Colceriu Laura 2010 METODICA PREDARII ACTIVITATII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRADINITE

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei valabile din 2008.

METODICA PREDARII ACTIVITATII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRADINITE DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT August 2010

I.Obiectivele educationale n nvatamntul prescolar

Obiectivele procesului de nvatamnt reprezinta orientarile valorice ale activitatil or organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fun damental, obiectivele constituie finalitatile microstructurale ale educatiei/instruirii, valabile n zon a procesului de nvatamnt. Structura obiectivelor vizeaza elementele componente care delimiteaza orientaril e valorice asumate la nivelul procesului de nvatamnt, din punctul de vedere al spatiului si al timpul ui pedagogic. Din aceasta perspectiva, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual ca re ordoneaza raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung mediu scurt; planul spatial general speci fic / intermediar concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvatamnt reprezinta o clasificare realizata pe criterii riguroase si specifice domeniului stiintelor educatiei (taxonomia sau taxinomia stiinta clasificarilor; n limba greaca, taxis - ordine; nomos - lege). n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valori ficate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor edu catiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979). Taxonomiile proiectate dupa criteriul gradului de generalitate exprimat la nive lul procesului de nvatamnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regula, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operationale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinta de exemplu, daca a vem n vedere procesul de nvatamnt, privit n ansamblul sau, rezulta urmatoarea taxonomie a obiectivelor: a ) obiectivele generale vizeaza proiectarea planului de nvatamnt; b) obiectivele specifice / intermediara vizeaza proiectarea programelor si a manualelor scolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru si obiectivele de referinta); c) obiectivele concrete / operationale vizeaza proiectarea lectie i, orei de dirigentie etc. n orice circumstanta sau varianta de exprimare, obiectivele generale si specifice sunt elaborate la nivel de

politica a educatiei sau de politica scolara; obiectivele concrete / operational e sunt opera de creatie pedagogica a fiecarui profesor. Taxonomiile proiectate dupa criteriul rezultatelor, asteptate la diferite inter vale de timp, includ obiective exprimate n termeni de performante (realizabile pe termen scurt) si de competente (pe termen lung mediu). Modelele de analiza propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca taxonom ii orientate prioritar n directia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psiholog ice. Operationalizarea obiectivelor procesului de nvatamnt reprezinta o activitate com plexa de proiectare sociala si pedagogica bazata pe urmatoarele actiuni, cu valoare de pr emise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptar ea obiectivelor deduse la conditiile concrete de realizare ale procesului de nvatamnt c) identificarea perfo rmantelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operationale.

1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii a) obiective de stapnire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiectiv e de transfer operational (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (n rez olvarea unor probleme sau situatii-probleme, creatii, compuneri, compozitii, lucrari practice); b) obiective care vizeaza dobndirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selectiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situat ii-problema); informatii logice (a defini, a enunta, a raporta, a relationa, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o actiune / miscare); atitudini cognitive / fata de cunoastere si de nvatare (a alege o anumita cale de cunoastere / bazata pe memorie, gndire convergenta-divergenta, rationament inductiv-deductiv-analogic, i nteligenta generala speciala, creativitate general - speciala). 2) Obiective definite prioritar din perspectiva psihologica: a) obiective cognitive: cunoastere (a defini, a recunoaste, a distinge) nteleger e (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiza (a identifica, a deduce), sinteza (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), eval uare critica (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecati de valoare / a evalua critic conform unor criterii d e maxima rigurozitate); b) obiective afective: receptare (a diferentia, a accepta - afectiv) reactie (a raspunde, a aproba, a sustine afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a sustine sau a protesta afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv); c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o miscare), dispozitii (a avea dispozitie fizica si psihica pentru realizarea unei miscari), reactie dirijata (a executa miscarea du pa un anumit model, conform unui unei comenzi), reactie automatizata (a executa miscarea n mod automat, ca de prindere dobndita); reactie complexa (a integra miscarea n activitate, n termeni de adaptare dar si de creativitate). Structura obiectivelor operationale / concrete corespunde functiilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectarii curriculare a oricarei forme de activitate de educatie/instr uire organizata la nivelul procesului de nvatamnt (lectie, ora de dirigentie, activitate: de cabinet, laborat or, atelier, excursie didactica, cerc de specialitate etc.). Literatura de specialitate prezinta diferite modele de structurare a obiectivel or operationale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie sa le selectioneze si sa le valorifice

integral si deplin n cadrul activitatilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul pe care l propunem, evidentiaza urmatoarea structura tridimensionala angajata n proiectarea, realizarea si dezvol tarea unui obiectiv operational: 1) definirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de comportament observabil s i evaluabil pna la sfrsitul activitatii, n raport de anumite criterii (calitative cantitative), pr ezentate explicit la nceputul activitatii; 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru ndeplinirea sarcinii: contin uturi (cunostinte-capacitati de baza si speciale) metodologie (metode, procedee, mijlo ace) conditii de instruire/nvatare (externe interne); 3) precizarea tehnicilor de evaluare (initiala, continua, finala), aplicabile p e tot parcursul activitatii, n general, si la sfrsitul activitatii, n special (finalizate prin decizii comunicat e elevilor).

Obiectivele generale ale educatiei timpurii Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului n functie de ritmul propriu si trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia ; Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si mediul, pentru a dobndi cunostinte, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorarilor, exerc itiilor, ncercarilor si experimentarilor, ca experiente autonome de nvatare. Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezv oltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copilului n achizitionarea de cunostinte, capacitati, deprinderi si atitudini necesare acestuia la intrarea n scoala si pe parcursul vietii. Functiile obiectivelor 1. 2. 3. 4. Functia de 2. Functia 3. Functia 4. Functia comunicare axiologica. de anticipare a rezultatelor educatiei. evaluativa. de organizare si reglare a ntregului proces pedagogic.

Obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei actiuni educationale proiectare, implementare, evaluare, ele avnd un rol esential nu numai n definirea intentiilor educative, ci si n organizarea si controlul stiintific al procesului de instruire. Jocurile si activitatile didactice alese sunt cele pe care copiii si le aleg si i ajuta pe acestia sa socializeze n mod progresiv si sa se initieze n cunoasterea lumii fizice, a mediului social si cultural caruia i apartin, a matematicii, comunicarii, a limbajului citit si scris. Ele se desfasoara pe grup uri mici, n perechi si chiar individual. Practic, n decursul unei zile regasim, n functie de tipul de program ( normal, prelungit sau saptamnal), doua sau trei etape de jocuri si activitati alese (etapa I dimineata, nainte de nceperea activitatilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dupa activitatile pe domen ii de nvatare si nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acasa si, dupa caz, etapa a IV-a n intervalul cupri ns ntre etapa de relaxare de dupa amiaza si plecarea copiilor de la programul prelungit acasa).Totodata, n unele cazuri, ele se pot pot regasi ca elemente componente n cadrul activitatii integrate. Reusita desfasurari i jocurilor si a activitatilor didactice alese depinde n mare masura de modul n care este organizat si conceput m ediul educational.

Acesta trebuie sa stimuleze copilul, sa-l ajute sa se orienteze, sa-l invite la actiune. Astfel, daca este vorba de activitati desfasurate n sala de grupa, educatoarea va acorda o atentie deosebita organizarii spatiului n centre ca: Biblioteca, Coltul casutei/Joc de rol, Constructii, Stiinta, Arte, Ni sip si apa si altele. Organizarea acestor centre se va face tinnd cont de resursele materiale, de spatiu si de nive lul de vrsta al copiilor. In functie de spatiul disponibil, sectorizarea salii de grupa poate cuprinde toate centrele sau cel putin doua dintre ele n care cadrul didactic pregateste zilnic oferta pentru copii, astfel nct a cestia sa aiba posibilitatea sa aleaga locul de nvatare si joc, n functie de disponibilitate si n evoi. Materialele care se vor regasi zilnic n zonele/centrele/colturile deschise nu trebuie sa fie aleatorii, c i atent alese, n strnsa corelare cu tema saptamnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor si a activitatilor alese desfasurate n curte, o atentie speciala va fi acordata att organizarii si amenajar ii curtii de joc, ct si sigurantei pe care o ofera copiilor spatiul respectiv si dotarile existente.

II. Continuturi specifice activitatii n gradinita

Domenii de continut 1) Domeniul Limba si comunicare; 2) Domeniul Stiinte; 3) Domeniul Om si societate; 4) Domeniul Pshihomotric; 5) Domeniul Estetic si creativ. Obiective specifice ale domeniilor de continut DOMENIUL LIMBA SI COMUNICARE Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala, de ntelegere si utilizare corecta a s emnificatiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimari verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sin tactic; Dezvoltarea creativitatii si expresivitatii limbajului oral; Dezvoltarea capacitatii de a ntelege si transmite intentii, gnduri, semnificatii m ijlocite de limbajul scris.

DOMENIUL STIINTE Dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice; Dezvoltarea capacitatii de a ntelege si utiliza numere, cifre, unitati de masura, ntrebuintnd un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacitatii de recunoastere, denumire, construire si utilizare a for melor geometrice; Stimularea curiozitatii privind explicarea si ntelegerea lumii nconjuratoare Dezvoltarea capacitatii de rezolvare de situatii problematice, prin achizitia de strategii adecvate; Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si ntelegere a mediului nconjurator, precum si stimularea curiozitatii pentru investigarea acestuia; Dezvoltarea capacitatii de observare si stabilire de relatii cauzale, spatiale, temporale Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natura si din medi

ul nconjurator; Formarea si exersarea unor deprinderi de ngrijire si ocrotire a mediului nconjurat or, n vederea educarii unei atitudini pozitive fata de acesta.

