculum informal. Este constituit din acele experienţe de învăţare captate înafara spaţiului şcolar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoală), prin mass-media, instituţii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti care, în raport cu exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) de la un moment dat, derivă seturi de cunoştinţe şi valori pe care le propun diferiţilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele documente ce direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare de transmis: planuri de învăţământ, programe şcolare etc. Acesta fiinţează ca o expresie a prescriptibilităţii şi programării în învăţare.

Curriculum predat. Se referă la totalitatea de cunoştinţe, deprinderi, atitudini actualizate efectiv în predare de către actorii implicaţi în proces (profesori dar şi elevi).

Curriculum învăţat (realizat). Este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat de către acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi evidenţiat şi prin evaluare.

Curriculum suport. Constituie acea ipostază a curriculumului prezentă la nivelul unor suporturi instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.

Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerată – antrenată – tradusă – relevată - etalată la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.

Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi care asigură o integrare şi o coerenţă la nivelul diferitelor paliere societale.

Curiculum zonal (local). Reprezintă acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un spaţiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaţionale, de strictă necesitate (cunoştinţe de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunităţii locale, de pildă).

Curriculum exclus. Sunt acele secvenţe ale curriculumului care nu au fost ipostaziate în predare din anumite raţiuni (devalorizare subiectivă, uzura morală a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologică etc.).

A C T I V I T A T E Concretizaţi ipostazele curriculare de mai sus la nivelul unei discipline sau arii curriculare.


558

II. IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE

II.1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICĂ A EDUCAŢIEI Conţinuturile nu se construiesc „ne-interesat”, ci de la anumite intenţii pe care le urmăresc cei

care fac educaţia. În spatele cunoaşterii şcolare se află nişte ţeluri, nişte năzuinţe, nişte interese (ale societăţii, ale dascălilor, ale copiilor, ale părinţilor lor etc.). Ca orice acţiune umană, educaţia vizează postularea şi împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. Nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde. Pornind de la ţel, îţi poţi găsi şi mijloacele sau căile corespunzătoare. Dar acţiunea de a conduce pe cineva către un scop nu este de ajuns în cazul acţiunii formative. Destinaţia educaţiei (ca şi mijloacele de înfăptuire) este (trebuie să fie!), prin definiţie, pozitivă. Aşadar, finalitatea educaţiei, sub aspect practic şi teoretic, trebuie discutată din punct de vedere teleologic, dar şi axiologic.

Sensul teleologic al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia, în fiecare secvenţă de manifestare, este ghidată, orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii, dorinţe etc.) conştientizate şi, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajaţi în acţiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în finalităţile educaţiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale şi chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor educaţilor etc.).

Dacă există o superioritate a educatorului faţă de educat, aceasta constă în faptul că primul este pe deplin conştient asupra finalităţilor, pe când al doilea actor nu întrezăreşte scopul decât în mod confuz şi aspiră spre el în mod inconştient (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va şti dinainte unde trebuie să ajungă. „Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explică mai puţin prin pentru că şi mai mult prin pentru ca” (Reboul, 1984, p. 138). Aşadar, proiectivitatea acţională este intrinsecă actului educativ.

Un lucru bine făcut se înscrie în orizontul unui ţel la care se ajunge respectând anumite canoane de raţionalitate, convertite într-o „gramatică” a acţiunii. A acţiona în plan educaţional înseamnă a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde către un scop în condiţii date, înseamnă a identifica şi adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului şi a introduce în realitatea educaţională o serie de variabile şi factori care (auto)reglează acţiunea înspre finalităţile propuse. În fond, finalităţile educaţiei ating demnitatea de valori practice (praxiologie), întrucât vizează eficientizarea acţiunii şi sunt consecinţe ale intenţionalităţii umane. „Un eveniment voit întotdeauna – notează Kotarbinski (1976, p. 66) – constituie un scop pentru autor numai dacă el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv să se producă.” Nu orice efort intenţional poate fi etichetat ca eficient întrucât „este maestru într-o anumită artă acela care a dobândit în acea artă o eficienţă generală cel puţin egală cu eficienţa generală realizată până în acel moment de oricare altul” (Kotarbinski, 1976, p. 183). Încât finalităţile


559

educaţiei – chiar dacă suportă un comentariu filosofic – nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structurează plecând de la realităţi contingente, de la interese şi trebuinţe determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care acţiunile noastre educative le poartă este destul de dificilă întrucât, la un moment dat, intenţionalitatea este ascunsă, latentă, camuflată în însăşi acţiunea în curs de desfăşurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intenţionalitate şi acţiune atunci când afirmă, oarecum tranşant, că educaţia – ca proces – nu poate avea un scop dincolo de el însuşi, iar scopul fundamental al educaţiei, ca reconstrucţie şi transformare continuă, este de a crea şansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de creştere spirituală. „Un veritabil obiectiv se opune întru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de acţiune din exterior. Acesta din urmă este rigid ... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru ... Acestea sunt răspunzătoare pentru ... caracterul mecanic şi servil al muncii profesorului şi elevului” (Dewey, 1990, p. 160).

Ideea conform căreia scopurile educaţiei sunt implicite şi ascunse o întâlnim şi la Olivier Reboul, care, în ciuda evidenţelor, vorbeşte despre dimensiunea „inconştientă” a finalităţilor educaţiei; luăm cunoştinţă de importanţa lor atunci când ele nu se realizează sau sunt realizate insuficient (1984, p. 141). Finalitatea se „descoperă” în măsura în care aceasta nu se realizează. Avem de-a face cu o teleologie întoarsă pe dos: ne dăm seama de ceea ce trebuia făcut când nu am făcut!

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E În ce proporţie credeţi că intenţia didactică iniţială se concretizează? În cazul în care suprapunerea dintre intenţie şi rezultat este relativ mică, ce-i de făcut? Şi dacă ceea ce se vizează nu se împlineşte, ce-i de făcut?

Exigenţele de ordin axiologic vor ghida orice încercare de a institui şi de a trasa finalităţile

educaţiei. Prin finalităţi se conturează scopul ultim şi cel mai înalt al perfecţiunii umane. Ca atare, în acest context, relaţionarea la sistemul de valori este de neconceput. Este ştiut că în societate pot fiinţa – simultan – mai multe idealuri valorice, care vizează personalitatea umană. Nu-i mai puţin adevărat că, în anumite circumstanţe, se pot depista diferite incompatibilităţi şi chiar tensiuni în câmpul valoric, privitoare la idealul uman. Teoria şi practica pedagogică trebuie să selecteze şi să concentreze acele idealuri valorice cu potenţial maxim în propensiunea omului şi a umanităţii pe traiectul plenitudinii şi perfecţiunii existenţiale. Iar, dacă e să dăm crezare lui Kant, care a înţeles ca nimeni altul funcţionalitatea unei idealităţi (în plan cognitiv, etic şi estetic), ar trebui să fim de acord cu principiul pedagogic conform căruia „copiii nu trebuie crescuţi după starea de faţă a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică a idealului omenirii şi a întregii sale meniri” (Kant, 1992, p. 15). În fond, trebuie să recunoaştem – odată cu filosoful din Königsberg – că schiţa unei teorii asupra educaţiei este un ideal nobil care nu ar vătăma cu nimic atunci când noi nu am fi în stare a-l realiza. „Un ideal nu este altceva decât concepţia unei perfecţiuni care nu s-a întâlnit încă în experienţă... Ideea unei educaţii care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale este absolut adevărată” (p. 12). Idealurile ne oferă nu numaidecât valori absolute, imuabile, ci şi trepte valorice pasibile de a se adecva posibilităţilor umane, care – unele dintre ele – sunt pe „măsura” omului. Şi, chiar dacă mai rămâne un „rest” ideatic de neatins, nu putem nega funcţia practică a imposibilului care „forţează” posibilul să se actualizeze. Educaţia nu numai că creează o „anti-natură”, în sensul că înfrânează impulsurile primare, dar ea are şi


560

un caracter „supra-natural”, prin aceea că vine să monteze în comportamentul uman prefigurări ale imaginaţiei sale. „Într-o lume a supranaturii «suprarealiste», posibilul există, chiar dacă diferă de real. Această lume este cea a tuturor virtualităţilor şi nu numai a celor pe care le credem logic posibile; căci se întâmplă, câteodată, ca posibilul să nu se lase a fi prevăzut. Logica însăşi nu conţine nici realul şi nici posibilul. Ea este un loc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul” (Atlan, 1991, p. 297). Ceea ce nu există încă urmează a se întruchipa prin educaţie. Educaţia face joncţiunea dintre posibil şi real.

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E

În ce măsură finalitatea educaţională (scopul, obiectivul, modelul...) poate fi autoprescrisă, respectiv identificată de cel care suportă acţiunea educaţională? Idealul este prescris total de profesor sau găsit (cucerit!) de elev pe cont propriu?

Finalităţile educaţiei se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între

dezirabilitate şi posibilitate. Nivelul ideatic al finalităţilor educative trebuie să fie destul de „înalt”, pentru a reprezenta cu adevărat un model funcţional, dinamic şi în continuă mutare către noi orizonturi de perfecţiune, cu forţă ademenitoare pentru individ. În acelaşi timp, finalităţile trebuie să se adreseze unor oameni concreţi, să potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor realităţi bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserţiei individului în social, dar şi o creştere a răspunderii societăţii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitatea funcţională, dinamică, între planul general şi cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri şi obiective pertinente, cu adevărat valoroase şi realizabile.

