Univ

ersi

tate

a de

Med

icin

ă și

Fa

rmac

ie d

in C

raio

va

2015

Supo

rtur

i ped

agog

ice

Din cuprins Unde ne sunt pedagogii

Experiențe pedagogice

Examinarea clinică structurată obiectiv la disciplina de boli

infecțioase În ajutorul cadrului didactic

tânăr Învățarea cu grupuri mici de studenți

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru cadrele didactice

Serie nouă

Anul III, nr. 1-2

Unde ne sunt pedagogii?

„Good teaching cannot

be reduced to technique; good teaching comes from the identity and integrity of the teacher.”

Parker J. Palmera

Un filosof, moralist și dascăl român contemporan scria

într-o cronică de blog că a găsi astăzi un pedagog adevărat este

la fel de greu cu a găsi un geniu. Este o aserțiune doar aparent

crudă, deranjantă poate pentru unii, ea dovedindu-se însă, chiar

la o analiză sumară a realității imediate, plină de adevăr, mai

ales în educația medicală.

Dar, până la urmă, de ce nu ajunge să deții titlul de

doctor (care presupune o muncă uriașă, susținută, complexă)

spre a fi acceptat și ca pedagog de calitate (până la urmă,

”doctor” vine din latinescul „docēre” adică „a învăţa, a preda”!)

În realitate, pedagogul este o îngemănare de însușiri

înnăscute cu o mulțime de factori dobândiți printr-o pregătire

teoretică și practică specializată. Referindu-se la complexitatea

conceptului de ”aptitudine pedagogică”, regretatul specialist în

psihopedagogie P. Golu scria că aceasta include erudiţie şi

profunde cunoştinţe de specialitate, cunoaşterea practică a

2

psihologiei individuale a celor care învață și a procesului de

învățare, priceperea de a transmite cunoştinţe, capacitatea de a

relaţiona afectiv cu cei pe care îi educi şi cu microgrupul de

elevi/studenți, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în

luarea unei decizii, precum și abilitatea utilizării conştiente a

mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional.

Aptitudinea pedagogică este cea care conferă flexibilitate

comportamentului didactic, favorizând o adaptare adecvată și

promptă la cerinţele unei situaţii educative.

Dar ce înseamnă profesionalismul în educația

studentului? Cum recunoaștem un expert în educație?

Competența profesională a unui dascăl implică două

componente majore: caracteristici cognitiv-motivaționale (e.g.

motivație, auto-reglare, convingeri profesionale despre predare-

învățare și conținutul subiectului) și abilități cognitive (e.g.

cunoștințe profesionale, cunoștințe pedagogice generale,

cunoașterea conținutului pedagogic (Blömeke, S., Delaney, S.

2012).

Munca de instruire în domeniul medical trebuie asumată

astăzi ca o profesiune bazată pe un corp uriaș de cunoaștere iar

cadrul didactic ca un ”învățător de medicină”.

La noi (nu știu dacă și în alte țări), nu rareori tinerii doctori

se îndreaptă spre învățământ din lipsa unui post de medic într-

un oraș mare (așa cum, cu onestitate, pe care am apreciat-o în 3

mod deosebit, mi-a mărturisit un coleg la o întâlnire cu cadrele

didactice).

Ne alegem cadrele, și nu numai noi, pe criterii de

performanță științifică și titluri profesionale și aproape deloc nu

insistăm pe predispozițiile înnăscute și motivația intimă de a

deveni ”învățător de medicină”. În lume, multe universități au

sesizat neajunsurile unei astfel de selecții și au imaginat diverse

sisteme de identificare în rândul profesioniștilor medicali a celor

cu vocație și determinare pentru o carieră didactică autentică

(nu un blazon social plin de miraje pentru clienți și novici în

profesiune!). Există țări în care una dintre direcțiile de pregătire

prin rezidențiat este dedicată viitoarei cariere didactice.

Dar pentru a construi cariere didactice autentice în

educația medicală este nevoie, în afară de selecție atentă, de

sisteme de formare și actualizare permanentă specifică

domeniului. Avem nevoie de experți în domeniul educației

medicale, de reviste de specialitate, de proiecte de cercetare

pedagogică, de centre de pregătire dotate corespunzător ș.a.

Universitățile de medicină ar trebui să trimită tineri specialiști la

pregătire în centre de educație medicală europene recunoscute

(sau să le finanțeze participarea la programe de formare online,

cum oferă unele centre specializate referențiale). Sau pot

organiza împreună, în țară, programe comune de pregătire, de

durate corespunzătoare, în sistem centralizat, în colaborare cu 4

astfel de centre cu tradiție. Costurile ar fi mai mici iar nucleul de

experți ar avea posibilitatea să se cunoască mai bine și să pună

bazele colaborărilor viitoare. Specialiștii astfel formați, dedicați

ulterior exclusiv acestei activități, ar urma să devină pionierii

sistemului de educație medicală profesionist din țară.

Dar pentru a avea pedagogi de valoare, dincolo de

selecție și training specializat, mai avem nevoie de ceea ce

remarca un ministru al universităților și culturii din UK: pedagogii

de calitate din învățământul superior trebuie să se bucure

instituțional de aceeași prețuire, oportunități de carieră și

recompense ca un cercetător de calitate. (a.c.)

a) Parker J. Palmer - The Courage to Teach: Exploring the Inner

Landscape of a Teacher's Life, 10th Anniversary Edition, 2007, Jossey-Bass

5

Personalități ale educației mondiale

Abraham Maslow (1908-1970) - psiholog umanist american.