DOMENIUL OM SI SOCIETATE Cunoasterea si respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitati i de a intra n relatie cu ceilalti; Educarea trasaturilor pozitive de vointa si caracter si formarea unei atitudini pozitive fata de sine si fata de ceilalti; Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (initiativa) Dezvoltarea abilitatii de recunoastere, acceptare si respect al diversitatii Cunoasterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului romn; Formarea si consolidarea unor abilitati practice specifice nivelului de dezvolta re motrica; mbogatirea cunostintelor despre materiale si caracteristicile lor, precum si desp re tehnici de lucru necesare prelucrarii acestora n scopul realizarii unor produse simple; Formarea deprinderilor practic-gospodaresti si utilizarea vocabularului specific .

DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, mode laje; o Realizarea unor corespondente ntre diferitele elemente de limbaj plastic si for me, obiecte din mediul nconjurator (natura, arta si viata sociala); o Stimularea expresivitatii si a creativitatii prin desen, pictura, modelaj; o Formarea capacitatii de receptare a lumii sonore si a muzicii; o Formarea capacitatilor de exprimare prin muzica; o Cunoasterea marilor valori ale creatiei muzicale nationale si universale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC Formarea si dezvoltarea deprinderilor motrice de baza si utilitaraplicative; Stimularea calitatilor intelectuale, de vointa si afective n vederea aplicarii i ndependente a deprinderilor nsusite; Cunoasterea deprinderilor igienico-sanitare pentru mentinerea starii de sanatat e. Operationalizarea obiectivelor . A operationaliza nseamna a specifica demersul si modalitatile prin care obiecti vele proiectate pot fi identificate n rezultatele efective ale procesului educational Obiectivele operationale sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic si al activitatii de nvatare a elevilor, exprimate n termeni de comportamente si p erformante observabile. Ele au un caracter concret si sunt realizabile n situatii specifice de nvatare, n c adrul lectiilor si n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse si mijloace pedagogice. Obiectivele op erationale sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline si a obiectivelor generale, prin teh nici adecvate de operationalizare sau concretizare, aplicate de nvatator.Totodata, ca si obiective le specifice, obiectivele operationale au doua dimensiuni: una de continut (informatia, problema), care co nstituie obiect al nvatarii si alta de forma sau propriu-zis operationala, indicnd sarcina de nvatare pentru elev . (ntr-o sarcina de nvatare se indica modul de abordare a unui continut de catre elev, ce trebuie sa faca elevul cu un continut dat ex. sa memoreze o definitie, sa analizeze o ortograma, sa aplice un algoritm) Prin stabilirea obiectivelor operationale se precizeaza competentele si perform antele la care elevii trebuie sa ajunga n urma desfasurarii unei activitati. A operationaliza nseamna a efectua doua operatii indispensabile: . Derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice; . Traducerea efectiva a acestora n planul actiunii si aplicatiei directe, adica n comportamente observabile. Aceasta presupune a determina ceea ce vor nvata elevii n cadrul ndeplinirii unor s arcini concrete, dar si conditiile n care se va realiza nvatarea. B.Conditii pedagogice Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie sa ndeplineasca unele conditii pedagogic

e: 1. De continut: . Orice obiectiv operational trebuie sa specifice att continutul, ct si modul de a bordare sau sarcina de nvatare a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvata a modului de abordare) . Precizarea sarcinii de nvatare trebuie sa fie ct mai variata, evitndu-se tendinta de solicitare excesiva a memoriei elevilor . Alegerea acelor resurse si procedee de instruire care conduc la realizarea sar cinii de nvatare de catre elevi . Sarcinile de nvatare trebuie sa fie accesibile elevilor, adica sa se bazeze pe experientele anterioare de nvatare si sa conduca la rezolvare de noi probleme 2. De forma: . Obiectivul trebuie sa vizeze activitatea elevilor, si nu pe aceea a profesorul ui . Schimbarile asteptate trebuie sa fie indicate n termeni ct mai concreti, pentru a putea fi ntelese de elevi ca sarcini de nvatare si pentru a fi observabile dupa ce s-a term inat situatia de predare nvatare . Fiecare obiectiv contine o singura sarcina de nvatare . Formularea obiectivelor trebuie sa se faca n mod economicos, cu putine cuvinte . Obiectivele operationale trebuie grupate logic n jurul unitatii tematice a unei lectii . n enuntul obiectivului se va descrie situatia n care are loc actiunea, conditiil e de realizare a sarcinii si de evaluare a ei . Se indica si criteriile pe baza carora se admite ca elevul a atins performanta asteptata

. Proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performanta ( minima le, medii, maximale) . Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de actiune (vezi anexa: Verbe dezirabile). A nu se folosi enunturi de genul: a cuno aste, a ntelege, a sti C. Tehnici de operationalizare De regula, sunt mentionate doua criterii de elaborare si apreciere a operationa litatii unui obiectiv: . Performanta crit. comportamental . Capacitatea intelectuala criteriul competentei Performanta se refera la ceea ce elevul va fi apt sa realizeze imediat dupa ter minarea unei secvente de instruire si n raport cu un continut informational precis delimitat. Competenta se refera la capacitatea de conservare si transfer superior, ceea ce faciliteaza atingerea unei performante vizate de obiectivele operationale ulterioare Cel mai cunoscut model de operationalizare a obiectivelor educationale este mod elul lui Robert F. Mager, care cuprinde trei pasi: 1. descrierea comportamentului final al elevului 2. descrierea conditiilor de realizare a comportamentului 3. precizarea nivelului performantei acceptabile Descrierea comportamentului final trebuie sa se faca printr-un verb concret (pr ecizeaza rezultatul care se asteapta de la elev n finalul realizarii unei sarcini de nvatare De exemplu: sa identifice substantivele , dupa ce si-a nsusit definitia si a analiz at diverse exemple, sub controlul nvatatorului. Folosindu-va de lista verbelor de actiune si de explicatia oferita, dati si voi exemple Descrierea conditiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de ma nifestare a comportamentului final. Se disting doua tipuri de conditii: a. prealabile, adica referitoare la comportamentele pe baza carora este posibila realizarea noului comportament final (ce grad de pregatire are elevul, ce cunostinte poseda , ce deprinderi) b. actuale, adica mijloacele si contextul de realizare a performantei (ce I se p une la ndemna elevului materiale illustrative sau documentare; laborator; cabinet de spec ialitate; ce cantitate de informatie I se comunica nainte de a I se cere rezolvarea

De exemplu: elevul sa identifice substantivele dintr-un text (se specifica textu l) care contine zece substantive. Li se cere elevilor sa dea si ei exemple Precizarea nivelului performantei acceptabile nseamna precizarea unui aspect can titativ al performantei. nvatatorul opereaza cu anumite standarde, adica invoca anumite etaloane pentru a precierea reusitei elevilor n nvatare. Pentru a indica un nivel de reusita sau standardele m inimale, se specifica: - numarul minim de raspunsuri corecte solicitate sau nr. maxim de greseli tolera te intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii.

Aplicatii pentru domeniile de continut/ ale dezvoltarii, pentru activitati de in vatare pe discipline sau integrate Curriculumul pentru nvatamntul prescolar prezinta o abordare sistemica, n vederea a sigurarii: continuitatii n interiorul aceluiasi ciclu curricular; interdependentei dintre disciplinele scolare (clasele I-II) si tipurile de activ itati de nvatare din nvatamntul prescolar; deschiderii spre module de instruire optionale. Totodata, prezentul curriculum se remarca prin: extensie - angreneaza prescolarii, prin experiente de nvatare, n ct mai multe domen ii experientiale (Domeniul lingvistic si literar,

Domeniul stiintelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul esteti c si creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvatare; echilibru - asigura abordarea fiecarui domeniu experiential att n relatie cu celel alte, ct si cu curriculum-ul ca ntreg; relevanta - este adecvat att nevoilor prezente, ct si celor de perspectiva ale cop iilor prescolari, contribuind la optimizarea ntelegerii de catre acestia a lumii n care traiesc si a propriei persoane, la ridicarea competentei n controlul evenimentelor si n confruntarea cu o larga varie tate de cerinte si asteptari, la echiparea lor progresiva cu concepte, cunostinte atitudini si abilitati neces are n viata; diferentiere - permite dezvoltarea si manifestarea unor caracteristici individua le, chiar la copii prescolari de aceeasi vrsta (vezi ponderea jocurilor si a activitatilor alese si a activitatilor de dezvoltare personala); progresie si continuitate - permite trecerea optima de la un nivel de studiu la altul si de la un ciclu de nvatamnt la altul sau de la o institutie de nvatamnt la alta (consistenta concept iei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). D Hainaut atragea atentia asupra faptului ca punctul central al curricumurilor treb uie sa fie elevul, nu materia . si ca atunci cnd se vorbeste de continutul curricumului trebuie sa ntel egem ca nu este vorba de enuntari de materii de nvatat, ci de scopuri exprimate n termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti n general ale elevului . Structural, prezentul curriculum aduce n atentia cadrelor didactice urmatoarele c omponente: finalitatile, continuturile, timpul de instruire si sugestii privind strategiile de instruire si de evaluare pe cele doua niveluri de vrsta (3-5 ani si 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate si exprima competentel e care trebuie dezvoltate pe durata nvatamntului prescolar pe cele cinci domenii experientiale. Obiectivele de referinta, precum si exemplele de comportament, ca exprimari expl icite rezultatelor nvatarii (conceptelor, cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor, dar si ale co mpetentelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tema si fiecare domeniu experiential n parte. n formulare a acestora s-a tinut cont de: posibilitatile, interesele si nevoile copilului prescolar, precum si respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecarei noi experiente de nvatare cu precedentele; ncurajarea initiativei si participarea copilului prescolar la stabilirea obiectiv elor, selectia continuturilor si a modalitatilor de evaluare; ncurajarea nvatarii independente prin oferirea de ocazii pentru a-si construi cuno asterea (att n institutia de nvatamnt ct si n afara acesteia), precum si a lucrului n grupuri mici p e centre de activitate (arii de stimulare) si, pe ct posibil, n grupuri cu o componenta eterogena ; stimularea autoreflectiei, autoevaluarii, autoreglarii comportamentului de nvatar e. Este bine sa subliniem faptul ca, obiectivele de referinta, comportamentele sele ctate pentru cele sase teme curriculare integratoare, precum si sugestiile de continuturi sunt orientat iv asezate si constituie mai degraba un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. Un cadru didactic veritabil stie ca adevarata munca a educatoarei este n spatele acestui document curricular, ca au mai ramas o multime de lucruri de finete pe care urmeaza sa le conceapa si sa le evalueze singura si ca nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional d ect sa te ntreci cu programa de studiu utilizata la grupa si sa-i gasesti, astfel, noi ntelesuri, abo rdari, strategii de aplicare etc..