II.2. RELAŢIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE În funcţie de caracterul general sau concret al explicitării, dar pornind şi de la extensiunea

câmpului educaţional vizat de finalităţi, acestea din urmă permit specificări în trei domenii relativ distincte: ideal educativ, scop al educaţiei şi obiective educaţionale. Dacă în primul paragraf am folosit cei trei termeni în mod indistinct, este cazul acum să reliefăm notele caracteristice pentru fiecare ipostază a finalităţilor educaţiei. Am văzut că ele definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acţiunea educaţională. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizează prin intermediul idealului şi scopului educaţiei. La nivelul microstructural al activităţilor didactice propriu-zise devin operante obiectivele educaţionale.

Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. Cum scria Constantin Narly (1995, p. 94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum ne apare în marile ei probleme”.


561

Idealul educativ, în sine, nu este funcţional decât în măsura în care permite o „traducere” în secvenţe deziderabile sau normative, prin redimensionări şi „concretizări” la realităţile şi situaţiile educaţionale. Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi datorită faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor educative, ci se „decretează”, din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de pildă. Aşa se face că idealurile educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză importantă de „irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ determină şi forţează realităţile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează – selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative, sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice.

Funcţia idealului este potenţată şi de faptul că idealul educaţiei nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia.

Idealul educaţional si finalităţile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evoluţiei societarii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional. Idealul şcolii prezente apare explicitat în articolul 3 al Legii Învăţământului în felul următor: „Art. (2) Idealul educaţional al scolii româneşti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualităţii umane, in formarea personalităţii autonome si creative” (Legea Învăţământului, 1995).

T E M Ă O B L I G A T O R I E Realizaţi un comentariu, de o jumătate de pagină, a idealului educaţional al şcolii româneşti. Consideraţi că practicile didactice curente sunt în acord cu acest ideal? Ceea ce eventual

faceţi Dumneavoastră, ca dascăl, este conform acestui ideal?

Scopul educaţiei. Este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educaţiei este o finalitate secretată de înseşi acţiunile didactice, este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica instructiv-educativă. Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la diversitatea situaţiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei laturi a educaţiei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut observa o anumită discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalităţii socialiste multilateral dezvoltată” şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice


562

autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate. Într-o societate normală, scopurile trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Dar, cum normalitatea este discutabilă, e bine să avem în vedere un evantai mai larg de posibilităţi.

Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează. Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei. Desigur că obiectivele poartă pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt „colorate” de această idealitate. Dar determinarea nu este atât de puternică încât obiectivele să fie extrase direct din idealul educaţional. După cum am sugerat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus în chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos” în „sus”, de la obiective – prin scopuri – către ideal, printr-un proces de epurări şi decantări valorice, de intercondiţionări reciproce, care să conducă la un spor calitativ, de adecvaţie şi „realism” al acestuia. După cum şi obiectivele sau scopurile recuperează sau „traduc” secvenţe mai mari sau mai mici ale idealului educaţional. Sensurile de deplasare pe axa finalităţilor se pot schimba în funcţie de realităţi şi conjuncturi socio-istorice. Contează însă menţinerea unui echilibru funcţional şi realizarea unei contaminări permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizează mai întâi către celelalte.

Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):

a. Funcţia de orientare axiologică. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se realizează o orientare a elevilor către valori educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat înseamnă că e preferat, că se situează într-un anumit rang valoric. Pretinzând unele comportamente de la elevi, se comunică în mod implicit că aceste achiziţii sunt valoroase şi importante pentru existenţa lor.

b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există încă. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin indicarea capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o perioadă convenabilă de timp.

c. Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.

d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare. Ele sunt implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.

Ca valori fundamentale, finalităţile educaţiei, sub aspectul priorităţilor, suportă anumite transformări. Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a


563

devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze – în primul rând – formarea unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează asimilarea de cunoştinţe (cf. Rassekh, Văideanu, 1987, pp. 148-149). Noua triadă a obiectivelor vine în întâmpinarea imunizării individului în faţa enormei mase informaţionale şi în sprijinul dobândirii autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E În ce măsură noua triadă a obiectivelor se reflectă la nivelul disciplinei pe care o predaţi sau o veţi preda?

II.3. CLASIFICAREA ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi

clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă, analiştii au propus o triplă compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).

Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi (Bloom, 1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu structural, cel al complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective – poate cea mai discutată categorie a finalităţilor – cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu, coord., 1977, p. 61), care explicitează următoarele categorii: mişcările reflexe, mişcările naturale sau fundamentale, capacităţile perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea non-verbală.

Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate/concreteţe (cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se referă la o anumită latură a educaţiei. Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare, particularităţi de vârstă ale educaţilor etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.

A C T I V I T A T E Daţi câte trei exemple de obiective cognitive, afective şi psihomotorii care se pretează la o disciplină şcolară la alegere.


564

Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care generează obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi atitudini.

O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi explicitarea obiectivelor educaţionale. Din acest punct de vedere, merită să medităm mai mult asupra a două exigenţe:

a. regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi, se justifică o deplasare a obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării şi dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale, cf. Văideanu, 1988, p. 82);

b. exprimarea corectă a obiectivelor. Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încetăţenit deja prin denumirea de operaţionalizarea

obiectivelor. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat atunci când: a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată; b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.

Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare şi de formulare a obiectivelor: • obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului; • obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei

anterioare a elevilor etc.; • obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne; • obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă,

neidentificat în timp şi spaţiu; • în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării

acestora; • exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a

recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;

• fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;

• obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.

Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică): ▪ Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) ▪ Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...) ▪ Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...) ▪ În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată,

piesele la magazin...). ▪ În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (...astfel încât radioul să

capteze cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).


565

T E M Ă O B L I G A T O R I E Plecând de la exemplul de mai sus, explicitaţi un obiectiv cognitiv, afectiv şi psihomotor la o disciplină după cum vă este vrerea (şi plăcerea!).

Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins în

obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi depăşite. Nu este mai puţin adevărat că sunt şi situaţii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefigurate, cerute explicit în practica didactică.

De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă, dacă deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.

Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei.

Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie atent la o serie de capcane posibile: dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefică pentru toţi elevii; dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalităţile mai

cuprinzătoare; dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secvenţiere a

comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică; dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului

instructiv-educativ; dacă prin operaţionalizare se urmăresc doar conduitele interioare, uitându-se de conjugarea

acestora cu forme sau expresii exterioare; dacă se uită sau depreciază rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale învăţării, dar deosebit de

relevante; dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în

predare etc. Aceste virtuale limitări nu trebuie să ne sperie, ci să ne facă să medităm mai profund la faptul că

şi în didactică se poate aluneca într-un „-ism” care se cheamă... didacticism.


566

II.4. NOI TIPOLOGII DE OBIECTIVE. LEGĂTURA ACESTORA CU CADRUL TRADIŢIONAL Finalităţile educaţiei au fost redefinite de actualele documente care reglează reforma

învăţământului. Sesizăm o relativă ruptură între carcasa conceptuală clasică şi cea livrată recent în gesticulaţiile de politică educaţională. Fenomenul nu trebuie să ne sperie, ci trebuie să-l luăm ca atare. În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. În acelaşi timp, nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este prea uşor de realizat. Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum Naţional…, 1998).

Finalităţile se prezintă pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial si liceal) şi constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru şi obiective de referinţă.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă sunt obiective care specifica rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă par a avea următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii

obiectului de învăţământ avut în vedere; • asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la

altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a

evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate;

• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

A C T I V I T A T E Faceţi un efort de lecturare a programelor-cadru prin raportarea la tipologia obiectivelor mai sus menţionate. Credeţi că acestea sunt operaţionale pentru activitatea didactică pe care o exercitaţi? Propuneţi alte tipuri de explicitări ale obiectivelor sus-menţionate.

Alături de obiective, în calitate de finalităţi, sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării, alte tipuri

de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel, apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la nivelul ciclului liceal.

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte


567

diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe generale şi competenţe specifice.

Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programa unităţii de conţinut.

În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).

Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.


568

III. CONŢINUTURILE CURRICULARE

III.1. SURSELE CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI CRITERII DE SELECŢIE Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaţionale trebuie să se întrebe permanent

la ce servesc cunoştinţele incluse în conţinuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informaţionale, care este ponderea valorilor educaţionale-scop şi care este ponderea valorilor educaţionale-mijloc – adică a acelor achiziţii care determină discernerea a noi realităţi într-o lume în permanentă mişcare (vezi Hawley, 1975).

Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă următoarele determinări ale conţinuturilor: ▪ disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează corpuri de

cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere;

▪ cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc.

▪ orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a obiectivelor;

▪ structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;

▪ interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor. În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini:

▪ cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori, specialişti în diverse arii de cunoaştere;

▪ conţinuturi şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din sistemul în care se structurează un nou curriculum;

▪ documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii artistice etc.);

▪ studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; ▪ opinii ale persoanelor calificate; ▪ rezultate ale cercetării şi anchete asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor

sociale; ▪ studii sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în câmpul

muncii; ▪ rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi

tinerilor.


569

A C T I V I T A T E Încercaţi să depistaţi sursele de inspiraţie ale programelor sau manualelor care au stat la baza actualelor documente curriculare. Credeţi că se putea face mai mult pe această linie?

Selecţia şi structurarea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum, se

realizează în concordanţă cu o serie de criterii care reglează procesul de proiectare şi dezvoltare a acestora. Printre aceste criterii se pot remarca: 1. Criterii filosofice. Conceperea conţinuturilor se face în perspectiva unei concepţii despre om şi

despre realitate, ce caracterizează comunitatea care a existat şi care există. 2. Criterii ideologice. Formularea şi propunerea unui conţinuturi ascultă şi de interesele şi năzuinţele

celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat. 3. Criterii epistemologice. Orice conţinut şcolar urmează o logică a lui care este în legătură cu logica

ariei academice sau practice pe care o reprezintă. Oricât de mari ar fi devierile de la specificitatea ştiinţei, disciplinele şcolare trebuie să preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentându-le şi didacticizându-le într-un mod pertinent.