Născut din părinți evrei ruși imigranți în SUA, tânărul

Abraham urmează facultatea de drept la dorința

acestora, apoi psihologia la Universitatea din

Wiconsin. Autor a numeroase lucrări de specialitate,

Maslow rămâne cunoscut mai ales pentru

propunerea sa privind bazele teoriei ierarhiei nevoilor

umane

Maslow, spre deosebire de psihologii contemporani consacrați,

este convins că oamenii sunt motivați în primul rând de unele nevoi

nesatisfăcute și susține că ființele umane sunt motivate de anumite

nevoi nesatisfăcute. În 1954, lucrând cu persoane catalogate drept

complet ”funcționale”, cu personalitate sănătoasă (auto-actualizată)

elaborează Piramida nevoilor umane, la baza căreia a așezat nevoi-

le primare, comune tuturor oamenilor, dar și animalelor (v fig nr.1). În

anul 1970, autorul revizuiește constructul inițial și adaugă la etajele

superioare nevoile cognitive (de cunoaștere, înțelegere, explorare) și

pe cele estetice (pentru frumusețe, ordine, simetrie). În concepția lui

Maslow, pentru a se putea ajunge la necesitățile superioare ar trebui

mai întâi satisfăcute cele de la bază.

În cazul autoactualizării (self-actualization, growth motivation

sau being motivation, termenul se referă la necesități care nu impun

echilibru sau homeostazii, dar o dată accesate, devin tot mai

6

solicitante), Maslow crede că nerealizarea acesteia vine din piedicile

puse în fața oamenilor de societate, iar educația precară joacă aici un

rol important în pregătirea pentru viață.

Fig. nr.1. Piramida nevoilor umane fundamentale, rămâne un

instrument valoros și în psihopedagogia medicală

Educatorul, în viziunea sa, ar trebui să fie răspunzător de

potențialul pe care îl are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare

în felul său.

Principalele lucrări

• Toward a Psychology of Being (1968)

• Motivation and Personality (1954, ed. 1, 1970, ed. 2)

• The Further Reaches of Human Nature (1971).

A publicat susținut în Journal of Humanistic Psychology (la care

a fost cofondator).

7

ÎN AJUTORUL CADRULUI DIDACTIC TÂNĂR

Învățarea cu grupuri mici de studenți În cadrul procesului de învățare, determinarea și munca

individuală sunt elemente fundamentale, dar importante sunt și interacțiunile în cadrul grupurilor de studenți.

Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre ”minţile participanţilor, dintre personalităţile lor”, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de activitate colectivă determină “identificarea subiectului (studentului, n.n.) cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”, ceea ce conduce la transformarea studentului în stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Pânişoară, I.O. 2003)

Tabel Nr I. Metode de învățare tradiționale vs interactive

Tradiționale Interactive Centrate pe cadrul didactic (sursa de informații) Comunicare unidirecțională Transmitere de cunoștințe Evaluare = reproducerea informației Pasivitatea studenților Autoritatea cadrului didactic

Centrate pe student și pe activitate Comunicare multidirecțională Accent pe dezvoltarea gândirii Evaluare formativă Încurajează participarea, inițiativa, creativitatea Parteneriatul cadru didactic /student

Activitatea de învățare în grup mic (IGM) este definită

mai curând de participarea și interacțiunea studenților precum și de lucrul în comun într-un subiect și reflexia asupra activității încheiate (Rudland, J.R., 2008) decât de dimensiunile grupului.

8

Altfel, un grup de câțiva studenți în jurul unui tutor, care prezintă un subiect, este până la urmă o variantă de curs restrâns (o activitate centrată pe profesor). Scopul adoptării acestui mod de lucru este de a susține implicarea activă a tuturor participanților (activitate centrată pe student). Dacă se reușește aceasta, nu contează că sunt 2, 3 sau 5-7 studenți în grup. Până la urmă, mărimea grupurilor este dictată de nevoile curriculare (sau prin reglementări exterioare, ca la noi), astfel un cadru didactic (CD) nu are întotdeauna libertatea de a dimensiona grupurile după necesitățile activității derulate și calitățile studenților.

Avantajele lucrului cu grupuri mici (GM) se referă la

(Rutland, J.R. 2010): - familiarizarea studenților cu învățatul de tip adult, abilitate

de care vor avea nevoie în toată viața profesională; - promovarea unei înțelegeri mai profunde a subiectului

abordat, deoarece participanții aduc în interiorul grupului materialul învățat anterior și modul în care a fost înțeles (sau neînțeles), iar de aici începe activitatea de învățare;

- încurajează abilitățile de rezolvare a problemelor; - prin interacțiunea socială care se dezvoltă, este

influențată motivarea și este încurajată învățarea; - se dezvoltă abilități de interacțiune colegială, de

comunicare, de lucru în echipă și de prezentare a problemelor; - prin încurajarea exprimării unor puncte de vedere diferite

asupra unei probleme, este promovată și toleranța față de opinia celuilalt.

Deși avantajele sunt evident numeroase, la activitatea de IGM trebuie să se recurgă când aceasta se constituie ca cea mai indicată cale de a atinge obiectivul didactic vizat. Deci, învățarea în GM nu este, în niciun caz, o abordare universală a învățării.