Accente noi prezente n curriculumul revizuit 1. Diversificarea strategiilor de predare-nvatare-evaluare, cu accent deosebit pe : a) Metodele activ-participative, care ncurajeaza plasarea copilului n situatia de a explora si de a deveni independent. Situatiile de nvatare, activitatile si interactiunile adultul ui cu copilul trebuie sa corespunda diferentelor individuale n ceea ce priveste interesele, abilitatile si capacitatile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare si nvatare pre cum si stiluri diferite de nvatare. Aceste diferente trebuie luate n considerare n proiectarea activitatilor, care trebuie sa dezvolte la copil stima de sine si un sentiment pozitiv fata de nvatare. n acelasi timp, preda rea trebuie sa ia n considerare experienta de viata si experienta de nvatare a copilului, pentru a ad apta corespunzator sarcinile de nvatare. b) Joc ca: forma fundamentala de activitate n copilaria timpurie si forma de nvata re cu importanta decisiva pentru dezvoltarea si educatia copilului. Jocul este forma cea mai natu rala de nvatare si, n acelasi timp, de exprimare a continutului psihic al fiecaruia. Un bun observator al jocu lui copilului poate obtine informatii pretioase pe care le poate utiliza ulterior n activitatile de nvatare s tructurate. c) Evaluare care ar trebui sa urmareasca progresul copilului n raport cu el nsusi si mai putin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atentie, nregistrat, comunicat si disc utat cu parintii (cu o anumita periodicitate). Evaluarea ar trebui sa ndeplineasca trei functii: masurar e (ce a nvatat copilul?), predictie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urma tor, si n special pentru intrarea n scoala?) si diagnoza (ce anume frneaza dezvoltarea copilului?). O evaluare efici enta este bazata pe observare sistematica n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialog ul cu parintii, portofoliul copilului, fise etc. 2. Mediul educational trebuie sa permita dezvoltarea libera a copilului si sa pu na n evidenta dimensiunea interculturala si pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfe l pregatit nct sa permita copiilor o explorare activa si interactiuni variate cu materialele, cu ceilalti copii si cu adultul (adultii). 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Pari ntii ar trebui sa cunoasca si participe n mod activ la educatia copiilor lor desfasurata n gradinita . Implicarea familiei nu se rezuma la participarea financiara, ci si la participarea n luarea deciziilor lega te de educatia copiilor, la

prezenta lor n sala de grupa n timpul activitatilor si la participarea efectiva la aceste activitati si, n general, la viata gradinitei si la toate activitatile si manifestarile n care aceasta se i mplica 4. Totodata, curriculumul pentru nvatamntul prescolar promoveaza conceptul de dezv oltare globala a copilului, considerat a fi central n perioada copilariei timpurii. Perspectiva dezvoltarii globale a copilului accentueaza importanta domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregatirea copilului pentru scoala si pentru viata trebuie sa aiba n vedere nu do ar competentele academice, ci n aceeasi masura, capacitati, deprinderi, atitudini ce tin de dezvoltarea soci o-emotionala (a trai si a lucra mpreuna sau alaturi de altii, a gestiona emotii, a accepta diversitatea, tolerant a etc.), dezvoltarea cognitiva (abordarea unor situatii problematice, gndirea divergenta, stabilirea de relatii cauzale, etc., asocieri, corelatii etc.), dezvoltarea fizica (motricitate, sanatate, alimentatie sanatoasa etc.). A bordarea curriculumului din perspectiva dezvoltarii globale vizeaza cuprinderea tuturor aspectelor important e ale dezvoltarii complete a copilului, n acord cu particularitatile sale de vrsta si individuale. ntruct finalitatile educatiei n perioada timpurie (de la nastere la 6/7 ani) vizeaz a dezvoltarea globala a copilului, obiectivele cadru si de referinta ale prezentului curriculum sunt f ormulate pe domenii experientiale, tinndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experientiale devin instrumente de atingere a acestor obiective si, n acelasi tim p, instrumente de masura pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indica deprinderi, capacitati , abilitati, continuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Corelatia domeniilor dezvoltarii copilului cu domeniile de continut n cele ce urmeaza vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare asa cum sunt el e conturate n Reperele fundamentale privind nvatarea si dezvoltarea timpurie a copilului ntre na stere si 7 ani, ilustrnd, totodata, si legaturile acestora cu continutul domeniilor experientiale din structura curriculumului: A. DOMENIUL Dezvoltarea fizica, sanatate si igiena personala cuprinde o gama lar ga de deprinderi si abilitati (de la miscari largi, cum sunt saritul, alergarea, pna la miscari fine de tipul realizarii desenelor sau modelarea), dar si coordonarea, dezvoltarea senzoriala, alaturi de cunostinte si practici referitoare la ngrijire si igiena personala, nutritie, practici de mentinerea san atatii si securitatii personale. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizica: Dezvoltarea motricitatii grosiere Dezvoltarea motricitatii fine Dezvoltarea senzorio-motorie Sanatate si igiena personala: Promovarea sanatatii si nutritiei Promovarea ngrijirii si igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personala B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emotionala vizeaza debutul vietii sociale a copilu lui, capacitatea lui de a stabili si mentine interactiuni cu adulti si copii. Interactiunile soci ale mediaza modul n care copiii se privesc pe ei nsisi si lumea din jur. Dezvoltarea emotionala vizeaza ndeosebi capa citatea copiilor de a-si percepe si exprima emotiile, de a ntelege si a raspunde emotiilor celorlalti, pre cum si dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strnsa corelatie cu conceptul de sine se dezvolta imaginea despre sine a copilului, care influenteaza decisiv procesul de nvatare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare sociala: Dezvoltarea abilitatilor de interactiune cu adultii Dezvoltarea abilitatilor de interactiune cu copiii de vrsta apropiata Acceptarea si respectarea diversitatii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emotionala: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emotional

Dezvoltarea expresivitatii emotionale C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului si a comunicarii vizeaza dezvoltarea limbajul ui (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar si a ntelegerii semnificatiei mesajelor), a comunicarii (cuprinznd abilitati de ascultare, comunicare orala si scrisa, nonverbala si verb ala) si preachizitiile pentru scris-citit si nsoteste dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului si a comunicarii: Dezvoltarea capacitatii de ascultare si ntelegere (comunicare receptiva) Dezvoltarea capacitatii de vorbire si comunicare (comunicare expresiva) Dezvoltarea premiselor citirii si scrierii: Participarea la experiente cu cartea ; cunoasterea si aprecierea cartii Dezvoltarea capacitatii de discriminare fonetica; asocierea sunet-litera Constientizarea mesajului vorbit/scris nsusirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mes aj D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiva a fost definita n termenii abilitatii copilului de a ntelege relatiile dintre obiecte, fenomene, evenimente si persoane, dincolo de caracteri sticile lor fizice. Domeniul include abilitatile de gndire logica si rezolvare de probleme, cunostinte element are matematice ale copilului si cele referitoare la lume si mediul nconjurator.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gndirii logice si rezolvarea de probleme Cunostinte si deprinderi elementare matematice, cunoasterea si ntelegerea lumii: Reprezentari matematice elementare (numere, reprezentari numerice, operatii, concepte de spat iu, forme geometrice, ntelegerea modelelor, masurare) Cunoasterea si ntelegerea lumii (lumea vie, Pamntul, Spatiul, metode stiintifice) E. DOMENIUL Capacitati si atitudini n nvatare se refera la modul n care copilul se implica ntro activitate de nvatare, modul n care abordeaza sarcinile si contextele de nvatare, precum si la atitudinea sa n interactiunea cu mediul si persoanele din jur, n afara deprinderilor si abili tatilor mentionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate si interes Initiativa Persistenta n activitate Creativitate Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor ntelege ca datoria lor este ac eea de a urmari realizarea unei legaaturi reale ntre domeniile experientiale si domeniile de dezv oltare, fara a cauta o suprapunere exclusiva a lor ci, efectiv, prin gasirea strategiilor adecvate de a tingere a dezvoltarii globale a copilului si, implicit, a finalitatilor educationale.

Forme si moduri de organizare a activitatilor; activitati de invatare pe discipl ine sau integrate si activitati liber alese.