4. Criterii sociologice. Fizionomia conţinuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce doreşte, poate sau îşi propune o societate la un moment dat. Practica socială poate să impună pătrunderea de noi conţinuturi, declasarea altora, schimbări de accente, formularea de noi exigenţe sau pretenţii.

5. Criterii psihologice. Selectarea şi ordonarea conţinuturilor se face respectând o serie de constrângeri psihologice, presupuse de particularităţile publicului şcolar, psihogeneza structurilor de cunoaştere, de posibilităţile obiective de a accede şi a încorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate în conţinuturi.

6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se pretează mediului şcolar. În acest sens, se operează diferite selectări, excluzându-se ceea ce deontologic este malefic cunoaşterii prea devreme sau cunoaşterii şcolare în genere. Chiar dacă, de pildă, comunitatea oamenilor de ştiinţă ajung la nişte concluzii obiective (adevărul poate ucide, dacă nu se dă cât, cui şi când trebuie!), dar acestea periclitează echilibrul mintal, atitudinal, voliţional, aspiraţional etc. al elevilor; în acest caz cunoştinţele trebuie temporizate, creându-se alte ocazii pentru a le difuza.

7. Criterii pedagogice. În conţinuturi se vor include nu numai cumuluri de informaţii ci şi dispozitive pentru a forma capacităţi psihice corespunzătoare, trăsături de personalitate. Valorile de conţinut se vor structura astfel încât să genereze la elevi dispoziţii de a învăţa şi de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importanţa unui conţinut şcolar este dată şi de capacitatea acesteia de a genera noi conţinuturi, semnificaţii, valorizări.

Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea programelor sau lecţiilor, minimalizarea valorilor şi a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al activităţilor didactice. Iată o serie de indicatori, avansaţi de George Văideanu, într-o inspirată lucrare în acest domeniu (1988, pp. 189-190): • deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi selecţionarea elementelor de introdus în cadrul

conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general-obligatorii;


570

• acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare;

• menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;

• adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative;

• asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice);

• asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei, şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri şcolare;

• conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa;

• orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate şi următoarele (Salade, 1982, p. 79): • proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele respective; • adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere; • prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei; • logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective; • aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective; • exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de acţiune

în domeniul respectiv. Astăzi se poate lesne observa multiplicarea şi diversificarea surselor care alimentează

conţinuturile învăţământului. Specialiştii în domeniu trec în revistă principalele surse pasibile de a fi puncte de reper în dimensionarea conţinuturilor (Văideanu, 1988, p. 165): • Evoluţia ştiinţelor exacte (mutaţii şi revoluţii epistemologice, transferuri metodologice şi

interdisciplinare, discipline de graniţă şi combinaţii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii şi a ordinatoarelor etc.).

• Evoluţia tehnologiei (impactul ei excepţional asupra producţiei moderne, a urbanismului, asupra vieţii familiale, a stilurilor de viaţă etc.).

• Evoluţia lumii muncii (mutaţii în profesiuni, apariţia unor noi ocupaţii, dispariţia altora). • Evoluţia ştiinţelor sociale şi umane (rolul lor sporit în cultivarea atitudinilor, capacităţilor, valorilor). • Evoluţia culturii şi artei (noi curente, forme inedite de participare la creaţie, mutaţii survenite în

gusturile receptorilor). • Dezvoltarea sportului şi turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de creştere a spiritului

olimpic şi a fair-play-lui). • Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activităţi de

studiere a viitorului, precum şi a unor exerciţii prospective). • Aspiraţiile tineretului (participarea, nevoia de viaţă democratică, dorinţa de a cunoaşte şi a comunica,

interesul pentru probitate şi pentru respectarea valorilor etice).


571

• Importanţa crescândă a mijloacelor de informare în masă şi a comunicării (sporirea considerabilă a volumului informaţiei acumulate de elevi şi studenţi în afara activităţilor didactice).

• Achiziţiile cercetării pedagogice (privitoare la selecţionarea şi organizarea conţinuturilor, inter- şi transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalităţi de învăţare etc.).

• Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate, interdependenţe şi caracter prioritar).

III.2. TRANSPOZIŢIA ŞI TRANSCODAREA DIDACTICĂ O altă problemă care trebuie abordată acum este relaţia dintre conţinutul învăţământului şi

conţinutul ştiinţelor sau teoriilor care fiinţează la un moment dat. Simţul comun ne determină să observăm că ştiinţele nu sunt transferate în şcoală într-o modalitate mimetică, ci intervin anumite rigori în selectarea şi ordonarea faptelor ştiinţifice, insinuate în programele şcolare. Este nevoie de o transpoziţie didactică, adică de o traducere a elementelor cunoaşterii în elemente de conţinut didactic, ceea ce presupune creativitate şi intervenţie activă, inspirată a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p. 22). La nivelul şcolii, conţinuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a facilita înţelegerea, a stimula interese, a produce satisfacţia cunoaşterii şi folosirii elementelor achiziţionate. Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către fiecare educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii: ▪ detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte; ▪ integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut; ▪ contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, studii

de caz, explicitări suplimentare etc.; ▪ introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între

concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază; ▪ stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de

învăţare; ▪ folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise; ▪ armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din

timpul predării); ▪ exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că

întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării); ▪ scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor

seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc. Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor

la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.

Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):


572

▪ desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei;

▪ depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative;

▪ programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută, secvenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat;

▪ publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.

Faţă de această perspectivă M. Develay (1992, p. 25) aduce în pus ideea axiologizării conţinuturilor, respectiv necesitatea racordării cunoaşterii şcolare la valorile revendicate şi clamate de către factorii de decizie.

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E Puteţi da exemple de conţinuturi ale ariei academice pe care o reprezentaţi care nu au intrat încă în conţinuturile şcolare? Găsiţi explicaţii pentru acest fapt?

Cunoaşterea de tip clasic se baza pe deducţie şi pe procesele formalismului logic. Ea acţiona

printr-o serie de etape legate rigid între ele, iar textura acestui ecran cognitiv putea fi comparată cu cea a unei stofe sau a unei pânze de păianjen. Astăzi, textura acestui ecran de cunoştinţe se aseamănă mai mult cu un sistem fibros, de pâslă, format din frânturi dezordonate, legate la întâmplare prin simple relaţii de proximitate şi contiguitate, caracterizându-se, mai ales, prin marea densitate şi compactivitate a informaţiilor, decât prin integrativitate. A. Moles denumeşte această nouă realitate „cultură mozaicată”, ce se prezintă ca o esenţialitate aleatoare, ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere fără construcţie, fără un punct de reper, în care nici o idee nu este neapărat generală, dar în care multe idei sunt importante (idei-forţă, cuvinte-cheie etc.) (1974, p. 55). Destructurarea cunoaşterii, de care vorbeşte Moles, nu este însă iminentă. În fond, dacă individul dispune de o cultură de bază, bine structurată, formată prin şcoală, atunci el ar putea să conexeze şi să integreze informaţiile disparate, parvenite prin canalele informale, prin mass-media, mai ales.

Exigenţe suplimentare în structurarea conţinutului se cer a fi îndeplinite în condiţiile realizării unei educaţii interculturale. În general, actualele planuri şi programe şcolare sunt centrate etnocultural, satisfăcând, astfel, sentimentele naţionale fireşti. Programele şcolare clasice acordă o mare importanţă unor discipline teoretice definite, mai ales în universităţi, printre care se află limba şi literatura naţională, geografia naţională etc. Programele interculturale propun descentrări şi restructurări curriculare, în sensul abordării comparative şi integrative a unor conţinuturi de factură particular-naţională. Nu se abrogă prezenţa valorilor secvenţiale, ci, dimpotrivă, acestea apar relaţionate la standarde valorice mai largi, născute circumstanţial, în funcţie de diversitatea etnoculturală a spaţiului şcolar concret (vezi L’éducation interculturelle, 1989).


573

T E M Ă O B L I G A T O R I E Aţi observat în conţinuturile disciplinei pe care o predaţi o „înclinaţie” etnocentristă? Daţi exemple concrete. Cum s-ar putea „decentra” cultural disciplina care o predaţi? Ar fi bine, ar fi rău?

III.3. POSIBILITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR

Elementele de conţinut nu sunt translate într-un chip mimetic în şcoală. Savoir-ul epocii este

reconfigurat în concordanţă cu anumite principii de organizare şi de raţionalitate didactică. Multiplicarea surselor învăţământului şi acumulările cognitive din diferitele domenii ale cunoaşterii impun noi strategii de dimensionare şi de structurare a conţinuturilor. Eficienţa lor este dată nu numai de modalitatea de selecţie a informaţiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci şi de strategiile de ierarhizare şi organizare, de compunerea şi articularea acestora în complexe cât mai apropiate de realitatea descrisă şi de obiectivele educaţionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.

Organizarea logică. Se pleacă de la logica ştiinţei, care este translată ca atare la nivelul disciplinei şcolare. Cunoştinţele sunt astfel dispuse încât oglindesc fenomenologia „creşterii” ştiinţei, facilitând realizarea unor derivaţii inductive sau deductive în funcţie de specificitatea cunoştinţelor vehiculate. Trebuie avut în vedere că nu întotdeauna logicele ştiinţelor se pretează şi se adecvează nivelului didactic.

Organizarea lineară. Conţinuturile se prezintă ca o succesiune de cunoştinţe şi valori care se relaţionează şi se (pre)condiţionează, în sensul că cele anterioare predetermină pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singură dată a respectivelor cunoştinţe, fără revenirea asupra lor în clasele următoare ale ciclului şcolar.