Problemele care pot influența negativ derularea unor ADGM sunt lipsa experienței CD de a practica acest mod de învățare, insuficiența infrastructurii (ex. lipsa spațiilor pentru

9

lucru cu grupuri mici), costurile consumabilelor sau nevoia de multiple suporturi didactice.

Tipuri de activități didactice în grupuri mici Aflată la polul opus activității didactice centrate pe CD

(ex. cursul magistral tradițional), și activitatea în grup restrâns se poate derula ca un grup tutorial, în care rolul principal revine CD, activitate derulată în scopul ajungerii la o serie de concluzii (ex. planul de îngrijire a unui bolnav) sau ca grup de discuție nestructurat, centrat pe student, care urmărește schimbul de puncte de vedere asupra unui subiect și promovarea reflexiei. Între aceste două tipuri de activitate de grup restrâns, se pot dezvolta o multitudine de activități, în care structurarea și funcționalitatea echipei depinde în mare măsură de creativitatea și imaginația CD. Se pot organiza:

seminarii, ateliere, sesiuni de abilități clinice, sesiuni de tehnici de comunicare,

tutoriale de învățare bazată pe problemă, sesiuni de învățare clinică (în secții de spital, ambulatoriu, cabinet de medicină de familie) ș.a.

Toate activitățile de grup, indiferent de structurare, trebuie să se integreze în obiectivele educaționale ale disciplinei respective.

Factorii de influență a unei activități de IGM se referă la

obiectivele învățării (a), tutor (b), studenți (c), mediul de învățare (d), activitatea derulată (e).

Obiectivele învățării sunt cele care dictează alegerea uneia dintre diversele metode de instrucție prin activitate în grup restrâns. În niciun caz, IGM nu va fi folosit pentru transmiterea de informații de către CD (alte activități sunt mai eficiente, ex. cursuri magistrale, materiale scrise, activitate cu grupuri mari).

S-a statuat că punctul forte al IGM este dezvoltarea socială și cognitivă prin intermediul învățatului colaborativ.

10

Rolul tutorului Tradițional, tutorul este cel care stabilește obiectivele

sesiunii de lucru și le comunică din vreme studenților, recomandă lecturile minimale, inițiază procedeul didactic, invită participanții să se implice, promovează discuția și încheie concluziv activitatea. El conduce sesiunea de lucru și deține controlul absolut asupra activității. Succesul grupului de studenți este legat până la urmă de tutor, de înzestrările personale, experiența în domeniu, calitățile de cadru didactic și de entuziasmul acestuia. (Rudland JR, 2005).

Deși util în unele situații, tutorialul de tip tradițional suferă de o limitare a auto-învățării iar interacțiunea grupului este modestă/absentă.

În IGM, studenții dețin împreună majoritatea inițiativei, explorează opțiunile, analizează ipotezele, oferă soluții, elaborează planuri de urmat (ex. plan de investigații sau de tratament). În aceste situații, rolul și gradul de participare a CD depind de nivelul academic al studenților, familiaritatea acestora cu procedeul de învățare, maturitatea ca grup, frecvența și durata tutorialelor. (Rudland, JR, 2005).

În esență, în IGM, tutorul are două roluri: moderator pentru studenți în vederea atingerii obiectivelor de învățare și, foarte important, liant pentru coeziunea grupului și maximizarea învățării.

CD angajat în IGM trebuie să fie un bun stimulator și creator de întrebări (cu accent pe cele care promovează gândirea critică și raționamentul).

În cazul apariției unor probleme care pun în pericol succesul grupului, tutorul trebuie să controleze situația făcând apel le regulile de bază privind comportamentul la activități stabilite anterior de către toți participanții. Regulile pot fi completate sau îmbunătățite în funcție de situațiile apărute.

Nu rareori, este necesar ca participanții timizi, timorați sau rezervați să fie stimulați sau, dimpotrivă, studenții cu

11

tendințe dominatoare să fie temperați (așezarea indicată explicit, semnale verbale și non-verbale).

Tutorul trebuie să fie primul la locul de desfășurare a activității, nu numai pentru a verifica existența materialelor necesare, modul de dispunere a logisticii sau pentru a face prezența, ci și pentru a fi un exemplu pentru membrii grupului.

Pregătirea cadrului didactic pentru lucrul cu grupuri

mici Pentru un CD tânăr, novice în acest tip de activitate, se

apreciază că ar fi nevoie de 12-24 de ore de pregătire specifică (Rudland 2005). In afară de stăpânirea prin pregătire experiențială a conținutului activității, este necesară dezvoltarea calităților de facilitator, moderator (mai ales când se lucrează cu studenți din anii începători, care sunt pe cale să se inițieze în învățatul autodirijat).

Dinamica grupului – conducerea unei sesiuni Succesul IGM, notează Rudland JR, poate fi judecat prin

gradul de încredere creat și spiritul de colaborare însușit. I. Deschiderea – CD prezintă un rezumat al activității de

desfășurat. In situația unei activități ”one-off” (singulare) sau la începutul unei serii de activități IGM, tutorul poate să definească cadrul de lucru, să stabilească obiectivele sau să elaboreze, împreună cu studenții, unele reguli de bază (v. vale).