1. Planul de nvatamnt pentru nivelul prescolar prezinta o abordare sistemica, n ved erea asigurarii continuitatii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viata copi lului. 2. Intervalele de vrsta (37 60 luni si 61 84 luni), care apar n planul de nvatamnt, precum si categoriile si numarul de activitati sunt rezultatul corelarii realitatilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvatarea si dezvoltarea timpurie a copilului de la nastere la 7 ani si cu tendin tele la nivel mondial n

domeniu. 3. Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina z ilnica, interactiunile cu ceilalti, organizarea mediului si activitatile/situatiile de nvatare, special cre ate. 4. Activitatile de nvatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planific at, sistematic, metodic, intensiv, organizate si conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii f inalitatilor prevazute n curriculum. Desfasurarea acestora necesita coordonarea eforturilor comune ale ce lor trei parteneri ai procesului de predare-nvatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti, copi i, dar si a colaboratorilor si partenerilor educationali din comunitate a caror implicare este la fel de import anta. n desfasurarea acestora accentul va cadea pe ncurajarea initiativei copilului si a luarii deciziei, pe nva tarea prin experimente si exersari individuale. Activitatile de nvatare se desfasoara fie cu ntreaga grupa d e copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activitatilor pe discipline sau integrate, a a ctivitatilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discutiile libere, jocul didactic, povestirea, exercitiile cu material individual, experimentele, c onstructiile, lectura dupa imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizarile, pre cum si alte mijloace, specifice didacticii, n functie de nevoile educationale ale copiilor. 5. Jocul este activitatea fundamentala a copilului pe care se sprijina att rutine le ct si tranzitiile si, evident, activitatile de nvatare. El influenteaza ntreaga conduita si prefigureaza personalitatea n plina formare a acestuia. Asadar, mijloacele principale de realizare a procesului inst ructiv-educativ la nivel anteprescolar si prescolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), ac tivitatile didactice de nvatare.

6. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a sase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum si de ce se ntmpla?, Cum este, a fost si va fi aici pe pamnt?, Cum planificam/ orga nizam o activitate?, Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vreau sa fiu? (ordinea prezen tarii nu are nici o legatura cu momentul din anul scolar cnd pentru o tema sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). 7. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrsta, se stabilesc proiectele c are urmeaza a se derula cu copiii. Intr-un an scolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durata de ma ximum 5 saptamni/proiect sau un numar mai mare de proiecte de mai mica amploare, variind ntre 1-3 saptamni, n functie de complexitatea temei abordate si de interesul copiilor pentru tema respectiva. De asemenea, pot exista si saptamni n care copiii nu sunt implicati n nici un proiect, dar n care sunt stabilit e teme saptamnale de interes pentru copii. Totodata, pot exista si proiecte de o zi si/sau proiecte t ranssemestriale. 8. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrsta, o activitate cu copiii dur eaza ntre 15 si 45 de minute (de regula, 15 minute la grupa mica, 30-45 minute maximum la grupa pregat itoare). n functie de nivelul grupei, de particularitatile individuale ale copiilor din grupa, de cont inuturile si obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru des fasurarea fiecarei activitati. 9. Numarul de activitati zilnice desfasurate cu copiii variaza n functie de tipul de program ales de parinti (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numarul de acti vitati dintr-o saptamna variaza n functie de nivelul de vrsta al copiilor (respectiv: 3-5 ani si 5-6/7 ani ). Totodata, pentru nivelul 35 ani, unde sunt numai 7 activitati integrate sau pe discipline si 8 arii curric ulare, recomandam alternarea activitatilor artistico-plastice si de educatie muzicala (aflate n aceeasi arie c urriculara) sau a acestora cu activitatile practice (din aria curriculara Tehnologii). 10. Pentru grupele de vrsta cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activita ti desfasurate cu copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luare a deciziilor n comun etc.) si obtinerea treptata a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrsta cup rinse n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregatirea pentru scoala si pentru viata social a a acestuia. 11. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului. n intervalul 1-30 septembrie, dupa etapa de observare a copiilor (evaluarea initiala) si dupa ntocmirea caracterizarii grupei, pe baza evaluarii resurselor u mane si materiale existente si dupa consultarea educatoarelor si a parintilor, se va definitiva si aproba de ca

tre Consiliul director al unitatii de nvatamnt lista activitatilor optionale. 12. n programul zilnic este obligatoriu sa existe cel putin o activitate sau un m oment/secventa de miscare (joc de miscare cu text si cnt, activitate de educatie fizica, moment de n viorare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodata, educatoarea va avea n veder e expunerea copiilor la factorii de mediu, ca si conditie pentru mentinerea starii de sanatate si de cal ire a organismului si va scoate copiii n aer liber, cel putin o data pe zi, indiferent de anotimp. 13. Activitatea didactica a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfasurata cu grupa de minimum 10 si maximum 20 de copii si 3 ore de activitate metodica (proiectare a si pregatirea activitatilor pentru a doua zi, studiul individual, confectionarea materialului didactic, conceperea si realizarea unor fise de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metod ice, cercuri pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de experienta etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel putin o zi pe saptamna va fi dedicata efectuarii celor 3 ore de activitate metodica n unitate. ntreaga ac tivitate a educatoarei va fi nregistrata n documentul juridic Caietul de evidenta a activitatii cu copiii si a prezentei la grupa5 si va fi ilustrata n potofoliul profesional, pe care l ntocmeste n urma desfasurarii activita tii metodice zilnice si n portofoliile copiilor, care dau masura valorii sale profesionale. 14. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregis tra diferite aspecte privind activitatea zilnica cu copiii sunt: Caietul de evidenta a activitatilor cu copiii si a prezentei la grupa, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei si portofoliile copiilor.

Strategii didactice specifice domeniilor de continut. Matricea obiective -contin uturi- strategii didactice, metode, procedee, mijloace de invatamant evaluare

Un nvatamnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmareste individualizarea in struirii copiilor, tratarea diferentiata, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proie ctarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine si pentru instruirea c onform nevoilor si capacitatilor fiecaruia pregatirea de nivel superior a educatorilor care sa le permita nteleger ea complexa a situatiilor de nvatare. nvatamntul prescolar actual urmareste abordarea integrala a copilului si a educati ei sale, nediscriminarea educatiei, implicarea familiei si a comunitatii n educatia copilu lui, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum si dezvoltarea organismelor societatii civ ile care sa promoveze alternative educationale specifice vrstei. Reforma sistemului de nvatamnt are ca obiective schimbarea mentalitatii si formare a unor dascali flexibili; gndirea educatiei formale ne impune si ne obliga sa schimbam r elatia cu copiii si ntre copii, promovnd sprijinul reciproc si dialogul constructiv prin noi strategii. Noul, necunoscutul, cautarea de idei prin metodele interactive confera activitat ii mister didactic se constituie ca o aventura a cunoasterii n care copilul e participant activ pent ru ca el ntlneste probleme, situatii complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descopera raspunsurile la toate ntrebarile, rezolva sarcini de nvatare, se simte responsabil si multumit n fi nalul activitatii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice si de cu noastere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret si prin corelatiile, elaborate interactiv, n care copiii si asuma responsabilitatea si verifica solutii , elaboreaza sinteze n activitati de grup, intergrup, individual n perechi. Ideile grupului au ncarcatura afectiva si originalitate atunci cnd respecta principiul flexibilitatii. Lumea n care traim se schimba si odata cu ea educatia; sursele de informare pentr u adulti si copii sunt multe nct pentru cei atrasi de nou, de spectaculos, una pare mai atractiva de ct alta. Copiii primesc prin diferite cai , canale, prea multe informatii pe care nu le reti n si nu au nici capacitatea de selectie a acestora.

Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvatamntul romnesc este si reevaluarea continuturilor de predare-nvatare, continuturi care implica convertirea nvatamntulu i dintru-unul preponderent reproductiv ntr-unul n esenta creativ. Continuturile sunt orientate spre copil si se adreseaza noua, educatoarelor, car e avem posibilitatea sa ne punem n valoare creativitatea si libertatea de a alege tema si mijloacele d e realizare n functie de specificul grupei, gradinitei si al comunitatii locale. Noile unitati de nvatare propuse de programa actuala pentru nvatamntul prescolar au n vedere simplificarea activitatilor n ceea ce priveste bogatia informatiilor abordate n ca drul fiecareia ct si din perspectiva organizarii acestora. Prin metodele interactive, de grup copiii si exerseaza capacitatea de a selecta, combina, n viata lucruri de care vor avea nevoie n viata de scolar si de adult. nsa conexiunile pe care le fac acestia uimesc mintea unui adult. Stimularea creativitatii copiilor este favorizata de metodele interactive, copii i descopera o noua experienta, interrelationam n grupuri de nvatare activa aceea de a studia, investi ga si capata ncredere n capacitatile individuale si ale grupului. Situatiile de nvatare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolta copiil or gndirea democratica deoarece ei exerseaza gndirea critica si nteleg ca atunci cnd analizeaz a un personaj,