Organizarea concentrică. Constă în structurarea conţinuturilor astfel încât să se revină cu îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferitele niveluri de învăţământ. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralată, respectiv la reluarea aceloraşi cunoştinţe dar într-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.

Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor. Acest mod de organizare oferă noi temeiuri şi avantaje asimilării şi stocării cunoştinţelor. Acestea sunt desfăşurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicaţii, de a fiinţa ca suporturi epistemice pentru defrişarea altor explicaţii la care elevii trebuie să ajungă. Discipline precum fizica, chimia etc., se bazează pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unităţile cognitive se leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ, la disoluţia edificiului epistemic purtat de disciplina în discuţie.

Organizarea interdisciplinară. Principiul interdisciplinarităţii derivă din spaţiul cercetării ştiinţifice, iar ca demers epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte: conceperea conţinuturilor în perspectivă interdisciplinară şi proiectarea şi organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.

În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ clasice. Predarea şi învăţarea monodisciplinare au dezavantajul că accentuează perceperea secvenţială şi insulară a realităţii, artificializând în mod abuziv o realitate care este unică şi continuă.


574

Desigur că, până la un punct, abordarea analitică este indispensabilă, cel puţin în practica didactică. La un moment dat, însă, este necesară aruncarea unor punţi de legătură între disciplinele şcolare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară, coerentă a fenomenologiei existenţiale.

Specialiştii în domeniu identifică mai multe posibilităţi de insinuare a interdisciplinarităţii în învăţământ. Cel puţin pentru învăţământul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinarităţii (Văideanu, 1988, pp. 250-252): • niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau fişe

de evaluare; • punctele de intrare accesibile învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi evaluare;

în acest caz, programele rămân neschimbate; • prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare. În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin: • corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sau impuse de logica predării noilor

cunoştinţe; • conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau

pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi identificarea conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea în echipă a proiectelor de lecţii şi a planificărilor anuale sau trimestriale.

Sub raportul modului elaborării sau al purtătorului, interdisciplinaritatea poate fi: • centrată pe cultura bogată şi pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai rare şi presupun unele

riscuri; • realizată în echipe de profesori cu specialităţi diferite vizând fie numai un grup de discipline predate la

aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite atât în dimensiunea orizontală, cât şi în cea verticală. Pregătirea viitorilor profesori se face în perspectiva mono- sau bi-disciplinară. De altfel, realităţile

actuale nu îngăduie o altă formulă de pregătire a formatorilor. Probabil că, pentru viitor, modalitatea cea mai viabilă va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea şi desfăşurarea curriculum-ului unei clase, precum şi la dimensionarea unor conţinuturi (prin planuri, programe, manuale), deschizând reale perspective viziunii interdisciplinare.

În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce ţin de inspiraţia şi de tactul profesorilor pregătiţi în perspectiva monodisciplinară. În acelaşi timp, tendinţa de a integra în clasă elemente informaţionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar.

Organizarea modulară. Constituie o altă modalitate de modernizare şi adecvare a acestuia la cerinţele şcolii contemporane. Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile învăţământului modular se referă la accentuarea flexibilităţii conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor, de particularităţile lor psihice. Cursurile modulare sunt atât structuri organizatorice, cât şi de conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în urma opţiunilor libere ale acestora. Învăţământul modular nu se dispensează de programul comun, constituit dintr-un număr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toţi. Simultan cu frecventarea cursurilor


575

comune, în vederea realizării unei diferenţieri (fireşti şi necesare), elevii pot urma anumiţi moduli, în consens cu dorinţele şi aptitudinile lor.

Modulii, ca variante de conţinut, pot fi diferiţi în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultăţi, sau moduli de explicaţii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi evaluarea rezultatelor. În caz de nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar. Învăţarea modulară nu se poate extinde total. De regulă, disciplinele de bază sunt predate în perspectivă monodisciplinară. Dimensionarea modulară a conţinutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu înseamnă că modulii se suprapun peste obiectele clasice de învăţământ, ci reprezintă sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunoştinţe integrate etc.) care urmăresc diferenţieri chiar în vederea orientării profesionale a elevilor.

Organizarea integrată a conţinutului. Presupune integrarea unor elemente de conţinut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic” sau „metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline gen Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (gen „centrele de interes” ale lui Ovide Decroly – hrană, securitate, afiliaţie etc.), gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (iubire, boală, familie etc.). Structurarea integrată realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E Pe ce tip de organizare disciplina pe care o veţi preda? Aduceţi argumente în acest sens.

III.4. ALTERNATIVITATEA ŞI FLEXIBILIZAREA CURRICULARĂ Din perspectivă pedagogică, ideea alternanţelor educaţionale (prin secvenţe curriculare la

dispoziţia actorilor, prin manuale multiple, prin suporturi suplimentare, metode didactice, forme organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societăţile care se respectă. La începutul secolului, promotorii “educaţiei noi” au venit cu astfel de sugestii, construind programe “pe măsura” diverselor categorii de elevi. Judecată din perspectivă pedagogică, noua realitate a pluralităţii instructive este benefică în măsura în care se păstrează un echilibru dintre partea “fixă” şi cea “variabilă” a conţinuturilor, iar dascălii sunt în stare să selecteze, să re-creeze sau să gestioneze diferitele secvenţe de conţinut.

Sursa şi modul unic de educare au ca dezavantaj faptul că uniformizează şi masifică persoanele umane. Când există un singur izvor de informare, riscul inculcării şi manipulării este mereu prezent. Nu mai există loc pentru diferenţă, dispută, îndoială. Nu înseamnă deloc că prin manualul alternativ nu se poate minţi. Acesta însă prezintă un avantaj. Manualul alternativ induce nu numai o altă faţă a lucrurilor, dar formează la individ apetitul respectării alterităţii, a multiplicităţii opiniilor purtate de către


576

semenii săi. Manualul alternativ constituie un instrument atât în avantajul elevilor, pentru că relativizează informaţia la particularităţi şi posibilităţi concrete, dar şi în sprijinul profesorilor, care pot să realizeze mai uşor o diferenţiere autentică în învăţare, pornind de la un cumul informaţional el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi diversificare. Să observăm, totuşi, că şi manualul alternativ sfârşeşte în a deveni unic, în cele din urmă, după ce acesta a fost ales (de profesor, de părinţi, de elevi … de elevi?).

Dacă avem ca ţintă cultivarea diferenţelor, se naşte întrebarea: la ce vârstă este bine să se prescrie alternative educaţionale? Chiar din clasa I? Opinia noastră e că la clasele mici trebuie să fim foarte precauţi în legătură cu perspectiva alternativelor. Copilul mic are nevoie de certitudini, de temeiuri oarecum închise, de instrumente culturale precis determinate (scris, citit, socotit), de valori ale comunităţii în care se socializează. Asta nu înseamnă că valorile care se prezintă elevilor nu trebuie să fie contextualizate sau relativizate (mai ales, o dată cu înaintarea în vârstă a celor educaţi).

Pe de altă parte, ne putem întreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute în manuale: de conţinut sau de metodă? Avem de-a face cu alternative ştiinţifice sau cu alternative metodice? Programa şcolară sugerează atât elemente de conţinut, cât şi o serie de linii metodice. Trebuie subliniat faptul că între conţinutul ariei academice (istorie, fizică, chimie etc.) şi conţinutul disciplinei corespunzătoare nu se stabilesc relaţii de identitate. Translarea conţinuturilor ştiinţifice la nivelul manualelor se face prin selectări, combinări şi resemnificări pedagogice. În acest moment intervine "colorarea" ideologică a conţinuturilor. Depinde de autor şi de ideologia care-l domină modul de prezentare sau structurare a faptelor, de recompunere a unei situaţii oarecare, de evidenţiere a unor contururi, de estompare a unor accidente etc. De regulă, metabolismul intern al creşterii unei ştiinţe, cu toate contrarietăţile şi incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare ca un obiect oarecum finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. În general, sunt asimilate ultimele achiziţii şi concluzii decantate la nivelul comunităţii de specialişti în domeniu. Atunci când, inevitabil, se ajunge şi la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie să cuprindă mai multe puncte de vedere asupra chestiunii invocate. Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie să cuprindă pe ici pe colo o alternativitate internă, deschizând, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective asupra uneia şi aceleiaşi chestiuni (de pildă, într-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat valorificând surse alternative, chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic). Cât priveşte alternanţa metodică, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. Rămâne la latitudinea autorilor de manuale să propună trasee metodice creative, personalizate şi adecvate cât mai puternic personalităţii celor care studiază.

Un aspect aparte al flexibilizării şi alternativităţii curriculare îl reprezintă curriculumul la decizia şcolii. Paginile următoare relevă specificitatea şi modurile concrete de derivare, aşa cum apar în documentele puse la dispoziţie de factorii de decizie actuali.

III. 5. CURRICULUMUL LA DECIZIA ŞCOLII O altă ipostază a alternativităţii şi flexibilizării educaţiei o reprezintă încercarea de introducere

secvenţială a unor elemente de conţinut variabile, specifice actorilor implicaţi. Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS), se spune în actualele documente emise de ministerul de resort (Curriculum Naţional…, 1998), este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea – oferită de planul-cadru de învăţământ - de a decide asupra unui segment al


577

Curriculumului naţional, această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncţii. Primele aspecte apărute ţin de chiar politica educaţională care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - numărul de ore alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun, reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte disfuncţii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS permite crearea unui etos propriu care conferă diferenţă şi specificitate fiecărei instituţii şcolare.

CDS în învăţământul obligatoriu are mai multe ipostaze: 1. Aprofundarea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte

aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform unor reglementări, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

2. Extinderea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în întregime.

3. Opţionale a) Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.

b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.

c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).