Este bine să se sondeze așteptările studenților privind participarea lor și rolul CD, felul în care rolul studenților urmează să se modifice pe măsura creșterii competenței lor în a-și dirija propria activitate.

Tutorul se poate contopi cu grupul, astfel că un observator ar avea probleme în a-l distinge de studenți, iar acesta este marea problemă a tutorului clasic disconfortat de cedarea rolului prin primă-vioară.

12

Între probleme importante ale IGM se înscriu: - participarea tuturor membrilor grupului (poate presupune

controlul studenților dominanți și încurajarea celor retrași; poate fi utilă participarea unui co-tutor)

- gândirea critică (asimilare, interpretare, sinteză) - articularea viziunilor/punctelor de vedere - interacțiunea studenților - rememorarea obiectivelor (”a rămâne în traseu”) - rezumarea intermitentă a pașilor făcuți - observarea constrângerilor legate de timp. Stadiile dezvoltării grupului

Toate grupurile, înainte de a atinge standardele de performanță, trec prin mai multe etape de dezvoltare (Rudland, J.R. 2010), iar tutorul trebuie să fie conștient de acest aspect. Constituirea (Forming) - până la urmă este vorba despre un colectiv de individualități în care fiecare încearcă să-și stabilească propria identitatea în cadrul grupului; se schimbă informații și se determină punctele forte și punctele slabe.

Fierberea (frământarea, Storming) – etapă dominată de conflict, insatisfacție, competiție. Ostilitatea interpersonală nu poate fi exclusă, dar acum se dezvoltă încrederea în interiorul grupului. Unii participanți pot fi trecuți la alt grup, dacă devin o greutate pentru derularea activității în bune condiții;

Reglementarea (normarea, Norming) - grupul începe să-și dezvolte norme și reguli în vederea atingerii obiectivelor.

13

Se clarifică sarcinile și rolurile fiecăruia, se dezvoltă treptat o identitate a grupului.

Ex de reguli pentru IGM: se vorbeşte pe rând, nu se

atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuţia, nu se rezolvă de unul singur sarcina etc.

Prestația (execuția, Performing) – se dezvoltă după ce se

încheie cu succes etapele anterioare, iar grupul acționează la un nivel optim; membrii grupului sunt preocupați de misiunile lor și sunt conștienți de modul în care lucrează fiecare.

Important! Oricărui tutorial trebuie să i se acorde un timp suficient

(dar nu exagerat!), pentru a-și atinge scopul. Feedbackul pentru membrii grupului este extrem de

important și constituie un punct forte al IGM. Rolul studentului Angajarea pozitivă individuală a fiecărui student din grup

este fundamentală pentru succesul IGM. Studentul trebuie să accepte această formă de învățare

și să înțeleagă că achizițiile pe care le va face sunt legate de ceea ce aduce fiecare în grup. Aceasta presupune parcurgerea bibliografiei, contribuția activă și constructivă la activități, reflecția profundă la probleme.

Un grup de studenți bine constituit poate lucra cu succes și în absența tutorelui.

Aprecierea activității de învățare în grup mic - este esențială pentru succesul activității, dar nu este ușor de realizat. Pentru a avea succes, studenții trebuie informați de la început despre tipul aprecierii (formativă, sumativă, mixtă), țintele aprecierii (studenții individual sau grupul ca ansamblu), persoana care face aprecierea, criteriile utilizate ș.a.

14

Un instrument de apreciere a prestației grupului ca

organism unic este de dorit, mai ales în cazul aprecierii formative.

Prestația se poate referi la: - produsul activității (i.e. atingerea obiectivelor, îndeplinirea

sarcinii) – se face prin metode tradiționale de apreciere; - proces – este vizat lucrul în grup (lucrul în echipă,

învățarea colaborativă) și se face prin autoaprecierea studentului, după un ghid unic pentru toți membrii grupului, observarea directă de către CD (implicită în cadrul activității curente), observare de către terți (co-tutor, observator extern).

Metodele de predare și învățare interrelaționează cu rezultatele/obiectivele învățării, aprecierea activității, evaluarea și asigurarea calității. Tutorele trebuie să se asigure că fiecare sesiune se integrează în curriculum și să creeze oportunități pentru ca studenții să atingă obiectivele de învățare și să fie apți pentru evaluare (apud London Deanery)

În cazul autoaprecierii activității de grup de către student, lipsa de experiență a membrilor se poate depăși prin urmărirea unor elemente directoare (Heatfield, 1999), precum: prezența echipei la activitate (în cazul sesiunilor de IGM legate între ele); contribuția cu idei; căutarea, analiza și pregătirea materialului de lucru; modul de susținere și încurajare a membrilor echipei; contribuții practice la rezolvarea problemei/misiunii.

15

Mediul de învățare a. Resursele fizice se referă la temperatura și iluminatul

camerei de lucru, aranjamentul locurilor participanților ș.a. Poziționarea tutorelui față de grup poate influența semnificativ interacțiunea dintre membrii grupului (ex. așezarea în capul mesei sau în apexul ”potcoavei” poate induce în studenți ideea de conducător și implicit tendința de adresare permanentă către CD, interacțiunea în interiorul grupului fiind alterată). O poziție dominantă se adoptă în cazul transmiterii de instrucțiuni, dar pentru creșterea eficienței și autoreglării activității studenților, o poziție ierarhic mai ștearsă este recomandată.