comportamentul unui copil, o fapta, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul. Dupa fiecare metoda aplicata se pot abtine performante pe care copiii le percep si-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii nteleg si observa ca implicarea lor este diferita, dar ncurajati si vor cultiva dorinta de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s a aiba rabdare cu ei, exersnd si toleranta reciproca. Si educatia integrata este o modalitate noua, o strategie moderna, iar conceptul de activitate integrata se refera la o activitate n care se abordeaza metoda n predarea, nvatarea cunostint elor mbinnd diverse domenii de formare a comportamentelor si abilitatilor prescolaritatii. Aceasta maniera de organizare a continuturilor nvatamntului este oarecum similara cu interdisciplinaritatea n sensul ca obiectul de nvatamnt are ca referinta nu o disci plina stiintifica ci o tematica unitara, comuna mai multor discipline, dar nu trebuie sa facem confuzie ntre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea (ca o componenta a mediului pentru organiz area cunoasterii) si integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe granitele diferitelo r categorii de activitati si grupeaza cunoasterea n functie de tema propusa de educatoare ori de copii. Integrarea presupune revenirea n acelasi loc, n aceeasi activitate a mai multor ac tivitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsusirea continuturilo r, la realizarea n practica a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderari radical e nu numai n planul continuturilor ci si n ambianta predarii si nvatarii. Predarea tematica se concretizeaza printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflecta relatiile dintre tema propusa, domeniile de cunoastere si centrele de cunoastere. Aceasta planificare trebuie sa fie flexibila, deschisa, adaptarii la evenimentele speciale si presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbarile care pot interveni, determinate de interesele copiilor. Educatia integrala permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaza infor matii si satisfac interesele, participa prin implicare att efectiva ct si afectiva prin antrenarea u nor surse ct mai variate, prin prezentarea continutului cu ajutorul experientelor diverse, exersarii tutur or analizatorilor, al nvatarii prin descoperire. Fiecare partener n educatie si are rolul sau n conturarea unei clase echilibrate, a sigurnd o organizare participativa care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizata cu copiii, situatiile de nvatare se bazeaza pe experiente si ncercari, p

e stabilirea legaturilor de cauzalitate. Activitatile integrate sunt cele prezente n planificarea calendaristica, proiecta te conform planului de nvatamnt, orarului aferent nivelului de vrsta, sustinute de experienta cadrului did actic. Scenariul educatoarei i orienteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de nvatare si a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaza c opiii sa manifeste, sa observe, sa gndeasca, sa exprime idei, sa interpreteze date, sa faca predictii, s a-si asume responsabilitati si roluri n microgrupul din care fac parte. O analiza comparativa ntre traditional si noile metode arata ca multe schimbari c onstau n faptul ca l plaseaza pe copil n procesul educativ dupa cum urmeaza: n aceste demersuri locul p rimordial l ocupa copilul de la sugerarea temei si pna la identificarea unor situatii de cercetare so ldate cu solutii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global. Educatia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat sa aducem n fata dumneavoastra sunt proiectele unor activitati integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvatare la nivelul nvatamntului preprimar si p rimar considerata ca o modalitate moderna de optimizare a potentialului intelectual al copiilor, se adreseaza competentelor copilului acceptndu-l si ca drept cunoscator al propriilor interese .

Asadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului catre care copil ul si ndreapta ntreaga atentie si energie . proiectul i implica pe copii n conducerea investigatiei n medi ul imediat si ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvatarii si a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrsit de un grup mic de copii, de ntreaga grupa sau ocazional de un singur copil. Vazut n plan teoretic ca o metoda globala, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metoda care stimuleaza si dezvolta multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic el se defineste ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor si ntelegere a subiectului n ntreaga sa amploare si nu pe gasirea de raspunsuri corecte la ntrebarile puse de adult. Sustinem aplicarea metodei proiectelor tematice alaturi de structurarea traditio nala a activitatii didactice avnd n vedere ca permite organizarea progresiva a activitatii copiilor n functie de dezvoltarea lor de interesul manifestat si de gradul de cunoastere al temei propuse; proiectul le o fera copiilor contexte n care pot valorifica nenumarate si variate comportamente, abilitati. Concluzii ntr-o reforma structurata a nvatamntului romnesc, pe baza noilor reglementari legisl ative, avem credinta ca nvatamntul prescolar ca prioritate nationala se va aseza pe coordonate moderne n contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolta ntreaga personalitate a co pilului construita pe optiune si pe libertate. Cadrul reformator al nvatamntului actual cuprinde si noul curriculum pentru nvatamnt ul prescolar gndit n spiritul aplicarii metodei proiectelor. Actiunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoastere a copilului , vin n s prijinul formarii personale, a dezvoltarii unor capacitati , comportamente , abilitati pe care le poate utiliza singur oricnd are nevoie. O analiza comparativa ntre traditional si modern arata ca majoritatea schimbarilo r constau n faptul ca l plaseaza pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea si aplicarea metodelor noi este un proces care transfor ma activitatea didactica n una cooperanta, moderna flexibila, accesibila ,placuta, democratica. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea sa constientizeze si sa respecte drepturile copilului, sa schimbe mentalitatile, sa aduca o noua conceptie, privind copilul ca membru al comunitatii, sa ajute la formarea unor relatii de tip democratic, referitor la familie, comunita te, gradinita.

Diferentierea / personalizarea activitatilor cu prescolarii Tot ceea ce se ntmpla n jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei n contextul vietii contemporane. Pe de o parte, este din ce n ce mai acuta nevoia de a oferi individ ului instrumente reale de a se ntelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire ntr-o lume c omplexa. Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsur ile scolii la problematica complexa anterior schitata. Daca pentru mult timp copilul trebuia s a se adapteze gradinitei sau scolii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident ca gradinita si scoala trebu ie sa se adapteze nevoilor specifice si particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce n discuti e adaptarea nvatamntului la particularitatile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte buna cun oastere a copilului n ceea ce priveste temperamentul, priceperile si deprinderile, interesele, potentialul int electual, trasaturile de personalitate, etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individua le, educatorii trebuie sa cunoasca ereditatea socio-culturala pe care copilul o aduce din familie. La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era ca racterizat de predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de particularitatile individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare ntre volumul, g radul de complexitate a cunostintelor, metodele de nvatare si particularitatile socio-emotionale si cogni tive ale copiilor poate avea drept consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar social, pe terme n lung.

Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de nvatare car e sa permita copiilor progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorasi obiective. Definitor pent ru progresul copiilor este modul n care acestia conecteaza informatiile si procesele psihice specifice nvatarii. Im plicarea unei multitudini de procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educational si cree aza conditiile favorabile pentru activitatea ulterioara de nvatare. Ca proces, nvatarea implica o serie de c omponente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situatiilor de nvatare urmeaza sa asigure conditii favorabile activitatii de nvatare ca proces complex de informare si formare, de a similare a cunostintelor si dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica crearea situatiilor de nvatare care sa determine o participare activa a copilului n procesul de nvatare pr in interactiuni directe. Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se cons tata, de altfel, n viata cotidiana: avem stiluri de nvatare distincte, ceea ce solicita o abordare d iferita, individualizata, pe durata ntregului proces de educatie si formare. n sprijinul abordarii diferentiate a copiilor vin att Conventia Internationala privind Drepturile Copilului , ct si Declaratia Universala a Drepturilor Omului si Legea nvatamntului, dar si alte documente elaborate de diverse forumuri interna tionale. Declaratia Universala a Drepturilor Omului prevede ca nvatamntul trebuie sa urmareasca dezvolta rea deplina a personalitatii umane si ntarirea respectului fata de drepturile omului si liberta tile fundamentale. El trebuie sa promoveze ntelegerea, toleranta, prietenia ntre toate popoarele si toate grupur ile rasiale sau religioase, precum si dezvoltarea activitatii Organizatiei Natiunilor Unite pentru mentinere a pacii (articolul 26, 2). Conform Legii nvatamntului, statul promoveaza principiile nvatamntului democratic si garanteaza dreptul la educatia diferentiata, pe baza pluralismului educational (articolul 5, 2). Toate acestea exprima dreptul recunoscut al fiecarui individ de a fi tratat n asa fel, nct sa se asigureo dezvoltare armonioasa a personalitatii sale, n functie de dominantele sale de personalitate. nvatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic n direct ia proiectarii si realizarii activitatii didactice/ educative n functie de particularitatile biopsi hosocioculturale ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor d e nvatamnt si a metodelor de predare nvatare evaluare autoevaluare (Cristea, S., 2002). Premise ale nvatarii individualizate 1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. 2. n activitatea de nvatare, ntre copii exista diferente semnificative de ritm, vol

um, profunzime si stil. 3. Egalitatea sanselor n ceea ce priveste educatia trebuie sa se instituie prin r ecunoasterea si respectarea diferentelor de capacitate nnascuta si dobndita. 4. Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si nevoilor fiecaruia. Sensuri majore ale conceptului de educatie centrata pe copil Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanen ta a educatorilor pentru cunoasterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de form are la profilul individual al subiectului supus educatiei. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezint a o provocare pentru educatoare, de a gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective, de cunoastere, d e actiune si de afirmare a individualitatii. Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educatio nal ce are ca finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al nvatarii. Centrarea pe copil este o abordare complexa, ce necesita construirea n timp real a unei experiente de nvatare pozitive si semnific ative, ntr-o relatie democratica. La modul dezirabil, o activitate educationala este centrata pe copil daca: . se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiil or din grupa si a potentialului real al acestora; . valorifica superior acest potential; . porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului;

. . . .

vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice; implica activ copilul n planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor; reprezinta o experienta de nvatare pozitiva; permite transferul la alte situatii educationale formale sau nonformale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvatarii , a-l ajuta pe copil sa se dezvolte, sa nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg si n fu nctie de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul de nvatare, profilul inteligentelor multi ple, dar si de tipul de nvatare adecvat. nvatarea prin cooperare A nvata sa cooperezi reprezinta o competenta sociala indispensabila n lumea actual a si care trebuie initiata de la cele mai fragede vrste. Indiferent de sintagma preferata fie nvatar ea prin cooperare, colaborare, nvatare colaborativa avem n vedere aceeasi realitate, adica o situatie de nvatare n care copiii lucreaza mpreuna, nvata unii de la altii si se ajuta unii pe altii. n acest fel, pr in interactiunile din interiorul grupului si mbunatatesc att performantele proprii, ct si ale celorlalti membri ai gr upului. Rezultatele cercetarilor arata ca acei copii care au avut ocazia sa nvete prin co operare, nvata mai repede si mai bine, retin mai usor si privesc cu mai multa placere nvatarea scola ra. Prin accentul pus deopotriva pe competente academice si competente sociale, metodele de nvatare pri n cooperare i ajuta pe copii sa relationeze si sa-si dezvolte abilitatile de a lucra n echipa. Copiii se familiarizeaza cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specifica, fiecare copil trebuie sa fie antrenat n realizarea proiectului comun si nici unul nu are voie sa stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munca al fiecaruia. Caracteristicile nvatarii prin cooperare: 1.Scopul nvatarii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternica, prin valorificarea potentialului fiecarui individ si de a ntari acest potential prin crearea de contexte interactive reale. 2. nvatarea prin cooperare ar trebui sa functioneze continuu, ca si matrice a mod ului de nvatare. 3. Deviza nvatarii prin cooperare: nvatati mpreuna, aplicati singuri! 4.nvatarea prin cooperare cere ca educatoarea sa structureze grupul cu mare atent ie astfel nct copiii sa constientizeze ca: a)reusesc mpreuna;

b)i ajuta si ncurajeaza si pe altii sa reuseasca; c) sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine; d) trebuie si sunt capabili sa-si formeze capacitatea de a relationa si de a fi un membru util n cadrul grupului e) pot mbunatati performanta grupului, discutnd despre modul de functionare a grup ului. Numeroase cercetari arata ca nvatarea prin cooperare sporeste randamentul procesu lui de nvatare, mbunatateste memorarea si creatia, genereaza relatii pozitive ntre copii, dezvolta sanatatea psihica si respectul fata de sine. De asemenea, este un act de descoperire si reflectie pen tru copii si educator, precum si o resursa importanta pentru acesta n proiectarea si derularea procesului didactic . Cu toate acestea, este nevoie sa pregatim cu atentie activitatile de nvatare si sa analizam realist cara cteristicile copiilor.

Repere de evaluare a progreselor inregistrate in dezvoltarea psihofizica a copii lor

Din perspectiva educatiei timpurii, grupul educational format din parinti, perso nalul didactic, specialistii psihopedagogi, managerul gradinitei, personalul medical, cel de asi stenta sociala si, nu n ultimul rnd, cel de ngrijire, participa la procesul unitar si sistematic de predare nvatare eva luare, implicit sau explicit formulat, n beneficiul copilului.

Promovarea si practicarea unei educatii centrate pe copil, n acord cu particulari tatile de vrsta si cu cele individuale, sunt posibile doar n conditiile unei cunoasteri complete si com plexe a personalitatii acestuia. Este necesar ca adultii implicati n educatia copilului sa accepte ideea ca intrarea n gradinita nu este un prag pe care toti copiii l trec n acelasi pas , cu acelasi ritm , cu acelasi bag j sau cu acelasi elan si ca nici pe parcursul programului desfasurat n gradinita nu este eficient s a ne straduim sa-i ncadram ntr-un pat al lui Procust . Pe parcursul anului scolar se practica, pe domenii experientiale, o evaluare cri teriala a copiilor, prin raportarea la obiectivele de referinta, dar masura si calitatea achizitiilor est e tot att de nuantata pe cti copii sunt, deoarece evolutia lor este diferita. Ceea ce ramne esential este progresul individual nregistrat de la o etapa la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitatii, n devenirea copilul ui ca membru al societatii. Evaluarea n gradinita este o actiune de cunoastere a particularitatilor individua le ale copilului de 3 6/7 ani, a progresului propriu nregistrat ntr-o perioada de timp stabilit. Este ntr eprinsa n scopuri diferite, utiliznd strategii adecvate si presupune operatii de prelucrare si interpretare a datelor. Ca proces, evaluarea are urmatoarele componente: masurarea achizitiilor copilulu i, nregistrarea si aprecierea. Aceasta din urma cuprinde pe de-o parte, predictia privind nivelul d e dezvoltare a copilului ca premisa pentru stadiul urmator si diagnoza, n termeni de identificare a factorilo r ce frneaza dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomanda sa fie formati va, n flux continuu, sistematica si analitica, pentru a-i putea oferi evaluatorului informatii concre te n legatura cu nivelul de atingere a obiectivelor educationale, cu dificultatile de nvatare si de adaptare ale copilului, sa i sugereze acestuia modificari, ajustari, ameliorari ale unor deprinderi, atitudini, prejud ecati, conduite. Din aceasta perspectiva, amintim ca procesul de evaluare a copilului din gradini ta va avea predominant caracter constatativ, corectiv si formativ. Rezultatele evaluarii vo r fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru initierea, ameliorarea, ajustarea si eficientizarea inte rventiei educative. Va avea caracter comparativ pentru evidentierea rezultatelor pozitive pe care le-a obtin ut copilul n activitatea de nvatare de la o etapa la alta a dezvoltarii sale si va urmari sa-l motiveze si st imuleze n crearea unei imagini de sine pozitiva. Evaluarea dezvoltarii copilului se face pornind de la urmatoarele ntrebari cheie:

. Pentru ce se face evaluarea (care sunt functiile acesteia)? . n raport cu ce (care este sistemul de referinta, care sunt criteriile evaluarii )? . Pentru cine (care sunt destinatarii evaluarii)? . Ce se evalueaza (conduite, rezultate, procese, evolutii)? . Cu ajutorul caror instrumente si prin ce proceduri se face evaluarea? Pentru a avea o imagine globala despre dezvoltarea copilului, este necesara apre cierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare: . . . . . dezvoltarea fizica, sanatate si igiena personala; dezvoltare socio-emotionala; capacitati si atitudini n nvatare; dezvoltarea limbajului, a comunicarii si premisele citirii si scrierii; dezvoltarea cognitiva si cunoasterea lumii.

Evaluarea dezvoltarii prescolarului se realizeaza n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l petrece la gradinita de catre educator. Are drept scop masurarea si aprecierea c unostintelor, priceperilor si deprinderilor dobndite de prescolari n cadrul actului educational pe toate planuri le personalitatii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacitatilor creativ e). n acelasi timp, urmareste si aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile si compor tamentele dobndite de prescolar prin procesul de educatie. Analiza obiectivelor generale ale evaluarii se concentreaza att pe educator, ct si pe prescolar:

. Stabilirea . Stabilirea atoare; . Stabilirea . Stabilirea

nivelului de dezvoltare a prescolarului; evolutiei copilului si a masurilor ameliorative pentru perioada urm evolutiei copilului n functie de obiectivele cadru si de referinta; gradului de realizare a obiectivelor operationale propuse.

Evaluarea didactica se bazeaza pe urmatoarele principii: . actiunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta sa-si realizeze funct iile; . aprecierea progresului n nvatare se realizeaza prin raportare (n primul rnd) la pe rformantele copilului nsusi dupa comportamentele mentionate n obiectivele de referinta; . metodele si instrumentele sunt variate (proiectate, concepute si aplicate dupa criterii psihopedagogice) pentru ca sa se asigure o apreciere obiectiva si complexa; . evaluarea trebuie realizata dupa un sistem coerent, unitar si consecvent de pr incipii si criterii. Evaluarea ndeplineste urmatoarele functii: . de constatare, daca o activitate de nvatare s-a desfasurat n conditii optime, da ca informatiile au fost asimilate sau o deprindere a fost achizitionata, sau n ce stadiu de formare se afla aceasta; . de informare privind stadiul si evolutia de dezvoltare psihologica a copilului , asa cum este descris de educator/ consilier, celorlalti parteneri care intervin n educatia copilului ( parinti, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore si nvatatoare). De asemenea, este si un punct de pornire pentru ncurajarea autocunoasterii; . de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltarii biopsihofiziologice a co pilului, care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor educative pre cum si a diverselor reactii cognitive si afective; . de prognosticare a nevoilor si a disponibilitatilor viitoare ale copiilor n fun ctie de care este anticipat un nou program si sunt anticipate rezultatele, efectele probabile; . de decizie asupra integrarii unui copil ntr-o activitate, ntr-o forma de organiz area sau ntr-un nivel al pregatirii sale; . social-economica, se realizeaza la nivelul macrostructural si vizeaza eficient a nvatamntului n plan macro-socio-economic (organizational) cu influente la nivelurile nalt decizi onale; . pedagogica, din perspectiva copilului (motivationala, stimulativa, de ntarire a rezultatelor, de formare a unor abilitati, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scol ara) si din perspectiva educatorului, pentru a stabili directiile de actiune care sa asigure dezvoltarea maxima a

potentialitatii copilului. Iata exemple de directii de actiune: . mentinerea tipului de interventie educationala; . consilierea, cu accent pe protejarea dezvoltarii psihice si contracararea tend intelor deviante; . psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicita activitatea unei echipe mul tidisciplinare formata din educator, psihopedagog, pedagog etc.; . orientarea spre exersarea n procesul educational n domeniile n care copilul are d ificultati sau dimpotriva, nclinatii speciale; . orientarea scolara viitoare.