578

IV. PROIECTAREA CURRICULARĂ

IV.1. DETERMINĂRI ŞI NIVELURI DE CONCEPERE A CURRICULUMULUI Proiectarea curriculară reprezintă un proces multidimensional şi corelat al mai multor

componente prin care se prefigurează principalele repere educaţionale (finaliste, de conţinut, procesurale, acţionale etc.) care vor ghida procesul efectiv de instrucţie şi de educaţie. Procesul proiectiv trebuie să asculte de numeroase reguli, principii, determinări, constrângeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic. Acest proces de construcţie vizează mai multe componente: ▪ selectarea, delimitarea şi explicitarea finalităţilor pedagogice ale procesului educaţional; acestea

sunt structurate pe diverse niveluri de generalitate („generalitatea” fiind un indiciu al seriozităţii şi pertinenţei voinţei instanţelor decizionale);

▪ degajarea unor experienţe sau ocazii de învăţare, de momente privilegiate de absorbţie a cadrului valoric recomandat;

▪ stabilirea conţinutului de predare-învăţare, respectiv a valorilor cunoaşterii, sensibilităţii, afectivităţii, voinţei, credinţei etc. care se vor insinua la nivelul unor suporturi convenţionale (planuri, programe, manuale);

▪ desenarea cadrului metodologic de transmitere şi accesare ale respectivelor valori (strategii, metode, activităţi, forme de organizare);

▪ degajarea unui univers mai larg de achiziţii prin jocul dialectic dintre specificitate-generalitate, intradisciplinar-interdisciplinar, formal-informal, şcolar-extraşcolar, obligatoriu-facultativ, speculativ-aplicativ etc., prin care se vizează integrarea şi formarea unor structuri de cunoaştere sau acţiune închegate, eficiente, cuprinzătoare;

▪ circumscrierea unor acţiuni de validare şi evaluare a achiziţiilor preconizate de tot demersul curricular.

Există mai multe instanţe chemate să prefigureze curriculumul. De regulă, la fiecare nivel curriculumul comportă anumite reajustări, resemnificări, reasamblări. Curriculumul este o rezultantă a mai multor acţiuni ce vin dinspre: ▪ nivelul mascrostructural, prin decidenţii politici ce proiectează diferite politici şi scheme curriculare

(există riscul ca aceştia să „ideologizeze” activităţile de proiectare curriculară); ▪ nivelul intermediar, prin responsabilii plasaţi la nivelul administraţiei sau forurilor pedagogice locale

(inspectorate, case ale corpului didactic, asociaţii profesionale, formatori, metodicieni, mentori, tutori etc.);

▪ nivelul procesual propriu-zis, al acţiunilor educative concepute şi realizate de educatorii înşişi. Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri, programe) şi

până la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale lecţiilor etc.), de la decidenţi şi


579

până la oamenii care predau efectiv se va face respectându-se principiile didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire directă la conţinuturi: • principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor; • principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.

În plus, dispunerea, conexiunea şi progresia diferitelor elemente se vor realiza în consens cu următorii vectori logici şi didactici, în funcţie de circumstanţe: ▪ de la simplu la complex / de la complex la simplu; ▪ de la general la specific / de la specific la general; ▪ de la factori singulari către factori multipli / de la factori multipli spre factori singulari; ▪ de la ordine slabă spre ordine înaltă / de la ordine înaltă spre ordine slabă; ▪ de la punct de vedere unic către principiu atotcuprinzător / de la principiu atotcuprinzător către punct

de vedere unic; ▪ de la concret la abstract / de la abstract la concret; ▪ de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut; ▪ de la prezent către trecut / de la trecut către prezent; ▪ de la apropiat la distant / de la distant la apropiat.

Progresia elementelor de conţinut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu şi la nivelul materiilor trebuie să vizeze şi formarea unor capacităţi psihice precum (cf. Cohen, Marian, Morris, 2001, p. 87): 1. Dezvoltarea unei atitudini de căutare şi cercetare; 2. Consolidarea atenţiei, a concentrării şi a abilităţii de studiu susţinut; 3. Creşterea motivaţiei şi a dorinţei de a studia; 4. Creşterea dinamicii şi a amplorii scopurilor, aplicaţiilor, exerciţiilor, problematizărilor,

necunoscutelor; 5. Complicarea ideilor, conceptelor, explicaţiilor, teoriilor; 6. Întărirea independenţei, autonomiei şi capacităţii de organizare, planificare, evaluare a propriei

activităţi de învăţare; 7. Extinderea căilor de comunicare, de relaţionare, de sensibilizare faţă de alteritate; 8. Creşterea funcţiilor de înalt nivel ale gândirii, ale analizei, sintezei, aprecierii, evaluării, predicţiei,

punerii şi rezolvării de probleme etc.; 9. Extinderea ariilor şi gradelor de aplicare, de implementare practică, de conexiune cu activitatea de

zi cu zi; 10. Deplasarea (cu gândul şi fapta) de la imediat, familiar şi prezent către îndepărtat, necunoscut şi

trecut; 11. Creşterea gradului de încredere, de responsabilitate, de implicare afectivă a elevului în propria

activitate; 12. Întărirea capacităţii de a judeca, a selecta şi a utiliza noile informaţii sau a curajului de a găsi căi noi

de a accede la cunoaştere şi la lumea valorilor; 13. Perfectarea organizării şi structurării propriei munci a şcolarului; 14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni între diferitele ipostaze sau arii ale cunoaşterii; 15. Consolidarea abilităţilor de organizare şi sistematizare a informaţiilor acumulate.


580

IV.2. POZIŢIONAREA FILOSOFICĂ ŞI IDEOLOGICĂ ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ Proiectul curricular comportă o insinuare a liniilor de forţă filosofice şi ideologice. Oricât de

echidistanţi ar fi factorii de decizie care decid în legătură cu fizionomia curriculară, aceştia vor avea o poziţionare partizană. Orice proiect educativ, ca reformă atotcuprinzătoare sau secvenţă a acesteia, are şi o conotaţie politică. Setul de schimbări, sensul acestora, mijloacele de înfăptuire etc. variază de la o echipă ministerială la alta, îmbrăcând şi o aură ideologică. Învăţământul, ca educaţie instituţionalizată, se face în concordanţă cu o politică explicită pe care o vor manifesta cei care ajung la putere.

Actul de politică curriculară se cere a fi secondat, complementat, girat de unul pedagogic, de o expertizare de specialitate, de o definire a sa în cadre strict tehnice. Actul de decizie educaţională, cu toate elementele ce îl predetermină, nu trebuie să fie nici “pur” politic, nici “strict” didactic. Acesta apare ca o joncţiune optimă dintre proiectul politic şi posibilităţile sale de realizare din punct de vedere tehnic. Didacticul acţionează ca o instanţă de remaniere (de validare, de cenzurare, chiar) a “visului” politic, a ceea ce se întruchipează la nivelul dezirabilităţii ideologice. Nu orice “închipuire” politică, cu privire la educaţie, poate fi transpusă factual. Nu orice proiect educativ este “primit”, “absorbit” de realitate. Observăm astăzi că foarte mulţi “se pricep” în probleme de educaţie şi că prea mulţi amatori, oportunişti, impostori au invadat spaţiul deciziei educaţionale, fără a avea o competenţă explicită în materie. Să spunem că didacticul, în acest caz, nu emite puncte de vedere; el nu dă, ci remaniază ceea ce este dat (de ideologia dominantă, legitimată şi devenită funcţională în urma alegerilor libere). Didacticul acţionează ca o mână care şterge, corijează, justifică, întemeiază, dă substanţă dorinţei dominante, validată sociologic.

În acelaşi timp, trebuie să fim conştienţi de faptul că proiectul axiologic în materie de educaţie se creionează nu numaidecât din interior, de către “oamenii şcolii”, cu competenţele, dorinţele şi interesele specifice, ci şi din exterior, de către instanţe ce comandă învăţământului ce şi cât trebuie să facă. Exterioritatea alimentează şi prescrie sarcini, scopuri, obiective. Din exterior, acestea se pot vedea mai clar. Din interior, însă, lucrurile se pot înfăptui mai bine şi în cunoştinţă de cauză. Interioritatea pune în acord realitatea cu finalitatea, lucrând şi funcţionând. A lăsa numai cadrele didactice să decidă în legătură cu propriul câmp de probleme este tot atât de nociv cu a-i lăsa numai pe alţii, din afara sistemului de învăţământ, să hotărască asupra mersului lucrurilor. Şi în această situaţie, ar fi necesară o împletire şi o completare a competenţelor.

Ce se întâmplă, din acest punct de vedere, cu deciziile şi microdeciziile ultimelor echipe ministeriale asupra conţinuturilor? În ce măsură schimbările preconizate sunt justificate nu numai ideologic, ci şi pedagogic? În ce grad deciziile luate sunt girate nu numai de politicieni, ci şi de psihopedagogi, de “tehnicienii” educaţiei? Nu cumva se manifestă un dezechilibru între cele două dimensiuni, manifestându-se una în detrimentul sau în contrasens cu cealaltă? Nu ar fi bine ca marile decizii (să le numim „tehnice”) să fie apanajul unor specialişti, experţi, apăraţi de influenţa politică, ce activează în instituţii neutre ideologic sau politic? De ce nu se pune un accent pe imunizarea specialistului faţă de „zgura” politică? De ce cohorte de „specialişti” susţin când o parte când o alta a celor care deţin frâiele puterii?

Perimetrul socio-politic poate intra la un moment dat în anomie şi suferinţă, în criză organizaţională sau morală. Învăţământul, în schimb, trebuie să-şi câştige o autonomie funcţională astfel încât acesta să se deruleze în condiţii bune chiar şi atunci când restul palierelor sociale devin


581

instabile, schimbătoare, capricioase. Într-o societate democratică, este firească o anumită mobilitate a structurilor învăţământului sau poziţiilor actorilor ce coordonează acest perimetru. Totuşi, un sistem naţional de instruire nu trebuie să fie vulnerabil prea mult la fluctuaţiile politice, inevitabile uneori, pe care le presupune pluralismul politic. Este ştiut că factorii decizionali importanţi sunt recrutaţi dintre (sau de) cei ce câştigă alegerile politice. Cei care coordonează învăţământul ar trebui să fie oameni de specialitate, pedagogi cu experienţă didactică şi managerială - în primul rând - şi apoi, dacă este cazul, să fie şi oameni politici. La nivelul ministerului se cere a fi asigurată o echipă de tehnicieni (adică pedagogi), aleşi nu după un algoritm politic, ci după criterii profesioniste. Nu pledăm pentru staticism şi închidere organizaţională, dar un minimum de coerenţă şi continuitate a tacticilor educative este bine să fie asigurată printr-o relativă stabilitate instituţională şi operaţională. În materie de educaţie naţională nu se admit experimentări, voluntarisme sau aroganţe individuale sau grupale.

Că uneori dezirabilul (politicul) o ia înaintea realului, acest lucru este în parte justificat, prin aceea că idealul trebuie să “împingă” realul să se transforme în direcţia anunţată de idealitate. Întotdeauna idealul trebuie să întreacă realul “cu ceva”. Dar nu prea mult. Întotdeauna proiectul va conţine şi note ireale, dar nu utopice, peste “puterea” realului de a le suporta. Există o “superioritate” şi o preeminenţă a proiectului educaţional faţă de realităţile factuale. De aceea, nu învăţământul trebuie să ia "chipul" societăţii, ci societatea va fi prefigurată şi re-formată în consens cu liniile de forţă ale unui învăţământ situat valoric deasupra limitelor ei. Dar şi această formă de predeterminare este cumva …determinată de ceea ce realitatea este, poate sau trebuie să fie. Cât de sus îi este îngăduit proiectului să urce? Ce distanţă poate lua plăsmuirea ideologică faţă de constrângerile didactice?

T E M Ă D E C E R C E T A T Aţi constatat o alunecare ideologică a conţinuturilor purtate de disciplina pe care o predaţi (la nivelul programelor, manualelor etc.)? Dacă răspunsul este afirmativ, în ce constă acest clivaj?


582

V. PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA

Conţinutul învăţământului se obiectivează în documentele şcolare, care au rolul de a norma şi a imprima procesului de învăţământ un caracter planificat şi unitar. În condiţiile în care, alături de unităţi şcolare de stat, funcţionează şi şcoli particulare sau confesionale, planurile, programele şi manualele şcolare se multiplică, imprimând documentelor şcolare noi funcţii şi caracteristici.

Ion Negreţ-Dobridor (2001, p. 54) identifică mai multe ipostaze ale produselor curriculare: - obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele şcolare); - obiectivări secundare (manualele şi metodicile); - obiectivări terţiare (orariile şcolare, planificările calendaristice, proiectele pedagogice).

În cele ce urmează ne vom centra atenţia spre planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar şi alte suporturi curriculare.

V.1. PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Planul de învăţământ este un document şcolar emis de o instituţie de învăţământ (eventual,

validat de către ministerul de resort), având funcţia de a orienta procesele instructiv-educative. În cazul instituţiilor şcolare de stat, planul de învăţământ are un caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad sau tip. Un plan de învăţământ stabileşte următoarele elemente: • disciplinele şcolare care urmează a fi studiate şi succesiunea acestora pe anii şcolari; • numărul săptămânal şi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; • structura anului şcolar, adică succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor,

examenelor. Caracterul unitar al planului asigură o pregătire uniformă a populaţiei şcolare pentru un anumit

nivel al învăţământului sau tip de şcoală. Acest document exprimă într-o manieră sintetică modul în care sunt convertite valorile culturale în sarcini educative generale, identificate în titulaturile diferitelor discipline şi în ponderea şi locul lor în ansamblul obiectelor de învăţământ. Succesiunea, ordinea şi gradarea disciplinelor se realizează în funcţie de complexitatea domeniilor respective, particularităţile de vârstă ale elevilor, nevoile prezente şi viitoare ale societăţii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie să asigure şi transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existenţă, prin atenuarea şi estomparea rupturilor cognitive datorate delimitărilor necesare, dar şi artificiale, ale disciplinelor clasice de învăţământ. Structurarea unui plan de învăţământ ridică o serie de dificultăţi pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de învăţământ trebuie alese şi propuse elevilor la un moment dat, care trebuie să fie ponderea disciplinelor opţionale şi facultative în planurile şcolare, care este succesiunea optimă a obiectelor de învăţământ, când şi dacă este bine ca profesorul (directorul de şcoală, inspectorul etc.) să intervină în aplicarea planului de învăţământ, ştiut fiind că, deocamdată, acesta este obligatoriu, ce instanţe trebuie să fie solicitate în elaborarea unui plan de învăţământ etc.


583

V.2. PROGRAMA ŞCOLARĂ

Programa şcolară este un document care configurează conţinutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ. Programa indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor, având o valoare operaţională şi instrumentală. În unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa – pentru moment – a unui manual, dat fiind că, în principiu, aceasta include următoarele informaţii: sublinierea importanţei disciplinei în cauză şi a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectivă, natura şi volumul cunoştinţelor şi abilităţilor ce trebuie predate şi însuşite de către elevi, concretizate în enumerarea temelor şi a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie, indicaţiile metodologice privind predarea şi evaluarea, temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului, indicaţiile bibliografice etc. În funcţie de disciplina de învăţământ, la unele teme şi lecţii sunt recomandate sau circumscrise lucrări practice şi de laborator, forme şi modalităţi de aplicare a cunoştinţelor, în perspectiva concretizării principiului didactic, al păstrării unei continuităţi între teoretic şi aplicativ în acţiunea instructiv-formativă.

Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative. Poate că în perspectivă, programa şcolară ar trebui să devină mai maleabilă la circumstanţele învăţării, permiţând profesorului să propună teme şi subteme noi, în conformitate cu nevoile şi posibilităţile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al libertăţii profesorului care, în anumite limite, determinate de un număr minim de teme obligatorii, poate să structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporită, un alt număr de teme circumstanţiale.

T E M Ă O B L I G A T O R I E Studiaţi cu atenţie programa-cadru pentru disciplina pe carte o predaţi. Redaţi pe o pagină observaţiile Dumneavoastră legate de această variantă curriculară. Propuneţi eventuale sugestii

de îmbunătăţire.

V.3. MANUALUL ŞCOLAR

Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliază în mod sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.

Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii principale (cf. Seguin, 1989, pp. 22-24): 1. Funcţia de informare:

• selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea; • se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări.

2. Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri: • de la experienţa practică la teorie; • de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor; • de la exerciţii practice la elaborarea teoriei; • de la expozeu la exemple, ilustrări; • de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză.


584

3. Funcţia de ghidare a învăţării. Există alternativele: • repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor; • activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii.

În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice, psihologice şi praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, în afară de informaţii, acesta trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii, ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice etc.

Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigenţe: cerinţe didactice (modalităţi convenabile de înfăţişare a informaţiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei etc.), cerinţe igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei şi a cernelii tipografice, formatul manualului) şi cerinţe estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustraţiilor utilizate, a legării, a coloritului).

În condiţiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una şi aceeaşi disciplină la un an şcolar, este benefică şi necesară. Această posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai evidentă raportare a informaţiei la particularităţile concrete, cât şi în avantajul profesorilor, care ar reuşi mai uşor să realizeze o diferenţiere autentică în învăţare, pornind de la un cumul informaţional, el însuşi diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi diversificare.

Manualul este o carte editată, un obiect, ce prezintă următoarele coordonate care, în circumstanţe date, au reverberaţii şi consecinţe de ordin pedagogic: a) are un anumit aspect exterior (are copertă cartonată sau nu, fascicolele sunt interschimbabile,

include un ghid de predare sau un caiet pentru învăţare etc.); b) se prezintă într-un anumit format (este un obiect uşor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai

mici - să reţinem că mărimea fizică a manualului induce elevului o anumită reprezentare despre importanţa lui);

c) este redactat cu caractere în stiluri şi mărimi diferite, iar textul este dispus în pagină astfel încât să orienteze şi să faciliteze lectura;

d) include un material iconografic de calitate, cu ilustraţii optim integrate în text, şi de o calitate estetică autentică, fără stridenţe coloristice;

e) este alcătuit din hârtie de calitate, care nu se şifonează, nu se macină, nu se şterge şi care realizează cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim.

Orice manual autentic propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei şi sistematicităţii cognitive sau executive. Astfel, conţinutul trebuie organizat în părţi, capitole, subcapitole, lecţii. Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) va include secvenţe distincte de informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intra şi interdisciplinare, exerciţii aplicative, rezumate, fişe de evaluare, bibliografie suplimentară. Autorii de manuale trebuie să probeze o serie de competenţe: a) să aibă talent de redactare, stil clar şi precis, b) să fie competent în aria disciplinară sau academică pe care o dezvoltă, c) să posede cunoştinţe de pedagogie şi psihologie şcolară dar şi o experienţă didactică în disciplina respectivă, d) să identifice nevoile reale de învăţare, posibilităţile, apetenţele şi caracteristicile culturale ale publicului şcolar căruia manualul i se adresează, e) să aibă capacitatea de a lucra îndelung şi de a relua lucrul la manual după un anumit timp, f) să fie sensibil la criticile altora şi să asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni, g) să posede competenţe relaţionale pentru a ţine cont de imperative şi nevoi date, de a negocia cu diverşi parteneri (ilustratori, machetişti, tipografi, editori,


585

difuzori, factori de decizie politică). Autorii de manuale folosesc următoarele surse de inspiraţie pentru selectarea şi translarea informaţiilor la nivelul acestui instrument: a) experienţa cognitivă şi didactică proprie, acumulată în timp, în mod progresiv, printr-un întreg şir de puneri la probă, de încercări şi erori etc.; trebuie să avem rezerve faţă de acele manuale întocmite de autori care nu au nici o tangenţă cu practica educativă, b) lucrări de referinţă în domeniul respectiv, care aduc informaţii complete, exacte, de ultimă oră; c) alte manuale de bază, deja publicate care şi-au găsit utilitatea în circumstanţe date; d) reviste cu caracter teologic, ştiinţific şi cultural, care să permită autorului integrări şi corelări interdisciplinare optime şi operative; e) alte informaţii parvenite din mediul social, economic, cultural.

Orice profesor care se respectă trebuie să posede cunoştinţe minimale privind exigenţele îndeplinite de un bun manual, şi asta din cel puţin două cauze: în primul rând, el va fi pus în situaţia de a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care să se adecveze situaţiilor elevilor săi; profesorul nu trebuie să mai aştepte indicaţii de la inspector (el îşi cunoaşte mai bine elevii), fiind în stare să rezolve singur alegerea cea mai oportună (mai ales că, uneori, sugestiile venite de la alţii pot fi ... interesate); în al doilea rând, profesorul însuşi va fi nevoit să-şi structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucrează la un moment dat, în deplină cunoştinţă de cauză (de altfel, în multe ţări cu tradiţii pedagogice nu există manuale în toate situaţiile.

V.4. ALTE SUPORTURI CURRICULARE

(GHIDURI, SOFT EDUCAŢIONAL, ALTE AUXILIARE DIDACTICE)

În condiţiile schimbărilor actuale în planul politicii educaţionale şi de accelerare a introducerii unor noi medii educaţionale existenţa unor auxiliare pedagogice îşi justifică pe deplin prezenţa.

Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare şi evaluare pentru diferitele discipline de învăţământ au o valoare informativă, normativă şi euristică pentru cadrele didactice, care nu întotdeauna au o relaţie directă cu factorii de decizie în domeniul politicii educaţionale. Aceste ghiduri explicitează direcţiile de acţiune, principiile şi structurile de acţiune (prin exemplificări concrete) şi facilitează orientarea învăţământului românesc înspre traiecte preconizate de decidenţi.

Cum informatizarea învăţământului constituie o prioritate, softul educaţional (programele informatice anume dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice) constituie o necesitate evidentă ce este presupusă de această prioritate. Deocamdată suntem la început de drum, dar este de dorit să avem programe dimensionate pentru disciplinele care se predau în şcoală. Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o eficientă predare. În măsura în care conţinuturile sunt asociate şi cu dispozitive inteligente de transmitere a unor cunoştinţe, acestea au o mai mare forţă de insinuare şi de remanenţă (este de remarcat apetenţa tinerilor spre programele de calculator, care ar trebui să fie «exploatată» didactic). În acelaşi timp, deschiderea practic infinită către surse inedite de informare poate fi fructificată la nivelul instrucţiei şcolare (prin tematizări precum suporturile audio-vizuale în educaţie, organizarea videoconferinţelor, medii de învăţare virtuală, identificarea informaţiilor pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.).

Auxiliarele didactice fiinţează ca suporturi materiale, incitatoare, ce facilitează transmiterea unor conţinuturi. Dincolo de „neutralitatea” materialităţii lor, acestea pot induce, prin ineditul conformaţiei şi impactului psihologic, un anumit tip de motivaţie, de atracţie faţă de constructele sau mesajele intelectuale, afective etc. purtate de acestea (culegeri de texte, de probleme, de fişe care asigură predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare şi simulare a situaţiilor reale etc.).


586

VI. REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI.

PRIVIRE SINTETICĂ

VI.1. REPERE ŞI IPOSTAZE ALE REFORMĂRII CONŢINUTURILOR Asistăm astăzi la un complicat, dar necesar proces de regândire a curriculum-ului şcolar, prin

relativizarea acestuia la situaţii didactice particulare, la medii şi nevoi diversificate. După cum se subliniază în Cartea albă a reformei (1995), procesul de elaborare a noului

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu a avut in vedere trei repere fundamentale: • raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectiva ale

sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate in diverse documente de politica educaţională;

• raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate in domeniul reformelor curriculare;

• raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei in curs.

Alături de reperele enunţate mai sus, reforma curriculară şi-a propus construirea programelor şcolare pe baza următorilor indicatori: • nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor; • ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii; • exigentele formarii personalităţii elevului intr-o lume in schimbare.

Elaborarea şi aplicarea noului Curriculum Naţional a evidenţiat următoarele trăsături ale acestuia: • adecvarea curriculum-ului, in ansamblul sau, la contextul socio-cultural naţional; • permeabilitatea curriculum-ului fata de evoluţiile in domeniu, înregistrate pe plan internaţional; • coerenta, manifestata atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ,

cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia; • pertinenta curriculum-ului in raport cu obiectivele educaţionale; • transparenta curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor educaţionali implicaţi; • articularea optima a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare,

revizuire permanentă. Începând din anul şcolar 1998-1999, in România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:

• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă (document reglator care asigura coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse);

• Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;


587

• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţa, exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanta prevăzute pentru fiecare disciplina existenta in planurile-cadru de învăţământ;

• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;

• Manualele alternative. Noul curriculum naţional vine cu o serie de noutăţi (cf. Curriculum Naţional …, 1998):

• Descărcarea programului şcolar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea independentă, lectură, sport şi de ce nu, joacă; elevul trebuie să aibă mai mult răgaz să se înţeleagă pe sine);

• Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului "nu mult, ci bine" şi în concordanţă cu ideea că important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală);

• „De-scientizarea” şi umanizarea conţinuturilor (a pune accentul în predare nu pe disciplinele/ştiinţe pure, în şi pentru sine, ci pe ceea ce acestea îl pot învăţa pe elev pentru viaţa de toate zilele; elevii nu trebuie trataţi ca ''oameni de ştiinţă în miniatură"; ei trebuie să înţeleagă sensul lumii în care trăiesc, singura cale pentru o bună dezvoltare personală şi integrare socială în viitor);

• Adaptarea materiei la vârsta, preocupările, interesele şi aptitudinile elevului; • Adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele şi la întrebările pe care şi le pun elevii în legătură cu

experienţele propriu-zise cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi; • Flexibilizarea parcursurilor oferite de şcoală (structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic

pentru toţi, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent în realitate, ci a unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret);

• Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionare, folosirea metodelor interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activităţii independente, a spiritului interogativ-argumentativ, precum şi a competenţelor proprii rezolvării de probleme; utilizarea informaţiei asimilate în contexte situaţionale inedite (accent nu pe ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce el ştie să facă prin ceea ce ştie);

• Plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat - ca achiziţie de tip funcţional pentru viitoarea sa evoluţie personală);

VI.2. NIVELURI ŞI PRINCIPII DIRIGUITOARE ÎN CONCEPEREA CURRICULUMULUI

Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discuţie acum ne propun o mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurării unor trasee diferenţiate, individualizate, personalizate. Curriculumul naţional românesc se referă la totalitatea programelor şcolare în funcţiune. Acesta cuprinde două componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) şi curriculum la decizia şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante: - curriculum extins - prin care şcoala dă curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel

naţional, pentru segmentul de până la 30%;


588

- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra toate probele de examinare;

- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice centrate pe conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru zona geografică respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opţionale.

T E M Ă D E R E F L E C Ţ I E Sunteţi de acord cu acest partaj dintre diferitele ipostaze ale curriculumului? Dacă nu, propuneţi alte variante şi argumentaţi răspunsurile. Dacă da, iarăşi argumentaţi. Sistemul actual al învăţământului românesc admite un plan-cadru construit pe următoarele

principii politice, didactice şi epistemologice: - principiul descentralizării şi al flexibilizării, în funcţie de specificul şcolii, al comunităţii locale, al

dorinţelor elevilor, părinţilor, profesorilor; - principiul descongestionării programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu şi de

învăţare ale elevilor; - principiul eficienţei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane şi materiale din instituţiile

şcolare; - principiul compatibilizării sistemului naţional de instruire cu cel european sau mondial; - principiul selecţiei şi ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau ierarhizarea

lor pe categorii de discipline); - principiul funcţionalităţii (prin luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale atunci

când se prescriu anumite conţinuturi de învăţare); - principiul coerenţei (integrarea pe verticală şi pe orizontală a cunoştinţelor, evitarea rupturilor sau a

contradicţiilor disciplinare); - principiul egalităţii şanselor (delimitarea unor secvenţe de conţinut pentru toate categoriile de elevi); - principiul relativizării la persoane şi al parcursului individual (prin postularea unor elemente de

conţinut diferenţiate şi personalizate); - principiul racordării la nevoile sociale, la piaţa muncii, la tradiţiile culturale ale societăţii româneşti.

O interesantă schimbare intervine şi în modul de elaborare şi prezentare a programelor şcolare. Se ştie că orice programă şcolară presupune o componentă generală şi o componentă particulară. În componenta generală se vor regăsi următoarele aspecte: - prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învăţământ; - prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional; - precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi profilului de învăţământ pentru care au

fost concepute programele; - planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului

ariei curriculare respective şi relaţiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; - principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin

programa propusă. În componenta particulară a programei şcolare vor fi explicitate următoarele elemente:


589

- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; - obiectivele generale sau obiectivele cadru; - obiectivele referenţiale (ţintă) pe ani de studiu; - temele sugerate spre studiere; - sugerarea unor activităţi de învăţare; - sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul curriculum-ului de

suport; - sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; - precizarea standardelor naţionale de performanţă a elevilor (nivel maximum, mediu şi minimum). Obiectivele cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate şi de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinţă vizează la rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale plurale, concretizate în elaborarea unui plan cadru de învăţământ, a unor programe şcolare noi, precum şi a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi copiii, şi apar ca enunţuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiective le de către elevi. În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi atitudinile stabilite prin curriculum.

Noul tip de programă şcolară se caracterizează prin următoarele note: - resemnificarea procesului de învăţare în raport cu cel de predare (contează ce a învăţat elevul, şi

mai puţin ce a predat profesorul); - descentralizarea curriculară, manifestată prin conferirea unei libertăţi sporite profesorului în

alegerea unor conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor referenţiale; - mularea pe obiective mai mult formative decât informative; - centrarea pe obiectivele referenţiale (de nivel intermediar) şi mai puţin pe obiectivele specifice, mai

greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele operaţionale îşi păstrează valabilitatea, dar acestea vor fi identificate şi explicitate de profesor, în cunoştinţă de cauză);

- opţionalitatea parcurgerii de către profesor a unei părţi din programă, după considerente pe care singur le poate aproba şi justifica;

- delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultate pe termen lung) de obiectivele de învăţare (ce sugerează competenţe ale elevilor după parcurgerea unor perioade determinate de timp);

- responsabilizarea agenţilor educaţionali în perspectiva proiectării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului (în acord cu principiul transparenţei ofertei curriculare).


590

B I B L I O G R A F I E

▪ *** Cartea albă a Reformei învăţământului din România, 1995, MI, Bucureşti. ▪ *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,

Editura Corint. ▪ *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999,

MEN, CNC, Editura Cicero. ▪ ***, Declaraţia de la SALAMANCA şi direcţiile de acţiune în domeniul Educaţiei Speciale, UNICEF-

România, Bucureşti. ▪ ***, Guide practique de la Décennie mondiale du développement culturel 1988-1987, 1988,

UNESCO, Paris. ▪ *** Rezoluţia „Şcoala la răscruce” – Schimbare şi Continuitate în curriculumul din învăţământul

obligatoriu, 2001, MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Sinaia, 22-24 noiembrie 2001. ▪ *** „Buletinul cabinetului pedagogic” nr. 3, 1985, Noile educaţii, Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi. ▪ Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde în: Intemational Review of Education,

tom XXVI, no 2. ▪ Atlan, H., 1991, Tout non peut-être, Éducation et verité, Seuil, Paris. ▪ Avanzini, G., 1992, Introduction aux sciences de l’éducation, Privat, Paris. ▪ Bârsănescu, Ş., 1935, Curs de Pedagogie generală, predat în anii 1933-1934 şi 1934-1935, ed. a

II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti. ▪ Beillerot, J., 1982, La société pédagogique, PUF, Paris. ▪ Berge, A., 1977, L’éducation sexuelle chez l’enfant, PUF, Paris. ▪ Berger, G., 1973, Omul modern şi educaţia sa, E.D.P., Bucureşti. ▪ Bertrand, Y., 1993, Théories contemporaines de l’éducation, Éd. Chronique sociale, Lyon. ▪ Bîrzea, C., 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti. ▪ Bloom, B.S., (ş.a.), 1977, Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor educaţionale, in

Probleme de tehnologie didactică, Caiete de pedagogie modernă, nr. 6, E.D.P., Bucureşti. ▪ Bocoş, Muşata, 2001, Curriculumul şcolar. Conţinutul învăţământului, în Ionescu, M., Chiş, V.,

(coord.), Pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. ▪ Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., 1981, Orizontul fără limite al învăţării, Ed. Politică, Bucureşti. ▪ Bouchez, E., de Peretti, A., 1990, Écoles et cultures en Europe, Savoir-Livre, Paris. ▪ Bourdieu, P., Passeron, J.-Cl., 1970, La Reproduction. Elements pour une théorie du système

d’enseignement, Les Éditions de Minuit, Paris. ▪ Bruner, J., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti. ▪ Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, în Theories of value and problems

of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London. ▪ Cerghit, I., 1988, Determinaţiile şi determinările educaţiei, in Curs de Pedagogie, Universitatea

Bucureşti. ▪ Chevallard, Y., 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée

sauvage, Paris. ▪ Cohen, L., Marian, L., Morrison, Keith, 2001, A Guide to Teaching Practice, 4-th edition, Routledge-

Falmer, London, New York. ▪ Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti. ▪ Cozma, T., 1988, Şcoala şi educaţiile paralele, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi. ▪ Cozma, T., 1994, Educaţia şi problematica lumii contemporane, în Psihopedagogie, Ed. Spiru

Haret, Iaşi. ▪ Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi.


591

▪ Creţu, Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.

▪ Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

▪ D’Hainaut, L., 1981, Interdisciplinaritate şi integrare, in Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.

▪ Dave, R.H., 1991, Analiza şi sinteza conţinutului ilustrativ, in Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti.

▪ Develay, M., 1992, De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF Editeur, Paris.

▪ Dewey, J., 1972, Democraţie şi educaţie, E.D.P., Bucureşti. ▪ D'Hainaut L., 1981, Elaborarea noilor conţinuturi, în Programe de învăţământ şi educaţie

permanentă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti. ▪ Dottrens, R., (fără an), Eduquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris. ▪ Erikson, E.H., 1963, Childerwood and Society, Norton New York. ▪ Faure, E., 1974, A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti. ▪ Freedman, J., 1993, Pour une éducation de base de qualité, BIE, UNESCO, Paris. ▪ Gagne, R.M., 1975, Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. ▪ Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Unterrichts, E. Klett

Verlag, Stuttgart. ▪ Hamadache, Ali, 1993, Articulation de l’éducation formelle et non formelle, UNESCO, Paris. ▪ Hannoun, H., 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, E.D.P., Bucureşti. ▪ Hannoun, H., 1987, Les Ghettos de l’école. Pour une éducation interculturelle, Les Éditions ESF,

Paris. ▪ Hannoun, H., 1989, Paradoxe sur l’enseignement, Les Édition ESF, Paris. ▪ Herbart, J.H., 1976, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti. ▪ Houssaye, J., 1991, Valeurs: les choix de l’école, în Revue Française de Pedagogie, nr. 97, oct.-

dec. ▪ Hubert, R., 1965, Traité de pédagogie générale, PUF, sixième édition, Paris. ▪ Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed. Agora, Iaşi. ▪ Kirpal, P., 1991, Studiile istorice şi fundamentele educaţiei permanente, în Dave, R. H.,

Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti. ▪ Kneller, G., 1973, Logica şi limbajul educaţiei, E.D.P., Bucureşti. ▪ Kotarbinski, T., 1976, Tratat despre lucrul bine făcut, Ed. Politică, Bucureşti. ▪ Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., 1970, Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain affectif, tome

2, Éd. Education nouvelle, Montreal. ▪ Kriekemans, A., 1967, Pédagogie générale, Éd. Nauwelaerts, Paris. ▪ Landsheere, V. de, 1992, L’education et la formation, PUF, Paris. ▪ Landsheere, V. de, Landsheere G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti. ▪ Legea învăţământului, 1995, Monitorul Oficial al României, anul VII, Nr. 167, Bucureşti.. ▪ Legrand, L., 1991, Enseigner la morale aujourd’hui, PUF, Paris. ▪ Leif, J., 1981, Pour une éducation subversive, Armand Colin, Paris. ▪ Lengrand, P., 1973, Introducere în educaţia permanentă, E.D.P., Bucureşti. ▪ Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti. ▪ Malewska-Peyre, H. 1987, La notion d’identité et les strtegies identitaires, în: Les amis de Sèvres,

mars. ▪ Mialaret, G., 1976, Les sciences de l’education, Paris, PUF. ▪ Mialaret, G., 1977, La formation des enseignants, PUF, Paris.


592

▪ Miclea, M., Lemeni, G., 1999, Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie (I). Inteligenţa şi modificabilitatea ei, în “Cogniţie, creier, comportament”, Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România, nr. 1-2.

▪ Miclea, M., 1998, Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în Ionescu, Miron (coord), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti.

▪ Miclea, M., 1999, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi. ▪ Narly, C., 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman şi idealul educativ (Antologie de

texte), E.D.P., Bucureşti. ▪ Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti. ▪ Neculau, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti. ▪ Negreţ-Dobridor, I., 2001, Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi. ▪ Nicola, I., 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti. ▪ Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie generală, Ed. Aramis, Bucureşti. ▪ Noel, B., Romainville, M., Wolf, J-L., 1995, La métacognition: facettes et pertinence du concept en

éducation, în Revue francaise de pédagogie, nr. 112, juillet-aout-sept. 1995. ▪ Noveanu, E. (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti. ▪ Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston. ▪ Perrenoud, P., 1995, La fabrication de l’excelence a l’ecole, Librairie DT02, Geneve-Paris. ▪ Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti. ▪ Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, in Curs de Pedagogie,

Universitatea Bucureşti. ▪ Prévost, H., 1994, L'individualisation de la formation, Autonomie et/ou socialisation, Chronique

sociale, Lyon. ▪ Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici a l'an

2000, UNESCO, Paris. ▪ Salade, D. (coord.), 1982, Didactica – Conţinutul învăţământului – componenta fundamentală a

procesului didactic (capitol realizat de G. Văideanu şi M. Ionescu), E.D.P., Bucureşti. ▪ Seguin, R., 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris. ▪ Seguin, R., 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique,

UNESCO, Paris. ▪ Serres, M., 1991, Tiers instruit, Bourin, Paris. ▪ Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti. ▪ Wurtz, B., 1992, New Age, Ed. de Vest, Timişoara.

52005623 Psih12 CucosC CozmaT FundamPedTeorMetCurriculum

Documents

Transcript of 52005623 Psih12 CucosC CozmaT FundamPedTeorMetCurriculum