Tabla de scris ajută la creșterea memoriei externe prin desene, scheme, corelații grafice, la clarificarea ideilor, fiind și un aide-memoire, și trebuie menținută și în viitor, în pofida multor echipamente electronice.

b. Ambientul – o atmosferă de lucru calmă, relaxată, prietenoasă în cadrul grupului este favorabilă învățării. Tutorul trebuie să încurajeze acest climat, o atitudine negativă manifestă fiind subminantă pentru valoarea ÎGM.

c. Activitatea – funcționarea grupului este puternic influențată de modul în care se planifică și se construiește activitatea, iar succesul depinde de interacțiunea între toți participanții. Adesea activitatea trebuie susținută cu diverse materiale, precum un scenariu clinic pentru soluționarea unei probleme clinice, un chestionar legat de un caz, echipament pentru efectuarea examenului clinic etc.

Pentru atingerea obiectivului de învățare, activitatea trebuie să impună colaborare între studenți, să fie clar relevantă, provocatoare dar realizabilă, bine încadrată în timpul disponibil.

Tehnici de lucru în cazul învățării în grupuri mici În vederea creșterii gradului de colaborare și cooperare

între membrii grupului se recurge la diverse tehnici de lucru,

16

adesea combinate după necesitățile activității didactice, creativitatea și ingeniozitatea tutorelui.

Tehnicile se referă la: Discuții în grup – metoda presupune parcurgerea unor

chestionare, individual, anterior activității, sau în grup, împreună cu tutorele. Poate fi bazată și pe discutarea imediată a unei probleme. Intervenția tutorelui ca moderator poate fi importantă pentru menținerea unei linii directoare.

Tutorial – presupune administrarea unei set de întrebări studenților, care apoi vor expune și explica grupului răspunsurile, individual sau în subgrup. Cu o bună pregătire a studenților și un moderator abil (răspunsurile trebuie să vină de la studenți, nu de la CD!), tutorialul este o tehnică solidă de învățare. Tutorul nu trebuie să transforme activitatea într-o expunere.

Tutorialele clinice trebuie să se concentreze mai degrabă pe rezolvarea problemelor pacientului, decât pe furnizarea de informații factuale. De exemplu, într-un tutorial care se ocupă cu hipertensiunea arterială, discuția se dezvoltă în jurul problemelor clinice și investigațiilor unui pacient cu hipertensiune arterială, iar pe baza lor se poate elabora managementul cazului respectiv.

Seminar – clasic, se bazează pe citirea unui text unic de către studenți și discutarea apoi în grup a materialul (discuții libere, de obicei).

Modul de organizare spațială a grupului Activitatea în grupuri mici se poate organiza spațial, în

funcție de scopul pedagogic vizat, în diverse dispoziții. Toate tipurile de grup necesită însă o sarcină/misiune explicită și un subiect clar definit. Organizarea lor este posibilă numai dacă mobilierul din sală se poate rearanja. Tutorul poate experimenta și alte tipuri de așezări ale studenților. Dispunerea spațială este un determinant important al procesului social, implicit al

17

învățării, așa cum este și ordonarea activităților din cadrul sesiunii de IGM. Prezentăm în continuare câteva modele de grup de lucru (apud Jaques, D., 2003).

Grupul de ”zumzet” (buzz group) În cazul grupurilor mari, adesea este necesară o

suspendare temporară mai lungă a activității pentru a o oferi studenților șansa unei schimbări stimulative pentru concentrarea atenției participanților, pentru ca tutorul să-și

formeze o idee despre ceea ce știu studenții, iar aceștia, la rândul lor, să-și verifice propria înțelegere. În această situație se poate cere studenților să se întoarcă spre vecin, cu care să discute apoi, pentru câteva minute, orice problemă neînțeleasă, să răspundă la o întrebare anterior elaborată de tutor,

să speculeze în legătură cu ce urmează să se întâmple în continuarea activității ș.a.

Prin aceasta se va da un sens mai clar participării la activitate și se va realiza un feedback activ.

Grupurile de ”bâzâit” permit studenților să-și exprimă dificultățile pe care le-au întâmpinat fără a le face cunoscute întregului grup.

Variantă: se acordă 3-5 minute fiecărei componente a perechii pentru comunicare unidirecționată separată.

Grupul ”bulgăre de zăpadă” Grupurile de tip bulgăre (sau piramidele) sunt o extensie a

grupurilor de ”zumzet”.

18

Perechile se regrupează în formație de patru, apoi cele de

patru în opt. Aceste grupuri de opt raportează întregului grup. Prin modelul de interacţiune în grup se poate asigura o participare completă, mai ales când activitatea începe cu redactarea de către fiecare student o ideilor proprii pe care le va împărtăși ulterior celorlalți.

Pentru a evita plictiseală produsă de discutarea repetată a aceleiași probleme, se poate crește complexitatea misiunii pe măsură ce grupul se dezvoltă numeric.

Grupul ”acvariu”

Configuraţia în acvariu constă de obicei dintr-un grup intern care discută o problemă sau un caz în timp ce un grup extern ascultă. Studenții din grupul extern urmăresc punctele cheie ale discuției, modelele sau argumentele solide expuse în grupul intern. Variantă: studenții primesc o listă preformată cu elementele cheie de urmărit și bifat, în final oferind un feedback grupului de discuție. Apoi, rolurile se pot inversa între grupuri.

Grupurile încrucișate Studenţii, împărţiți în subgrupuri, sunt după aceea

redistribuiți pentru a forma noi grupuri, pentru a maximiza schimbul încrucişat de informaţii. Alocarea unei culori sau unui număr primei grupări permite o relocare simplă - de exemplu trei grupuri de patru studenți se reconfigurează în patru grupuri de

19

câte trei, grupul nou incluzând câte un membru din fiecare dintre grupele primare.

Chestionarea încrucișată În chestionarea încrucișată, fiecare membru al grupului

adresează o întrebare. În varianta simplă, un student dintr-un grup formulează o întrebare relevantă pentru problema dezbătută și o adresează studentului din partea opusă, care trebuie să răspundă într-un interval de timp prestabilit (ex. 1-2 minute). Pot fi puse și întrebări de clarificare, dacă timpul permite. Întrebările și răspunsurile continuă în sensul acelor de ceasornic până

când toți studenții se exprimă, după care se face o trecere în revistă a întrebărilor și răspunsurilor. Aceasta ar putea include de asemenea răspunsuri care alții ar dori să le dea.

Variante: CD și studenții pot scrie pe cartoane întrebările sau întrebările formulate de CD să fie amestecate cu cele ale studenților.

Dispoziția în potcoavă

Metoda permite să se alterneze între curs şi discuții libere. Grupurile sunt aranjate în jurul meselor, fiecare grup după forma unei potcoave (cu convexitatea orientată în față ). Astfel tutorul poate vorbi de la

20

tablă tuturor membrilor grupului, înainte de a se trece la executarea misiunii de grup. Raportarea ulterioară a rezultatelor fiecărui grup poate plictisi, dar tutorul are la îndemână o serie de soluții pentru a evita acest lucru. Astfel, poate face să circule rapoarte scrise pentru comentarii, propune grupurilor să se interogheze reciproc public, cere grupurilor să realizeze și să afișeze postere; așază raportorii fiecărui grup într-un cerc intern (se trece la grup de tip acvariu) sau folosește metoda încrucișată pentru a roti studenții.

Dramagrupul Teatrul a fost recunoscut în educația medicală ca un

instrument care susține predarea nu numai a abilităților de comunicare și luarea anamnezei, dar și problemelor clinice comune (Joyner, B.- 2006, Unalan, P.- 2009. Astfel prezentările dramatizate (vignete interpetate) pot reflecta cu realism probleme de sănătate cotidiene, ajutând auditorul să definească și să discearnă între variatele forme de manifestare a unor simptome sau boli.

Grupul este format din 4-5 studenți, supervizat de un tutor. Studenți din ani mari sau rezidenți sunt pregătiți în săptămânile anterioare activității (3-4 ședințe supervizate), pe baza unor scenarii scrise de ei, pentru a ”interpreta” diverse tipuri de prezentare ale unui simptom, sindrom sau boală (ex. cefalee, tusă, anxietate, perioada prodromală a unei boli infecțioase ș.a. ).

Aceștia pot interacționa față în față (f2f) cu un alt grup de studenți (”naivi”) sau își pot înregistra video interpretarea, care va fi bază de dezbatere într-o activitate de grup.

Învățarea bazată pe problemă Învățarea bazată pe probleme (Problem‐based

Learning, PBL), imaginata și aplicată în educația medicală de Barows H.S și Tamblyn, R.M. (1980, Universitatea McMaster,

21

Canada) este o metodă de predare‐învățare centrată primordial pe studenți, pe care îi stimulează îndezvoltarea abilitățiideagândicritic,înaanalizaproblemelor cu care se confruntă, în a găsi și a implementa resurse adecvate de învățare.

Se lucrează cu grupe mici (6-8 studenți), sub îndrumarea unui tuturor, care are rol de moderator. Se prezintă problema/ se prezintă cazul. Apoi studenții au un interval de timp (cca 1 săptămână, de ex) pentru instruire individuală, la sfârșitul căruia vor prezenta rezolvarea cazului.

Pentru învățământul centrat pe student și PBL vom prezenta materiale speciale într-un număr viitor al ”SP”.

Etape ce ar trebui parcurse de CD în dezvoltarea unei

sesiuni de IGM eficiente (v. și SP nr.6, pg 16)

• Analiza preliminară a obiectivelor educaționale instituționale

• Identificarea și utilizarea tuturor resurselor disponibile • Stabilirea strategiei educaționale. Verificarea

disponibilității unui spațiu potrivit pentru o activitate de grup mic

• Stabilirea dimensiunii şi compoziţiei grupului • Crearea unui mediu fizic adecvat • Dezvoltarea unui climat de predare-învățare

corespunzător • Identificarea nevoilor grupului și individuale • Formularea obiectivelor de învățare • Dezvoltarea unei schițe a cadrului de lucru a grupului • Enunțarea misiunii/problemei pusă în lucru • Derularea sesiunii de IGM

Important În organizarea unei sesiuni de IGM trebuie avute în vedere nevoile incluse în Piramida nevoilor Maslow (v. pag 7).

22

Practic, un student nu-și va dezvoltat potențialul de învățare (nevoie de ordin superior) dacă nu are un mediu fizic și social (nevoi de ordin inferior) corespunzător. Evaluare reușitei IGM și dezvoltarea activității ulterioare Grupurile mici se evaluează similar altor activități curriculare. Între criteriile de apreciere intră: atingerea obiectivului de învățare (OSCE este o metodă complexă și cuprinzătoare, accesibilă GM), metoda folosită pentru atingerea obiectivului (chestionare scrise cu răspuns închis, deschis sau de tip Likert), gradul de participare și implicare a tuturor studenților, nivelul de responsabilizarea în auto-dirijarea învățării, eficiența muncii depuse ș.a.

De citit mai departe

Gibbs, G. - The assessment of group work: lessons from the literature

ASKe (Assessment Standards Knowledge exchange), Oxford Brookes University, http://www.brookes.ac.uk/aske

Healthfield M – How to assess group work. Times Higher Educational Suppl, 1999, 26, 40-41

Jaques, D - ABC of learning and teaching in medicine- Teaching small groups BMJ 2003, 326, 492-4

Joyner, B., Young, L. - Teaching medical students using role play: Twelve tips for successful role plays Med Teach 2006, 28, 225-29 London Deanery - "Small Group Teaching." e -learning, 2011, accesat 2015: www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/,London

Meo, S.A. -Basic steps in establishing effective small group teaching sessions in medical schools Pak J Med Sci 2013, 29(4), 1071-76

Pânișoară, I.O. -Comunicarea eficienta. Metode de interactiune educational Editura Polirom 2003

Royal College of Anaesthesists –Small Group Teaching Anaesthesists as educators, London, 2010 www.rcoa.ac.uk accesat 2015

Rudland, J, R- Learning in small groups în Dent, J, Harden, R (edit) A Practical Guide for Medical Teachers, 2nd ed, Elsevier Churchil Livingstone 2005, 57-65

23

Rudland, J R – Small group learning în Walsh L (edit) Oxford Textbook of Medical Education, Oxford University Press, 2013, 151-62

Steinert, Y.- Twelve tips for effective small-group teaching in the health professions Medical Teacher, 1996, 18, 3, 203-7

Ünalan Pemra C et al - Using theatre in education in a traditional lecture oriented medical curriculum BMC Medical Education 2009, 9,73 (A.C)

Experiențe didactice Examinarea clinică structurată obiectiv Objective Structured Clinical Examination (OSCE) este o metodă

complexă de evaluare (v. nr 4 din Suporturi pedagogice) introdusă în educația medicală de R. Haden şi col.(1975), adoptată în prezent de multe universităţi din lume.

Începând cu anul 2013, la disciplina de boli infecţioase a Facultății de Medicină/U.M.F. din Craiova am introdus acest sistem de examinare complexă a studenţilor.

Evaluarea s-a organizat în spațiile Spitalului de Boli Infecțioase și Pneumoftiziologie ”V Babeș” din Craiova, locul de derulare a stagiului de boli infecțioase (5 săptămâni activitate la patul bolnavului plus 15 cursuri magistrale) a studenților din anul șase.

A fost organizat un circuit cu 16 stații, bazate pe contact direct cu bolnavi simulați (rezidenți în specialitatea boli infecțioase) și vignete de cazuri clinice, fiecărei stații fiindu-i afectate 5 minute de lucru efectiv. Anterior, la încheierea stagiului clinic, studenții au susținut un examen practic la patul bolnavului, care a condiționat accederea în evaluarea finală.

La încheierea traseului OSCE, studenții au fost invitați să răspundă unui chestionar referitor la avantajele și neajunsurile acestui tip de examinare. Chestionarul a cuprins 14 întrebări, tip Likert (1= dezacord total, 5 = acord total). De asemenea a fost inclusă posibilitatea unui comentariu deschis.

Întrebările s-au referit la aspecte variate: complexitatea evaluării (q1), echidistanța aprecierii (q2), gradul de corectitudine asociat (q3), capacitatea aprecierii pregătirii reale (q4), lipsa influențelor secundare (q5), facilitate (q6), gradul de stress (q7), de preferat altui tip (q8), reducerea

24

insucceselor (q9), necesitatea pregătirii speciale (q10), impact pozitiv asupra învățării (q11), utilitatea extinderii la alte discipline (q12), utilitatea implicării rezidenților (q13), calitatea organizării (q14).

Am efectuat o analiză comparativă a rezultatelor obţinute de studenţi în perioada 2011-2013, când s-a practicat examinarea orală, seriile de studenți fiind evaluate de 3 evaluatori diferiți, şi după introducerea OSCE (2013-2015), cu un grup unic de evaluatori.

Au fost analizate rezultatele a 968 de studenţi (481 examinaţi între 2011-2013 – pre-OSCE -, respectiv 487 evaluaţi între 2013-2015 – OSCE), ţinând cont de sexul, naţionalitatea, apartenenţa la o anumită serie de studiu sau de examinatorul implicat în procesul de evaluare.

Din rezultatele obținute am selectat câteva date pe care le considerăm semnificative pentru calitățile acestui tip de evaluare și pentru percepția studenților.

Distribuţia notelor (notare de la 0 la 10) obţinute de către studenţi (la încheierea anului universitar) în perioadele urmărite demonstrează că, în timp ce în perioada pre-OSCE există o tendinţă de creştere liniară spre notele cu valori mari (8-10), prin OSCE acestea s-au distribuit normal, urmând o curbă de tip gaussian. (v. figura nr. 1)

Figura nr. 1 Distribuția finală a notelor studenților în perioadele

studiate

25

În același timp, media notelor obţinute de către studenţi (v. tabelul nr. I) a scăzut semnificativ statistic: 7,97 ± 1,64 (pre-OSCE) vs 7,35 ± 1,44 (OSCE), p< 0,0001 (t test).

Tabel nr. I Media notelor studenților, pre-și post-OSCE,

distribuită pe sexe

Feminin pre-OSCE

Feminin OSCE

Masculin pre-OSCE

Masculin OSCE

Nr. stud 342 337 139 150 Nota medie 8,04 7,57 7,50 6,85

Stdev 1,62 1,45 1,87 1,28 p (t test) 0,0001 0,0006

În perioada pre-OSCE s-au înregistrat diferenţe semnificative statistic ale notelor obţinute de către studenţii seriilor A şi D (evaluate de către examinatorul 1), respectiv cei ai seriilor B şi C (evaluate de către examinatorii 2, respectiv 3); după introducerea OSCE nu au mai existat diferenţe de notare între serii (v. tabelul II); modelul examinatorului 1 pliindu-se pe rezultatele OSCE.

Tabel nr. II Modificarea mediei în funcție de serie și tip de

examinare

preOSCE OSCE Seria A+D

Seria B

Seria C

Seria A+D

Seria B

Seria C

Nr. studenți 256 104 121 251 111 125 Nota medie 7,66 8,31 8,34 7,34 7,34 7,38 Stdev 1,70 1,53 1,47 1,42 1,46 1,46 p (t test) comparator 0,0005 0,0001 comparator 1 0,7989

În urma analizei răspunsurilor la chestionarul de opinie a rezultat o bună acceptare a OSCE, deși este considerat de cca 1/3 din responderi un examen relativ stresant și necesitând o pregătire de alt tip.

26

La chestionarul de opinie, punctajul ideal, ce s-ar fi obţinut în cazul în care toate răspunsurile unui student ar fi reflectat acordul total al acestuia, ar fi fost 70; pe baza răspunsurilor studenților a fost obţinut un punctaj mediu de 52,06 ± 10,23, ceea ce se transpune într-un procent mediu de acceptare al OSCE de 74,34% (similar datelor din literatură).

Procentele răspunsurilor acceptare/non-acceptare ale studenților la chestionar sunt reprezentate în figura nr. 2.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14

% fara raspuns % dezacord (cumulat)

Figura nr. 2 Ponderea răspunsurilor la chestionarul de opinie

Concluziile preliminare ale analizei: Deşi notele studenţilor au scăzut după introducerea OSCE, distribuţia acestora pe curba valorilor s-a normalizat, reflectând obiectiv nivelul real al cunoştinţelor acestora; Cuantificarea cunoștințelor nu mai înregistrează diferenţe semnificative statistic în funcţie de examinatorul implicat în procesul de evaluare; OSCE este în general bine acceptat de către studenţi, care apreciază corectitudinea, obiectivitatea, dar opiniile rămân împărțite când este vorba de aprecierea gradului de dificultate a acestui tip de evaluare. În comentariile libere, a fost acuzat timpul limitat acordat stațiilor, dar mulți studenți cred că OSCE ar trebui introdus și la alte discipline, chiar din primii ani de studiu.

A. Cupșa, prof. univ., L. Giubelan, ȘL 27

DICŢIONAR EDUCAȚIONAL BILINGV (1)

Abatere de la normele academice - Orice activitate care poate compromite integritatea academică a unei instituţii de învăţământ superior (ex: plagiatul, fabricarea de date false, hărţuirea sexuală, etc.) Academic Misconduct - Any activity which may compromise the academic integrity of a higher education institution (e.g. plagiarism, forgery, sexual harassment, etc.)

Absolvent de învăţământ superior - Persoană care a terminat cursurile unei instituţii de învăţământ superior. Higher Education Graduate - Person who has graduated from a higher education institution.

Alumnus -absolvent al unei instituţii de învăţământ superior (plural = alumni). Alumnus - graduate of a higher education institution (plural = alumni) An sabatic - perioadă de concediu acordat pentru desfăşurarea unor cercetări

sau a creşterii nivelului profesional. Sabbatical year - period of leave granted for a research activity or for

development of professional competence. Autonomie universitară - Dreptul comunităţii universitare, recunoscut de

lege, de a lua decizii legate de probleme academice sau financiare fără nici un fel de ingerinţe ideologice, politice sau religioase şi de a-şi asuma anumite responsabilităţi şi competenţe în concordanţă cu opţiunile şi orientările strategice naţionale ale dezvoltării învatamântului superior, stabilite prin lege.

University Autonomy - Right of the academic community, legally recognized, to make decisions on academic and financial matters without any interference or pressure (whether political, ideological or religious), and to take on certain responsibilities and competencies in accordance with the legally established national strategic orientations concerning the development of higher education.

Apud Grünberg, L., Buică, E. Glosar bilingv (român-englez) de termeni

pentru învăţământul superior ARACIS, POSDRU 2007-2013

Punctele de vedere exprimate în Caietele pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele ale conducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.), conf. dr. psih.Ion Andronic (i.a.), șef lucr. psih. Florina Nechita (f.n),

asist. drd. psih. Dan Nechita (d.n.), șef lucr. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), șef lucr. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro U.M.F. din Craiova Proectorat academic,

Str. Petru Rareş nr. 2 Craiova 200349

28