III.Forme specifice si moduri de realizare a activitatii cu prescolarii

Activitatea a de copii

forma specifica de realizare a obiectivelor educationale in gradinit

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice, vali date de teoria si practica instruirii sunt urmatoarele: * ncadrarea activitatii didactice (a lectiei) n sistemul de lectii sau n planul tem atic, ntr-o viziune sistemica - actiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. A cesta evidentiaza sensul n care va fi valorificat continutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, re capitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) si constituie elementul determinant n stabil irea categoriei sau a tipului de lectie. Sistemul de lectii reprezinta ansamblul lectiilor componente ale unui capitol, c are formeaza o unitate organizata si asigura atingerea obiectivelor instructiv-educative ale ca pitolului respectiv, ntruct lectiile nu reprezinta singura forma de organizare a procesului instructiv-educa tiv, s-a introdus sintagma plan tematic", care cuprinde sistemul de activitati didactice (lectii, lucrari de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activitati independente, excursii, vizite etc.), structurate n functie de logica interna a obiectului de nvatamnt, necesare pentru realizarea integrala a procesului educational ntr-o secve nta didactica, de regula un capitol. Preferam sintagma plan tematic" pentru ca acesta, prin introducerea s i realizarea si a altor tipuri de activitati instructiv-educative dect cele prevazute de programa scolara, desch ide drumul spre formele de activitate extrascolara, att de necesare pentru mbogatirea si diversificarea reper toriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clasa si lectie si pentru realizarea autoinstr uirii (M. lonescu, 1992, 1998, 2000). * Stabilirea obiectivelor operationale, care directioneaza ntreaga activitate de pregatire si realizare a demersurilor didactice, se realizeaza n functie de continut si de finalitatea p e termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formula re a obiectivelor operationale. * Selectarea, structurarea logica, esentializarea, adecvarea continutului si tra nspunerea lui didactica ntr-un crochiu logic, actiuni pe care profesorul le realizeaza tinnd con t de urmatoarele elemente: - nivelul general de pregatire al elevilor

- rezultatele si experienta cognitiva anterioara a elevilor - sistemul de cunostinte si abilitati intelectuale si practice de care dispun el evii - experienta practica a elevilor, gradul n care acestia cunosc materialul faptic - corelatiile intra- si interdisciplinare care se pot realiza s.a.m.d. Scopul acestor actiuni este de a realiza transpunerea didactica a continutului s tiintific ntr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar n acelasi timp sa i oblige la efor t intelectual si/sau practicaplicativ/motric. Activitatile de invatare dirijata (caracteristici, exigente)

n institutia prescolara se realizeaza un proces educational care poate fi analiza t din perspectiva sistemica. Intrarile n sistemul procesului instructiv educativ sunt: 1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formatia sa culturala si profesionala 1.2. copilul prescolar, cu nivelul sau de dezvoltare specific vrstei 2. Resursele materiale si financiare reprezentate de spatiile prescolare, de dot area acestora si de finantele puse la dispozitie pentru realizarea activitatii specifice 3. Resursele pedagogice: reprezentate de catre programa nvatamntului prescolar, co nstruita n raport cu finalitatile acestuia, materialele scrise puse la dispozitia activitat ilor educatoarei (carti, caiete pentru copii, metodice etc.) si de sistemul de perfectionare a pregatirii educat oarelor. 4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influentele lor specifice

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvatamn t supunnduse actiunii componentelor operationale ale procesului, reprezentate de cadrul si formele organizatorice de derulare a activitatii, de planificare pedagogica si didactica, de punerea n prac tica a planificarii prin antrenarea unor strategii educationale variate, de evaluarea rezultatelor pe sec vente ale nregistrarii lor si se regasesc n calitate de componente functionale ale procesului ca iesiri din sistem . Am realizat aceasta trecere n revista, nca o data, pentru a putea situa formele de organizare a activitatii n g radinita ntr-un context clar. Ele raspund problemelor de factura organizatorica, dar se leaga esential de aspe ctele de continut si tin cont de particularitatile psihologice ale acestei etape din viata, n special de faptul ca activitatea psihica fundamentala acum este jocul. Vom ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitatii instructiv-educati ve din gradinita prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. Mentionam ca n institut ia prescolara nu exista lectii, desi sarcinile didactice specifice activitatilor de tip lectie se regase sc si n acest context. Astfel, vom regasi activitati de predare-nvatare, de formare de deprinderi si priceperi, de consolidare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, de evaluare, chiar forme mixte. Prezentarea formelor de organizare a activitatii educationale este facuta sub fo rma tabelara, ncercndu-se tratarea activitatilor clasificate dupa gradul de implicare a educatoa rei n corelatie cu alte criterii posibile de clasificare si cu modalitatii specifice de realizare a plan ificarii activitatilor n contextele diferitelor combinatii. Activitatile din institutia prescolara se deruleaza n functie de programa instruc tiv-educativa. Ele au o durata si o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activitatile obl igatorii nu pot depasi 10-15 minute, la cele mijlocii se nscriu n limita a 15-20 de minute, la grupele mari dur ata este de 20-30 minute, iar la grupa pregatitoare se pot prelungi pna la 25-35 de minute. Jocurile si act ivitatile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numar pe saptamna. Celelalte tipuri nsa, au un numar definit n programul saptamnal. Jocuri si activitati la alegerea copiilor, libere creative Activitati de educatie pentru stiinta (cunoasterea mediului, elemente de fizica,

matematica, expresie) Activitati de educatie a limbajului (ca instrument cognitiv, de comunicare, de e xpresie) Activitati de educatie estetica (muzicale, artistico-plastice si practice) Activitati de educatie psiho-motorie (educatie fizica, antrenament grafic) Activitatile dirijate (obligatorii) dupa continut ele se mpart n: 1.Activitati de dezvoltare a limbajului si a capacitatilor de comunicare 2.Activitati destinate cunoasterii mediului nconjurator (incluse n activitatile de educatie pentru stiinta n actuala programa) 3. Activitati de educatie pentru stiinta (elemente de fizica, chimie; actuala pr ograma le include alaturi de cunoasterea mediului si matematica) 4. Activitati matematice (incluse n categoria activitatilor de educatie pentru st iinta n actuala programa de educatie prescolara) 5. Activitati de antrenament grafic (apartenente activitatilor de educatie psih o-motorie) 6. Activitati practice (apartenente activitatilor de educatie estetica) 7. Activitati artistico-plastice (incluse n categoria activitatilor destinate edu catiei estetice) 8. Activitati muzicale (destinate educatiei estetice) 9. Activitati de educatie fizica (destinate educatiei psiho-motorii).

Activitatea de predare-nvatare (dobndire de cunostiinte) Sarcina didactica dominanta: comunicarea si nsusirea / dobndirea de cunostinte noi . Pe baza acestora se urmareste dezvoltarea psihica a elevului. Structura organizatorica orientativa: Sugeram urmatoarea nsiruire de secvente (desigur educatorul are nu doar libertate a de a o adapta, ci mai mult obligatia de a o adecva la situatia concreta de nvatare): 1. Organizarea nvatarii pregatirea clasei pentru activitate;

2. Reactualizarea cunostintelor anterioare realizarea conexiunii cu lectia/lectiil e anterioara(e) care prezinta cunostinte necesare asimilarii celor ce vor fi predate n lectia noua; 3. Captarea atentiei trezirea interesului elevilor pentru subiectul lectiei ce u rmeaza a se desfasura; 4. Enuntarea subiectului si a obiectivelor informarea elevului, printr-un limbaj adecvat ntelegerii sale, despre sarcinile ce urmeaza sa le ndeplineasca pe parcursul lectiei; 5. Predarea noului continut secventa majora a lectiei (raspunde sarcinii dominan te si ocupa cea mai mare parte a resursei timp), presupunnd prezentarea continutului stiintific c e face obiectul lectiei. 6. Intensificarea retentiei presupune diverse modalitati de fixare a noilor cuno stinte: exercitii, problematizarii, aplicatii practice, crearea unor situatii de transfer etc.; 7. ncheierea activitatii (Aprecieri) formularea unor judecati de valoare asupra m odului de desfasurare a lectiei si a modului de implicare a elevilor. n aceasta secventa se pot da si indicatii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvatarii acasa.

Activitatile de formare de priceperi si deprinderi Sarcina didactica dominanta: realizarea unor activitati independente cu scopul d e a forma anumite priceperi si deprinderi de munca intelectuala sau nu. Structura organizatorica orientativa: Chiar daca, n functie de varianta specifica de lectie de formare depriceperi si d eprinderi, structura organizatorica poate mbraca diferite forme putem propune un schelet orientativ pe ntru toate aceste variante:

1. organizarea nvatarii; 2. anuntarea obiectivelor si a subiectului lectiei; 3. reactualizarea cunostintelor anterioare; 4. demonstrarea modului de executare; 5. dirijarea nvatarii (secventa majora); 6. analiza rezultatelor si aprecieri. Activitati de consolidare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor Sarcina didactica dominanta: fixarea si consolidarea cunostintelor dobndite anter ior. Structura organizatorica orientativa: Ca structura acest tip de lectie are un proiect de realizare a recapitularii. To tusi, vorbind n termeni de secvente didactice putem propune urmatorul ansamblu structural: 1. organizarea nvatarii; 2. captarea atentiei; 3. anuntarea obiectivelor si a subiectului lectiei; 4. reactualizarea cunostintelor anterioare (aici secventa majora n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare); 5. intensificarea retentiei; 6. ncheierea activitatii (aprecieri).

Activitati de evaluare Sarcina didactica dominanta: controlul si evaluarea. Aceasta sarcina didactica v izeaza verificarea modului de ntelegere a informatiilor si de operare a educabilului cu acestea. n ur ma realizarii unei lectii de evaluare se pot identifica: calitatea procesului didactic desfasurat anterior cu incidente directe asupra mo dului de planificarea a procesului ce urmeaza a fi desfasurat; constatarea nivelului de pregatire al educabililor care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lnga incidenta amintita mai sus. Structura organizatorica orientativa : Cu toate ca structura unei astfel de lectii depinde, ntr-o mare masura, de scopul urmarit (formativ sau clasificator) precum si de varianta de lectie aleasa, propune urmatoarea str uctura orientativa, ramnnd la latitudinea cadrului didactic sa o adapteze la nevoile situatiei educationale concrete n care se afla: 1. organizarea nvatarii; 2. anuntarea obiectivelor si a subiectului lectiei; 3. evaluarea propriu -zisa; 4. ncheierea activitatii. Alte tipuri de activitati- noile tipuri de activitati abordate odata cu implemen tarea Curriculumului pentru educatia timpurie. Cu ceva timp n urma, integrarea curriculara era o provocare pentru nivelul presco lar, dar astazi fiecare educator proiecteaza si desfasoara activitati integrate cu o abordare co mplexa a continuturilor, constientiznd ca toti copiii trebuie sa nvete si sa creasca ntr-o maniera integrata . O strategie de abordare integrata a dezvoltarii copilului este nvatarea pe baza d e proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leaga de mai multe domenii. Un proiect este o investigatie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizata de un grup de copii si, ocazional, de un singur copil. Fazele unui proiect* n faza I a proiectului, copiii si educatorul dedica un timp discutiilor n vederea selectarii si conturarii subiectului care va fi investigat. Criterii de selectare a subiectelor:

sa fie strns legat de experienta cotidiana a copiilor; sa fie suficient de familiar cel putin ctorva copii pentru a fi capabili sa formu leze ntrebari relevante; sa permita exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limba si c omunicare, domeniul cognitiv, socioemotional, al dezvoltarii fizice si al atitudinilor si c apacitatilor n nvatare; sa fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel putin o zi, cel mult cinci sap tamni; sa poata fi cercetat si acasa si la gradinita. n aceasta faza se poate ntocmi o harta conceptuala, pe baza de brainstorming mpreun a cu copiii, harta care poate fi completata si pe masura ce proiectul se desfasoara. n timpul discutiilor preliminare, educatorul si copiii propun ntrebari la care vor cauta sa raspunda prin investigatia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experianta lor t recuta referitoare la subiect. Faza a II-a este cea a muncii de teren, consta ntr-o cercetare directa care se po ate realiza si prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceasta faza copiii cerceteaza, deseneaza n urma observatiei, construiesc modele, observa atent si nregistreaza datele, expl oreaza, formuleaza predictii, discuta si dramatizeaza noile semnificatii ale subiectului analizat. Faza a III-a, finalizarea si detalierea evenimentelor, se poate realiza sub form a unor discutii, descrieri a ceea ce au descoperit si a prezentarii unor produse, a unor prezenta ri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Avantajele proiectului A. Pentru copil: dobndeste cunostinte profunde si solide; identifica mai usor relatiile dintre idei si concepte; face corelatii ntre temele abordate n gradinita si cele din afara ei; parcurge teme care-l intereseaza si le studiaza mai mult timp; se ncurajeaza comunicarea; nvata sa rezolve sarcini prin cooperare; se formeaza sentimentul de apartenenta la grup; devine mai responsabil n procesul nvatarii. B. Pentru educator: stimuleaza interesul pentru abordarea unor noi continuturi si metode; si organizeaza mai bine planificarea; utilizeaza o varietate de activitati pentru a prezenta tema n profunzime; ncurajeaza copiii sa produca idei originale pentru activitati. C. Pentru parinti: sunt implicati n activitatea clasei ca voluntari; se simt eficienti mpartasind din experienta lor; nteleg modul de abordare a nvatarii la copii si-i pot sprijini mai bine. Temele care se bazeaza pe interesele copiilor sunt cele care asigura motivatia s i succesul nvatarii. Este necesar sa acordam mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le p une ntrebari despre ceea ce i intereseaza si vom reusi astfel sa descoperim idei de elaborare a proiectelor te matice. Educatoarea i ajuta pe copii sa constientizeze perspectivele diferite n procesul nvatarii, iar Centrele d e activitate/ interes le stimuleaza copiilor creativitatea optimiznd nvatarea integrata. Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucarie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitatii. n planificare e important sa ex iste proiecte tematice initiate de copii si de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenie nta ale subiectelor abordate.

Asa dupa cum am aratat mai sus, lectia este formafundamentala de organizare a pr ocesului didactic. Trebuie, nsa, subliniat faptul ca datorita complexitatii procesului didactic, lec tia nu este singura forma de organizare a acestuia, exista numeroase alte forme complementare ei. n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificari ale acestor for me complementare lectiei, dupa diverse criterii. Noi, vom prezenta mai jos clasificarea realizata de profesorul Jinga, fiind convinsi ca este n conformitate si cu punctul nostru de vedere. Activitati didactice desfasurate n scoala (n afara clasei) Activitati desfasurate de colectivul didactic al scolii: consultatii; meditatii; cercuri pe materii; sezatori literare; jocuri si concursuri scolare; serbari scolare; cenacluri; ntlniri cu personalitati din diverse domenii.

Activitati organizate de institutii nafara scolii: brigazi cultural educative;

actiuni de educatie sanitara, rutiera etc. vizionari de spectacole etc.

Activitati desfasurate n afara scolii(extrascolare) excursii si vizite didactice; activitati cultural distractive;

vizionari de spectacole, filme tematice etc. tabere nationale, judetene, de documentare si creatie; manifestari cultural excursii si drumetii; emisiuni radio si TV etc. Aceste activitati pot fi organizate n trei momente diferite: 1. la nceputul unei teme sau capitol din programa scolara a familiariza educabilul cu tema ce urmeaza a fi dezbatuta n clasa; avnd rol introductiv, de educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului;

2. n prelungirea lectiei cu rol de consolidare sau / si aplicare a cunostintelor n susite prin procesul didactic desfasurat la clasa; 3. finale sau de ncheiere lectie. pentru mbogatirea si valorificarea cunostintelor nsusite n

Jocuri si activitati la alegere: caracteristici, evolutia raportului intre indru mare si manifestarea libera a copilului.

Ne propunem sa prezentam n continuare jocurile liber alese ale copiilor de 3-6/7 ani, rolul lor n dezvoltarea globala a copilului si metode active de stimulare a nvatarii, din per spectiva noului curriculum, cu exemple de bune practici pentru facilitarea aplicarii acestuia. Toti educatorii sunt de acord n privinta definirii jocului ca mijloc ideal de edu catie n perioada copilariei. Totusi, nu ntotdeauna, practica scolara plaseaza jocul ca instrument central de educatie, desi

Comenius, n urma cu 300 de ani, prefigura aceasta idee. Ursula Schiopu (1975) n ca rtea Probleme psihologice ale jocului considera ca jocul ndeplineste pentru toate vrstele functii psihologice complexe, functii educative, ntre care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de exper ienta si informatie, functii de dezvoltare fizica prin antrenarea sau mentinerea capacitatilor fizice, functi i sociale n dezvoltarea relatiilor sociale. Edouard Claparde n Psihologia copilului si pedagogia experimentala (1975) enumera op t teorii care au fost enuntate pentru a explica esenta si cauzalitatea care stau la baza jocului copilului: 1. Teoria recrearii sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit careia functia jo cului ar fi aceea de a relaxa si detensiona att corpul ct si spiritul. 2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform careia, surplusul d e energie acumulat de copil se descarca prin joc. 3. Teoria atavismului (Hall) care sustine ca jocul este un exercitiu necesar dis paritiei tuturor functiilor rudimentare, devenite inutile. 4. Teoria exercitiului pregatitor (K. Groos) sustine existenta a multiple tipuri de jocuri n conformitate cu numarul instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vnatoare etc.) si defineste functia jocului ca un exercitiu pregatitor pentru viata adevarata. 5. Teoria jocului ca stimulent al cresterii (H. Carr) n special pentru sistemul n ervos.

6. Teoria exercitiului complementar (H. Carr) se bazeaza pe ideea potrivit carei a jocul ntretine si mprospateaza deprinderile nou dobndite. 7. Teoria ntregirii (K. Lange) potrivit careia jocul ar fi un nlocuitor al realita tii care ar procura copilului ocaziile pe care nu le gaseste n realitate. 8. Teoria cathartica (H.Carr) dupa care functia jocului ar fi aceea de a ne puri fica din cnd n cnd de tendintele antisociale cu care venim pe lume si de a le canaliza spre comport amente acceptate. Jocul si procesul de crestere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai mult e ocazii de a se juca liber, nsa treptat, joaca libera a copilului este nlocuita cu activitati stru cturate, att acasa ct si n institutiile de educatie. Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spune m joc liber ne referim la jocul care este initiat de copil n centrele de interes/activitate. n jo cul liber copilul decide ce se joaca, cu ce se joaca si cu cine se joaca. Jocul reprezinta cea mai importanta sursa de nvatare pentru copii, este activitat ea care i ajuta cel mai mult si eficient sa nvete. Prin joc copiii nvata sa interactioneze cu ceilalti , sa exploreze mediul, sa gaseasca solutii la situatiile problema, sa si exprime emotiile, sa achizitioneze cunostinte si abilitati care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerintele scolii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin si ndrumare, ci si de libertate si initiat iva personala, iar educatorul trebuie sa nteleaga, sa accepte si sa ncurajeze modalitatile specifice prin care copilul achizitioneaza cunostinte: imitare, ncercare si eroare, experimentare. Prin excelenta, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneita tii si al libertatii de expresie, un stimul important n cultivarea receptivitatii si sensibilitatii, a mo bilitatii si flexibilitatii psihice. E plin de promisiuni si surprize, poate sa se dezvolte liber, dar cnd intervine c ontrolul, jocul se ncheie. Copiii care se joaca par a fi inepuizabili, pierd masura timpului, fiind absorbi ti cu totul de joc, caci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuz ul copiilor de a ntrerupe jocul De-a magazinul , De-a soferii , De-a animalele din padure , De-a piata de flori nem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarc