Geografie Si Metodica Predarii Geografiei

Nedelcu Adrian Stan Lucian

MODULUL I

CAPITOLUL I

CONŢINUT

• Dimensiunile educaţionale ale geografiei

• Obiectivele generale şi obiectivele specifice ale geografiei

Cuvinte cheie: environnement, globalitate, geografie regională, dezvoltare

durabilă, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,

multidisciplinaritate, sistem educaţional, teritoriul naţional,

obiectiv general, educaţie ecologistă.

OBIECTIVE

La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:

1. să conştientizeze dimensiunile educaţionale ale geografiei prin

enumerarea, explicarea şi exemplificarea acestora;

2. să interpreteze rolul geografiei contemporane în domeniile educaţiei;

3. să-şi exprime punctul de vedere privind aceste dimensiuni;

4. să explice de ce geografia este o ştiinţă;

5. să redea şi să dezvolte obiectivele generale ale geografiei în şcoală.

1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT

LA CLASA A IV-A

1

Geografie şi metodica predării geografiei

1.1. DIMENSIUNILE EDUCAŢIONALE

ALE GEOGRAFIEI

Geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de

dimensiuni pragmatice, unele tradiţionale, dar altele noi sau de natură

paradigmatică. Principalele dimensiuni educaţionale ale geografiei sunt:

dimensiunea geoecologică reflectă, poate, principala problemă a lumii

contemporane: cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului

înconjurător (environnement), mediul înconjurător ca „mediu

înconjurător al omului şi al societăţii” fiind întotdeauna o preocupare

centrală a geografiei. Ca principală ştiinţă a interacţiunii globale dintre

natură şi societate oferă suportul educaţional cel mai larg şi complex al

înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. În ţări cu învăţământ

evoluat mediul înconjurător (environnement) este o continuare firească a

geografiei (de exemplu în S.U.A., Germania, Franţa);

dimensiunea globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate:

raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane şi a celor

rezultate din interacţiunea dintre om şi natură; orice fenomen are şi o

semnificaţie globală iar această dimensiune a „universalului” contribuie

sub raport educaţional la ieşirea din provincial şi regional, latură

esenţială pentru elevii din ţara noastră;

dimensiunea europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare

continuă a Geografiei regionale; curriculum-ul şcolar de geografie pentru

clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii ce derivă din

respectul poporului român faţă de ţările, regiunile şi popoarele

continentului nostru;

dimensiunea umană redă problematica societăţii omeneşti în

dimensiunile ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului

înconjurător;

2


dimensiunea economică – dezvoltare durabilă are coordonate noi în

condiţiile generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de

eficienţă, accesarea resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant.

Perceperea corectă a resurselor (la nivel planetar, regional şi local),

inclusiv diminuarea unor resurse de bază, localizarea activităţilor

economice, caracteristicile schimburilor de bunuri şi valori în lumea

contemporană sunt atribute de bază ale formării unei gândiri economice

moderne;

dimensiunea interdisciplinarităţii, deşi se regăseşte în vocaţia

educaţională a mai multor obiecte de învăţământ are, în spaţiul

geografiei, o semnificaţie mai deosebită, deoarece prin structura sa

interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate sintetiza foarte

bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari

domenii. La acestea se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin

metodele asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de

multidisciplinaritate;

dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele

educaţionale din toate ţările cu un învăţământ evoluat) poate fi realizată

printr-un sistem educaţional calitativ nou, care să aibă ca nucleu,

conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia României. În Regatul Unit

aproape ½ din tematica sugerată de conţinuturi are ca suport de studiu

(atât la geografie cât şi la istorie) teritoriul naţional, iar curriculum-ul

naţional al Ungariei are drept cel mai important nivel de abordare,

naţiunea.

GEOGRAFIA este un obiect nou de învăţământ pentru micul şcolar, cu

un număr insuficient de ore pe săptămână, care îl conştientizează pe acesta de

relaţiile dintre societatea umană şi mediul ei de viaţă, interdependenţa fiind

palpabilă, uşor de observat.

Până la venirea la şcoală, copilul a acumulat informaţii geografice în mod

nonformal, necoordonat, în urma observaţiilor directe sau pe baza întrebărilor

puse altor persoane (prieteni mai mari, părinţi) sau emisiunilor TV.

3


Desigur nu vor înţelege vulcanismul sau tornadele, deşi probabil au văzut

emisiuni TV. cu aceste fenomene, dar vor putea descrie (la acest nivel

cunoştinţele geografice rămân la stadiul de descriere) orizontul local (forma de

relief în care se află domiciliul, eventuale ape curgătoare sau stătătoare,

ocupaţiile părinţilor corelate cu mediul natural, geografic, firme la care lucrează

aceştia, vegetaţia, fauna etc.)

Dar geografia nu este numai un obiect descriptiv. Ea este o ştiinţă a

corelaţiilor, interdependenţelor, în care omul şi mediul sunt doi factori

determinanţi, parteneri ai existenţei, obiectul de învăţământ căpătând caracter

practic.

Din punct de vedere educativ, geografia are un caracter formativ, civic,

contribuind la dezvoltarea personalităţii elevilor.

Prin tradiţie, a existat o anumită prezenţă a geografiei în partea terminală

a învăţământului primar. Structura şi finalităţile geografiei în învăţământul

primar au suferit mai multe modificări în timp, ca rezultat îndeosebi al

finalităţilor educaţionale asumate în timp de acest segment al învăţământului.

Această evoluţie care îşi are originea cu peste un secol în urmă a urmat mai

multe momente de modificări semnificative. În ultimele patru decenii,

modificările mai semnificative au fost:

- introducerea în anul 1972 a unui obiect de învăţământ nou la clasa a III-

a, intitulat „Geografia judeţului” (care cuprindea o parte comună şi părţi

specifice fiecărui judeţ); această măsură a reprezentat concretizarea în plan

educaţional a necesităţilor de vizibilizare a reformei administrative şi de legare a

învăţământului de noile realităţi teritoriale; în 1988 acest obiect de învăţământ a

fost inclus în „Cunoaşterea mediului înconjurător” (ca rezultat al „contopirii”

Cunoştinţelor despre natură cu Geografia), iar partea destinată judeţelor dispare;

- prin introducerea în momente şi în forme succesive a „Ştiinţelor” în

clasele III-IV (Ştiinţe, iar apoi Ştiinţe ale naturii), elementele de geografie

referitoare la orizontul local nu şi-au mai găsit loc;

- Geografia României a reprezentat pentru clasa a IV-a, un obiect de

învăţământ cu vechi tradiţii (de peste 100 de ani). Ea a rămas într-o formă prea

puţin modificată până în anul 1997. În acest an s-a produs o revizuire

semnificativă a programei şcolare prin sintetizarea conţinuturilor şi prin

realizarea unor disjuncţii între părţile obligatorii şi părţile extinse ale programei.

4


Pe baza lor s-au realizat manualele şcolare alternative care au funcţionat în acest

an (2006).

Păstrarea unei structuri care redă în rezumat întreaga geografie a

României a devenit, în ultimii ani tot mai puţin justificabilă. Schimbarea vârstei

incipiente de şcolarizare, modificarea universului informaţional al elevilor,

restructurarea disciplinelor şcolare din ciclul primar şi construirea noului obiect

„Ştiinţe ale naturii” au influenţat sensibil optica de restructurare a geografiei la

acest nivel.

Curriculum-ul şcolar şi manualele şcolare de geografie pentru clasa a IV-

a conservau multe elemente tradiţionale ale geografiei, care aveau o anumită

conotaţie negativă: abundenţa informaţională, structura interioară similară a

disciplinei „academice”, tentaţia asupra încărcării terminologice şi a

descriptivismului.

În noul context educaţional, Consiliul Naţional pentru Curriculum a luat

iniţiativa renovării substanţiale a geografiei la acest nivel. După o activitate

laborioasă de expertiză şi avizare, noul curriculum de geografie a fost aprobat în

forma lui actuală (prin O.M. nr. 3919 din 20.04.2005).

Disciplina şcolară pentru clasa a IV-a are o anumită specificitate, care

rezultă şi din titlul ei: „Introducere în geografie – de la localitatea natală la

planetă”.

Studierea Geografiei are ca:

• OBIECTIVE GENERALE:

- însuşirea unor concepte necesare formării culturii geografice;

- educaţia ecologică;

- dezvoltarea dragostei faţă de locul natal şi ţară;

- dezvoltarea vocabularului, gândirii, memoriei geografice şi a

operării conştiente cu acestea;

- dezvoltarea spiritului de observaţie şi investigare geografică;

- conştientizarea apartenenţei la spaţiul României, Europei,

planetei Pământ.

• OBIECTIVE SPECIFICE:

5


- ordonarea informaţiilor nonformale de geografie şi lărgirea sferei

de noţiuni cu acest caracter;

- însuşirea orientării în teren şi dezvoltarea acestor deprinderi;

- cunoaşterea formelor de relief şi localizarea lor pe hartă,

recunoaşterea acestora în alte materiale (vederi, fotografii etc.) pe

baza caracteristicilor lor;

- cunoaşterea resurselor naturale ale României şi prelucrarea lor în

orizontul local;

- conştientizarea relaţiei cauză – efect şi realizarea educaţiei

ecologiste în mediul geografic apropiat;

- realizarea efectelor aşezării României în Europa.

În cadrul fiecărei lecţii învăţătorul trebuie să-şi propună realizarea unor

obiective operaţionale, formulate sub formă de sarcini realizabile precum:

- să definească ............................ - să recunoască ...........................

- să localizeze ............................. - să deseneze ...............................

- să demonstreze ......................... - să deosebească .........................

- să clasifice ................................ - să compare ................................

- să reprezinte ............................. - să argumenteze .........................

- să indice .................................... - să enumere ................................

6


1.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT

1. Ce dimensiune educaţională cu o prezenţă explicită în programa

şcolară de geografie pentru clasa a IV-a redă problematica societăţii omeneşti şi

coordonatele ei spaţiale, temporale şi în legătură cu elementele mediului

înconjurător?

2. Precizaţi principala problemă a lumii contemporane reflectată de

dimensiunea geoecologică a geografiei.

3. Ce dimensiune pragmatică prezintă coordonate noi în condiţiile

generalizării economiei de piaţă?

4. Realizaţi un eseu pe următoarea temă: Geografia – ştiinţă atât a

naturii cât şi a societăţii.

7


CAPITOLUL II

CONŢINE

• Elementele curriculum-ului şcolar ca sistem

• Elemente de noutate ale programei şcolare

• Obiective cadru, obiective de referinţă şi exemple de activităţi

de învăţare

• Conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă

Cuvinte cheie: curriculum, programă şcolară, activităţi de învăţare, obiective

cadru, obiective de referinţă, conţinuturile învăţării,

orizontul apropiat şi local, organizare administrativă, hartă

administrativă, curriculum la decizia şcolii, curriculum

extins, standarde curriculare de performanţă.

OBIECTIVE


1. să identifice raporturile dintre obiectivele cadru şi obiectivele de

referinţă;

2. să exemplifice şi argumenteze relaţiile dintre obiectivele de

referinţă (O.R.), activităţile de învăţare, conţinuturile învăţării şi

standardele de performanţă;

3. să exemplifice necesitatea schimbărilor survenite în domeniul

„Geografiei”, prin enumerare şi argumentare ştiinţifică;

4. să identifice relaţiile inter şi transdisciplinare (crosscurriculare)

ale geografiei.

8


2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE

PENTRU CLASA A IV-A

DISCIPLINA GEOGRAFIE

2.1. ELEMENTELE CURRICULUM-ULUI

ŞCOLAR CA SISTEM

Programa de geografie de clasa a IV-a este organizată într-o structură

care cuprinde mai multe componente: obiectivele – cadru, obiectivele de

referinţă şi activităţile de învăţare, conţinuturile şi standardele curriculare de

performanţă. Deşi interesul principal poate să fie concentrat îndeosebi pe lista de

conţinuturi, aceasta reprezintă o componentă cu rol instrumental în atingerea

obiectivelor înscrise în programa şcolară.

Programa face distincţie între curriculum – nucleu (pentru o oră din

trunchiul comun) şi curriculum la decizia şcolii (realizabil prin două ore).

Această distincţie e consemnată în mod corespunzător atât la nivelul obiectivelor

de referinţă, cât şi al listei de conţinuturi.

Aceste componente ale programei formează un sistem, în sensul că

reprezintă părţi strâns legate între ele, cu o importantă coeziune internă, care

creează premisele unui proces educaţional de calitate.

În programa de geografie sunt subliniate elementele de noutate, precum

şi dimensiunile metodologice principale ale acesteia. Menţionăm îndeosebi

explicitarea unor elemente esenţiale ale acestei programe, cum ar fi:

- concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneităţii unor evenimente

care se produc în locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;

- axarea demersului de cunoaştere pe activităţi care îşi propun să dezvolte

observarea directă a fenomenelor şi raportarea acestora la modalităţile de

reprezentare spaţială;

9


- caracterul sintetic, selectiv şi esenţializat al experienţelor de învăţare în

structuri succesive, determinate de organizarea conţinuturilor;

- realizarea unui demers introductiv în geografie, de la localitatea natală,

la planeta;

- dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât

acestea să nu ducă la supraîncărcare.

Obiectivele – cadru îşi propun să redea specificul disciplinar al

geografiei în cadrul ariei curriculare „Om şi societate”, precum şi a celorlalte

obiecte de învăţământ, prin asumarea unor componente de bază ale învăţării la

acest nivel.

Obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele – cadru) concretizează

şi detaliază aceste cerinţe, conferindu-le şi o coloratură de conţinut. Aceste

obiective de referinţă au un caracter normativ, în sensul că procesul educaţional

trebuie să fie astfel organizat încât să ducă la realizarea lor. În acelaşi timp însă,

obiectivele de referinţă în sine nu sunt întotdeauna suficiente şi este necesară

derivarea lor mai departe, în obiective de învăţare.

Pentru atingerea obiectivelor de referinţă sunt recomandate o serie de

activităţi de învăţare deosebit de diverse şi de generoase. Simpla lor lectură

sugerează premisele unui proces de instruire modern şi eficient.

Conţinuturile au un caracter strict esenţializat. Faţă de programele

anterioare, care aveau multiple referiri concrete, noua programă consemnează

doar cadrul general al conţinuturilor ofertate, fără a avea detalieri factuale. Cele

trei mari secvenţe au întinderi care pot fi apreciate într-un mod diferit, dar care

sugerează acordarea unor resurse de timp echilibrate, astfel încât să existe o

proporţie corespunzătoare între elementele de geografie locală, de geografie a

României, şi de raportare a României la continent şi planetă. Menţionăm că

tratarea unor componente tradiţionale ale Geografiei României (relief, climă)

trebuie făcută cu selectivitatea corespunzătoare, pentru a nu facilita abundenţa

informaţională şi maniera descriptivistă de prezentare a acestora. Conţinuturile

sunt ordonate într-o structură concentrică, având ca punct de plecare (centrul),

localitatea natală şi limită exterioară planeta ca întreg. Elementele acestei

structuri concentrice sunt: orizontul apropiat, orizontul local, regiunea, unitatea

administrativă, ţara, continentul, planeta. Succesiunea conţinuturilor sugerează

10


principalul element al programei şcolare: trecerea succesivă de la localitatea

natală la planetă.

Standardele curriculare de performanţă asociază obiectivelor – cadru

anumite formulări (standarde) care descriu principalele rezultate aşteptate.

2.2 ELEMENTE DE NOUTATE ALE

PROGRAMEI ŞCOLARE

Noua programă de geografie pentru clasa a IV-a este mult îmbunătăţită –

în adevăratul sens - faţă de cea anterioară, răspunzând unor nevoi şi cereri ale

învăţătorilor de introducere a elevilor în studiul acestui obiect, ea prevăzând atât

de necesarele elemente de orientare, plecând de la orizontul apropiat şi local

până la teritoriul României, respectând principiul didactic – deloc depăşit –

învăţarea de la apropiat la îndepărtat.

Noţiuni strict necesare (linia orizontului, orizont, puncte cardinale, planul

clasei şi al şcolii, al localităţii sau cartierului, harta) contribuie pozitiv şi eficient

la învăţarea geografiei.

Lăudabilă hotărârea autorilor programei şi a Comisiei Naţionale de a

pune accent pe cunoaşterea geografiei fizice a României, eliminând partea

economică – amănunţită în programa anterioară – atât de frământată şi puţin

stabilă.

Acest lucru, cu atât mai mult cu cât acest obiect de învăţământ necesar

educării patriotismului naţional – sentiment uitat de unii români – a pierdut în

reprezentarea sa în planul de învăţământ.

Programa de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune să contribuie la

construirea orizontului de existenţă cotidiană a elevului (începând de la

localitatea natală, până la nivelul planetei). Aceasta concretizează viziunea

asupra existenţei individuale şi sociale în lumea contemporană, bazată pe

perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât în orizontul

local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii

contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul –

11


sursă al informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea

zilelor noastre.

În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l ghida pe

elev în formarea unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi temporale

care caracterizează realitatea observabilă în mod direct sau mediat. Din această

perspectivă, prezentul curriculum oferă aparatul conceptual şi metodologic

pentru descoperirea şi explorarea, de către elev, a mediului geografic, asigurând

trecerea gradată de la abordarea unor elemente, fenomene şi procese specifice

orizontului local, la cele ale ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg, ceea

ce este cunoscut sub numele de „treceri succesive la scară”.

Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o

serie de activităţi ca:

- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct

sau mediat;

- raportarea realităţii teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai

mare;

- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;

- raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;

- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;

- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu

elemente esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic, ordonate de la

localitatea naţională la planetă;

- identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-

media.

Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv,

sintetic, esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de

geografie a orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi

diferenţierile sale regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional

apropiat), situarea României în continentul european şi în lume.

Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie în sine,

ci numai în relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la realizarea acestora.

Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei legături

mai strânse între activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi

experienţa proprie a elevilor (directă şi mediată de sursele de informare), pe de

12


altă parte. Programa oferă premisele pentru construirea unei reprezentări

asupra realităţii înconjurătoare, de la nivelul localităţii natale, până la

dimensiunile planetei. Aceasta presupune şi valorificarea informaţiei specifice

din mass-media (referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară, Europa,

lumea contemporană), care este complementară observării directe.

Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în relaţie cu

obiectivele învăţării, facilitează elevului un demers introductiv în geografie: de

la localitatea natală la planetă.

Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea socială a

acestei discipline şi apelează la elemente, fenomene şi informaţii relevante

pentru viaţa cotidiană a elevului.

Curriculumul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării

conţinuturilor în concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional.

În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi valorificate

următoarele sugestii de aplicare:

- utilizarea informaţiei (directe şi indirecte) în mod prioritar, pentru

atingerea obiectivelor de referinţă asumate prin planificarea anuală şi prin

proiectarea unităţilor de învăţare;

- dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele esenţiale,

strict necesare atingerii obiectivelor asumate; sub raport educaţional, utilizarea

unor conţinuturi „în sine”, a unor termeni şi denumiri presupuse din perspectiva

unei tradiţii, nu poate duce la creşterea performanţelor şcolare;

- realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la parte (orizontul

apropiat şi local) la întregul în care se înscrie, prin treceri succesive de scară;

- realizarea unor corelaţii mai strânse cu obiectivele şi conţinuturile

disciplinelor care fac parte din aceeaşi arie curriculară – Istorie, Educaţie civică

-, dar şi cu alte discipline ca, de exemplu, Limba şi literatura română, Ştiinţe ale

naturii, Matematică;

- utilizarea unor forme variate de evaluare, care să permită identificarea

corectă a performanţelor şcolare (teste scrise, portofolii, evaluare orală);

- utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze

perceperea realităţii înconjurătoare (de la localitatea natală la planetă), ca un

întreg.

13


Pentru accesibilizarea învăţării, este necesară utilizarea unor suporturi

educaţionale variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, jurnale de

călătorie, caiete de activitate independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.

În concluzie, programa de geografie are următoarele grupe de elemente

cu caracter inovativ:

a) se bazează în mod predominant pe experienţa concretă a elevului în

orizontul lui de existenţă cotidiană;

b) elementele prezentate reprezintă, în ansamblul lor, o „introducere în

geografie”, deoarece evidenţiază aspectele geografice esenţiale ale existenţei

cotidiene şi au un caracter minimal, introductiv;

c) demersul de învăţare porneşte de la localitatea natală şi ajunge la

dimensiunile planetei, trecând prin spaţii de referinţă semnificative (orizontul

local şi apropiat, regiunea natală, judeţul natal, ţara, continentul, planeta ca

întreg);

d) pe parcursul unui an şcolar, elevul poate să ajungă la perceperea

corectă a unor evenimente care au loc simultan, dar în locuri diferite;

e) paradigma metodologică principală o reprezintă trecerea succesivă de

scară de la dimensiunile orizontului apropiat, până la cele ale planetei;

f) programa acordă o atenţie deosebită reprezentării în plan a elementelor

principale întâlnite prin trecerile de scară.

În acest context, programa „oferă premisele pentru construirea unei

reprezentări a realităţii înconjurătoare de la nivelul localităţii natale până la

dimensiunile planetei”.

14


2.3. OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE

DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE

DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Noul curriculum de geografie cuprinde patru obiective cadru:

• reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă);

• relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;

• utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei;

• manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor

dintre om şi mediul înconjurător.

1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate până la planetă)

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV-a elevul

va fi capabil:

Pe parcursul clasei a IV-a se

recomandă următoarele activităţi:1.1. să se situeze corect în spaţiul

imediat, apropiat şi local;

- exerciţii de localizare empirică, pe

teren şi pe hartă, a elementelor din

orizontul imediat, local şi apropiat;

- recunoaşterea şi localizarea, în diferite

surse de informare (ex. fotografii,

diapozitive etc.), a unor obiecte

aparţinând spaţiului imediat, apropiat

şi local;1.2. să aprecieze în mod empiric

distanţe accesibile direct;

- exerciţii (pe teren) de apreciere

empirică şi de măsurare a unor distanţe

accesibile;1.3. să utilizeze mijloace elementare

de orientare (puncte cardinale,

alte repere observabile) în spaţiul

apropiat al orizontului local şi al

- exerciţii de localizare a elementelor din

orizontul imediat, din cel local şi din

ţară, cu ajutorul unor repere

(construcţii, râuri, forme de relief etc.)

15


ţării; şi al punctelor cardinale;

- realizarea unor reprezentări

cartografice simple ale orizontului

apropiat şi local;*1.4. să utilizeze la nivelul ţării, al

Europei, al planetei, mijloace

elementare de reprezentare a

spaţiului (imediat, apropiat,

local);

- exerciţii de realizare a unor

reprezentări cartografice simple

referitoare la ţară, la Europa, la

planetă (pe baza utilizării semnelor

convenţionale ţi a scării de proporţie); 1.5. să localizeze corect elemente ale

spaţiului geografic (de la

localitate la planetă), într-un

context dat;

- exerciţii de recunoaştere a unor

elemente ale spaţiului geografic local,

pe harta judeţului, a ţării, a Europei;

- exerciţii de localizare în situaţii diferite

– de exemplu, pe harta judeţului, a ţării

şi a Europei;

- întocmirea, pe harta judeţului/a ţării/a

continentului, a unor itinerare/trasee

imaginare care reunesc aceleaşi

elemente ale spaţiului geografic; *1.6. să coreleze elemente din

realitate cu reprezentarea lor

cartografică, utilizând scara de

proporţie şi legenda;

- exerciţii de comparare a elementelor

din realitate şi a celor de pe hartă.

2. Relaţionarea elementelor geografice pe baza unor surse diferite


La sfârşitul clasei a IV-a elevul va

fi capabil:


recomandă următoarele activităţi:2.1. să observe progresiv elemente din

realitatea înconjurătoare;

- exerciţii de observare nedirijată şi

dirijată;2.2 să înregistreze date specifice

geografiei, observate sau deja

prelucrate;

- exerciţii de notare (înregistrare), sub

diferite forme (fişe, tabele, grafice

simple etc.), al datelor observate;2.3 să identifice în diferite surse de

informare (texte, hărţi, imagini,

- enumerarea, în texte, în fotografii şi

pe hărţi, a unor elemente referitoare

16


etc.) caracteristici ale realităţii

înconjurătoare;

la realitatea înconjurătoare;

- prezentarea unor caracteristici ale

realităţii înconjurătoare, folosind

surse de informare diferite; 2.4. să descopere relaţii simple între

diverse elemente din mediul

înconjurător, direct sau percepute

mediat (redate în diferite moduri);

- identificarea de corespondenţe între

elemente observate direct şi mediat;

* 2.5. să compare elemente şi relaţii

reprezentate la niveluri şi la scări

diferite (de la orizontul apropiat

la planetă);

- exerciţii de grupare/de discriminare a

unor elemente reprezentate la

niveluri şi la scări diferite, pe baza

unor caracteristici date;

- completarea unor fişe de observare;* 2.6. să situeze anumite elemente

grafice într-o ierarhie spaţială (de

la localitate la planetă);

- compararea succesivă a unor hărţi

realizate la scări diferite.

3. Utilizarea adecvată a unor limbaje specifice geografiei


La sfârşitul clasei a IV-a elevul va

fi capabil:


recomandă următoarele activităţi:3.1 să construiască enunţuri simple şi

dezvoltate despre fenomene şi

fapte observate în realitatea

înconjurătoare;

- exerciţii de descriere succintă cu

ajutorul termenilor specifici, a unui

element observat direct sau mediat;

- exerciţii de descriere succintă a

caracteristicilor unor fenomene şi

fapte observate în realitatea

înconjurătoare; 3.2. să descrie în enunţuri simple

elemente reprezentate pe suporturi

cartografice;

- exerciţii de completare a unor

enunţuri lacunare pornind de la un

suport cartografic;

- descrierea dirijată după o hartă

simplă pe baza unui vocabular de

sprijin;* 3.3 să elaboreze enunţuri explicative

referitoare la fenomene din lumea

- formularea unor răspunsuri la

întrebări referitoare la fenomene

17


înconjurătoare, pe baza

observării directe a acestora;

observate;

- exerciţii de explicare a unor relaţii

vizibile între elemente.

4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre

om şi mediul înconjurător

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţareLa sfârşitul clasei a IV-a elevul va

fi capabil:


recomandă următoarele activităţi:4.1.să îşi exprime interesul pentru

cunoaşterea mediului înconjurător

identificând diferite modalităţi de

conservare şi de ocrotire a

mediului înconjurător;

- explorarea mediului din orizontul

local şi apropiat, inclusiv a

consecinţelor intervenţiilor omului

(pozitive sau negative);

- realizarea unui plan individual de

observare a unor fenomene de

degradare a mediului din zona de

reşedinţă;4.2. să colaboreze cu cei din jur, în

spiritul iniţiativei faţă de protecţia

mediului de viaţă.

- jocuri de rol;

- realizarea unor proiecte de grup.

18


2.4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă

(1) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ORIZONTULUI APROPIAT

ŞI LOCAL

1.1. Orizontul apropiat

Sala de clasă, şcoala, cartierul, localitatea. Orientarea în orizontul

apropiat

Planul clasei, al şcolii, planul locuinţei, al cartierului şi al localităţii

1.2. Orizontul local

Linia orizontului. Punctele cardinale

Harta simplă a orizontului local şi orientarea pe aceasta. *Hărţi

diferite ale orizontului local

1.3. Caracteristici geografice ale orizontului local

Elemente generale despre relieful, hidrografia, vegetaţia, populaţia

şi aşezările omeneşti ale orizontului local

*Aplicaţii practice în orizontul local

*1.4. Repere de timp (ora, ziua, săptămâna, luna, anotimpul, anul) în

explicarea unor modificări ale realităţii observate

1.5. De la orizontul local la ţară

Treceri succesive de scară ilustrate pe hărţi

(2) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI

2.1. Caracteristici geografice generale

Limitele şi vecinii

Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief). Unităţi majore de

relief*

Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile – aspecte generale

Locuitorii si aşezările omeneşti

Principalele activităţi economice

19


2.2. Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală):

a) Carpaţi

b) Dealurile şi podişurile

c) Câmpiile

d) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi generale

2.3. Organizarea administrativă

Prezentarea localităţii natale, reşedinţei de judeţ şi a judeţului

*Harta administrativă

Bucureşti – capitala României

(3) ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB

3.1. România în Europa

Ţările vecine.*Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine

3.2. Europa – un continent la nivelul planetei

Caracteristici geografice generale. Uniunea Europeană

3.3. Terra planeta oamenilor∗Momente importante în descoperirea planetei

Terra – o planetă a sistemului solar

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAŢĂ

(Pentru finele învăţământului primar)

Obiectiv cadru Standard1. Reprezentarea spaţiului

geografic (de la localitate la

planetă)

S.1. Identificarea elementelor observabile ale

spaţiului geografic apropiat

S.2. Clasificarea elementelor observabile din

realitatea înconjurătoare2. Relaţionarea elementelor

geografice pe baza unor

surse diferite

S.3. Identificarea raporturilor dintre

elementele observabile şi reprezentarea lor pe

suporturi cartografice simple

S.4. Descrierea unei realităţi pe baza unor

imagini

S.5. Identificarea unor relaţii elementare pe

Temele marcate cu litere italice şi asterisc reprezintă un curriculum la decizia şcolii. Ele devin obligatorii atunci când se optează pentru curriculum extins

20


baza unor observaţii sau pe baza unor surse

diferite3. Utilizarea adecvată a

limbajului specific

geografiei

S.6. Utilizarea termenilor de bază în contexte

date


1. Precizaţi trei elemente tradiţionale conservate în curriculum-ul şcolar

şi manualele de geografie pentru clasa a IV-a care au funcţionat până în anul

2006.

2. Care sunt elementele cu caracter inovativ prezente în noul curriculum

de geografie, clasa a IV-a?

3. Care sunt componentele programei de geografie de clasa a IV-a?

4. La nivelul căror componente este consemnată distincţia între

curriculum-nucleu şi curriculum la decizia şcolii?

5. Specificul disciplinar al geografiei în cadrul ariei curriculare „Om şi

societate” este redat numai de o singură componentă a programei. Cum se

numeşte aceasta?

6. Din cine derivă obiectivele de referinţă?

7. Precizaţi două caracteristici ale obiectivelor de referinţă.

8. Pornind de la recomandările făcute de literatura de specialitate,

alcătuiţi o listă proprie de minim 4 recomandări pentru atingerea obiectivelor de

referinţă.

21


MODULUL II

CAPITOLUL III

CONŢINE

• Mocroproiectarea instruirii

• Proiectarea unităţilor de învăţare

Cuvinte cheie: environnement, geografie regională, dezvoltare durabilă,

interdisciplinaritate, transdisciplinaritate,

multidisciplinaritate, sistem educaţional, teritoriul

naţional, obiectiv general, educaţie ecologistă.

OBIECTIVE


1. să argumenteze necesitatea şi rolul proiectării didactice;

2. să redea etapele proiectării conţinuturilor de învăţare în cadrul

planificării calendaristice (anuale) şi a imbricaţiei acesteia;

3. să definească unitatea de învăţare şi să explice modul de proiectare,

cu imbricaţia corespunzătoare;

4. să argumenteze prezenţa orelor de recapitulare, punctând locul lor

în planificarea semestrială.

22


3. PROIECTAREA INSTRUIRII

Planul de învăţământ oferă o plajă orară de 1-2 ore pe săptămână atât

pentru geografie, cât şi pentru istorie. Există posibilitatea teoretică de a avea

resurse de timp minimale pentru cele două discipline şcolare, sau de a avea

resurse de timp maximale pentru o disciplină sau pentru amândouă. Este evident

că proiectarea instruirii trebuie să pornească de la resursele de timp alocate pe

baza planului de învăţământ. Este posibil ca într-un număr important de cazuri să

se opteze pentru o oră săptămânal atât la istorie, cât şi la geografie. Acest lucru

facilitează plasarea într-o poziţie corespunzătoare a acestor discipline în orarul

şcolar. Soluţia care pare a fi cea mai raţională şi conformă raportului dintre

curriculum – nucleu şi curriculum extins din fiecare programă (istorie, respectiv

geografie) este alocarea câte unei ore săptămânal fiecărei discipline în mod

obligatoriu (pentru parcurgerea curriculum-ului nucleu) şi a unei ore disjuncte

pentru ambele discipline luate împreună (pentru parcurgerea curriculum-ului

extins); acest lucru ar implica alternarea unei ore suplimentare de istorie,

respectiv geografie în fiecare săptămână pentru elementele opţionale ale

programei.

3.1. MACROPROIECTAREA INSTRUIRII

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere corelarea

dintre structura interioară a disciplinei şcolare şi structura anului şcolar 2006-

2007. Se poate observa că în cazul geografiei, diviziunile tematice interioare nu

permit o segmentare a conţinuturilor fără echivoc pe cele două semestre.

Proiectarea instruirii pe un an şcolar trebuie să concretizeze acest raport

(structura tematică şi structura anului şcolar) urmând modelul adoptat şi utilizat

în prezent pe o scară foarte largă, concretizat în ghidurile metodologice editate

de Consiliul Naţional pentru Curriculum.

23


O problemă importantă o reprezintă identificarea şi delimitarea unităţilor

de învăţare, astfel încât acestea să satisfacă cerinţele lor de bază: coerenţa

tematică, câmpul comun de obiective asumate, continuitatea şi finalizarea prin

evaluare.

În acest context pot fi delimitate următoarele unităţi de învăţare:

- elementele de geografie a orizontului apropiat şi local;

- elemente de geografie a României – caracteristici generale;

- marile unităţi geografice ale ţării (inclusiv organizarea administrativă);

- România în Europa şi pe glob;

Această organizare pe patru unităţi de învăţare permite o grupare optimă

a conţinuturilor pe cele două semestre. Fiecare unitate de învăţare poate fi

detaliată printr-o proiectare corespunzătoare conform metodologiei şi a

metodelor cunoscute.

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază

elementele programei (obiective de referinţă şi conţinut) cu alocarea resurselor

de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul unui an şcolar.

În viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate prin

programă) această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în

consideraţie mai multe elemente, cum ar fi: structura anului şcolar, denumirea şi

conturarea unităţilor de învăţare, selectarea obiectivelor de referinţă asumate,

formularea conţinuturilor, alocarea unui anumit număr de ore pentru fiecare

unitate de conţinut, mediul educaţional, experienţa şi receptivitatea cadrului

didactic, nivelul de pregătire al elevilor, etc .

Această planificare „personalizată” porneşte însă de la documentul

reglator principal al procesului de învăţare programa şcolară (cu elementele

sale).

Planificarea pe un întreg an şcolar are toate caracteristicile unei

„proiectări” a instruirii la nivel „macro” şi, de aceea, poate fi numită

„macroproiectare”.

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească

de la analiza şi lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă

a contextului de instruire generat de aceasta.

Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării

instruirii îl reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar din

24


aceasta obiectivele de referinţă asumate (nu conţinuturile, oricât de familiară

este pentru fiecare învăţător, partea informativă a instruirii).

De asemenea reamintim că pentru clasele I-IV proiectarea se realizează

pornind de la obiectivele de referinţă. Aceste elemente sunt concretizate ca

atare şi în alte programe şcolare.

Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă

parcurgerea următoarelor etape:

a) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului central,

determinant al obiectivelor şi a caracterului asociat, complementar, al

conţinuturilor);

b) asocierea între obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare;

Această asociere ar trebui să fie realizată pornind de la obiective cărora să le fie

alocate anumite activităţi de învăţare şi apoi a unor conţinuturi pentru atingerea

lor.

c) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; Această activitate

are ca scop identificarea – de către învăţător – în conţinuturile sugerate de

programă, a unor anumite „ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare) care

să satisfacă următoarele cerinţe:

• să fie supraordonate lecţiilor;

• să aibă o coerenţă interioară vizibilă;

• să fie relativ şi simplu de denumit;

• să vizeze atingerea aceloraşi obiective de referinţă;

• să se finalizeze printr-o evaluare;

• să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar

putea fi de minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore).

d) stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

Aceasta se realizează, de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de

programă (care se regăsesc în această ordine şi în manuale); în anumite situaţii,

foarte bine argumentate de logica instruirii, anumite unităţi de învăţare (sau

conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate şi în altă ordine, cu condiţia să

accesibilizeze atingerea obiectivelor asumate.

e) alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de

învăţare; Acestea pot fi diferite de la un învăţător la altul, în raport cu mediul

25


educaţional, sau pot să fie influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel

caracterul personalizat al planificării („macroproiectării”).

Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din natura

diferită a obiectelor de învăţământ iar în cadrul fiecăreia de specificul pe care îl

are în fiecare clasă.

Pentru a omogeniza rubricaţia planificării (atât între cadrele didactice,

clase, cât şi între diferitele obiecte de învăţământ Consiliul Naţional pentru

Curriculum (C.N.C.) sugerează utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi

comprehensive.

În acest context, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea

rubricaţie:

Unitatea de învăţare

Obiective de referinţă

Conţinutul Număr de ore

Săptămâna Observaţii

Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele unde organizarea instruirii

se realizează pe baza obiectivelor de referinţă.

Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare anuală

(macroproiectare):

• modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a concretiza

într-un mod cât mai simplu şi intuitiv elementele programei şcolare fiind,

în fapt, o „punere în operă” a acesteia;

• dintre multiplele posibilităţi de a construi un model acesta se pare că

poate avea obiecţii minime;

• permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în mod explicit

şi alte elemente (de exemplu, momentele de evaluare);

• modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat şi apoi

asumat ca atare (el diferă prin aceasta de modele oferite în nume

personal).

De asemenea câteva precizări asupra elementelor componente ale

planificării:

(a) prin „unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică

reunită printr-o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează

26


atingerea unui ansamblu comun de obiective de referinţă, permite realizarea unei

instruiri continui şi se finalizează printr-o evaluare.

Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei (cuprinzând un anumit

număr de lecţii), dar subordonată unui semestru (care poate avea cel puţin două

unităţi).

Este recomandabil ca o anumită unitate de învăţare să nu fie segmentată

de vacanţa dintre semestre.

(b) obiectivele de referinţă sunt cele din programă; În planificare se

trec doar numerele obiectivelor de referinţă (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.); care sunt

asumate pentru fiecare unitate de învăţare, fără a repeta formularea lor. La

diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite obiective de referinţă.

Accepţiunea corectă este următoarea: „la o anumită unitate de învăţare se

urmăresc în mod prevalent anumite obiective de referinţă, care sunt în acest fel

asumate în cadrul procesului educaţional presupus de parcurgerea unităţii de

învăţare”.

(c) conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă

(sau le rezumă în mod suficient); Aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea

din programă sau pot fi ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.

(d) numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în

ansamblul ei;

(e) săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile

1- 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie);

(f) la rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea

resurselor de timp sau chiar poziţia unor evaluări.

În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin

planificarea anuală trebuie urmărite toate obiectivele de referinţă din programă

şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea

lor).

Acest model de planificare anuală (macroproiectarea instruirii) a făcut

obiectul a două ghiduri de aplicare a curriculum-ului şcolar în ciclul primar

(Ştiinţe ale naturii şi Geografie) şi a unui stagiu de formare.

Îl considerăm, în acest moment un model simplu şi comprehensiv care

are anumite calităţi ce îl fac uşor utilizabil.

27


Liniile orizontale limitează câte o săptămână cu două teme fiecare,

pentru 1-2 ore. Obiectivele de referinţă sunt asumate pentru câte o unitate de

învăţare în întregul ei. Planificarea este teoretică (pentru u an şcolar mediu),

orientativă şi poate avea anumite nuanţări în funcţie de conţinutul şi poziţia

vacanţelor intrasemestriale.

Proiectarea anuală cuprinde în acelaşi timp curriculum nucleu şi

curriculum extins (*) din programa şcolară.

A. Planificarea calendaristică anuală

Geografie clasa a IV-a

„Introducere în geografie: de la localitate natală la planetă”

Semestrul I

Unitatea de

învăţare (şi

număr

orientativ de

ore)

Obiective

de

referinţă

Conţinuturi Săptă-

mâna

Obs.

I. Elemente de

geografie a

orizontului

local şi

apropiat

1.1.

1.2.

1.3.

1.4. *

1.5.

1.6. *

2.1.

2.3.

2.4.

3.1.

3.3. *

(1) Orizontul apropiat

• Clasa, şcoala, cartierul,

localitatea

• Orientarea în orizontul

apropiat

• Planul casei, al

locuinţei, şcolii,

cartierului şi localităţii

(2) Orizontul local

• Linia orizontului.

Punctele cardinale

• Harta simplă a

orizontului local

• Hărţi ale orizontului

local *

(3) Caracteristicile geografice

1-10

(1-7)

30 X – 5

28


10

(20) *

ale orizontului local

• Relief şi hidrografie

• Vegetaţia

• Populaţie şi aşezări

• Aplicaţii practice *(8-10)

XI

vacanţă

clasa a

IV-a

(4) Repere de timp *

• Ora, ziua, anul

• Modificări observabile

ale realităţii

(5) De la orizontul local la

ţară

• Treceri succesive pe

hărţi

Recapitulare (I)

Evaluare

secvenţi-

ală

II. Elemente

de geografia

României –

caracteristic

generale

8

(16) *

2.3.

2.4.

2.5.

2.6. *

3.1.

3.2.

(1) Limite şi vecini

(2) Relieful (caracteristici

generale şi trepte de relief)

(3) Unităţi majore de relief *

(4) Clima, apele, vegetaţia,

animalele şi solurile

11-18

(11-14)

23 XII 2006 – 7 I 2007 (vacanţă intrasemestrială)(5) Locuitorii şi aşezările

omeneşti

(6) Principalele activităţi

economice

Recapitulare (II)

Recapitulare sem. I

(15-18)

Evaluare

secvenţi-

ală

Test sem.

IVacanţă Intersemestrială (3 II – 11 II 2007)

29


Semestrul II

III. România –

caracteristici

geografice

regionale

8

(16)*

2.3.

2.6. *

3.1.

3.2.

(1) Marile unităţi

geografice ale ţării –

prezentare generală

(2) Carpaţii

(3) Dealurile şi podişurile

(4) Câmpiile

(5) Studiu de caz:

caracterizarea generală a

unei unităţi geografice

(6) Organizarea

administrativă. Harta

administrativă *

(7) Prezentarea

localităţii natale, a

reşedinţei de judeţ şi a

judeţului

(8) Bucureşti – capitala

României

Recapitulare (III)

19-26

Evaluare

secvenţială

Vacanţă intrasemestrială (7 – 15 IV 2007)IV. România în

Europa şi pe

glob

8

(16)*

1.5.

1.6.

2.2.

2.3.

2.6.*

4.2.

(1) România în Europa.

Ţările vecine.

Scurtă prezentare a

ţărilor vecine*

(2) Europa – un continent

al planetei

(3) Uniunea Europeană

(4) Terra – planeta

oamenilor

(5) Terra – o planetă a

sistemului solar

27-34

30


(6) Momente în

descoperirea planetei*

Recapitulare (IV)

Recapitulare sem. II

Recapitulare generală:

„De la localitatea natală la

planetă”

Evaluare

secvenţială

Test sem. II

Test final

Această planificare calendaristică anuală concretizează noua programă

şcolară de geografie pentru clasa a IV-a (introducere în geografie – de la

localitatea natală şi planetă), aprobată prin O.M. nr. 3919 din 20.04.2005 şi are

în vedere structura anului şcolar 2006 – 2007. Panificarea calendaristică e

realizată în conformitatea cu viziunea Consiliului Naţional pentru Curriculum,

concretizată în diferite documente şi în ghidurile metodologice pe cicluri de

învăţământ, arii curriculare şi discipline. Această proiectare este similară cu cea

din ghidul metodologic de geografie pentru clasele IV – VII, tipărit în anul 2001

şi transmis tuturor unităţilor de învăţământ, precum şi în ghidurile metodologice

de aplicare a programelor de geografie editate în ultimii ani. Resursele de timp

orientative pentru unităţile de învăţare(I,II, III, IV) se referă atât la curriculum

nucleu (cifre bold), cât şi la totalul format din curriculum nucleu şi curriculum

extins (cifre italice).

3.2. PROIECTAREA UNITĂŢILOR

DE ÎNVĂŢARE

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate

trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare,

aşa cum au fost identificate şi definite prin proiectare.

Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte

(entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament

specific (generat de obiectivele de referinţă), are o anumită coerenţă tematică

interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează

prin evaluare.

31


Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită

şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare

pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp

sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte criterii. De aceea trebuie

să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi denumirea

unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore,

numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, manualul utilizat,

nivelul clasei ş.a.).

În toate situaţiile, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot

exista mai multe proiectări asemănătoare.

Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele

momente:

• identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;

• identificarea obiectivelor de învăţare şi notarea lor ca

atare (1.1., 1.2.);

• selectarea conţinuturilor; În cadrul lor conţinuturile din programă

(notate în planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente

care sporesc precizia.

• analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de

management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a

obiectivelor de către elevi etc.);

• determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi

resursele educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor

asumate; Principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa

şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar

pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de

inventivitate ale cadrului didactic.

• stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor.

Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip

de tabel, sugerat de CNC (cu înlocuirea obiectivelor de referinţă prin obiective

de învăţare):

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

32


Detalieri învăţare învăţare

etc.

În legătură cu acest model, se pot face anumite precizări:

(a) deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu e

presupusă în mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un

număr de lini orizontale (cu denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca

timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie corespunzătoare unui anumit conţinut

poate fi o „lecţie” (în sens tradiţional);

(b) în anumite situaţii e utilă şi proiectarea unor unităţi elementare

(„lecţii), pornind de la proiectarea de mai sus; Aceasta se poate face, în

principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a

(„lecţiilor”).

(c) unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării; În

această viziune sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma

educaţională pe care o propune, proiectarea unităţilor de învăţare în această

formă şi accepţie este suficientă. Nu se presupune în mod nemijlocit şi

proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră

(denumite „lecţii”).

(d) părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin

detalieri ale conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de

timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor „lecţii” (sau părţi ale

acestora).

33



1. Ce reprezintă macroproiectarea instruirii?

2. O problemă importantă în proiectarea instruirii o reprezintă

identificarea şi delimitarea unităţilor de învăţare. Delimitaţi patru unităţi de

învăţare din programa de geografie pentru clasa a IV-a.

3. Care este elementul determinant al organizării instruirii?

4. Propuneţi un scenariu în care să aplicaţi cei cinci paşi în elaborarea

planificării (anuale sau semestriale).

5. Ce se înţelege prin unitatea de învăţare?

6. În demersul proiectării unei unităţi de învăţare sunt necesare

parcurgerea a cinci etape.

34


CAPITOLUL IV

CONŢINE

• Noţiunea de metodă de predare – învăţare

• Funcţiile metodelor

• Clasificarea metodelor de instruire ce se pot utiliza în predarea –

învăţarea geografiei

Cuvinte cheie: metodă didactică, conversaţia euristică, conversaţia

catehetică, demonstrarea, studiul de caz, portofoliu,

aritmogrif, auxiliare.

OBIECTIVE


1. să definească conceptele: metodă, procedeu, strategie şi să observe

deosebirile dintre conţinuturile acestora;

2. să redea funcţiile metodelor didactice;

3. să expună modalităţile de utilizare a metodelor expozitive, interogative

şi de explorare;

4. să demonstreze, prin exemplificări, rolul jocului didactic în cadrul

orelor de geografie.

35


4. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE

ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

4.1. NOŢIUNEA DE METODĂ

DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

Cuvântul „metodă” provine din grecescul „methodos” (meta – spre,

către; ados – cale, drum).

Cu alte cuvinte, prin “metodă” înţelegem “calea, drumul de urmat pentru

realizarea unui scop”, în cazul nostru realizarea obiectivelor instrucţiei şi

educaţiei în cadrul procesului de învăţământ.

Paul Popescu Neveanu (1970) defineşte metoda drept “sistem de

proceduri prin care se ajunge la un rezultat, structura de ordine, program după

care se reglează acţiunile practice şi intelectuale în vederea unui scop”.

Metodele de învăţământ se referă la activitatea didactică realizată de

învăţător la clasă sau în afara ei. În cazul metodelor există procedee didactice,

tehnici mai limitate, detalii ale metodelor, în timp ce strategia didactică

reprezintă modul original de îmbinare a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor

didactice.

Aceste noţiuni (metode, procedee, strategie) se referă la concepţia

metodică a lecţiilor, care depind în mod direct de pregătirea

învăţătorilor/institutorilor şi de experienţa didactică a acestora.

36


4.2. FUNCŢIILE METODELOR

Se pot deosebi funcţii cu caracter general, comun sau particular. Nicolae

Ilinca (2000) deosebeşte cinci funcţii cu caracter general:

- funcţia instrumentală, în sensul că metoda apare ca un intermediar

între elev şi unităţile de conţinut din programa şcolară sau între

obiectivele proiectate şi performanţele vizate;

- funcţia cognitivă, de organizare şi divizare a învăţării;

- funcţia normativă, prin care învăţătorul dirijează, corectează şi

reglează continuu acţiunea instructivă;

- funcţia formativ - educativă, prin care metoda poate dezvolta

procesele psihice şi motorii simultan cu însuşirea cunoştinţelor şi

formarea deprinderilor, de influenţare şi modelare a atitudinilor,

convingerilor, calităţilor morale;

- funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, a interesului şi

dorinţei de cunoaştere şi acţiune.

4.3. CLASIFICAREA METODELOR DE

INSTRUIRE CE SE POT UTILIZA ÎN

PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI

Pe baza unor principii acceptate de pedagogi şi cercetători, metodele de

învăţământ se clasifică astfel:

• metode de comunicare verbală:

- orale: expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea);

conversaţia (euristică, catihetică);

dialogul.

- scrise: munca cu manualul;

compunerea.

• metode de explorare a realităţii:

- observarea independentă;

37


- demonstrarea;

- experimentul;

- lucrările de laborator;

- studiul de caz;

- portofoliul;

- exerciţiul;

- proiecte, cercetare.

METODELE EXPOZITIVE, bazate pe limbajul oral sunt cele mai

vechi, apărute înaintea scrisului (manualelor). Oamenii comunicau între ei pe

cale orală, schimbând între ei informaţii, experienţe de viaţă, cunoştinţe.

Au calitatea de a putea fi reluate, venind cu explicaţii suplimentare într-

un timp scurt, eliminând amănuntele sau interpretările.

Expunerea sistematică a evoluat, permiţând

învăţătorului/institutorului /profesorului să depăşească conţinutul manualului cu

informaţii din alte surse (nonformale).

Formele expunerii sunt: povestirea, explicaţia, prelegerea.

Povestirea constă în prezentarea (nararea, povestirea) unor întâmplări

fără explicarea cauzelor. Povestirea cu amănunte a întâmplării aduce o

coloratură aparte, contribuind la dezvoltarea imaginaţiei elevilor. Se utilizează cu

succes la clasele mici.

Explicaţia aduce in plus argumentarea, realizându-se relaţia cauză-efect.

Are un caracter ştiinţific supunând elevii la un efort cerebral intens care-i ajută

să înţeleagă interacţiunea dintre fenomene. În acest caz elevul este partener activ

de învăţare.

Prelegerea este o formă superioară de comunicare (neutilizată în

învăţământul primar), rolul primordiar avându-l cadrul didactic care-şi prezintă

dizertaţia (cursul) într-un timp mai lung, ascultătorii (asistenţa) fiind, in multe

cazuri, inactivi.

Mai nou, pe plan mondial se practică :

- expunerea cu oponent sub formă de dialog (dramatizată);

- prelegerea – discuţie (dezbatere), care combină expunerea cu

dezbaterea

METODELE INTEROGATIVE (conversaţia, dialogul) sunt foarte

prezente în lecţiile ciclului primar, şi-n acelaşi timp, foarte eficiente.

38


Introducerea copilului în actul învăţării prin stârnirea interesului şi a

formării/ dezvoltării unei atitudini active faţă de învăţătură este un câştig

deosebit pentru educator.

Conversaţia este un act natural creat de nevoile vieţii. Ea a apărut odată,

sau chiar înainte de limbajul articulat, „oamenii înţelegându-se prin gesturi sau

sunete guturale (vezi maimuţele şi nu numai).

Ca metodă de învăţare a fost utilizată din antichitate (Socrate, de aici

metoda socratică).

Ea a avut o dezvoltare în timp în două direcţii:

a) conversaţia euristică (gr. euriskein = a afla, a descoperi), care,

bazându-se pe cunoştinţele avute, prin întrebările puse de mentor conduce elevul

la descoperirea altor adevăruri, relaţii etc.

Succesul acestei metode constă în talentul mentorului.

b) conversaţia catehetică (metoda după care a învăţat şi Ion Creangă,

mult ridiculizată de acesta) se bazează pe exersarea mecanică a memoriei (vezi

„cazul“ Mogorogea care memora pronumele personal după „Gramatica“ lui

Măcărescu).

Manualele prezentau pe aceeaşi pagină întrebările şi răspunsurile ce

trebuiau memorate de elevi.

Conversaţia, ca metodă orală sau scrisă, poate fi utilizată cu diferite

scopuri:

- conversaţia introductivă (discuţia pregătitoare), care pregăteşte elevii

pentru o nouă lecţie reamintindu-le informaţii anterioare strict necesare

înţelegerii noilor noţiuni;

- conversaţia de aprofundare (vezi repetarea unei unităţi de învăţare în

vederea lecţiei de evaluare orală sau scrisă);

- conversaţia de examinare/evaluare (chestionarea orală sau scrisă,

teste etc.).

Dialogul o tehnică folosită tot mai des, cu curaj şi eficient, constă în

realizarea unui climat de parteneriat institutor – elev, ultimul având rolul său

foarte important. El este pus în situaţia de a emite ipoteze, alternative, argumente

sau păreri personale.

39


Iniţiativa şi spontaneitatea gândirii şi creativităţii îşi spun cuvântul mai

ales cand se utilizează jocul de rol pe o anumită temă, elevii fiind solicitaţi să

pună în valoare cunoştinţele, experienţa de viaţă la scenariul cerut de învăţător.

Exprimarea (acurateţe, corectitudine logică) are de câştigat, comunicarea

orală fiind benefică.

Conversaţia, prin excelenţă, metodă didactică bazată pe întrebări şi

răspunsuri, impune mai multe condiţii (cerinţe) formulării acestora:

- să fie solicitante;

- să fie scurte, logice, clare, corecte;

- să se adreseze tuturor elevilor;

- să lase timp de gândire;

- să fie accesibile.

LUCRUL CU MANUALUL ŞI UTILIZAREA AUXILIARELOR

Şcoala este instituţia care-i învaţă pe elevi să utilizeze materialele scrise

(tipărite): manuale, auxiliare (caiete tip, culegeri, auxiliare originale, hărţi, benzi

magnetice şi video, C. D. calculator etc.).

Evoluţia tehnicii, pătrunsă şi în România, dă posibilitatea elevilor să-şi

completeze informaţiile şi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere fără un efort

deosebit datorită atâtor canale TV.

Şi, totuşi, manualul rămâne sursa de informaţie de bază, el chiar în “n”

variante – respectând cerinţele programei, obiectivele – cadru, obiectivele de

referinţa, standardele de performanţă.

Deşi are forma fixă (“N.B.” pentru autorii ce au introdus lecţii de felul

“Dacă vrei să ştii mai mult”) şi manualul oferă posibilităţi elevului sa revină

asupra conţinutului. (Aici un rol foarte mare îl are stilul de

comunicare/exprimare al autorului).

Înţelegerea textelor din manuale depinde în foarte mare măsură de

talentul cu care învăţătorul/institutorul îi învaţă pe copii să realizeze citirea

explicativă specifică obiectului “Limba română”, dar valabilă nu numai în ciclul

primar şi care constă în:

- citirea pe fragmente;

- explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor întâlnite;

40


- extragerea şi formularea ideilor principale (alcătuirea planului lecţiei).

Acestor etape, specifice şi geografiei, i se alătură efectuarea temelor (un

instrument de învăţare/consolidare şi concentrare a informaţiilor deosebit de

important) realizate prin efectuarea chestionarelor (întrebărilor din subsolul

lecţiilor, rebusurilor, hărţilor etc.).

Obiectivul principal al acestei metode este ca, după citirea şi înţelegerea

textului, elevul să conştientizeze mesajul scris (lecţia) şi să emită mesaje scrise

sau orale concretizate în teme.

Şi, dacă acestea solicită şi realizarea de compuneri (eseuri scurte,

portofolii) înseamnă că se realizează şi limbajul intern (vorbirea cu sine),

obiectiv standard nu numai pentru ciclul primar.

Auxiliarele sunt lucrări ajutătoare (metodice sau lucru) adresate cadrelor

didactice sau elevilor.

Fără a urmări câştiguri pecuniare (destul de modeste), autorii – de regulă

cu multă experienţă didactică – fac bine că vin cu lucrări colaterale (ghiduri,

caiete ale elevului) care să susţină manualul alternativ. Ele vin cu explicaţii

suplimentare, cu variante de forme de învăţare/consolidare/

recuperare/recapitulare/evaluare, foarte utile perfecţionării profesionale şi a

actului didactic.

Şi chiar dacă nu sunt pe placul unora, au un rol pozitiv: dau idei.

Utilizarea auxiliarelor, pe lângă faptul că uşurează activitatea

învăţătorului, înseamnă un plus de experienţă didactică şi posibilitatea elevilor

de a lucra la un nivel cel puţin zonal, dacă nu naţional, contribuind la obţinerea

de performanţe.

METODE DE EXPLORARE A REALITAŢII

Învăţământul modern cere tot mai accentuat cercetarea personală, găsirea

de noi surse de informaţii situaţia existenţei unei „explozii” de date şi

posibilităţi.

Dintre acestea cea mai la îndeamnă este observarea independentă

(directă) asupra unui obiect/fenomen/temă de studiu realizată într-o perioadă de

timp mai scurtă sau mai lungă.

41


De exemplu, rămânând la geografie, este suficientă o excursie pe ruta

Ploieşti – Azuga pentru ca orice copil să vadă „pe viu” Câmpia înaltă a

Ploieştiului, dealurile Brezei şi Comarnicului sau munţii din zona Sinaia –

Azuga alături de frumoasa si uneori sălbatica vale a râului Prahova (Defileul

Sinaia - Posada).

Aici orice anotimp este frumos, iar copiii observă cu uşurinţă schimbarea

vegetaţiei după forma de relief şi chiar vor simţi şi diferenţele de temperatură.

Nu degeaba geografii afirmă că o excursie bine realizată valorează cât

zece cărţi citite, iar geografia se învaţă cu pasul.

Faptul că elevii au posibilitatea de a descoperi direct lucruri noi, de a

realiza legături între elementele geografice (şi nu numai), de a percepe

cauzalitatea unor fenomene, a legilor naturii înseamnă o posibilitate în plus de a

primi informaţii.

Punerea elevilor în contact direct cu realitatea înseamnă explorare şi

descoperire, observarea fiind o excelentă tehnică de muncă intelectuală cu un

pronunţat caracter euristic.

Desigur, tematica observaţiilor evoluează de la clasă la clasă, de la an la

an (obiceiuri, tradiţii, arhitectură, ocupaţii, preocupări etc.).

Este o metodă foarte eficientă şi deloc greu de realizat.

DEMONSTRAREA constă în a prezenta (a arăta) elevilor obiecte,

fenomene, procese sau machete, imagini etc. în scopul uşurării înţelegerii temei

de studiu. Acest lucru este necesar deoarece nu toate obiectele pot fi aduse în

clasă în stare naturală (un copac, un elefant) sau nu se găseşte în zonă (munţi în

Câmpia Română).

Este o metodă veche şi se bazează pe principiul intuiţiei dirijate, care

pune accent pe latura perceptivă.

Datele obţinute prin percepţie nu sunt suficiente, elevul fiind solicitat să

opereze cu ele (să compare, să măsoare, să clasifice, să asambleze, să găsească

interacţiunea şi cauzalitatea etc.), adică să devină un partener activ în actul

învăţării stârnindu-i-se interesul şi atitudinea faţă de ceea ce se petrece în clasă.

Folosirea metodei demonstrării ia diferite forme:

- demonstrarea cu ajutorul obiectelor/fenomenelor/proceselor în condiţii

naturale (plante mici, obiecte istorice, documente etc.);

42


- demonstrarea cu modele confecţionate (mulaje, planşe, tablouri,

albume, hărţi etc.);

- materiale individuale (insectare, ierbare, fotografii etc.);

- demonstrarea cu ajutorul experienţelor;

- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor moderne (video, film, C.D.)

EXPERIMENTUL este o metodă fundamentală pentru unele obiecte de

învăţământ: chimie, fizică, biologie.

El este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi

în situaţia de a concepe şi a practica ei însuşi un anumit gen de operaţii cu scopul

de a observa, descoperi, dovedi, verifica rezultate.

Învăţarea prin experiment nu înseamnă numai mânuirea unor

instrumente, ci şi o intervenţie activă din partea elevilor pentru modificarea

condiţiilor de manifestare a unor obiecte sau a fenomenului, descoperind noi

adevăruri.

Prin experimente, elevii învaţă tehnica cercetării.

LUCRĂRILE DE LABORATOR sunt strâns legate de experimente,

ele desfăşurându-se în săli amenajate special (laboratoare) cu instalaţii specifice

şi necesare efectuării unor activităţi de învăţare.

Ele contribuie la integrarea elevului în viaţa practică, sporind caracterul

aplicativ al învăţământului.

În laboratoare sau pe loturi experimentale (biologie), elevii aplică

informaţiile însuşite, îşi dezvoltă deprinderile practice şi descoperă noi situaţii de

învăţare.

STUDIUL DE CAZ este o metodă de învăţare mai pretenţioasă şi puţin

utilizată la clasele mici deşi în cazul obiectului „istorie” există această

terminologie.

El prevede studierea unui fenomen real, autentic (tornadele, fenomen nou

pentru România) prin analize profunde, observare, cercetare şi are ca obiectiv

găsirea unor soluţii sau decizii pe bază de argumente.

PROIECTELE, PORTOFOLIILE sunt deja metode de cercetare, care

pe bază de studiu (individual) sau pe grupe realizează lucrări complexe.

Pentru exemplificare, în cadrul geografiei la ciclul primar, grupa ce

realizează portofolii la nivelul localităţii trebuie să caute:

- surse istorice (documente) legate de comunitate;

43


- condiţii geografice naturale;

- resurse;

- activităţi agricole şi industriale;

- rezultate obţinute de comunitate;

- obiceiuri, tradiţii, port specific;

- cultura comunităţii etc.

Este o activitate de cercetare de lungă durată şi bine monitorizată de

coordonator.

EXERCIŢIUL, ca metodă de învăţământ, se bazează pe consolidarea

legăturilor temporale la nivelul scoarţei cerebrale prin repetarea unor acţiuni

(exerciţii) pentru a dobândi abilităţi şi deprinderi (cusutul, împletitul, orientarea

pe hartă etc.)

Exerciţiul nu poate avea ca obiectiv numai formarea şi dezvoltarea

deprinderilor şi abilităţilor, ci şi formarea operaţiilor, automatizarea acestora

(scrierea corectă).

Pentru a fi eficientă şi formativă, metoda trebuie să îndeplinească

anumite condiţii:

- elevii să cunoască obiectivele pe care trebuie să le realizeze;

- acţiunile (exerciţiile propriu-zise) să fie adecvate temei, gradate,

variate;

- să ţină seamă de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

Deşi nu se regăseşte în lucrările de specialitate, jocul didactic constituie

- dacă nu o metodă – o alternativă de învăţare.

Jocul didactic nu e o joacă. El solicită elevii la gândire, logică,

descoperire, problematizare.

Un rebus, un aritmogrif, o ghicitoare etc., deşi par recreative, sunt

solicitante, elevii trebuind să găsească răspunsuri corecte la definiţii.

Este tot mai des întâlnit, mai ales la ciclul primar, el „prinzând” copiilor

de la acest nivel. Tocmai în acest sens, prezentăm în continuare mai multe

ghicitori pe unităţi de învăţare:

44


1

Pe linia din depărtare

De priveşti atent, oricând

Vei vedea minune mare:

Cerul cade pe pământ.

2

Becu-acesta uriaş

Pare puţin mai poznaş:

Nu se arde niciodată,

Luminând în lumea toată.

3

O stea binecuvântată

Mereu nordul ni-l arată

4

Steaua asta de-o zăreşti,

Noaptea nu te rătăceşti

5

Noaptea de-i senină,

Dau multă lumină.

Dar când astrul mare

Se ridică-n zare

Ziua - se pitesc

Şi se odihnesc.

6

Cutiuţă, cutioară,

Încotro e nordu-n ţară?

7

Am un ceas puţin ciudat

Ce-i cu litere marcat.

Dacă ştii sa-l foloseşti,

Nu poţi să te rătăceşti

8

Toţi muşchii copacului

Ne arată direcţia lui.

9

Dacă ieşi noaptea afară

Şi priveşti Steaua Polară,

Punctu–acesta îl găseşti

Şi nu ai să te rătăceşti.

10

E opusul nordului;

Cum îi zice dumnealui?

11

Răsăritul Soarelui

Ne spune direcţia lui.

12

Punctu-acesta cardinal,

Deşi e cam matinal,

Dimineaţa-n zori de zi

După Soare-l poţi găsi.

13

Soarele când va apune,

Ce punct cardinal ne spune?

14

Toate strânse pe-o hârtie –

Fie munte sau câmpie,

Fie ţară, sat sau apă –

Ne arată lumea toată.

45


15

Înalt şi crestat, de mulţi colindat,

Iarna se albeşte,

Vara se-nverzeşte.

16

Falnică pădure,

Poieni, pietre dure,

Văi prăpăstioase,

Pante-alunecoase,

Culmi încărunţite,

Vârfuri ascuţite,

Râuri înspumate,

Căi întortocheate.

Hai spune, nepoate,

Unde-s astea toate?

17

Val de mare împietrit,

Peste ţară arcuit.

18

Munţi ca fânul pus în clăi,

Ce-n trecut scoteau văpăi,

Azi ascund pe sub veşminte

Preţioase zăcăminte.

19

Cândva erau cuptoare-ncinse ,

De lavă şi de gaze–aprinse.

Când cuptoarele s-au stins

Au devenit lanţ întins

De culmi înalte, împletite,

Şi de păduri acoperite.

20

La est Ardealu-i mărginit

De-un lanţ de valuri împietrit.

21

În Orientali

Sunt cei mai falnici:

Ca un far de mare

Se văd din depărtare.

22

Munţi din nord al căror nume

Două râuri îţi vor spune

23

Mureş, Olt–copiii lui;

Cum îi spune muntelui?

24

Munţi cu nume de judeţe,

Cu-nălţimi nu prea semeţe.

25

Care munţi anume oare

Stau cu „Babele”–n spinare?

26

Lanţ de culmi încremenite

Spre sudul ţării răspândite.

27

Nu-ţi este greu să înţelegi,

Cum sus, pe vârfuri din Bucegi,

Vântul puternic nemilos

De secole în stânci a ros:

Un cap de om el a sculptat,

Şi – apoi ciuperci a modelat.

Ce sunt acestea? Aţi aflat?

28

Pe acest masiv muntos,

Stă de strajă maiestos

Un Om tare curajos.

46


29

În Carpaţii româneşti,

Aşa-nalţi şi pitoreşti

Oricât cauţi nu găseşti.

30

Dacă şti cum se numesc,

De-un cap mare amintesc.

31

După nume-s cam ciuntiţi,

Dar sunt totuşi ascuţiţi.

32

Lanţ de munţi mici şi bogaţi,

Spre vestul ţării aşezaţi.

33

Care munţi anume

Au metale-n nume?

34

Sub pământ e un palat

Cu ţurţuri pietroşi ornat.

35

Peşteră ce e vestită

Ca-i cu gheaţă căptuşită.

36

Ce munţi numele şi-au luat

De la râuri ce-i străbat?

37

Aici muntele-a crăpat,

Căci un râu l-a despicat.

38

Loc mai neted şi întins

Între înălţimi cuprins.

39

În mijlocul Românei

Stă cetatea avuţiei:

Un pod plin cu bogăţii,

Gaze, sare, pomi şi vii:

O cetate fermecată;

De Carpaţi înconjurată.

40

Un podiş, străveche vatră,

Ce la mare e o poartă

În vest – Dunărea bătrână,

În nord Delta-i o cunună.

41

Munţi bătrâni şi gârboviţi;

De-i ştiţi, puteţi să-i numiţi.

42

Podiş mare şi vestit

Ce Ştefan l-a stăpânit,

De duşmani l-a apărat

Şi nouă ni l-a lăsat.

43

Ce podiş, din sud, frumos,

Are nume de strămoş?

44

Sunt copiii munţilor,

Dar n-au înălţimea lor.

În subsol de-i scotociţi,

Cărbuni şi ţiţei găsiţi;

Iar de sus de îi priviţi,

Podgorii, livezi zăriţi;

Pe hartă de îi căutaţi,

Îi găsiţi lângă Carpaţi.

47


45

De-nălţime mijlocie,

Între munte şi câmpie,

Presărat cu pomi şi vie,

Ce să fie? Cine ştie?

46

Nişte dealuri înşirate

Ca bordură aşezate

Între munte şi câmpie

În apusul României.

47

Un deal mic peste câmpie

Cu renume în Istorie.

48

Parc-ar fi un muşuroi

Pe câmpia de la noi;

El din loc în loc apare;

Spune, cum se cheamă oare?

49

Şesul neted şi întins

Cu un brâu de grâne-ncins.

50

Colo-n sud spre Dunăre

Ea grânarul ţării e.

51

În apus, pân-la hotare

O câmpie roditoare.

52

Un şes neted, alungit

De Dunăre străjuit.

53

Vara, pe răcoare,

Dimineaţa-n zori,

Lacrimi lucitoare

Se scurg de pe flori.

54

Dânsul mai mereu ne bate

Şi din faţă şi din spate

Sau puternic, sau adie

Sau în chip de vijelie;

Totuşi e folositor

Pentru vela bărcilor

Şi sămânţei ce în zbor

Cade pe sol roditor.

55

Zgomotul ce ne vesteşte

Că ploaia acum soseşte.

56

Bubuitul norilor

Dă de ştire tuturor

Că-i vremea umbrelelor.

57

Printre nori s-a îndoit

Un uriaş scurt-circuit.

58

Lacrimi binefăcătoare

Ce din cer, când nu e soare

Cad ca binecuvântare

Peste-ntinsele ogoare.

59

Domnul nor când sită are

Cerne apa pe ogoare.

48


60

Brâu-acesta arcuit

Ca o salba e-mpletit

Din toate culorile

Şi-ncântă privirile.

61

Un cordon multicolor

Parc-ar coborî din nor;

Peste lume se-arcuieşte

Şi cerul împodobeşte.

62

Pudră argintie, fină

Cade noaptea pe grădină.

63

De sus, norii argintii

Cern steluţe pe câmpii.

64

Apa asta-i curioasă:

Nu-i lichidă, ci pufoasă.

65

Pe-aici, apa din adânc

Spre lume îşi ia avânt.

66

De sub munte, de sub deal,

Robinetul natural.

67

De sub deal, dintr-un izvor,

A crescut un râuşor.

68

Nişte pâraie-adunate

Curg acum împreunate.

69

Podişul Moldovei are

Râu ca semnul de-ntrebare

Ce râu e acela oare?

70

Din răsăritene creste

Apele spre est coboară

Şi în apa lui domoală

Varsă-ntreaga lor poveste.

71

Privind harta de departe

Crezi că fraţii îi desparte;

Istoria de-o răsfoieşti,

Afli cât te păcăleşti,

Căci el fraţii îi uneşte

Ce râu este? Hai, ghiceşte!

72

Ce râuri anume

Unor oraşe le dau nume?

73

În Bucegi îi e izvorul

Şi spre est îşi duce dorul;

Pân’ ce-n Dunăre se opreşte

Un judeţ el denumeşte.

74

Din Făgăraş de unde curge,

Ea şi prin capitală-ajunge.

Apoi cu Argeşu-mpreună,

Se duc în Dunărea bătrână.

49


75

Din Bucegi în jos

Curge-un râu frumos

Prin Buşteni, Sinaia trece,

Pe Teleajen îl culege

Şi în Ialomiţa merge.

76

Un râu calm sau furtunos

Carpaţii - de sus în jos –

Îi străbate şerpuit

Cum se cheamă? Ai ghicit?

77

Două râuri gemene

Pleacă din Hăşmaşu Mare.

Unu-i calm, curgând alene,

Până dincol-de hotare;

Celălalt, mai furtunos,

Taie munţii până jos,

Dar apoi se linişteşte

Şi-n Dunăre se-opreşte.

78

Care râuri le dau nume

Unor „târguri”? Poţi tu spune?

79

Sunt trei râuri ca surori;

Două-n nume au culori,

Celălalt e cam grăbit

Căci din ţară a ieşit.

80

Locul de vărsare

Într-un râu mai mare

Cum se cheamă oare?

81

Cu aceste ajutoare

Orice apă curgătoare

Devine mereu mai mare.

82

Care apă curgătoare

Dintre toate e cea mai mare?

83

Prin sud ţara ocoleşte

Şi-o câmpie dăruieşte.

84

Cocostârci şi pelicani,

Broaşte, peşti şi cormorani,

Bălţi şi gârle, lopătari

Şi-o mulţime de pescari,

Sălcii, stuf, egrete mici,

Toate le găseşti aici.

85

Aici, la apus de soartă,

Uită-te atent pe hartă

Şi-ai să vezi: Dunărea bravă

Face „ultima ispravă”.

86

E-o „oglindă-ntunecată”,

Şi-n sud-est e aşezată.

Când e vreme de furtună,

Valurile ei fac spumă.

Când e soare – străluceşte,

Chipul ţării oglindeşte.

87

Printre munţi, printre răzoare,

Lucesc multe oglinjoare.

50


88

Pe munţi dealuri şi câmpii,

Oglinzi mari sau mici sunt mii.

89

Acest lac puţin ciudat

După nume-i colorat.

90

Căror lacuri, poţi tu spune,

Gusturile le dau nume?

91

Lac rotund în vârf de munte,

Cu nume de fată-n frunte

Într-un crater s-a format,

De turişti e admirat.

92

Lângă mare-i aşezat

Şi de toţi e vizitat

Lacul cu nămolul lui –

Spaima reumatismului.

93

Ochi albastru, sus, la munte,

Între stâncile cărunte,

Cu un mal zidit de om,

Pentru becuri sau neon.

94

Sub munte Argeşul are

Un lac de acumulare

Şi-o statuie foarte mare

Ce priveşte colo-n zare.

Cum se cheamă lacul oare?

95

Nu-i nici mlaştină, nici lac,

Dar auzi pe ea Oac-Oac!

Nu-i adâncă, nici prea lată,

Iar pe hartă-i mică pată.

96

Apa-aceasta noroioasă

Te înghite ca o ...”plasă”.

97

Ochi albaştri, scilipitori,

Ce ascund mii de comori,

Strălucesc, privind spre cer,

Ca un falnic giuvaer.

98

Apă bună de izvor

Stă pe masa tuturor.

99

Apă rău mirositoare,

Rea pentru vieţuitoare,

Colorată-n mii de pete,

Nu e bună nici de sete.

100

Covor de ierburi mărunte,

Aşternut pe deal sau munte,

Pentru turme de mioare

Până-n toamnă-s hrănitoare.

101

Cetatea verde, umbroasă

Vara-i tare răcoroasă.

102

Un copac verde şi falnic,

Fără roade; totuşi darnic

Intră-n casă de Crăciun,

Încărcat cu ce-i mai bun.

51


103

Un copac cu trunchiul gros

Pentru mulţi e de folos.

Ghinda, care-i fructul lui,

E hrana mistreţului,

Iar tăria lemnului

E simbolul neamului.

104

Netedă e coaja lui

Şi e „tatăl” jirului.

105

Când în grupuri se adună

Se schimbă pădurea brună

De la trunchiul lor albit

Ce parcă-i cu var stropit.

106

Ce arbust din lizieră

Veveriţa îl preferă?

107

Arbori ce oriunde cresc,

Cu ţepi mulţi ce-i ocrotesc,

Iar parfumul florii lor

E deliciu-albinelor.

108

Sub acest copac a stat

Poetul prea-talentat,

Inspirând mireasma toată

Din coroana-i parfumată.

109

Şi aici, în curtea noastră,

Aşezat lângă fereastră,

Creşte-un pom mare, umbros,

Cu fruct mic – dar ce gustos!

Şi cu frunze mari, frumoase,

Pentru viermii de mătase.

110

Lângă baltă, lângă lac,

Bea la apă ne-ncetat

Un copac cu crengi pletoase

Şi cu vârfurile joase.

111

Una – firavă tulpină

Alta – foi... de rogojină;

Peste suprafeţe line

Amândouă-s balerine.

112

Flori şi frunze ce plutesc

Lacul îl împodobesc.

113

Stele albe plutitoare

Ce lucesc pe balta mare.

114

Umblă dânsa prin grădini

Căutând mereu găini.

115

Prin pădure, prin zăvoaie,

Dânsul oile jupoaie.

116

Mândru de coroana lui,

Împărat al codrului,

De departe îl zăreşti

Purtând coarnele regeşti.

52


117

Ca un fulger prin copac

Printre crengi s-a strecurat,

Căutând mereu alune,

Fiindcă-i plac,

Că-s tare bune.

118

Râmător cu colţii mari

După fructe de stejari

Pădurea din deal o scurmă,

Parc-ar fi trecut o turmă.

119

Umblă singur prin pădure,

Căutând miere şi mure.

120

Prin păduri, la munte sus,

Printre crengi, el stă ascuns,

Ştii cumva numele lui?

(E opusul plânsului!)

121

Urecheatul câmpului,

Ţinta vânătorului,

Altul ca el nimeni nu-i:

Fuge şi de umbra lui.

122

Ghem de ace umblător

Prin pădure şi ogor.

123

Rozătorul mititel –

Toţi se sperie de el.

124

Cu figura ei severă

De profesor supărat,

I s-a dus buhul că numai

Noaptea iese la vânat.

125

Singur e, rătăcitor,

Părinte neiubitor

Şi se strigă pe-al său nume

Oră fixă când o spune.

126

Când se urcă în copac

Se aude tica-tac;

Scoarţa lui o găureşte,

Viermişorii îi găseşte.

127

Pădurea răsun-ades

De cântecul ei ales,

Căci triluri cum scoate ea

Nu auzi la nimenea.

128

Colorată şi moţată,

De Nică din tei furată.

129

Picioarele lungi le are

Şi-i pasăre călătoare;

Totuşi, nu ea v-a adus

Într-un coş purtat pe sus.

130

Cine are aripioare

Şi prin apă „zboară” tare?

131

Au aripi, dar păsări nu-s,

Şi au corpul ca un fus.

53


132

Zglobie şi delicată,

Se-avântă ca o săgeată;

Pe sub streşini cuibăreşte,

Iar toamna ne părăseşte.

133

Pe araci se-ncolăceşte,

Printre sârme şerpuieşte.

Nu-i reptilă, ci o plantă

Ce creşte pe deal în pantă.

134

În livadă se adună

Perii, merii împreună

Şi alţii de felul lor,

Pomi ai... vitaminelor.

135

În toţi pomii din grădină,

Multe mingi cu vitamină.

136

Rădăcina ei zemoasă

Ne dă zahărul pe masă.

137

În pământ de-l pui el creşte,

Apoi singur se-nmulţeşte.

Şi de-i fiert sau e prăjit,

La masă-i de toţi dorit.

138

În pământ de-l pun, el creşte,

Se lungeşte, se-nroşeşte,

Apoi toamna îl adun,

Căci la supă bună-l pun.

139

Vara-i verde gulertă,

Iarna stă-n butoi, murată.

140

Soarele când dogoreşte,

Ea nicicum nu se-nroşeşte,

Ca de frig se-nvineţeşte.

Ce leguma e? Ghiceşte!

141

Cărora dintre legume

Chiar culoarea le dă nume?

142

Rotunjoară şi-nfoită,

E-o legumă cam ciudată,

Căci, în timp ce e tăiată,

Te apuncă plânsu-ndată.

143

El e paznic în grădină,

Cu „căţei” la rădăcină.

144

Mustăciosul din ogor

Ce dă pâine tuturor.

145

Cine-l sapă bine vara

Cu mălai umple cămara.

146

De la pălăria ei

Poţi s-aduni ulei cât vrei.

147

Cereală cultivată

Pentru berea gulerată.

148

Cu aceste cereale

Caii aleargă mai tare.

54


149

Doamne, cât e de gustos

Fructu-acesta-ntors pe dos!

Roşu-n mijloc, verde afară,

Îl mâncăm în plină vară,

150

O cornută din păşune

Ce e-n stare de-o minune:

Iarba verde din pământ

O face lapte cu unt.

151

E o vacă mai ciudată

Cu tuş negru colorată;

Toată vara leneveşte

Şi-n nămol se bălăceşte.

Bună e la jug, la tras,

Ne dă lapte alb şi gras.

152

O cornută mică e,

Frunzele le ronţăie

Este mama iezilor,

Şi vaca săracilor.

153

Vara buruieni îi dai,

Toamna – boabe şi mălai,

Cartofi, sfeclă furajeră,

(Căci pe toate le preferă).

Grăsanul nostru de aici

Iarna-ţi dă în schimb şorici,

Cârnaţi, caltaboşi, cărniţă,

Şi-o gustoasă şunculiţă.

154

Vara umblă prin păşune

Şi cojoc în spate-şi pune.

155

De-o duci vara la păşune,

Brânzica pe masă-ţi pune;

De-i dai iarna fân de ros,

Îţi mai dă şi-un pulover gros.

156

La căruţă înhămat

Sau doar bine înşeuat,

Pentru omul călător

E foarte folositor.

157

Curtea straşnic o păzeşte,

De toţi hoţii ne fereşte.

158

Vara toată pe la stână

Turmele de oi le mână,

Că-i prieten cu ciobanul,

Iară lupului – duşmanul.

159

Face ouă zeci şi sute,

Dacă-i dai grăunţe multe.

160

Şi crestat şi pintenat

Ne scoală cu noaptea-n cap.

161

Toată ziua stau pe baltă

Cu bobocii laolaltă;

Păsări mari, păsări surori,

Ouă mari şi fulgi uşori.

162

Dânsul cu mărgelele

Guralivul curţii e.

55


163

Ba îşi umflă penele

Şi-şi pune mărgelele

Ca să facă pe măreţul,

Ba pe urmă, cântăreţul,

Cu gâtul lui costeliv,

Devine cam guraliv.

164

Tot polenul florilor

Îl adună dumnealor.

165

E din ţară o porţiune

Cu o denumire anume

Şi-o micuţă „capitală”,

Centrală sau marginală.

166

Judeţe moldoveneşti,

Unde doar dealuri găseşti.

167

Ce judeţe din est oare

Sunt cu Prutul la hotare?

168

Ce judeţe oare

Se scaldă în mare?

169

Judeţe în sud aflate

Şi de Dunăre udate.

170

Ce judeţe, cine ştie,

Sunt întinse în câmpie?

171

Ce judeţ, spune-mi mie,

Au munte, deal şi câmpie?

172

În sud-vest sunt trei judeţe

Ce stau de strajă măreţe

La hotarul iugoslav,

Ca soldatul cel mai brav.

173

Blocuri mari şi magazine,

Fabrici multe şi uzine,

Autobuze, tramvaie,

Dar şi ştranduri pentru baie,

Instituţii, multe şcoli,

Şi gări pentru călători.

E greu oare să ghiceşti,

Unde toate le găseşti?

174

Teritoriu din oraş,

Mai central, mai mărginaş.

175

În oraş e strada lată,

Lungă, foarte circulată.

176

Colo-n mijloc de câmpie

E inima României.

177

Alt oraş în ţară nu-i

Mare cum e dumnealui.

178

La sud de Ploieşti

Ce oraş găseşti?

Numele de nu-l aflaţi,

Pe Bucur să-l întrebaţi.

56


179

Numele-i de la un moş

Ce de ploaie e legat;

Între sonde-i aşezat;

Ce oraş e? Aţi aflat?

180

Este un oraş de munte

Cu copaci tăiaţi în frunte.

181

Care e oraşul

Mare şi vestit

Unde Eminescu

Sub tei a citit?

182

Peste Dunăre, romanii,

Cu Traian când au venit,

Aici pod au construit

Şi-n Dacia au năvălit.

183

Oraş cu nume de fată,

Deschizând a mării poartă,

Fluturând în străzi albastre

Tricolorul ţării noastre.

184

Meşterul Manole,

Zidarul vestit,

Marea mânăstire

Aici a zidit.

185

Căror oraşe anume

Râurile le dau nume?

186

Fosta capitală,

A Moldovei fală,

Cetate vestită,

De Ştefan cinstită.

187

Cetatea tractoarelor,

Şi-autocamioanelor,

Oraşul turiştilor,

La poalele munţilor.

188

Din acest oraş,

În ţară fruntaş,

Pe Bega sprijinit,

Revoluţia a pornit.

189

Oraş mare şi vestit

Ce din daci l-am moştenit

Stă pe Someş sprijinit.

190

În care oraş vestit

Toata Ţările Române

Mihai, ce „Viteaz” îşi spune,

Prima dată le.-a unit?

191

Oraş mare şi vestit,

Sub Gutâi adăpostit,

Capitală de judeţ,

Cu zăcăminte de preţ.

192

După nume zici că-i sat,

Ce-n nord-vest e aşezat.

Ce oraş e? Aţi aflat?

57


193

În ce oraş ardelenesc

Someşele se unesc?

194

În ce oraş ardelenesc

Târnavele se unesc?

195

Oraş mititel

Ce are aur în el.

Numele dacă ţi-l spun,

Zici că-i pomul de Crăciun.

196

Multe sate împreună

Stau unite în ........... .

197

Din străbuni am moştenit

Acest loc de vieţuit.

198

Străzile din sate

Cum se cheamă toate?

199

Din grădină, câte vrei

(Morcovi, roşii sau ardei)

El îţi dă pe săturate,

Căci le-a îngrijit pe toate.

200

Pomii îngrijeşte

Toată vara în livadă

Şi nădăjduieşte

Fructe mari să vadă.

201

Dânsul cu tractorul

Ară tot ogorul.

202

Din adâncuri, din subsol,

Scoate gaze şi petrol.

203

Când metalul îl topeşte

Îi dă forma ce-o doreşte.

204

E un harnic muncitor:

Cu cuţitul rotitor

Dă formă metalelor.

205

Cu focul din cleşte

Metale lipeşte.

206

Cu patentul izolat

Fir electric a legat;

Şi atent – cum a lucrat –

Nu s-a electrocutat.

207

Cu rindeaua netezeşte,

Fierăstrău-l mânuieşte,

Şi mobilă făureşte.

208

Bidineaua mânuieşte,

Casa când o zugrăveşte.

209

Dânsul stofa o preface

În costumul ce îţi place.

210

Cizma sau pantofii,

Gheata sau galoşii,

Repede repară,

Din zori până-n seară.

58


211

Cu cuţitul şi cântarul

Îţi dă carne ................. .

212

Într-o prăvălie

De el eşti servit.

Marfă îţi dă ţie

Dacă i-ai plătit.

213

Cu ochii la semafor

Şi pedala la picior,

El mişcă volanu-atent

Să nu facă accident.

214

El conduce pe făgaş

„Trenuleţul” din oraş.

215

El conduce-n zbor

216

La şcoală – a doua mamă

Cu cărţi noi copiii cheamă

Să-i înveţe scris-cititul,

Desenatul, socotitul.

217

După ce scăpăm de-a IV-a

Şcoala încă nu e gata;

La gimnaziu sau liceu,

Unde voi ajunge eu,

Ei ne-nvaţă pe-obiecte

Ale ştiinţelor secrete.

218

Cu pastile şi injecţii,

El ne scapă de infecţii.

Un şoim cu motor.

59


RĂSPUNSURI LA GHICITORI

1. Linia orizontului

2. Soarele

3. Steaua Polară

4. Steaua Polară

5. Stelele

6. Busola

7. Busola

8. Nordul

9. Nordul

10. Sudul

11. Estul

12. Estul

13. Vestul

14. Harta

15. Muntele

16. Muntele

17. Munţii Carpaţi

18. Munţii vulcanici

19. Munţii vulcanici

20. Carpaţii Orientali

21. Munţii Rodnei

22. Munţii Maramureşului

23. Munţii Hăşmaşu Mare

24. Munţii Vrancei, Munţii

Mehedinţi ş.a.

25. Munţii Bucegi

26. Carpaţii Meridionali

27. Sfinxul şi Babele

28. Munţii Bucegi şi Vârful

Omu

29. Munţii Făgăraşului

30. Munţii Căpăţânii

60


31. Munţii Retezat

32. Carpaţii Occidentali

33. Munţii Metaliferi

34. Peştera

35. Peştera Scărişoara

36. Munţii Bistriţei, Munţii

Lotrului ş.a.

37. Cheie

38. Depresiunea

39. Depresiunea

Transilvaniei (Podişul

Transilvaniei)

40. Podişul Dobrogei

41. Munţii Măcinului

42. Podişul Moldovei

43. Getic

44. Subcarpaţii

45. Dealul

46. Dealurile de Vest

47. Movila

48. Movila

49. Câmpia

50. Câmpia Română

51. Câmpia de Vest

52. Lunca Dunării

53. Roua

54. Vântul

55. Tunetul

56. Tunetul

57. Fulgerul

58. Ploaia

59. Ploaia

60. Curcubeul

61. Curcubeul

62. Bruma

63. Fulgii de zăpadă

64. Zăpada

65. Izvorul

66. Izvorul

67. Pârâul

68. Râul

69. Râul Bârlad

70. Râul Siret

71. Râul Prut

72. Suceava, Bârlad ş.a.

73. Râul Ialomiţa

74. Râul Dâmboviţa

75. Râul Prahova

76. Oltul

77. Oltul şi Mureşul

78. Jiu, Mureş ş.a.

79. Crişul Alb, Crişul

Negru, Crişul Repede

80. Confluenţa

81. Afluenţi

82. Fluviul

83. Dunărea

84. Delta Dunării

85. Delta Dunării

86. Marea Neagră

87. Lacurile

88. Lacurile

89. Lacul Roşu

90. Lacul Amara şi Lacul

Sărat

91. Lacul Sfânta Ana

61


92. Lacul Techirghiol

93. Lacul de acumulare

94. Lacul Vidraru

95. Balta

96. Mlaştina

97. Oceanele şi mările

98. Apa potabilă

99. Apa poluată

100. Păşunea

101. Pădurea

102. Bradul

103. Stejarul

104. Fagul

105. Mestecenii

106. Alunul

107. Salcâmul

108. Teiul

109. Dudul

110. Salcia

111. Trestia şi papura

112. Nufărul

113. Nufărul

114. Vulpea

115. Lupul

116. Cerbul

117. Veveriţa

118. Mistreţul

119. Ursul

120. Râsul

121. Iepurele

122. Ariciul

123. Şoarecele

124. Cucuveaua/Bufniţa

125. Cucul

126. Ciocănitoarea

127. Privighetoarea

128. Pupăza

129. Barza

130. Peştii

131. Peştii

132. Rândunica

133. Viţa-de-vie

134. Pomii fructiferi

135. Fructele pomilor

136. Sfecla de zahăr

137. Cartoful

138. Morcovul

139. Varza

140. Vânăta

141. Roşia şi vânăta

142. Ceapa

143. Usturoiul

144. Grâul

145. Porumbul

146. Floarea soarelui

147. Orzul

148. Orzul şi ovăzul

149. Pepenele verde

150. Vaca

151. Bivoliţa

152. Capra

153. Porcul

154. Oaia

155. Oaia

156. Calul

157. Câinele

158. Câinele

159. Găina

62


160. Cocoşul

161. Raţa şi gâsca

162. Curcanul

163. Curcanul

164. Albinele

165. Judeţul

166. Botoşani, Iaşi, Vaslui

167. Galaţi, Vaslui, Iaşi,

Botoşani

168. Tulcea şi Constanţa

169. Olt, Teleorman,

Giurgiu ş.a.

170. Ialomiţa,

Călăraşi, ş.a.

171. Prahova, Argeş,

Dâmboviţa ş.a.

172. Timiş, Caraş-

Severin, Mehedinţi

173. Oraşul

174. Cartierul

175. Bulevardul

176. Bucureşti

177. Bucureşti

178. Bucureşti

179. Ploieşti

180. Buşteni

181. Iaşi

182. Drobeta Turnu-

Severin

183. Constanţa

184. Curtea de Argeş

185. Bârlad, Suceava,

Bistriţa ş.a.

186. Suceava

187. Braşov

188. Timişoara

189. Cluj-Napoca

190. Alba-Iulia

191. Baia Mare

192. Satu Mare

193. Oraşul Dej

194. Oraşul Blaj

195. Oraşul Brad

196. Comună

197. Satul

198. Uliţe

199. Legumicultorul/

Grădinarul

200. Pomicultorul

201. Tractoristul

202. Sondorul

63


203. Turnătorul

204. Frezorul

205. Sudorul

206. Electricianul

207. Tâmplarul

208. Zugravul

209. Croitorul

210. Cizmarul

211. Măcelarul

212. Vânzătorul

213. Şoferul

214. Vatmanul

215. Aviatorul

216. Învăţătoarea

217. Profesorii

218. Medicul

64


1. Care sunt metodele de comunicare verbală?

2. Menţionaţi o metodă de bază şi indinspensabilă în procesul de predare -

învăţare a geografiei la clasa a IV – a.

3. Expunerea sistematică cunoaşte mai multe forme. Definiţi şi comentaţi,

pe scurt, în căteva rânduri, trei forme ale expunerii.

4. Ce metodă de învăţămănt a fost utilizată încă din antichitate?

5. Menţionaţi cele două direcţii de dezvoltare ale conversaţiei.

6. Conversaţia este o metodă didactică bazată pe întrebări şi raspunsuri.

Precizaţi cinci condiţii (cerinţe) pentru formularea acestora.

7. Demonstrează elevilor din clasa a IV-a cum se formează ziua şi noaptea

cu ajutorul modelelor confecţionate.

8. Concepeţi un proiect de lecţie pornind de la o lectură (legendă)

geografică.

9. Exemplificaţi un studiu de caz.

10. Concepeţi o fişă de învăţare dezvoltare pe tema „Munţii Carpaţi”.

77

MODULUL III

CAPITOLUL V

CONŢINE

• Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Cuvinte cheie: mijloace de învăţământ, funcţie informativă, funcţie

formativă, hartă, atlas, glob geografic, aparat de verificare

a cunoştinţelor, mijloace logico-intuitive, mijloace logico-

raţionale, mijloace de exersare şi formare, mijloace de

raţionalizare a timpului.

OBIECTIVE


1. să definească şi să explice noţiunea de „mijloc de învăţământ”;

2. să deosebească mijlocul de metoda de învăţământ;

3. să explice rolul mijloacelor de învăţământ în înţelegerea

conţinuturilor curriculare;

4. să clasifice mijloacele de învăţământ după funcţiile fiecăruia.

78

5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA

GEOGRAFIEI

5.1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Pentru asigurarea realizării obiectivelor învăţământului, acesta ar trebui

să dispună de o bază materială cel puţin bună. „Ar trebui”, căci realitatea e alta.

Această înzestrare a şcolilor ar însemna în primul rând mijloacele stricte

(pentru geografie: hărţi, atlase, albume, casete video şi aparatura

corespunzătoare).

Cum îşi imaginează un copil dintr-un sat de munte Delta Dunării?

Mijloacele de învăţământ uşurează nu numai achiziţionarea de cunoştinţe

(funcţie informativă), dar conduc şi la formarea unor abilităţi şi capacităţi

intelectuale şi practice (funcţia formativă).

Clasificarea mijloacelor de învăţământ diferă, cel preocupat de acest

lucru stabilind principii proprii.

Iată una dintre ele:

1. – mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje

informaţionale, dezvăluie esenţa lucrurilor;

Din acestea fac parte:

- mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecţii,

insectare, ierbare dar şi fotografii, desene, etc.);

- mijloace logico-raţionale (reprezentări grafice, scheme,

simboluri).

2. – mijloace de exersare şi formare – truse, aparate pentru experienţe,

instrumente, jocuri didactice.

3. – mijloace de raţionalizare a timpului – seturi de teste, aparate de

verificare a cunoştinţelor, caiete speciale.

79

În predarea – învăţarea geografiei recomandăm:

- utilizarea tablei în predarea geografiei atât pentru scris (schema

lecţiei, explicarea noţiunilor, a denumirilor geografice), cât şi pentru

desen (hărţi schematice, capabile să evidenţieze trăsăturile cele mai

importante ale unor obiecte sau fenomene geografice; Prin utilizarea

repetată a desenului la tablă de către învăţător, elevii îşi vor forma

priceperi şi deprinderi practice necesare în viitoarele activităţi);

- utilizarea manualului (care rămâne principalul instrument utilizat în

procesul instructiv-educativ şi suportul de bază al lecţiilor) şi a

caietului de notiţe care nu trebuie să lipsească din dotarea elevilor;

- utilizarea materialelor intuitive: harta (facilitează înţelegerea de către

elevi a distribuţiei spaţiale a obiectelor şi a fenomenelor geografice,

a localizării lor), globul geografic, machetele, mulajele, colecţiile

geografice, modelele grafice realizate cu ajutorul figurilor

geometrice regulate (pătrat, dreptunghi, triunghi) sau cu ajutorul

semnelor convenţionale sau a simbolurilor, tablourile, ilustraţiile,

textele (acestea pot fi extrase din manuale, enciclopedii, presa scrisă

şi pot fi folosite ca dovezi pentru a argumenta, demonstra, explica

elemente sau fapte geografice);

- utilizarea mijloacelor audio-vizuale (au cel mai mare impact

informaţional şi educaţional asupra elevilor); Dintre aceste mijloace

menţionăm doar câteva: diapozitivele, foliile transparente, filmul

didactic, casete şi discuri video);

- utilizarea mijloacelor informatice (categoria cea mai nouă şi mai

modernă de mijloace de învăţământ) cum este calculatorul (învăţare

asistată de calculator).

80


1. Realizaţi o clasificare a mijloacelor de învăţământ.

2. Care este principalul instrument utilizat în procesul instructiv-

educativ şi suportul de bază al tuturor lecţiilor?

3. Precizaţi, după părerea dumneavoastră, cinci calităţi ale unui manual

pentru a putea fi accesibil elevilor.

4. Unde îşi găseşte o utilitate mai mare globul geografic?

5. Precizaţi un dezavantaj al utilizării globului geografic în lecţiile de

geografie şi arătaţi modalitatea de a atenua acest dezavantaj.

6. Bogăţia şi varietatea mijloacelor de învăţământ au condus şi la o

diversitate de opinii privind funcţiile acestora. Menţionaţi patru

funcţii ale mijloacelor de învăţământ.

7. Caietul este un auxiliar necesar care uşurează procesul de învăţare.

Prezentaţi trei argumente în acest sens.

81

CAPITOLUL VI

CONŢINE

• Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

• Funcţiile evaluării

• Tipuri de evaluare

• Metode şi tehnici de evaluare

• Autoevaluarea

• Modele de teste pentru evaluarea formativă

Cuvinte cheie: verificarea, aprecierea, notarea, evaluare predictivă, evaluare

formativă, evaluarea sumativă, testul, itemul, baremul,

eutoevaluarea.

OBIECTIVE


1. să definească noţiunea de „evaluare” şi să explice necesitatea ei în

procesul de învăţământ;

2. să enumere şi să explice funcţiile generale şi specifice ale evaluării;

3. să identifice tipurile de evaluare, punctând momentele folosirii acestora

pe parcursul unui an şcolar;

4. să precizeze metode şi tehnici de evaluare specifice ciclului primar,

descriindu-le;

5. să definească noţiunea de „item” şi să precizeze trei condiţii,

obligatoriu de respectat în elaborarea acestora;

6. să exemplifice – în scris – fiecare tip de item pe o temă anumită;

7. să enumere trei condiţii pentru o autoevaluare obiectivă;

8. să realizeze un test de evaluare sumativă pe o temă dată, rezolvabil

în 45’.

82

6. EVALUAREA REZULTATELOR

ACTIVITĂŢII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

A GEOGRAFIEI

6.1. EVALUAREA – COMPONENTĂ

A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul educaţional, în ansamblul său, cuprinde trei componente:

predare, învăţare, evaluare, primele două fiind, în mare măsură, influenţate de

modul cum se proiectează evaluarea.

În procesul de învăţământ, evaluarea reprezintă o activitate de colectare,

organizare şi interpretare a informaţiilor privind efectele directe ale relaţiei

învăţător-elev, cu scopul de a eficientiza întregul mecanism al sistemului

educaţional. Acesta, pe de altă parte, are şi rol de feed-back pentru elevi,

învăţător şi părinţi, iar rezultatele evaluării pot reprezenta şi elemente

semnificative în aplicarea deciziilor privitoare la modificările curriculum-ului de

specialitate.

Definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii de

predare-învăţare cu obiectivele planificate, cu resursele didactice utilizate sau cu

rezultatele anterioare, evaluarea reprezintă un proces continuu şi de durată,

putându-se realiza la începutul programului de instruire, pe parcursul acestuia

sau la finalul său. Prin evaluare se reglează şi se autoreglează activitatea de

predare-învăţare, în sensul că fluxul informaţional cunoaşte un dublu sens, de la

învăţător spre elev şi invers, de la cauză la efect şi invers, realizându-se, astfel,

conexiunea inversă. Bunăoară, factorul care realizează comanda, determină

obţinerea unor cunoştinţe, formarea de capacităţi şi deprinderi, prin care se

confirmă rezultate, performanţe, comportamente şi conduite, reglând astfel

viitorul demers didactic (N. Ilinca, 2000).

Actul de evaluare devine unul eficient dacă este realizat în totalitatea

83

componentelor sale: conceperea unei proceduri de evaluare; aplicarea procedurii

de evaluare; verificarea rezultatelor prin compararea cunoştinţelor, capacităţi sau

atitudini cu caracteristicile obiectivului operaţional; măsurarea prin stabilirea

unei relaţii funcţionale între diferite simboluri şi obiecte, subiecte sau

evenimente; aprecierea rezultatelor prin emiterea unei judecăţi de valoare şi

estimarea nivelului de pregătire al elevilor, precum şi adoptarea deciziilor pentru

posibile modalităţi de acţiune. Deci, evaluarea implică trei elemente:

verificarea este partea actului didactic prin care învăţătorul constată

volumul şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor practice ale elevilor, la un

moment dat şi la o temă oarecare;

aprecierea reprezintă actul didactic prin care învăţătorul estimează

valoarea, nivelul, performanţelor cunoştinţelor şi capacităţilor de învăţare ale

elevilor;

notarea se referă la măsurarea şi validarea de către învăţător a

rezultatului pregătirii elevului, printr-un simbol convenţional (calificativ, notă,

punctaj), rezultat obţinut prin verificare şi apreciere.

6.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII

În literatura de specialitate (I.T. Radu, 1994; M.E. Dulamă, 1996; N.

Ilinca, 2000) sunt precizate funcţiile fundamentale (generale) dar şi funcţiile

specifice ale evaluării.

Funcţiile evaluării sunt:

• Funcţia diagnostică, care are în vedere depistarea lacunelor şi

greşelilor elevilor şi înlăturarea acestora; Prin aceasta iese în evidenţă nivelul şi

performanţele pregătirii elevului la un moment dat, iar feed-back-ul primit de la

învăţător îi permite acestuia să-şi modifice registrul modului şi tehnicilor de

predare şi, totodată, să verifice dacă elevul a asimilat şi interpretat cunoştinţele

transmise şi dobândite. Această funcţie se realizează prin teste de cunoştinţe de

tip diagnostic.

• Funcţia prognostică, prin care se pun în evidenţă valoarea, nivelul şi

performanţele elevilor într-o etapă următoare. Această funcţie se realizează prin

teste pedagogice care verifică calitatea învăţării şi a capacităţii solicitate de

viitoare activităţi de învăţare.

84

• Funcţia de selecţie intervine atunci când se urmăreşte admiterea

elevilor la concursurile şcolare, ierarhizarea elevilor unei clase sau şcoli.

• Funcţia de reglare se face remarcată atunci când prin evaluare se

identifică dificultăţile şi lacunele în învăţare şi se pot lua decizii asupra

organizării viitorului demers didactic, întemeind sau revenind, în anumite

secvenţe ale lecţiei, asupra conţinuturilor şi învăţării. Atitudinea faţă de învăţare

se schimbă mult mai repede când evaluarea este obiectivă. Prin evaluare, elevul

îşi cunoaşte nivelul pregătirii sale şi îşi poate regla efortul de învăţare. Reglarea

învăţării poate fi asigurată şi de părinţii elevilor care le pot acorda sprijin pentru

orientarea interesului şi reuşitei în viitor.

• Funcţia motivaţională. Elevul este determinat să înveţe cu

regularitate, sistematic şi conştiincios atunci când se realizează o verificare

ritmică. În condiţiile unei evaluări obiective, succesul şcolar oferă satisfacţii

elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură, iar insuccesul îl poate motiva pe elev

pentru învăţare.

6.3. TIPURI DE EVALUARE

În procesul de predare-învăţare, ca modalităţi principale de realizare a

evaluării, putem distinge:

după momentul evaluării se pot menţiona:

• evaluarea iniţială se efectuează la începutul anului şcolar sau la

începutul semestrului;

• evaluarea continuă (curentă) are loc pe tot parcursul desfăşurării

procesului de învăţământ şi oferă posibilitatea intervenţiei imediate a

învăţătorului;

• evaluarea periodică se efectuează la sfârşitul unui capitol şi are ca

obiectiv verificarea gradului de cunoaştere a unor sisteme mari de informaţii

(capitole sau părţi dintr-un capitol).

• evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade de formare

(an şcolar, ciclu de învăţământ). Verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii

întregii materii studiate reprezintă obiectivul acestui tip de evaluare.

după provenienţa evaluatorului se pot deosebi:

• evaluarea internă este realizată de către cel care a organizat învăţarea

85

(învăţătorul), iar autoevaluarea este realizată de către cel care s-a implicat în

învăţare (elevul);

• evaluarea externă este efectuată de persoane, altele decât cele care au

organizat învăţarea;

după obiectivul evaluării se pot distinge:

• evaluarea predictivă (iniţială), care se realizează la începutul anului

şcolar şi are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor elevilor

în scopul organizării adecvate a actului de predare-învăţare şi pentru aplicarea de

strategii didactice adecvate. Referitor la importanţa acestei evaluări, D. Ansubel

(1981) preciza că "ceea ce influenţează cu mai mult învăţarea sunt cunoştinţele

pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în

consecinţă".

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau

practice, în urma cărora putem acorda fiecărui elev un calificativ.

Modalităţi de concepere şi de aplicare a evaluării iniţiale la Geografia

României (clasa a IV-a) la începutul anului şcolar:

evaluarea iniţială realizată prin chestionare orală:

1. Judeţul în care este situat oraşul/satul tău natal?

2. Cum se numeşte localitatea în care se află şcoala unde învăţaţi?

3. În ce parte a ţării noastre este situat judeţul nostru?

4. De la ce râu vine numele judeţului nostru?

5. Precizaţi denumirea celei mai importante staţiuni turistice din judeţul

Prahova.

Evaluarea iniţială se realizează prin îmbinarea chestionării orale (se

pot adresa întrebări pentru identificarea unor elemente din orizontul geografic

local-sat/oraş, cartier, unităţi de relief, ape curgătoare, plante şi animale,

activităţi umane, locuri turistice; se pot efectua exerciţii de orientare pe planul

cartierului/oraşului/satului sau pe hartă, fixându-se punctele cardinale şi

intercardinale) cu probe scrise (concepute sub forma unor întrebări sau exerciţii)

sau prin aplicarea unui test de evaluare iniţială.

86

Exemplu de probă scrisă concepută sub forma unor întrebări sau

exerciţii:

A. Enumeraţi trei elemente care alcătuiesc orizontul imediat.

B. Ce clădiri importante întâlniţi pe drumul de acasă spre şcoală?

C. Care este reşedinţa judeţului Prahova?

D. Cum se numeşte marea la care România are o largă ieşire?

• Evaluarea formativă sau continuă se realizează pe tot parcursul

programului de instruire. Implică verificarea permanentă a rezultatelor şi are ca

obiective cunoaşterea sistematică a rezultatelor şi a progresului elevilor,

identificarea lacunelor şi a erorilor, formarea şi corectarea acestora. Evaluarea

formativă facilitează intervenţia imediată a învăţătorului (este mai uşor să

"plombezi" mici erori pe parcurs decât toate erorile acumulate la finele unui

capitol, semestru sau an şcolar).

Despre evaluarea formativă, De Landsheere (1975) afirmă că "are

singurul şi unicul scop de a recunoaşte unde şi în ce întâmpină un elev o

dificultate şi de a-l informa. Este vorba de un feed-back pentru elev şi pentru

profesor. Având în vedere natura sa de diagnostic, evaluarea formativă cere

acţiunea corectivă fără care nu există, de altfel, o veritabilă învăţare".

Prin intermediul acestei forme de evaluare, învăţătorul cunoaşte nivelul

real al pregătirii elevilor şi, prin apreciere corectă, fiecare elev poate fi ajutat să

se corecteze, să depăşească lacunele din pregătirea sa, în acest fel oferindu-i o

motivaţie pentru învăţare şi formându-i o atitudine corectă faţă de actul învăţării.

Acest tip de evaluare se poate realiza prin toate metodele de evaluare

(observare, chestionare orală, probe scrise, probe practice), dar eficienţa ei creşte

atunci când aceste metode sunt folosite încrucişat şi când urmăresc toate

obiectivele activităţii de predare-învăţare.

Evaluarea formativă este continuă (se realizează după fiecare unitate de

conţinut), criterială (se compară rezultatele şi performanţele individuale cu

performanţa standard), corectivă (impune prescrierea unui învăţământ corectiv

pentru cei care au lacune în învăţare) şi nivelatoare (prin intervenţia

ameliorativă corespunzătoare a învăţătorului toţi elevii ating obiectivele

urmărite).

• evaluarea sumativă sau cumulativă nu vizează întreaga materie

87

învăţată. Ea se realizează după o secvenţă mai lungă de învăţare, la finele unui

capitol, semestru sau an şcolar şi verifică temeinicia învăţării, bazându-se pe

măsurarea obiectivă a cunoştinţelor. Testele de evaluare sumativă aplicate au

drept scop verificarea nivelului de realizare a unor obiective generale.

6.4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE

Metode de evaluare orală

Evaluarea orală se recomandă a fi organizată în fiecare lecţie pentru ca

elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic. Aceasta este influenţată

de un complex de factori: gradul de dificultate al întrebărilor, starea de moment a

învăţătorului sau a celor evaluaţi (elevii) etc. Alături de subiectivitate, evaluarea

orală prezintă şi alte dezavantaje: este o evaluare limitată (deoarece vizează

numai anumite secvenţe din conţinutul învăţat) dar şi incompletă (datorită

faptului că este aplicată numai pentru o parte din membrii unei clase).

Se pot deosebi mai multe tipuri de evaluare orală. Bunăoară, după

numărul elevilor evaluaţi deosebim:

evaluarea individuală, desfăşurată între învăţător şi un singur elev;

evaluarea unui grup când sunt evaluaţi numai câţiva elevi, iar ceilalţi

au un rol pasiv de ascultare;

evaluarea frontală când sunt evaluaţi majoritatea membrilor clasei.

După modul de desfăşurare a evaluării orale se deosebesc următoarele

tipuri de evaluare orală:

chestionarea orală se realizează prin intermediul uni ansamblu de

întrebări şi exerciţii, urmărindu-se mai multe categorii obiective, de la cele de

cunoaştere până la cele de sinteză şi evaluare:

1. Ce este linia orizontului?

2. Care este numele localităţii în care trăiţi?

3. Precizaţi care sunt vecinii României.

4. Denumiţi unităţile majore de relief situate în sudul şi vestul României.

5. Precizaţi ce fel de climă are ţara noastră.

6. Descrieţi traseul fluviului Dunărea de la intrarea în ţara noastră şi până

la vărsarea în Marea Neagră.

7. Explicaţi cum s-au format munţii vulcanici.

88

8. Explicaţi cauza pentru care Munţii Măcin au o înălţime mai mică de

500 m.

9. Localizaţi pe hartă cursul principalelor râuri din sudul ţării.

10. Stabiliţi asemănări şi deosebiri între relieful Câmpiei Române şi

relieful Câmpiei de Vest pe baza comparaţiei.

11. Alcătuiţi un plan de studiu pentru caracterizarea geografică a unui

judeţ.

12. Demonstraţi de ce judeţul Braşov este una dintre cele mai importante

regiuni turistice din România.

ascultarea expunerii după formularea unei întrebări sau a unei

probleme;

ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen; Prin formularea unor

întrebări (Cum explicaţi densitatea mai mare a populaţiei în unele regiuni ale

ţării? Care sunt cauzele care au dus la scăderea numărului populaţiei României?

Cum explicaţi densitatea mai mică a aşezărilor omeneşti în Delta Dunării?)

determinăm prezentarea unei explicaţii care implică identificarea relaţiilor dintre

elementele cadrului natural sau dintre acestea şi cele ale cadrului demo-

economic.

Metode de evaluare scrisă

Evaluarea produselor scrise elaborate de elevi, în clasă sau acasă,

prezintă o serie de avantaje, dintre care menţionăm câteva:

permite verificarea tuturor elevilor într-un interval mic de timp;

oferă un grad sporit de obiectivitate din partea învăţătorului, prin

comparaţie cu evaluarea orală;

stimulează elevii timizi sau cu probleme în comunicarea orală;

oferă un bun prilej de cunoaştere a capacităţii elevilor de pricepere şi

reprezentare a spaţiului;

permite identificarea greşelilor şi lacunelor în pregătire;

oferă posibilitatea identificării eficienţei strategiilor didactice utilizate.

La capitolul dezavantaje se remarcă calitatea slabă a feed-back-ului, unde

erorile şi lacunele nu pot fi eliminate rapid prin intervenţia învăţătorului sau a

membrilor clasei la care se adaugă comunicarea slabă între învăţător şi elevi.

89

În lecţiile de geografie des folosite sunt următoarele instrumente de

evaluare:

extemporalul este o lucrare scrisă neanunţată care urmăreşte

verificarea cunoştinţelor din lecţie de zi. Acest instrument are o valoare

formativă şi prin intermediul său se pot obţine informaţii despre constanta în

pregătire a elevilor;

lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă anunţat care

urmăreşte verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol. Lucrarea de control cuprinde

subiecte ce pretind, comparativ cu extemporalul, o analiză, o comparaţie şi o

selecţie a materialului învăţat, utilizarea într-un context nou a bagajului de

cunoştinţe dobândite. Subiectele pot fi unice pentru întreaga clasă, la alegere sau

pot fi aplicate pe 2-3 numere (pentru a se evita cooperarea între elevi).

Planificarea lucrărilor de control (2-3 pe semestru) trebuie să evite

supraîncărcarea elevilor şi să asigure timpul necesar pentru pregătire;

testul reprezintă un instrument metodologic de evaluare scrisă

frontală obiectivă. Testul permite măsurarea mai exactă a performanţelor elevilor

şi asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea

criteriilor de notare. Testul conţine mai multe seturi de itemi cu ajutorul cărora

se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele,

progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare a elevilor. Testele

standardizate pot fi administrate şi interpretate în condiţii identice (standard),

fapt ce permit efectuarea de comparaţii între elevi sau grupuri de elevi.

Acest instrument de evaluare poate fi folosit eficient în lecţiile de

geografie dacă este bine conceput în relaţie cu obiectivele operaţionale

proiectate, dacă este folosit progresiv şi prin încrucişare cu celelalte metode sau

instrumente de verificare şi evaluare.

Algoritmul elaborării şi valorificării unui test de evaluare implică

parcurgerea mai multe etape:

precizarea obiectivelor operaţionale urmărite;

documentarea ştiinţifică implică stabilirea conţinutului care va fi

evaluat, modalităţile de evaluare, tipul de itemi;

elaborarea testului prin formularea itemilor (itemul reprezintă o

unitate de conţinut exprimat sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini

de efectuat) şi a baremului de evaluare (baremul reprezintă o grilă de evaluare

90

unitară care cuprinde un anumit punctaj însumat în final şi echivalat în

calificative).

Tipuri de itemi. După modul de construire a răspunsurilor se pot

deosebi următoarele tipuri de itemi:

• Itemi cu răspunsuri deschise la care răspunsurile sunt formulate în

întregime de elevi:

Itemi de explicare.

Din ce cauză în unele părţi ale lumii este noapte atunci când la

noi este zi?

De ce Luna apare pe cer sub diferite aspecte la sfârşitul zilei?

Din ce cauză apele Mării Negre sunt lipsite de viaţă la peste 200

m adâncime?

Itemi de argumentare.

Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se roteşte în jurul

Soarelui?

Prin ce argumente susţineţi afirmaţia că România este o ţară

dunăreană şi pontică?

Itemi de comparare.

Care sunt asemănările dintre Podişul Dobrogei şi Podişul

Mehedinţi?

Care sunt deosebirile dintre Câmpia Română şi Câmpia de Vest?

Itemi de descriere.

Descrie relieful Deltei Dunării.

Descrie traseul unei călătorii între Bucureşti şi Braşov

menţionând judeţele străbătute, râurile şi formele de relief

traversate.

Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect

Ce consecinţe are faptul că Mercur este planeta cea mai aproape

de Soare?

Ce credeţi că s-ar întâmpla pe Pământ dacă Soarele nu ar mai

produce energie şi lumină?

91

• Itemi cu răspunsuri închise, prin care se elimină influenţa aprecierii

subiective a evaluatorului, aceştia solicitând un singur aspect cognitiv, precis

delimitat. Din această categorie menţionăm pe cei mai frecvent folosiţi:

Itemii de discriminare binară solicită selectarea unuia dintre cele două

răspunsuri posibile la o întrebare sau problemă: corect/greşit, da/nu,

adevărat/fals. Aceşti itemi, numiţi şi itemi cu alegere duală, pot fi

utilizaţi pentru a se verifica o gamă largă de obiective:

identificarea caracteristicilor principale ale unor elemente din

realitatea înconjurătoare.

Exemplu: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care

apreciază că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă

apreciezi că informaţia este falsă, încercuieşte litera F.

A F Stepa este vegetaţia alcătuită din ierburi sub care s-a

format solul negru, numit cernoziom.

corelarea fenomenelor învăţate cu plasarea lor pe un suport

cartografic.

Exemplu: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care

apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă

apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.

A F Carpaţii Meridionali sunt presăraţi cu lacuri de

origine vulcanică.

identificarea unor relaţii de tip cauză-efect.

Exemplu: Subliniaţi/încercuiţi răspunsul corect.

Da Nu Delta Dunării continuă să se formeze ca o câmpie

datorită cantităţilor mari de aluminiu aduse de fluviu.

Itemi de discriminare multiplă cuprind, la rândul lor, mai multe

variante de răspunsuri (3-4) dintre care una este corectă. Acest tip de

itemi impune existenţa unei premise precum şi a unei liste de

soluţii/alternative. Lista de alternative cuprinde un singur răspuns

corect (cea mai bună alternativă) şi 2-3 distractori (alternative

incorecte, dar plauzibile şi paralele). Avantajele itemilor de

92

discriminare multiplă sunt legate de marea lor fidelitate (numărul

soluţiilor sau al alternativelor creşte de la două - Da/Nu sau

Adevărat/Fals la patru, fenomenul de "ghicire" a răspunsului corect

cunoaşte astfel o descreştere apreciabilă) şi flexibilitate deosebită,

concretizată în capacitatea de abordare a unei game largi de rezultate

ale învăţăturii.

precizarea corectă a unei localizări geografice.

Exemplu: Este situată în Europa Centrală ţara: a. Italia; b. Olanda; c.

România; d. Finlanda.

identificarea unui element care face parte dintr-un sistem.

Exemplu: Depresiune Braşovului este o subunitate a: a. Carpaţilor

Orientali; b. Carpaţilor Meridionali; c. Munţilor Apuseni;

d. Podişului Transilvaniei.

identificarea unei relaţii de condiţionare.

Exemplu: Dunărea are cel mai mare debit de apă deoarece: a. este

situată în Europa Centrală; b. se varsă printr-o deltă; c. adună afluenţi

din Munţii Alpi şi Munţii Carpaţi; d. are o lungime mare.

să identifice o ordine într-o succesiune.

Exemplu: Ordinea corectă a unităţilor administrative în funcţie de

întinderea crescătoare este următoarea:

a. judeţ - municipiu - oraş - comună;

b. oraş - comună - municipiu - judeţ;

c. comună - oraş - municipiu - judeţ;

d. comună - municipiu - oraş - judeţ.

să se precizeze corespondenţa dintre un element şi o valoare

cantitativă.

Exemplu: Populaţia României este în prezent de:

93

a. 20 milioane de locuitori; b. 21 milioane de locuitori;

c. 22 milioane de locuitori; d. 23 milioane de locuitori.

identificarea unei relaţii spaţiale între mai multe elemente.

Exemplu: La cea mai joasă altitudine se află oraşul:

a. Cluj-Napoca; b. Drobeta-Turnu Severin; c. Brăila; d. Tulcea.

Itemi de asociere sau tip de pereche solicită stabilirea unor

corespondenţe între cuvinte, propoziţii, numere, litere sau alte

categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele. Elementele

din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele

corespondente din coloana a doua, sunt de obicei numite premise, iar

cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri. Criteriul sau

criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt

enunţate/explicate în instrucţiunile care preced coloanele de premise şi

răspunsuri. Itemii de asociere prezintă mai multe avantaje: se

construiesc uşor, rapid, sunt uşor de cuantificat şi de verificat, pot

verifica una sau mai multe unităţi de conţinut.

Exemple:

1. Grupaţi punctele cardinale şi intercardinale, marcate prin litere

majuscule (coloana din stânga), cu vecinii României marcaţi prin

litere mici (coloana din dreapta):

A. Nord

B. Nord-Est

C. Sud-Est

D. Sud

E. Sud-Vest

a. Bulgaria

b. Marea Neagră

c. Republica Moldova

d. Serbia

e. Ucraina

f. Ungaria

94

2. Grupaţi oraşele, marcate prin litere majuscule (coloana din stânga),

cu râurile care le străbat marcate cu litere mici (coloana din dreapta):

A. Arad

B. Bucureşti

C. Oradea

D. Piteşti

E. Satu Mare

a. Argeş

b. Someş

c. Mureş

d. Crişul Repede

e. Olt

f. Dâmboviţa

3. Grupaţi judeţele, marcate cu litere majuscule (coloana din stânga),

cu oraşele de reşedinţă ale acestora marcate prin litere mici (coloana

din dreapta):

A. Argeş

B. Caraş-Severin

C. Dolj

D. Prahova

E. Vrancea

a. Reşiţa

b. Ploieşti

c. Piteşti

d. Craiova

e. Drobeta-Turnu Severin

f. Focşani

Itemii de aşezare în ordine logică sau de clasificare solicită din partea

elevilor reconstituirea corectă a unui grup de elemente prezentate la

întâmplare.

Exemplu: Alegeţi denumirile afluenţilor Dunării pe teritoriul

României şi enumeraţi-i în ordine de la vest la est: Timiş, Prut, Argeş,

Olt, Mureş, Ialomiţa, Someş, Siret, Jiu, Târnava, Cerna, Vedea.

Itemi de completare a lacunelor.

Exemple:

1. Dimineaţa, soarele apare la orizont în punctul

numit .......................... .

2. Satelitul natural care se roteşte în jurul Pământului se

numeşte ....................... .

95

3. Pentru o rotaţie completă în jurul axei sale Pământul are nevoie de

un timp .............. ore.

4. Toamna ziua este egală cu noaptea la data de ..................... .

5. Munţii vulcanici se găsesc în Carpaţii ...................... .

6. Limita dintre Carpaţii Orientali şi cei Meridionali o formează valea

râului ........................ .

7. Dintre judeţele Arad, Brăila, Dolj şi Buzău, relief de câmpie

cuprinde numai judeţul ........................ .

Itemi de completare a mai multor lacune dintr-un text cu termeni sau

denumiri aflate într-o listă ofertată de evaluator.

Exemplu: Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi

cifra corespunzătoare fiecărui spaţiu liber şi în dreptul ei, termenul

potrivit din lista de termeni dată.

Delta Dunării s-a format din ....(1).... transportate de Dunăre şi depuse

într-un fost golf al Mării ....(2).... . Ea este alcătuită din cele trei braţe

ale Dunării: Chilia în nord, braţul ....(3).... în centru şi Sfântu

Gheorghe în ....(4).... . Uscatul deltei este format din ....(5).... . În deltă

trăiesc numeroase specii de păsări şi ....(6).... . Principala ocupaţie a

locuitorilor din Delta Dunării este ....(7).... .

Lista termenilor: Sulina, mineritul, aluviuni, pescuitul, gânduri, nord,

Negre, peşti, sud, Mediterane.

Itemii cu răspuns scurt cu suport cartografic reprezintă o categorie de

itemi care corespund foarte bine specificului învăţării la disciplina

geografie. Aceşti itemi îi solicită elevului analiza atentă a unui suport

cartografic, cu scopul de a identifica unele elemente specifice

concrete. Avantajul utilizării itemilor cu suport cartografic îl

reprezintă posibilitatea evaluării unor obiective de un nivel înalt,

incluzând localizarea pe hartă, interpretarea unei reprezentări

cartografice, a unor date numerice. Utilizarea suporturilor cartografice

în cadrul evaluării la disciplina geografie constituie aşadar un real

sprijin, în condiţiile unei învăţări care dorim să se îndepărteze cât mai

mult de simpla memorare.

96

Exemplu: Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, unităţi de relief,

iar cu cifre, oraşe şi râuri. Scrieţi pe foaia de testare:

1. numele unităţilor de relief marcate cu literele A, B, C şi D;

2. numele oraşelor marcate cu cifrele 1, 2, 3 şi 4;

3. numele râurilor marcate cu cifrele 5, 6, 7 şi 8;

4. numele râului care străbate oraşul marcat, pe hartă, cu cifra 3;

5. numele oraşului, dintre cele marcate pe hartă, în care

funcţionează un combinat de prelucrare a mineralelor neferoase

(cupru, plumb, aur, argint).

Itemi de calcul. Rezolvarea de probleme sau a unor situaţii – problemă

reprezintă antrenarea într-o activitate nouă cu scopul dezvoltării

creativităţii, imaginaţiei, a capacităţii de generalizare.

Exemple:

1. Harta fizică a României este realizată la scara 1:600.000, deci 1 cm

de pe hartă este egal cu 6 km în teren. Calculaţi distanţa în linie

97

dreaptă dintre:

a. Bucureşti şi Ploieşti, ştiind că pe hartă distanţa este de 9 cm;

b. Bucureşti şi Braşov, ştiind că pe hartă distanţa este de 14 cm;

c. Braşov şi Sibiu, , ştiind că pe hartă distanţa este de 18 cm;

2. La ce distanţă (în km) de Ecuator se află oraşul Sulina traversat de

paralela de 45o lat. Nordică, cunoscând că lungimea reală a unui grad

de latitudine este de 111 km?

Itemii de tip eseu evaluează abilităţi variate: evocarea, organizarea şi

integrarea ideilor; exprimarea în scris etc. Acest tip de itemi solicită

construirea unui răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date

(eseu structurat) şi este utilizat numai când obiectivul vizat nu poate fi

evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi. După

tipul răspunsului aşteptat, Octavian Mândruţ (1999) deosebeşte

următorii itemi de tip eseu:

- eseul structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor sugestii,

cerinţe răspunsul aşteptat este dirijat şi ordonat;

- eseul nestructurat (liber) care valorifică gândirea creativă,

imaginativă, originalitatea, inventivitatea etc.

Exemplu: Realizaţi o caracterizare de cel mult o jumătate de pagină a

orizontului local, precizând următoarele elemente:

a. numele localităţii;

b. localităţile învecinate;

c. aspectul general al reliefului;

d. râul cel mai apropiat;

e. două activităţi economice şi două produse finite obţinute în cadrul

activităţilor economice menţionate.

98

6.5. AUTOEVALUAREA

Un obiectiv important al activităţii şcolare îl reprezintă şi formarea

capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obţinute. Capacitatea de autoapreciere

poate deveni, în acelaşi timp, un mijloc de formare a elevilor. Din aceste

considerente, I. T. Radu (1994) consideră că în prim planul activităţii

educatorului trebuie să se găsească şi preocuparea de a-i învăţa pe elevi să se

autoaprecieze chiar de la niveluri mai mici (învăţământul preşcolar şi primar).

Trebuie reţinut faptul că o evaluare obiectivă din partea învăţătorului

conduce şi dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare (autocontrol,

autoapreciere). Calificativul acordat de învăţător are funcţie de control, iar

controlul admis şi interiorizat de elev devine autocontrol. În notare învăţătorul

trebuie să fie obiectiv şi să nu se lase dominat de subiectivism şi efectele

perturbatoare în notare (M. E. Dulamă, 2000). Elevii trebuie sa înveţe să

aprecieze corect şi obiectiv activitatea proprie dar şi pe cea a colegilor lor, să

motiveze aprecierea, să observe greşelile şi astfel, treptat, să îşi poată îmbunătăţi

activitatea pentru a obţine rezultate mai bune. Învăţătorul împreună cu elevii

trebuie să stabilească, înainte de a acorda calificativul, ceea ce este greşit,

nesatisfăcător în răspunsul acestora, să stabilească ce demersuri sunt necesare

pentru realizarea performanţei vizate de către obiectivul proiectat. Învăţătorul

trebuie să comunice imediat calificativul acordat elevului, să-l argumenteze în

plenul clasei, în aşa fel ca intervalul dintre răspunsul/răspunsurile acestuia şi

consemnarea în catalog a calificativului să fie minim, iar efectul obţinut să fie

maxim. Se poate solicita propunerea grupului de elevi sau chiar a elevului

privind calificativul ce ar trebui acordat. La lucrările scrise elevul trebuie să

primească, obligatoriu, o dată cu subiectele şi baremul de notare (criteriile de

notare şi punctajul). Calificativul reprezintă pentru elev un indicator de reglare a

activităţii, de autoapreciere, un mijloc de afirmare, drept care recomandăm ca

rezultatele obţinute de elev să fie comparate cu rezultatele anterioare, şi nu cu

rezultatele celorlalţi elevi din clasă.

Întregul complex de acţiuni didactice folosite în orice moment al

99

activităţii învăţătorului la clasa a-IV-a cum ar fi bunăoară:

- conştientizarea elevilor asupra posibilităţilor reale pe care le au şi

înlesnirea încrederii în aceste posibilităţi;

- stimularea continuă a elevilor prin distribuirea de sarcini care să

permită progresul vizibil, motivarea fiecărei acţiuni de învăţare;

- utilizarea frecventă a exerciţiilor de autoevaluare cu ajutorul

învăţătorului sau al colegilor prin raportare la criteriile enunţate anterior;

- efectuarea unor analize comparative care permit exigenţa progresului

şcolar;

- folosirea combinată a metodelor şi procedeelor în evaluarea continuă şi

asigurarea obiectivităţii măsurării rezultatelor prin raportare la criterii clare;

Devine eficient şi asigură realizarea obiectivelor fundamentale propuse numai

dacă învăţătorul are bine formată capacitatea de autoapreciere, dacă este exigent

cu alţii, dar şi cu sine, dacă îşi aminteşte, în fiecare clipă, de rolul şi importanţa

profesiei pe care a îmbrăţişat-o.

6.6. MODELE DE TESTE PENTRU

EVALUAREA FORMATIVĂ

I. Citiţi afirmaţiile de mai jos şi încercuiţi litera corespunzătoare

răspunsului corect:

1. Între localităţile Halmeu şi Beba Veche se află graniţa de stat dintre

ţara noastră şi:

a. Bulgaria; c. Ungaria;

b. Serbia; d. Ucraina

2. Graniţa de stat cu Serbia este cuprinsă între:

a. Călăraşi şi Pristol c. Beba Veche şi Pristol;

b. Vama Veche şi Călăraşi; d. Halmeu şi Beba Veche.

3. Au vârful cu altitudinea cea mai mare din Carpaţii Orientali:

a. Munţii Maramureşului; c. Munţii Rodnei;

b. Munţii Ciucaş; d. Munţii Ceahlău.

4. Carpaţii Meridionali separă:

a. Depresiunea Transilvaniei de Podişul Getic;

100

b. Depresiunea Transilvaniei de Câmpia de Vest;

c. Depresiunea Transilvaniei de Câmpia Română;

d. Depresiunea Transilvaniei de Supcarpaţii Getici.

5. Râurile Olt şi Mureş izvorăsc din:

a. Munţii Căliman; c. Munţii Hăşmaşu Mare;

b. Munţii Ceahlău; d. Munţii Rodnei.

6. În sudul Munţilor Banatului se află:

a. Culoarul Bistrei; c. Defileul Mureşului;

b. Culoarul Timiş-Cerna; d. Defileul Dunării.

7. În Munţii Apuseni există:

a. Peştera Topolniţa; c. Cheile Bicazului;

b. Peştera Dâmbovicioarei; d. Cheile Turzii.

8. Lacul Vidra este amplasat pe râul:

a. Olt; c. Lotru;

b. Argeş; d. Dâmboviţa.

9. Oraşul Timişoara este amplasat pe râul:

a. Crişul Repede; c. Bega;

b. Timiş; d. Bistra.

10. Gazul metan se extrage doar din:

a. Câmpia Română; c. Depresiunea Transilvaniei;

b. Câmpia de Vest; d. Subcarpaţii de Curbură.

S = patru itemi rezolvaţi corect; B = şapte itemi rezolvaţi corect;

FB = zece itemi rezolvaţi corect.

II. Tema: Limitele şi vecinii României

Obiectiv: Să localizeze corect poziţia ţării noastre precizând vecinii în

funcţie de punctele cardinale.

Item: Care sunt vecinii României?

Sarcină: Uneşte fiecare vecin al României cu punctul cardinal

corespunzător.

– Marea Neagră Est

– Serbia Vest

– Ungaria Sud-Vest

– Republica Moldova Sud

101

– Ucraina Nord

– Bulgaria

S = doi vecini; B = patru vecini; FB = toţi vecinii.

III. Tema: Apele curgătoare din ţara noastră

Obiectiv: Să clasifice râurile după zona geografică

Item: În ce zonă geografică curg râurile de mai jos?

Sarcină : Uneşte denumirea râurilor cu zona geografică

corespunzătoare!

Râuri Puncte cardinale

- Jiu - est

- Buzău

- Siret

- Mureş -vest

- Olt

- Timiş

- Argeş - sud

- Prut

- Crişul Repede

- Cerna - nord

S = 4 râuri ; B = 7 râuri ; FB = toate râurile

IV. Tema: Activităţile agricole

Obiectiv: Să identifice culturile agricole din ţara noastră.

Item: Care sunt culturile agricole principale din România?

Sarcină: Bifează (� ) din lista de mai jos culturile agricole din ţara noastră!

grâu � soia � in �

bumbac � citrice � legume �

porumb � sfeclă de zahăr � măslin �

floarea soarelui � pomi fructiferi � viţă de vie �

cartof � susan � curmal �

S = trei culturi; B = şase culturi; FB = zece culturi.

102

TEST DE EVALUARE

Clasa: a IV-a

Disciplina: Geografia României

Obiectiv: Perceperea coerentă a mediului geografic la nivel elementar şi pe

suport cartografic

Obiectiv Item Punctaj1. Identificare

2. Capacitatea de

sinteză

3. Capacitatea de

1. Subliniaţi denumirile care

aparţin Carpaţilor Orientali:

Lacul Roşu, Depresiunea

Maramureşului, Munţii

Ceahlău, Munţii Parâng,

Depresiunea Dornelor,

Depresiunea Loviştei, Pasul

Prislop, Lacul Vidra, Munţii

Ciucaş, Pasul Poarta de Fier a

Transilvaniei, Depresiunea

Braşovului, Munţii Rodnei,

Obcina Mestecăniş,

Depresiunea Haţeg.

2. Găsiţi o denumire comună

pentru:

a) Someş, Bega, Jiu, Argeş,

Bârlad=

b)brad, gorun, ulm, stuf, floare

de colţ=

c)Cluj-Napoca, Târgu Mureş;

Baia Mare, Alexandria,

Focşani=

d) cărbune, petrol, sare,

minereu de fier, marmură=

3. Grupaţi următoarele

9 x 1= 9 p;

Oficiu= 1p

TOTAL= 9p+1p= 10p.

a. 2p;

b. 2p;

c. 3p;

d. 2p;

Oficiu= 1p

TOTAL= 2p x 3 + 3p +1p=

10p.

103

analiză

4. Capacitatea de

concretizare

elemente geografice după

treapta de relief în care se

găsesc:

- defileu, peşteră, Bucureşti,

Lacul Roşu, Scărişoara, Cheile

Bicazului, Lacul Snagov,

Lainici, vulcanii noroioşi,

pelican, molisoluri.

4. Daţi trei exemple de:

a) depresiuni din Carpaţii

Occidentali;

b) lacuri din Carpaţii

Meridionali;

c) judeţe situate în centrul ţării.

- treapta montană= 3p;

- treapta dealurilor şi

podişurilor= 3p;

- treapta câmpiilor= 3p;

Oficiu= 1p

TOTAL= 3p x 3 + 1p= 10p.

a.3 x 1p= 3p;

b.3 x 1p= 3p;

c.3 x 1p= 3p;

Oficiu= 1p

TOTAL= 10p.Obiectiv Item Punctaj

5. Capacitatea de

abstractizare

6. Capacitatea de

creaţie

5. Reprezentaţi cu ajutorul

semnelor şi culorilor

convenţionale şi denumiţi trei

unităţi de relief, două ape

curgătoare, două centre

industriale şi două centre

turistice din judeţul natal

6. Realizaţi un text, de cel mult

jumătate de pagină, în care să

prezentaţi elementele

geografice specifice Dobrogei:

- poziţia geografică;

- trei caracteristici naturale

(fizico-geografice);

- trei centre urbane;

- trei activităţi economice;

- Trei unităţi relief= 3p

- Două ape curgătoare= 2p

- Două centre industriale= 2p

- Două centre turistice= 2p

Oficiu= 1p

TOTAL= 10p

- poziţia geografică= 1p;

- trei caracteristici naturale= 3p;

- trei oraşe= 3p;

- trei activităţi economice= 3p;

TOTAL= 10p.

S = 20 puncte; B = 40 puncte; FB = 60 puncte;


104

1. Comentaţi locul şi rolul jucat de evaluare în procesul de învăţământ.

2. Ce înţelegeţi prin evaluarea rezultatelor învăţării?

3. Comentaţi afirmaţia „Prin evaluare se reglează şi se autoreglează

activitatea de predare – învăţare”.

4. Menţionaţi în ce condiţii actul de evaluare devine eficient.

5. Precizaţi care sunt cele trei elemente care sunt implicate în actul de

evaluare.

6. Care sunt funcţiile evaluării?

7. Ce înţelegeţi prin evaluare formativă?

8. Menţionaţi trei tipuri de evaluare orală după modul de desfăşurare.

9. Evaluarea produselor scrise elaborate de elevi prezintă o serie de

avantaje. Precizaţi patru dintre aceste avantaje.

10. Menţionaţi trei elemnte de evaluare scrisă folosite în lecţiile de

geografie.

11. Care sunt etapele parcurse pentru elaborarea şi valorificarea unui test

de evaluare?

12. Elaboraţi patru tipuri de itemi cu răspunsuri deschise.

13. Care sunt avantajele itemilor de discrminare multiplă?

14. Definiţi termenul de autoevaluare? De ce formarea capacităţii de

autoevaluare a rezultatelor obţinute reprezintă un obiectiv important al activităţii

şcolare?

15. Realizaţi un test de evaluare, pentru 50 minute, folosind următoare

configuraţie: obiectiv, item, punctaj, pentru tema „Europa – caracteristici

geografice generale”.

105

MODULUL IV

CAPITOLUL VII

CONŢINE

• Lecţia de geografie – evenimentele instruirii

• Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de geografie la clasa a IV-a

Cuvinte cheie: proiect de lecţie, pregătirea aperceptivă, dirijarea învăţării,

atingerea feed-back-ului, fişa de evaluare, evaluarea finală.

OBIECTIVE


1. să definească proiectul de lecţie ca document managerial şi să

argumenteze necesitatea lui în pregătirea lecţiei;

2. să enumere etapele unei lecţii de: predare-învăţare, consolidare,

recapitulare, evaluare;

3. să diferenţieze obiectivele fundamentale de cele operaţionale;

4. să nominalizeze obiective specifice geografiei;

5. să fixeze obiective operaţionale pe o temă dată;

6. să întocmească proiecte de lecţii pentru fiecare tip de lecţie mai sus

menţionat.

106

7. SUGESTII PRACTICE PRIVIND

ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA

LECŢIILOR DE GEOGRAFIE

LA CLASA A IV-A

7.1. Lecţia de geografie – evenimentele instruirii

Pentru predarea – învăţarea geografiei, forma de bază a organizării

procesului instructiv – educativ o constituie lecţia.

Lecţia reprezintă o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului

de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută

activ de elevi în baza unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare. Prin

intermediul ei se asigură predarea – învăţarea sistematică a conţinuturilor

disciplinei şi realizarea obiectivelor acesteia.

Ca principală formă de activitate a relaţiei învăţător – elev, lecţia deţine

un rol important în ansamblul formelor de organizare şi de desfăşurare a

activităţilor didactice.

Momentele pe care este axat modelul lecţiei de geografie sunt, în detaliu,

reprezentate prin: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor; captarea

atenţiei; informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite; stimularea

reactualizării cunoştinţelor achiziţionate anterior; asigurarea feed – back – ului;

evaluarea performanţei; asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului

cunoştinţelor; precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă;

evaluarea finală.

• În momentul organizatoric se desfăşoară câteva activităţi

specifice: salutul, înscrierea absenţilor în catalog, pregătirea mijloacelor de

învăţământ.

• În momentul de verificare se realizează o evaluare a

cunoştinţelor, după fixarea acestora realizată de către elevi acasă. O evaluare

eficientă depinde în mare măsură de competenţa învăţătorului de a formula

întrebări deschise, problematizate, prin care cunoştinţele anterioare sunt

107

analizate mai profund sau primesc alte semnificaţii. Acest moment cuprinde şi

verificarea temei pentru acasă, realizarea exerciţiilor, problemelor, citirea

temelor efectuate de către elevi.

• Captarea atenţiei se poate realiza prin evocarea cunoştinţelor

anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat.

• Dirijarea învăţării se realizează prin situaţii de învăţare

valoroase şi concrete pe coordonatele obiectivelor operaţionale propuse, prin

care elevul trebuie să demonstreze ceea ce a învăţat, fiind solicitat să scrie, să

deseneze, să efectueze observaţii, să citească şi să interpreteze o hartă.

• Momentul asigurarea feed-back-ului confirmă sau infirmă

obţinerea performanţelor prefigurate în obiective.

• Evaluarea performanţei reprezintă evaluarea rezultatelor

învăţării, imediat după învăţare sau în diferite momente ale lecţiei.

• Pentru asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului

cunoştinţelor se procedează la reţinerea esenţialului din lecţie, fixarea

cunoştinţelor şi stimularea capacităţilor de operare cu acestea, prin întrebări ce

provoacă gândirea, solicitare în rezolvarea unor sarcini noi, în situaţii diferite

prin fişe sau teste de evaluare sau control.

• Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă

reprezintă momentul în care învăţătorul comunică sugestiile şi conţinuturile ce

vor fi parcurse spre studiu pentru învăţare la geografie.

• În momentul evaluarea finală se fac aprecieri privitoare la

comportamentul şi participarea elevilor la desfăşurarea lecţiei.

Desigur, există o multitudine nelimitată de realizare a lecţiilor. Din acest

motiv îndrumările prezentate în continuare sunt nişte sugestii legate de

organizarea şi desfăşurarea unor lecţii de geografie la clasa a IV-a.

108

7.2. Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de

geografie la clasa a IV-a

ORIENTAREA ÎN ORIZONTUL APROPIAT

Obiective operaţionale:

La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:

• să cunoască principalele mijloace de orientare;

• să precizeze poziţia Stelei Polare, pornind de la grupul de stele numit

Carul Mare;

• să descrie busola şi să o poată folosi.

Structurarea conţinutului ştiinţific:

• orientarea după Soare, muşchiul copacilor, muşuroaiele de cârtiţe,

turla bisericii;

• orientarea după Steaua Polară;

• orientarea cu ajutorul busolei.

Metode şi procedee:

• conversaţia, explicaţia, problematizarea, activitatea independentă.

Material didactic:

• planşă care să ilustreze poziţia Stelei Polare, busola, ilustraţii, fişe.

Desfăşurarea lecţiei

Momentul organizatoric:

Pregătirea elevilor pentru buna desfăşurare a activităţii.

Captarea atenţiei:

Învăţătorul poate relata elevilor o întâmplare: doi copii s-au rătăcit în

pădure. La început au fost foarte speriaţi, apoi s-au liniştit unul pe celălalt,

sperând că va veni cineva să îi ajute.

109

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale:

Elevii sunt anunţaţi că vor învăţa să se orienteze în natură, ceea ce le va

folosi în viaţă. La sfârşitul orei îi vor putea ajuta pe cei doi băieţi (despre care a

fost vorba în povestirea de început) să se orienteze.

Dirijarea învăţării:

Sunt precizate de către învăţător diferite mijloace de orientare. Se

prezintă ca material intuitiv: muşchiul copacilor, planşe, ilustraţii.

Se intuieşte planşa în care se prezintă poziţia Stelei Polare faţă de Carul

Mare.

Se prezintă busola; se descrie; se demonstrează cum poate fi folosită.

Fixarea cunoştinţelor:

Se adresează elevilor întrebările:

• Care sunt mijloacele de orientare de care se folosesc oamenii?

• Cum aflăm Steaua Polară pe bolta cerească?

• Cum aflăm celelalte puncte cardinale, dacă ştim poziţia Stelei

Polare?

• De ce au oamenii nevoie de busolă?

Se precizează orientarea faţă de punctele cardinale a diferitelor obiecte

din ilustraţii date.

Se organizează un joc de orientare în clasă sau în curtea şcolii.

Se răspunde la întrebările din caiet.

Se realizează planul de idei:

• Mijloace de orientare într-o zi însorită;

• Mijloace de orientare într-o pădure;

• Mijloace de orientare într-o localitate;

• Orientarea după Steaua Polară;

• Orientarea cu ajutorul busolei.

Activităţi de încheiere:

Aprecierea activităţii, notarea elevilor;tema pentru acasă.

110

PLANUL, HARTA



• să definească macheta, planul, harta;

• să facă deosebiri între o machetă şi o construcţie; între un plan şi o

hartă;

• să realizeze planul clasei, orientându-l faţă de punctele cardinale;

• să citească un plan sau o hartă, cunoscând unele semne

convenţionale.


• macheta;

• planul clasei;

• planul şi harta; semne şi culori convenţionale,


• conversaţia, explicaţia, problematizarea, activitatea independentă.

Material didactic:

• planul clasei, machetă, planşă cu semnele convenţionale, harta.




Captarea atenţiei:

Se adresează elevilor următoarea ghicitoare:

„Agăţată stă în cui

Şi te-ntrebi, privind-o: oare

Cum de poate pe-un perete

Să încapă-o ţară mare?”

(harta)

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale:

Elevii sunt anunţaţi că vor învăţa ce sunt planul şi harta şi la ce folosesc

ele; că vor şti cum să se orienteze cu ajutorul planului şi al hărţii.

111


Se trece la realizarea planului clasei: se orientează pereţii către punctele

cardinale; se măsoară lungimea pereţilor şi se notează datele în caiete; se

precizează că unui metru din realitate îi corespunde 1 cm., pe desen; se notează,

pe caiet, punctele cardinale şi anumite semne convenţionale pentru: ziduri,

ferestre, uşi, bănci ş.a.; se trece la realizarea planului clasei, orientându-se pereţii

şi obiectele din clasă după punctele cardinale.

Finalizarea planului clasei se poate realiza în ora de lucru.

Se priveşte harta, stabilindu-se culorile convenţionale şi semnele

convenţionale: hotare, ape, sate, comune, oraşe.

Se stabilesc, pe hartă, zona şi localitatea natală.

Fixarea cunoştinţelor

Se poartă o conversaţie pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi

priceperilor dobândite:

• Ce este planul? Dar harta?

• Care este deosebirea dintre plan şi hartă?

• De ce folosim macheta, planul, harta?

• Cum realizăm planul clasei?

Joc de orientare: pe o planşetă, elevii notează punctele cardinale, aşa

cum au învăţat; desenează un obiect (o casă, un arbore); la comanda

învăţătorului, elevii aşează diferite obiecte mici (guma, creionul, stiloul) la

Nordul, Sudul, Estul şi Vestul obiectului desenat.

Colegii de bancă se controlează între ei dacă au orientat corect obiectele.


- aprecierea activităţii;

- notarea elevilor;

- teme: finalizarea planului.

PUNCTELE CARDINALE

Obiective fundamentale:

• dobândirea unor noţiuni fundamentale despre orientarea cu ajutorul

punctelor cardinale;

112

• utilizarea unui limbaj adecvat pentru descrierea orientării în spaţiul

geografic;

• dezvoltarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.



• să deosebească o deplasare reală de una aparentă;

• să definească cele patru puncte cardinale;

• să precizeze felul în care se scriu punctele cardinale pe caiet şi pe

hartă;

• să stabilească şi celelalte puncte cardinale, cunoscând unul dintre

ele.


1. Cele patru puncte cardinale,

2. Umbra obiectelor,

3. Orientare, cunoscând un singur punct cardinal.


• conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, lucrul cu manualul.

Materialul didactic:

• Planşe, ilustrate, fişe.




Captarea atenţiei:

Completând un rebus scris pe o planşă, elevii vor obţine pe verticală (A –

B) denumirea felului „punctelor” despre care vor învăţa în lecţie (cardinale).

Se anunţă subiectul lecţiei şi obiectivele operaţionale: „La sfârşitul orei

veţi cunoaşte cele patru puncte cardinale, adică principalele puncte de orientare,

veţi putea să vă orientaţi pe o pagină şi veţi şti să vă orientaţi în natură, după

aceste puncte.”


Elevii sunt atenţionaţi asupra faptului că noi obişnuim să spunem că

Soarele se deplasează pe bolta cerească; această deplasare este aparentă,

deoarece Pământul este cel care se învârteşte în jurul Soarelui.

113

Se stabileşte fiecare din cele patru puncte cardinale, în funcţie de poziţia

Soarelui pe bolta cerească.

Se indică, pe desene, mărimea umbrei şi se precizează modul de aflare a

celorlalte puncte cardinale, pornindu-se de la cunoaşterea unui punct (Nordul).

Se lucrează exerciţii de fixare a punctelor cardinale, pe tablă şi pe caiete.

Se orientează mici desene după punctele cardinale fixate în caiete.

Se orientează poziţia clasei şi a şcolii faţă de punctele cardinale. Elevii se

orientează, jucându-se „de-a orientarea”.

Fixarea cunoştinţelor:

Elevii vor purta un dialog asupra celor ce au aflat din lecţie şi vor

răspunde la întrebările din caiet, se realizează planul de idei.


- se apreciază activitatea; se notează elevii; se dă tema pentru acasă.

RELIEFUL

Importanţa acestei lecţii este deosebită. Nu este greu pentru învăţători să-

i ajute pe elevi să înţeleagă că suprafaţa Pământului este felurită, că formele pe

care le îmbracă se numesc forme de relief.

Mai dificil este sa-i facem pe micii şcolari să înţeleagă cel puţin trei

aspecte majore:

1. aceste forme de relief reprezintă suportul solid pe care se sprijină

aerul, apele, plantele, animalele, oamenii şi toate construcţiile;

2. varietatea formelor de relief a determinat varietatea condiţiilor

meteorologice, solurilor, vegetaţiei, faunei, resurselor subsolului a

activităţilor umane;

3. fiecare formă de relief are specificul ei.

Aceste trei aspecte au importanţă fundamentală, căci de însuşirea lor

conştientă şi temeinică depinde însuşirea celorlalte lecţii care urmează.

Suntem încredinţaţi că învăţătorul va reuşi să găsească modalităţi

didactice accesibile pentru a-i ajuta pe micii şcolari din clasa a IV-a să înţeleagă

cele trei idei majore.


114

• dobândirea cunoştinţelor despre varietatea suprafeţei Pământului;

• însuşirea conştientă şi temeinică a trăsăturilor specifice celor trei

forme de relief;

• dezvoltarea gândirii şi limbajului ştiinţific;

• dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta;

• dezvoltarea dragostei faţă de natură şi înţelegerea necesităţii

ocrotirii ei.

Obiective operaţionale

• să enumere formele de relief;

• să definească formele principale de relief;

• să caracterizeze fiecare formă de relief;

• să explice modul de valorificare a fiecărei forme de relief;

• să compare formele de relief;

• să localizeze pe hartă repartiţia formelor de relief, în funcţie de

culoarea convenţională;

• să explice necesitatea ocrotirii suportului solid al pământului.

Metode şi procedee didactice:

• conversaţia euristică, învăţarea prin descoperire, comparaţia,

demonstraţia, modelarea, lucrul cu harta, lectura.

Mijloace de învăţământ:

• pliante cu imagini, mulaje, harta fizică a judeţului şi a ţării,

diapozitive, lada cu nisip.

Structurarea conţinutului:

• Enumerarea şi denumirea formelor de relief.

• Caracteristicile formelor principale de relief.

• Valorificarea economică a bogăţiilor specifice.

• Reprezentarea grafică (culorile convenţionale) şi localizarea pe hartă.

• Necesitatea ocrotirii terenurilor de pe formele de relief.


Se porneşte de la întrebarea „Ce excursii a-ţi mai făcut până acum?”

În funcţie de traseul parcurs, elevii vor descrie înfăţişarea suprafeţei

străbătute, formele de relief observate. Apoi se trece la intuirea imaginilor din

115

manual. Se solicită elevilor să realizeze o comparaţie între formele de relief

reprezentate în imagini şi cele pe care e aşezată localitatea natală. Astfel se trage

concluzia că suprafaţa Pământului e foarte diferită şi apoi e uşor să se ajungă la

elaborarea definiţiilor.

Se descrie relieful local. În continuare învăţătorul solicită elevii să

caracterizeze pe rând fiecare formă de relief. Recomandăm, pentru aceasta,

utilizarea ilustraţiilor, desenelor, planşelor şi citirea unor fragmente literare

semnificative.

Se arată un mulaj sau modelul făcut în prealabil (sau concomitent cu

explicaţiile) la lada cu nisip.

Modelarea în nisip umed presupune următoarele operaţii:

- umezirea abundentă a nisipului;

- modelarea brută cu mâna liberă;

- finisarea prin tasare a formelor cu ajutorul unei bucăţi de pânză fină.

Se vor scoate în evidenţă, pentru fiecare formă de relief, trăsăturile

esenţiale:

- aspectul;

- înălţimea, părţile componente (poale, coaste, vârfuri);

- condiţii meteorologice (temperatura, durata anotimpului). La câmpie

verile sunt lungi şi fierbinţi, în contrast cu muntele (nu se va introduce

noţiunea de climă);

- aspectul solului;

- ce vegetaţie se dezvoltă mai mult (în funcţie de cantitatea de

precipitaţii);

- cum curg apele (la câmpie, şerpuite şi leneş, la munte vijelios);

- ce ocupaţii principale au oamenii;

- ce plante se cultivă mai mult;

- ce bogăţii ascund;

- cum sunt reprezentate pe hartă (culori convenţionale).

Apoi se fac comparaţii între formele de relief.

Învăţătorul poate reda sugestiv, schiţând pe tablă, formele de relief. În

partea de sus a tablei se realizează un profil prin cele trei forme de relief, iar sub

fiecare formă se scriu trăsăturile. Astfel se asociază imaginea cunoştinţelor

116

teoretice, ceea ce conduce la o învăţare conştientă, temeinică şi rapidă. Elevul

are o privire sintetică asupra celor trei forme de relief.

În încheiere se abordează aspecte legate de protejarea solului, a naturii în

general.

Consolidare:

- se răspunde la întrebările din manual, se explică faptul că, vântul,

ploile, îngheţul şi dezgheţul au creat forme curioase în unii munţi;

- se solicită elevii să compare formele de relief cu relieful local, să le

localizeze pe hartă, să arate bogăţiile sau foloasele;

- se citesc curiozităţi despre formele de relief (lecturi, ghicitori);

- se poate da ca temă să modeleze din plastilină cele trei forme, cu

explicaţiile de rigoare, să colecţioneze vederi.

VREMEA ÎN ORIZONTUL LOCAL

ŞI CARACTERISTICILE SALE

În lecţiile din acest capitol, învăţătorul, bazând-se pe cunoştinţele

empirice ale elevilor, pe observaţii directe, pe aplicaţii simple în curtea şcolii, pe

experienţe simple în clasă, trebuie să-i ajute pe aceştia să intuiască principalele

fenomene meteorologice (temperatura, precipitaţiile şi vânturile) care se petrec

în natură.

Îi pregătim astfel pentru a înţelege mai târziu noi noţiuni complexe, cum

ar fi vremea şi clima.

117

Temperatura


• dobândirea de cunoştinţe despre starea de încălzire a diferitelor

obiecte (inclusiv a aerului şi apei din natură);

• formarea priceperilor şi deprinderilor de apreciere a temperaturii cu

ajutorul simţurilor şi al termometrului;

• conştientizarea utilităţii termometrului pentru sănătatea şi activitatea

omului;

• înţelegerea variaţiei temperaturii în natură, a rolului ei în viaţa

plantelor, animalelor şi în desfăşurarea unor fenomene din natură.


• să definească temperatura şi termometrul;

• să enumere părţile componente ale termometrului;

• să măsoare temperatura diferitelor obiecte, inclusiv a propriului

corp;

• să explice necesitatea cunoaşterii temperaturii;

• să măsoare şi să înregistreze temperatura aerului.

Conţinutul ştiinţific:

• intuirea stării de încălzire, cu ajutorul simţurilor;

• cunoaşterea termometrului;

• cunoaşterea importanţei temperaturii pentru om şi viaţa de pe

Pământ;

• exerciţii de măsurare şi înregistrare a temperaturii.


• demonstraţia; conversaţia; lucrul cu fişa.

Materiale şi mijloace:

• termometre diferite; pliante cu imagini; fişa de lucru; planşa.

Desfăşurarea lecţiei:

- se poartă un dialog pe baza întrebărilor de la începutul lecţiei;

- se pun întrebări legate de starea de încălzire a aerului în diferite

anotimpuri sau în diferite momente ale zilei;

118

- se face experienţa simplă descrisă în manual;

- se concluzionează apoi că obiectele din casă sau din natură au o

anumită stare de încălzire (rece, cald) şi se dă definiţia temperaturii

(starea de căldură a corpurilor);

- se precizează că aprecierea stării de încălzire a corpurilor nu se face

numai cu organele de simţ, ci mai ales cu termometrul;

- se prezintă termometrul, intuindu-se figura din manual sau de pe o

planşă executată anterior. Concomitent se arată fiecărui elev

termometrul, precizându-se că lichidul din interior (alcool, mercur)

îşi măreşte sau micşorează volumul în funcţie de temperatură;

- se mai precizează că temperatura poate fi ridicată sau coborâtă şi se

scrie pe tablă modul cum se notează ea: +2; +10 sau 0; -1; -2; -10...

- se notează felurile de termometre, diferitele valori termice

importante (temperatura corpului, de fierbere, de îngheţ etc.);

- se poartă un dialog despre importanţa cunoaşterii temperaturii pentru

sănătatea omului, pentru activităţile sale, pentru viaţa plantelor

(încolţire, înflorire, coacere) şi a animalelor;

- se aplică tehnica măsurării temperaturii corpului omenesc

(se măsoară temperatura corpului unui elev).

Pentru consolidare propunem două variante:

Varianta I – în clasă (5-10 min.):

- se aşează trei termometre în trei locuri distincte: pe dulap (cat mai

sus, sub tavan), pe catedră (pe un scaun aşezat pe catedră), pe

duşumea, aproape de un colţ ferit;

- se răspunde la întrebările din manual şi apoi se distribuie fiecărui

elev câte o fişă de consolidare având următoarele cerinţe:

1. Temperatura este ..............................................................

2. Temperatura este măsoară cu .........................................

3. Termometrele sunt de mai multe feluri: ................................

4. Temperatura normală a corpului omenesc este .....................

5. Apa fierbe la ........................................................................

6. În congelator temperatura este .............................................

7. Apa îngheaţă la .....................................................................

8. Semănatul se face când in sol temperatura este........................

119

9. În clasă, temperatura este: ...............................................

• pe dulap .........................................................................

• pe catedră ..................................................................

• pe duşumea ..........................................................

Varianta a II-a – în curtea şcolii (în ultimele 5-10 minute ale lecţiei

dacă timpul este favorabil):

- se fixează trei termometre astfel: la soare, la umbră, în sol;

- se poartă discuţii referitoare la starea de încălzire a aerului din curtea

şcolii;

- se fac estimări comparative ale temperaturii aerului în diferitele

momente ale zilei;

- se răspunde la întrebările din manual;

- se citesc valorile, se dau indicaţii în legătură cu „tema din manual”

(măsurarea şi înregistrarea temperaturii în calendarul naturii sau al

vremii). Sugerăm următorul model de „calendar al temperaturii”.

Precipitaţiile

120

Esenţială în demersul pedagogic al învăţătorului, în această lecţie, este

demonstrarea a ceea ce ştiinţa numeşte UBICUITATEA APEI (se află peste tot

în acelaşi timp). Fără a le da această noţiune, învăţătorul explică elevilor că apa

se află peste tot în natură în cele trei stări de agregare: lichidă, solida, gazoasă

(vapori de apă), în aer. În vază, în ghiveciul cu flori sau în corpul nostru, apa se

află sub formă lichidă. În timpul iernii, apa se află sub formă solidă (zăpada sau

gheaţa de pe pervazul ferestrei); şi în natură o găsim sub aceste forme: în aerul

atmosferic, pe pământ sau în pământ.


• Însuşirea unui sistem de cunoştinţe despre stările şi

răspândirea apei în natură şi cauzele care le determină.

• Dobândirea de cunoştinţe despre formarea ploilor şi

ninsorilor.

• Înţelegerea importanţei apei pentru viaţa fiinţelor şi pentru

activitatea oamenilor.

• Formarea priceperilor şi deprinderilor de măsurare şi

înregistrare a fenomenelor.


• să enumere cele trei stări de agrgare a apei;

• să explice răspândirea apei în natură;

• să demonstreze evaporarea şi condensarea;

• să explice formarea norilor;

• să definească ploaia, zăpada şi grindina;

• să demonstreze mişcarea (drumul) apei în natură (inclusiv în

sol);

• să explice importanţa ploilor şi a zăpezilor;

• să măsoare şi să înregistreze cantitatea de precipitaţii.

Conţinutul ştiinţific:

• Răspândirea şi stările apei în natură.

• Formarea vaporilor (evaporarea) şi transformarea lor în

picături de apă (condensarea).

• Formarea norilor, a ploilor, a zăpezii şi grindinei.

• Importanţa precipitaţiilor şi pagubele produse de acestea.

121

• Măsurarea şi înregistrarea precipitaţiilor.


• demonstraţia; conversaţia; comparaţia.


• vase, reşou electric; higrometrul natural; mira de zăpadă;

pliante cu imagini.


Pentru reactualizarea cunoştin elorţ se poate folosi „fişa de

evaluare”, după modelul celei de consolidare, din lecţia despre temperatură. De

fapt, schimbările termice determină stările apei în natură. De la această idee se

porneşte „dirijarea învăţării”.

Se poartă un dialog cu elevii, pentru a se explica răspândirea apei în

natură (aer, sol, subsol).

Pentru demonstrarea „drumului apei” (mişcării) în natură se face o mică

experienţă:

- se fierbe apa pe un reşou într-un vas;

- elevii observă ridicarea vaporilor (evaporarea);

- se pune un capac rece peste vasul cu apa care fierbe;

- se ridică apoi capcacul;

- elevii vor observa picăturile de pe capac (condensarea). Se

precizează că la fel se întâmplă şi în natură, adică: razele

soarelui încălzesc apa de pe pământ şi aceasta se evaporă;

- vaporii se ridică acolo unde aerul este mai rece şi se

transformă în nori.

Se subliniază că norii sunt formaţi din picături foarte mici de apă; când

picăturile se unesc, devin mai grele şi cad pe pământ;

- când temperatura este peste 0o C – plou ;ă

- când temperatura este sub 0o C – ninge sau cade

grindina (când temperatura este foarte sc zut ).ă ă

Se dau defini iile norilor, ploii, z pezii, grindinei şi seţ ă

precizeaz c aceste fenomene se numesc precipita ii.ă ă ţ

Pentru demonstrarea drumului apei în sol se face o

experien . Se explic faptul c şi în natur se întâmpl la fel.ţă ă ă ă ă

122

Apa ploilor trece prin straturile permeabile şi se opreşte

deasupra celor impermeabile (argila). Aici se formeaz un strată

de ap subteran mai mult sau mai pu in adânc (în func ie deă ă ţ ă ţ

adâncimea stratului de argil ). Din acest strat ies izvoarele sauă

se aprovizioneaz oamenii cu ap , s pând fântâni.ă ă ă

Urmeaz spre sfârşitul lec iei, o conversa ie despreă ţ ţ

importan a precipita iilor sub aspectul foloaselor (apa potabil ,ţ ţ ă

apa în agricultur , protejarea sem n turilor de c tre stratul deă ă ă ă

z pad , iriga ii etc.). Se precizeaz şi efectele negative aleă ă ţ ă

secetei, grindinei etc.

Se fac scurte referiri asupra necesit ii p str rii calit iiăţ ă ă ăţ

apei şi a evit rii risipei acesteia.ă

Consolidare

Se poart un dialog, se ă apreciaz starea de umezeal dină ă

curtea şcolii; se folosesc ghicitori.

Propunem trei modalit i de m surare a umidit ii sauăţ ă ăţ

precipita iilor: ţ

1. cea descris în manual – îns trebuie s se insisteă ă ă

asupra modalit ii de a raporta suprafa a vasului la 1mp;ăţ ţ

2. confec ionarea a dou instrumente simple:ţ ă

a. higrometrul natural: o creang de brad cu diametrulă

10-15 mm., lung de 10 cm., pe care se p streaz o crenguă ă ă ţă

mai sub ire cu diametrul de 3-4 mm., liber , lung de 20-30cm.ţ ă ă

Totul se decojeşte şi se fixeaz apoi creanga mai groas pe oă ă

planşet sau carton. În func ie de umiditatea aerului, crengu aă ţ ţ

sub ire va oscila în sus (când aerul este uscat) sau în jos (cândţ

aerul este umed); se marcheaz cu linii gradul de umiditate aă

aerului;

b. mira de z padă ă: o şipc de lemn de un metru,ă

gradat în cm., se fixeaz în curtea şcolii, într-un loc deschis.ă ă

Grada ia „0” va fi la suprafa a solului. Elevii pot observa zilnicţ ţ

grosimea stratului de z pad .ă ă

123

Vântul

Este o lec ie mai dificil pentru c este necesar ca eleviiţ ă ă

s în eleag geneza vânturilor. Nu se dau no iuni ca: „presiuneaă ţ ă ţ

minim , presiunea maxim ”, de aceea ne baz m peă ă ă

cunoştin ele din lec ia „Temperatura”, pornindu-se de laţ ţ

adev rul deja cunoscut c pe P mânt, temperatura nu esteă ă ă

peste tot la fel.


• dobândirea unui sistem de cunoştin e despreţ

geneza şi tr s turile vântului;ă ă

• formarea de priceperi şi deprinderi de apreciere

şi înregistrare a tr s turilor vântului (direc ie,ă ă ţ

t rie, durat );ă ă

• cunoaşterea foloaselor şi pagubelor aduse de

vânt.

Obiective opera ionale:ţ

• s explice formarea vântului;ă

• s defineasc vântul;ă ă

• s enumere însuşirile vântului;ă

• s explice foloasele şi pagubele aduse de vânt;ă

• s observe şi s m soare însuşirile vântului;ă ă ă

• s confec ioneze instrumente simple pentruă ţ

m surarea însuşirilor vântului.ă

Con inutul ştiin ific:ţ ţ

1. Geneza şi defini ia vântului.ţ

2. Felurile vânturilor.

3. Folosirea for ei vântului în trecut şi ast zi.ţ ă

4. Cunoşterea foloaselor şi pagubelor aduse de

vânt. Combaterea pagubelor.

Materiale şi mijloace:

- morişca, lumânarea;

- pliante cu imagini;

124

- girueta simpl ;ă

- fir de a ;ţă

- panglic sub ire.ă ţ


• demonstra ia; conversa ia; observa ii în natur .ţ ţ ţ ă

125

Desf şurarea lec ieiă ţ

Pentru explicarea genezei şi pentru definirea vântului se

porneşte de la rezultatele experien ei din lec ia „Temperatura”,ţ ţ

când s-a m surat temperatura în clas (pe dulap, pe mas şi peă ă ă

duşumea).

Se subliniaz c aerul se înc lzeşte de la P mântul înc lzită ă ă ă ă

la rândul lui de c tre Soare.ă

Se efectueaz dou experien e simple pentruă ă ţ

demonstra ie:ţ

a. se aprinde o lumânare. Elevii vor observa flac ra ei. Înă

mijlocul clasei flac ra e dreapt . În partea de sus a unei uşiă ă

întredeschise, se înclin spre exterioe (spre ieşire). În partea deă

jos a uşii, flac ra se înclin spre interiorul camerei. Elevii voră ă

explica cu uşurin c aerul mai cald de sub tavan, fiind maiţă ă

uşor, va ieşi din înc pere, iar cel rece, din exterior, fiind maiă

greu, intr pe jos în clas .ă ă

b. Cofec ion m o morişc (elice) simpl din hârtie sub ire.ţ ă ă ă ţ

O fix m cu un ac în vârful unui be igaş. inem morişca deasupraă ţ Ţ

unei surse de c ldur (lamp de petrol, reşou, sob ). Elevii voră ă ă ă

observa c elicea (morişca) se va învârti datorit for ei aeruluiă ă ţ

mai uşor care se ridic .ă

De acum ne va fi mai uşor s explic m elevilor c înă ă ă

natur se întâmpl la fel. P mântul se înc lzeşte ca un cuptor,ă ă ă ă

de la Soare, dar nu peste tot la fel. În anumite regiuni (oraşe,

jude e, ri), aerul cald se va ridica în înaltul cerului unde se vaţ ţă

r ci. Devenind mai greu prin r cire, acest aer va coborî laă ă

nivelul solului în alte regiuni. În aceste locuri, el se înghesuie la

nivelul p mântului şi se va mişca pe orizontal spre zona deă ă

unde s-a ridicat aerul cald. Putem face şi un desen simplu, prin

care s suger m formarea vântului.ă ă

Se defineşte apoi vântul ca fiind mişcarea pe orizontală

(pe suprafa a P mântului) a aerului, dintr-un loc în altul.ţ ă

126

Pentru a în elege utilitatea (foloasele) vântului, se observţ ă

imaginile confec ionate în trecut, vântul era folosit la morile deţ

vânt şi în naviga ie. Azi, se utilizeaz din ce în ce mai mult for aţ ă ţ

vântului pentru a produce energie electric (elicele uriaşe pună

în mişcare un generator de curent electric).

Se accentueaz şi alte foloase ale vântului pentruă

agricultur (aduce ploi, împr ştie semin e uşoare, ajutând laă ă ţ

r spândirea plantelor).ă

Se subliniaz şi pagubele produse de vânt şi m surile deă ă

prevenire a acestora.

Pentru consolidare propunem dou variante:ă

Varianta I – în clasa (5’) – se r spunde la întreb ri şi seă ă

comenteaz figurile. Se face schema de consolidare pe tabl siă ă

în caiete. Se d ca tem practic s se confec ioneze o morişcă ă ă ă ţ ă

din hârtie.

Varianta a II-a – în curtea şcolii (10’), în cazul în care

timpul este favorabil (sufl uşor vântul şi e mai cald). Trebuie să ă

avem ambele instrumente (girueta mic ) confec ionate înă ţ

prealabil. Înv torul fixeaz punctele cardinale în curte.ăţă ă

Se observ direc ia vântului folosind girueta, dar şi după ţ ă

anumite semne din natur : înclinarea ierbii, înclinarea coroaneiă

sau a frunzelor copacilor, înclinarea fumului de la coşurile

caselor sau ale fabricilor. Fiecare elev va avea un fir de aţă

sub ire sau o panglic pe care o va ridica cu mâna deasupraţ ă

capului şi va stabili direc ia vântului.ţ

Se mai aprecieaz t ria vântului, observând coroana unuiă ă

copac:

- la vânt slab se mişc numai frunzele;ă

- la vânt potrivit se mişc şi crengile;ă

- la vânt tare se înclin toat coroana.ă ă

Se aprecieaz felul în care s-au comportat elevii, se dă ă

aceeaşi tem pentru acas .ă ă

127

APELE CURGĂTOARE


• dobândirea de cunoştinţe despre geneza, tipurile şi importanţa apelor

curgătoare; familiarizarea elevilor cu unele elemente ale apei curgătoare;

• dezvoltarea gândirii şi a limbajului ştiinţific, oral şi scris;


• dezvoltarea cunoştinţelor ecologice prin conştientizarea necesităţii

păstrării calităţii apei.


• să definească apele curgătoare;

• să enumere tipurile de ape curgătoare;

• să denumească elementele unei ape curgătoare;

• să explice valorificarea economică a apelor curgătoare;

• să definească noţiunile de apă potabilă şi apă poluată;

• să explice necesitatatea păstrării calităţii apelor curgătoare;

• să redea grafic semnele convenţionale ale apelor curgătoare;

• să localizeze pe hartă diferite tipuri de ape curgătoare.

Stucturarea conţinutului ştiinţific:

• geneza şi definirea apei curgătoare;

• elementele unei ape curgătoare (izvor, albie, vărsare,mal);

• tipuri de ape curgătoare;

• valorificarea (foloasele) apelor curgătoare;

• protecţia apelor (apă potabilă, apă poluată).


• conversaţia, lucrul prin descoperire, demonstraţia, comparaţia, lucrul

cu harta, modelarea.


• planşa, pliante cu imagini, harta judeţului şi a României, jetoane,

diapozitive, mulajul, lada cu nisip.


128

Cea mai eficientă introducere în temă atât la ape curgătoare cât şi la ape

stătătoare este descrierea drumului apei în natură, despre care elevii au destul de

multe cunoştinţe empirice. Se pune întrebarea:

„Ce se întâmplă cu apa ploilor şi zăpada topită?”

Se scoate în evidenţă că:

- o parte intră în pământ (din ea se formează apoi izvoarele);

- o parte rămâne pe loc (din ea se formează apoi lacurile, bălţile,

mlaştinile);

- o parte se scurge şi, alături de apa izvoarelor, formează apele

curgătoare;

- o parte se evaporă (apoi se vor forma norii).

Se definesc noţiunile de apă curgătoare şi izvor.

Se explică de ce curg apele de sus în jos.

Se enumeră tipurile de ape curgătoare. Se precizează că pâraiele sunt cele

mai mici, iar fluviile cele mai mari ape curgătoare.

Se lămuresc, prin conversaţie euristică, părţile sau câteva elemente ale

unei ape curgătoare: (izvorul, albia, vărsarea, malurile).

Se stabileşte regula de iedntificare a malului stâng şi a malului drept

(stând cu spatele spre izvor şi cu faţa in direcţia de curgere). Se fac exerciţii pe

tablă sau hartă în acest sens. Se intuiesc imagini, pentru a defini noţiunile de

„afluenţi” şi „chei”. Se arată şi alte imagini, mulaje, sau modele realizate în lada

cu nisip.

Urmează „desoperirea” foloaselor avute de la apele curgătoare:

- se arată imagini cu baraje şi lacuri de acumulare.

- se discută despre importaţa apei în agricultură etc.

• Se amintesc şi pagubele aduse de inundaţii.

• Se insistă asupra necesităţii păstrării calităţii apei, definindu-se

noţiunile de „apă potabilă” şi „apă poluată”. Se pot aduce două vase de apă

(potabilă şi poluată). Se face comparaţia (se apreciează culoarea, mirosul).

În încheiere, se redau grafic pe tablă semnele convenţionale prin care

sunt reprezentate apele curgătoare; se arată pe hartă.

Pentru consolidare există mai multe modalităţi:

• răspunsuri la întrebările din manual;

129

• descrierea apei curgătoare care trece prin localitatea în care se află

şcoala;

• exerciţii de localizare a apelor curgătoare pe hartă.

Sugerăm o modalitate eficientă de consolidare: se desenează un râu

ipotetic cu izvor, afluenţi şi un fluviu fără nici o denumire scrisă (hartă mută). Se

confecţionează jetoane cu denumirile izvor, pârâu, râu, fluviu, confluenţă,

afluent, vărsare şi le cere elevilor să le fixeze la locul corespunzător pe planşă.

Se pot pune, în prealabil, intenţionat greşit şi se cere elevilor să le aşeze corect.

130

APELE STĂTĂTOARE


• dobândirea unui sistem de cunoştinţe despre geneza, tipurile şi

valorificarea economică a apelor stătătoare;

• dezvoltarea limbajului şi gândirii ştiinţifice referitoare la apele

stătătoare;


• dezvoltarea cunoştinţelor ecologice prin conştientizarea necesităţii

păstrării calităţii apei în natură.


• să enumere şi să definească apele stătătoare;

• să explice cum s-au format apele stătătoare;

• să caracterizeze fiecare tip de apă stătătoare;

• să explice foloasele pe care le avem de la apele stătătoare;

• să redea grafic semnul convenţional al apelor stătătoare;

• să localizeze pe hartă tipurile de ape stătătoare;

• să explice necesitatea păstrării calităţii spelor stătătoare.


• explicarea originii apelor şi enumerarea tipurilor de ape stătătoare;

• caracterizarea şi definirea fiecărui tip de apă stătătoare şi definirea

acestora;

• explicarea modului de valorificare a apelor stătătoare;

• explicarea necesităţii păstrării calităţii apelor stătătoare;

• redarea grafică a semnului convenţional şi localizarea apelor

stătătoare pe hartă.


Începutul lecţiei poate fi similar cu cel de la începutul lecţiei precedente.

Se explică de ce apa „stă” şi nu „curge”.

Se precizează că apa provine din ploi, topirea zăpezilor, izvoare,

revărsarea apelor curgătoare.

131

Se enumeră tipurile de ape stătătoare inclusiv lacurile de acumulare,

amenajate de om.

Se definesc şi se caracterizează apele stătătoare (se pot folosi

diapozitivele); se precizează câteva aspecte fundamentale:

- balta are maluri joase, provizorii, în funcţie de ploi sau revărsări ale

apelor, atunci când este secetă, ea poate dispărea;

- sub apele stătătoare există pământ argilos care nu permite apei să intre

în pământ;

- lacurile de acumulare sunt amenajate în spatele unui baraj construit de

om;

- unele ape stătătoare au apă dulce, altele au apă sărată;

- cea mai întinsă apă stătătoare este oceanul.

Se trece la explicarea valorificării economice a apelor stătătoare:

- pentru producerea energiei electrice;

- pentru irigaţii;

- pentru pescuit;

- pentru tratarea unor boli (exemplu lacul Telega);

- pe litoral – staţiuni de odihnă.

Se insistă asupra necesităţii păstrării calităţii apei.

Se reprezintă grafic semnele convenţionale şi se localizeze pe hartă

diferite tipuri de apă stătătoare.

Consolidare:

- se enumeră, se definesc apele stătătoare;

- se compară apele stătătoare;

- se fac exerciţii de la localizare pe hartă;

- se citesc ghicitori;

PLANTE DE CULTURĂ DIN ZONA DE CÂMPIE


• îmbogăţirea cunoştinţelor privind câmpia ca ecosistem;

• conştientizarea legăturii între vegetaţie, relief, climă, sol.

132


• să numească plantele din grupa cerealelor;

• să enumere caracteristicile plantelor din această grupă;

• să descrie grâul şi porumbul;

• să dea exemple şi de alte plante cultivate de om în zona de câmpie;

• să enumere lucrările agricole necesare fiecărei grupe de plante

cultivate;

• să explice importanţa plantelor de cultură pentru om;

• să sesizeze intervenţia omului în ameliorarea soiurilor.

Structura conţinutului ştiinţific:

• câmpia, caracteristici generale;

• grâul, cereală specifică câmpiei;

• porumbul, plantă adaptată;

• alte plante cultivate şi la câmpie, nespecifice.


• observaţia, demonstraţia, conversaţia, problematizarea, explicaţia.

Mijloace de învăţământ

• planşe, material didactic natural (grâu, porumb, orz, ovăz, secară) în

diferite stadii de dezvoltare.


Activitatea de predare–învăţare poate fi începută prin intuirea unor

imagini din Atlasul botanic. Elevii vor recunoaşte forma de relief reprezentată şi

vor răspunde celor patru întrebări din preambulul lecţiei, făcând legătura cu

lecţia anterioară.

Pe baza materialului didactic natural, se fac observaţii şi se realizează

descrierea orală a grâului, întocmindu-se şi schema.

Se prezintă grâuşorul sălbatic, strămoşul grâului pentru a se putea evalua

intervenţia omului în evoluţia plantelor sălbatice, prin cultivare (ameliorarea

speciei).

Elevii vor observa plante de secară, orz, ovăz (material natural), stabili

asemănările şi deosebirile dintre aceste plante şi grâu.

133

În mod asemănător se procedează cu porumbul. Se prezintă planta, se

intuieşte, se fac asemănări şi deosebiri între grâu şi porumb (pai-cocean; spicul

de grâu-spicul de porumb, ştiulete).

Discuţia trebuie extinsă asupra altor plante cultivate la câmpie: sfecla-de-

zahăr, floarea-soarelui, inul, cânepa, tutunul (vor fi intuite fie pe bază de planşă,

fie natural), dar şi pomi fructiferi nespecifici (meri, peri, pruni, caişi, corcoduşi

sau zarzări etc.) şi legume.

Cu ajutorul elevilor învăţătorul va consemna lucrările agricole necesare

fiecărei categorii de plante cultivate, stabilind şi importanţa economică a

acestora pentru om, dar şi acţiunea de ameliorare a soiurilor, desfăşurată de om.

Pentru partea finală a lecţiei, de evaluare, propunem câteva variante:

1. Discuţii de încheiere (conexiune inversă):

- ce sunt cerealele şi unde cresc cel mai bine?

- care sunt caracteristicile lor?

- care sunt cerealele pe care le cunoaşteţi? Unde cresc cel mai

bine?

- ce asemănări şi ce deosebiri sunt între grâu şi porumb?

- ce alte plante se cultivă la câmpie?

- ce lucrări agricole sunt necesare culturii acestor plante?

- care este rolul lor în viaţa omului?

- cum a îmbunătăţit omul diversele plante de cultură?

2. Fişa de lucru independentă, pe baza întrebărilor de mai sus

Complementar propunem:

ŞTIAŢI CĂ…

…Sarmizegetusa Basileum (Sarmizegetusa Regală) din timpul lui

Decebal a fost cel mai încăpător depozit de cereale al acelor timpuri, de pe

teritoriul românesc.

El a fost construit pe circa 800 de m2 putând depozita 20 de vagoane de

cereale (grâu, mei, orz şi secară).

În timp de război, din acest rezervor se asigura hrana armatei.

134

VEGETAŢIA NATURALĂ ŞI ANIMALELE

SĂLBATICE DIN ZONA DE CÂMPIE


• lărgirea noţiunii de câmpie, privind-o ca ecosistem;

• conştientizarea dependenţei vieţii (plante şi animale) de forme de

relief şi de condiţiile pedoclimatice;

• conştientizarea interdependenţei vieţii (plante-animale-om);

• dezvoltarea deprinderilor de păstrare şi ocrotire a mediului.


• să definească noţiunea de vegetaţie naturală;

• să dea exemple de plante specifice câmpiei şi să le recunoască;

• să descrie salcâmul şi să enumere utilităţile lui;

• să enumere şi să recunoască vieţuitoarele ce trăiesc la câmpie;

• să sesizeze atitudinea omului faţă de vegetaţia naturală şi animalele

sălbatice din zona de câmpie;

• să realizeze lanţuri trofice specifice câmpiei.

Structurarea conţinutului ştiinţific

• vegetaţia naturală specifică câmpiei;

• salcâmul: descriere, importanţă;

• lăcustele, insecte dăunătoare pentru câmpie;

• păsări şi alte vieţuitoare de câmpie.

Metode şi procedee didactice

• observaţia, demonstraţia, explicaţia, conversaţia, munca

independentă, lectura.

Mijloace de învăţământ

• planşe, material natural (plante), ierbar, diafilm.


Lecţia poate începe cu intuirea unei imaginii, reprezentativă pentru

vegetaţia sălbatică a câmpiei. Imaginea prezintă un scaiete, mărăcine sălbatic,

(inflorescenţă umbeliferă albă şi mare), margareta de toamnă (corola albă).

135

Se recunosc aceste plante, cunoscute sub numele generic de buruieni sau

bălării. Se precizează că sunt lăsate să crească în voie pe marginea şanţurilor sau

în locuri necultivate. Se poate introduce noţiunea de „vegetaţie naturală”,

echivalentă cu „vegetaţie necultivată, sălbatică”.

Se discută poziţia omului faţă de acest tip de vegetaţie.

Continuând firul logic al lecţiei, învăţătorul prezintă plante din vegetaţia

naturală specifică acestei forme de relief: plante naturale conservate în ierbar,

planşe în care sunt reprezentate grâuşorul, pirul, pălămida, lumânărica, macul,

cicoarea etc.

Elevilor de la câmpie li se cere să enumere şi alte plante necultivate, din

zona în care locuiesc (ştir, costrei, iarba grasă etc.). Totodată sunt puşi să le şi

recunoască.

Învăţătorul prezintă planşa „Salcâmul”, pe care o intuieşte împreună cu

elevii. Vor fi observate rădăcina, tulpina, frunzele, florile, fructele.

Pe baza cunoştinţelor empiric dobândite (nonformale), sau pe baza

ilustraţiilor, vor fi enumerate vieţuitoarele din aceste ecosisteme: insecte

(lăcuste, greieri), rozătoare mici (şoareci de câmp, hârciog, popândău, etc.),

păsări (perene şi migratoare), animale mai mari (iepurii).

Discuţia următoare se va opri asupra poziţiei omului faţă de aceste

vieţuitoare. În cadrul ei va fi evidenţiată şi interdependenţa vieţii (plante –

animale – om, în această zonă), realizându-se lanţuri trofice:

- grâu→ lăcuste→ păsări;

- plante (seminţe)→ şoareci→ şerpi→ păsări (ulii, şorecari);

Finalul lecţiei poate lua forme diferite:

- discuţie de încheiere;

- muncă independentă (fişă de lucru individuală);

Complementar, poate fi prezentat un fragment din „Salcâmii în floare”,

de Ion Agârbiceanu:

„…Ciorchinii, ca de struguri, cei mai mulţi încă verzi, atârnă deşi,

plecând crengile salcâmilor. Puţine albine zboară însă pe la cei înfloriţi. Din zi

în zi înfloresc mai mulţi struguri albi, şi, într-o bună dimineaţă copiii nu se mai

aud unul pe altul de zumzetul albinelor. Toate florile erau butucite de ele..

136

Salcâmii înalţi, cu toate crengile plecate de greutatea florilor, păreau

nişte candelabre uriaşe cu atâtea lumini câţi struguri albi aveau, şi în ei se

ţeseau zborul şi zâmbetul necurmat al albinelor. Mireasma florilor albe părea a

unei tămâi nespus de fină care nu mai încăpea în coroana salcâmilor, ci se

varsă şi umple lumea întreagă”.

PLANTE DE CULTURĂ DIN ZONA DE DEAL


• îmbogăţirea cunoştinţelor privind dealul,ca ecosistem;

• însuşirea aclimatizării unor plante de cultură la condiţiile

pedoclimatice oferite de zona dealurilor, datorită acţiunii omului;

• dezvoltarea limbajului specializat.


• să definească noţiunea de „pomi fructiferi”;

• să recunoască şi să descrie fructele din ilustraţii şi să numească pomii

fructiferi corespunzători;

• să descrie prunul;

• să descrie viţa-de-vie şi să indice părţile componente ale plantei, pe

planşă sau pe exemplarul natural prezentat;

• să enumere lucrările agricole necesare întreţinerii culturilor;

• să evidenţieze importanţa economică a prunului şi viţei-de-vie;

• să explice „vorbe înţelepte”;

• să localizeze zone importante de cultură a prunului şi a altor pruni

fructiferi; să numească principalele podgorii ale ţării;

• să emită păreri cu privire la ameliorarea soiurilor de pomi şi de viţă-

de-vie.


• fructe şi pomi fructiferi;

• prunul, pom fructifer specific dealului;

• viţa-de-vie, plantă legată de deal;

• „vorbe înţelepte”.

137


• observaţia, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, jocul didactic.

138


• planşe, fructe naturale (mulaje), eşantioane de produse obţinute din

prune şi struguri, ierbar.


Intuirea imaginilor cu fructe din Atlasul botanic readuce în actualitate

noţiunile de „pomi fructiferi” şi „livadă”. Răspunzând întrebărilor elevii vor

recunoaşte fructele, vor da denumirile pomilor ce le produc, vor face comparaţii

între forma şi alcătuirea fructelor (măr, pară, gutuie, caisă, piersică).

Imaginile vor permite învăţătorului să orienteze elevii spre un nou pom

fructifer, prunul:

- ce vedeţi în imaginea de sus?

- ce formă are acest soi de prune?

- mai ştiţi şi alte soiuri;

- în care fază de dezvoltare sunt reprezentate fructele din imagine?

- cum sunt frunzele prunului;

În cazul în care unitatea şcolară are în curte şi pruni, recomandăm ca

această lecţie să fie desfăşurată în aer liber sau să se fi observat prunul în pauză.

În caz contrar se va apela la planşă (diapozitiv, diafilm, film), astfel încât elevii

să poată face observaţii directe.

Se vor pune în evidenţă şi:

- lucrările de îngrijire a prunilor mai uşor expuşi îmbolnăvirilor şi

îmbătrânirii;

- importanţa economică;

- ameliorarea soiurilor.

În mod analog se va proceda cu viţa-de-vie.

În finalul lecţiei se va apela la extinderi („Dacă vreţi să ştiţi mai

multe…”) localizându-se pe harta ţării oraşul Baia Mare şi podgoriile enumerate.

139

FORME DE RELIEF (LECŢIE DE RECAPITULARE)


• realizarea conexiunilor intradisciplinare privind relaţiile:

- forme de relief şi ape;

- forme de relief şi climă;

- forme de relief, vegetaţie naturală şi animale sălbatice;

- forme de relief şi viaţa oamenilor;

• educaţia ecologică a elevilor, dezvoltarea proceselor psihice de bază,

îmbogăţirea vocabularului specializat.


• să recunoască şi să denumească formele de relief învăţate;

• să enumere culorile convenţionale şi să recunoască, pe hartă, formele

de relief reprezentate;

• să descrie aspectul fiecărei forme de relief;

• să facă legătura dintre altitudinea şi varietatea formelor de relief şi

cursul apelor;

• să explice diferenţele de climă (temperatură, vânturi, precipitaţii), în

funcţie de formele de relief;

• să explice etajarea vegetaţiei;

• să argumenteze răspândirea animalelor sălbatice în funcţie de

formele de relief şi vegetaţie;

• să emită idei cu privire la legătura dintre formele de relief şi

activitatea oamenilor;

• să recunoască şi să respecte reguli ecologice privind mediul

înconjurător;

• să utilizeze, în mod corect, noţiunile geografice însuşite.


- forme de relief învăţate;

- clasificări;

- extinderi.

140


• demonstraţia, conversaţia, explicaţia, munca independentă, exerciţiul.


• manual, planşe, hartă, plan.


Se reactualizează planul de recapitulare:

1. formele de relief;

2. altitudine, sol, climă;

3. vegetaţie naturală, animale sălbatice;

4. plante de cultură.

Fiecare punct este dezbătut oral.

LOCUL NATAL. SATUL. COMUNA. ORAŞUL

În cadrul acestor lecţii se extind cunoştinţele acumulate despre localităţi,

locuinţă, familie, adică despre spaţiul locuit. Învăţătorul trebuie să găsească un

limbaj accesibil prin care micii şcolari să înţeleagă şi să discearnă semnificaţia

geografică a acestor categorii.

Locul natal este locul unde s-au născut şi au luat primul contact cu

oamenii şi natura.

Satul, comuna, oraşul sunt spaţii locuite permanent de către o comunitate

de oameni (populaţia).

Satul este cea mai mică aşezare omenească, în care ocupaţiile agricole

sunt dominante. Aici oamenii îşi câştigă existenţa muncind pământul. Deci

relaţia om-natură este prioritară. Aici s-au născut şi păstrat limba şi tradiţiile

neamului nostru. Oraşul este o aşezare omenească complexă, în care dominante

sunt ocupaţiile neagricole. Aici oamenii îşi procură hrana din pieţe şi magazine.

Populaţia şi clădirile sunt foarte dese, iar componentele mediului (fauna, solul,

apa, vegetaţia) sunt profund transformate.

În ambele tipuri de aşezări se pune problema ocrotirii mediului, dar cu

precădere în oraşe, unde sursele de poluare sunt mult mai numeroase.

Învăţătorul trebuie să evidenţieze care sunt îndatoririle elevilor şi ale

oamenilor în general pentru protecţia şi conservarea calităţii mediului locuit.

141

LOCUL NATAL


• dobândirea de noi cunoştinţe despre semnificaţia geografică şi

afectivă a localităţii şi ţinutului natal;

• dezvoltarea sentimentului de dragoste faţă de localitatea natală;

• dezvoltarea respectului faţă de părinţi concetăţeni şi faţă de tradiţiile

strămoşeşti;

• dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de ocrotirea naturii.


• să definească şi să compare noţiunile de „loc natal” şi „ţinut natal”;

• să definească noţiunea de „limbă maternă”;

• să enumere obiceiurile şi datinile locale;

• să argumenteze necesitatea cunoaşterii şi păstrării limbii materne, a

tradiţiilor strămoşeşti;

• să descrie ţinutul natal şi unele obiceiuri natale;

• să localizeze pe hartă ţinutul şi locul natal;

• să explice necesitatea ocrotirii naturii în locul şi ţinutul natal.


• conversaţia, povestirea, lectura, demonstraţia, lucrul cu harta.

Mijloace şi materiale de învăţământ:

• pliante cu imagini, diapozitive, lucrări cu „descrieri geografice”,

harta judeţului şi a României.

Structurarea conţinutului lecţiei:

1. denumirea locului natal;

2. enumerarea achiziţiilor acumulate în primii ani ai vieţii, în locul natal;

3. definirea ţinutului natal;

4. datoria elevilor de a păstra şi a respecta aceste achiziţii;

5. datoria elevilor de a ocroti natura în locul şi ţinutul natal;


142

Lecţia poate începe fie cu un set de întrebări despre locul natal, fie cu o

lectură despre locul natal.

Se proiectează imagini sau se arată imagini referitoare la locul natal

(sate, oraşe).

Se scot în evidenţă, pe baza dialogului cu elevii, achiziţiile acumulate în

anii copilăriei: limba maternă, cunoaşterea oamenilor (părinţi, vecini, colegi de

şcoală, cunoaşterea tradiţiilor locale.

Se defineşte locul natal.

Se denumeşte localitatea natală.

Prin dialog cu clasa, noţiunea de loc natal se poate extinde la cea de ţinut

natal sau de judeţ natal.

Se localizează pe harta ţării localitatea şi judeţul natal.

Considerăm că nu suprasolicităm elevii precizând că locul natal, ţinutul

natal sunt părţi componente ale patriei noastre natale, adică ţara în care ne-am

născut. În acest sens, recomandăm, ca lectură facultativă, următorul fragment:

„Patria noastră este România ţara unde ne-am născut noi, bunii şi

străbunii noştri, unde a m crescut şi ne-am petrecut anii fragezi şi frumoşi ai

copilăriei,unde am cunoscut freamătul codrilor şi glasurile apelor, adierea

vânturilor şi cântecul ploilor, unde mintea şi simţirea noastră s-au ridicat la

cunoaşterea lumii, unde am învăţat dulcele grai românesc, grai de doine şi

balade, unde am deprins să deosebim binele de rău, bucuria de durere… patria

noastră înseamnă limba, cultura, tradiţiile lăsate de strămoşi…” (Ioan

Popovici, „Ferestrele patriei”)

În încheiere, pe baza unui dialog şi a unui fragment de lectură, se

evidenţiază datoria elevilor de a cunoaşte, respecta şi ocroti locul natal.

Pentru consolidare, pe lângă conversaţia de rigoare, putem cere elevilor

să completeze un text cu spaţii lacunare şi termeni adecvaţi despre locul natal.

Propunem ca temă pentru acasă rezolvarea unui rebus ale cărui grile şi

definiţii se distribuie fiecărui elev.

143

Rebus: „Locul unde m-am născut…”

1. Sat sau oraş;

2. Dorinţa de revedea locul natal;

3. Localnici de lângă casa părintească;

4. În această casă am învăţat limba maternă;

5. Limbă învăţată de la părinţi;

6. Împrejurimile locului natal;

7. Primii ani ai vieţii, petrecuţi în satul natal;

8. Satul natal al lui Ion Creangă;

SATUL. COMUNA


• însuşirea de noi cunoştinţe despre trăsăturile caracteristice ale satului

ca aşezare omenească permanent locuită;

• dezvoltarea sentimentului de respect faţă de oameni şi dragoste faţă

de tradiţiile şi munca sătenilor;


• stimularea conştiinţei ecologice prin formarea unor priceperi şi

deprinderi de ocrotire a spaţiului locuit.


• să definească satul şi comuna;

• să enumere componentele spaţiale ale satului;

• să compare satele de câmpie cu cele de deal şi munte;

• să precizeze ocupaţia de bază şi alte îndeletniciri practicate în sate;

• să enumere şi să descrie obiceiuri şi datini din sat;

• să enumere instituţiile din comună;

• să precizeze de cine este condusă comuna;

• să redea grafic semnele convenţionale ale satului şi comunei şi să

localizeze pe hartă satul natal şi alte sate sau comune;

144

• să explice necesitatea ocrotirii mediului natural în sat şi în

împrejurimile acestuia.

Materiale şi mijloace de învăţământ:

• pliante şi diapozitive cu aspecte din diferite sate;

• planul satului;

• harta judeţului şi a ţării.


• conversaţia euristică, povestirea, lectura, jocul, comparaţia, lucrul cu

harta.

Structurarea conţinutului lecţiei:

1. Satul cea mai mică aşezare omenească;

2. Componentele spaţiale ale satului;

3. Ocupaţia de bază şi alte profesii;

4. Satul, păstrător al tradiţiilor strămoşeşti;

5. Comuna şi conducerea ei;

6. Instituţiile din comună;

7. Reprezentarea grafică şi localizarea pe hartă;

8. Ocrotirea mediului.

Pentru Reactualizare se poate realiza o fişă de evaluare în care sunt

trecute cerinţe similare rebusului dat ca temă. Activitatea de predare-învăţare

porneşte de la o întrebare pusă în funcţie de localitatea natală:

1. Cum se numeşte localitatea voastră natală?

2. Ce sat cunoaşteţi mai bine? (dacă elevii locuiesc în oraş)

Apoi, pe bază de dialog, se analizează o imagine, comparând-o cu satul

natal sau satul pe care l-au văzut.

Se discută apoi despre componentele satului: spaţiul locuit, vatra satului

şi spaţiul cultivat, moşia satului. Noţiunile de „vatra satului” şi „moşia satului”,

nu vor fi introduse. Se precizează că o gospodărie se compune din: locuinţă,

grădină, curte şi construcţii anexe. Se prezintă pliante, planşe sau diapozitive cu

imagini ale satului de câmpie, deal şi munte, comparându-le cu satul natal. Se

prezintă planul satului natal sau al altor sate. Se trece apoi la cunoaşterea

ocupaţiilor, îndeletnicirilor practicate în mediul rural. Se precizează că ocupaţia

145

de bază este cea de agricultor (cultivarea plantelor şi creşterea animalelor), dar

că există şi locuitori ce au alte profesii.

Pentru activizarea acestei cerinţe sugerăm să nu se facă o enumerare

seacă a plantelor cultivate, a animalelor crescute şi profesiilor practicate, ci să se

pornească de la ghicitori. Se enumeră obiceiuri, datini, adică tradiţiile

strămoşeşti născute în mediul rural. Se pot prezenta pliante; se subliniază

necesitatea păstrării acestor tradiţii.

Se defineşte satul ca fiind: aşezare omenească în care majoritatea

locuitorilor se ocupă cu agricultura şi păstrează tradiţiile strămoşeşti.

Se defineşte comuna ca fiind: formată din mai multe sate la un loc.

Se precizează organele de conducere ale acesteia.

Se reamintesc semnele convenţionale pentru sat şi comună şi se

localizează satul natal pe harta judeţului şi a României.

Se explică originea denumirii satului natal.

În încheierea lecţiei se fac referiri asupra necesităţii păstrării calităţii

mediului natural din zona satului. Se enumeră eventual surse de poluare şi

necesitatea păstrării curăţeniei nu numai în curtea părintească, ci şi pe uliţele

satului.

Se enumeră regulile sau obligaţiile oamenilor în general, în vederea

asigurării calităţii mediului în zona natală.

Pentru Consolidare se răspunde la întrebările din manual; se localizează

mai multe sate şi comune pe harta României; se folosesc ghicitori. Se dă ca temă

pentru acasă întocmirea unei liste de obiceiuri practicate în satul natal sau sate

cunoscute.

ORAŞUL


• dobândirea de noi cunoştinţe despre trăsăturile oraşului ca aşezare

umană evoluată;

• dezvoltarea respectului faţă de munca locuitorilor din oraş şi

admiraţiei faţă de realizările edilitare ale acestora;

146

• formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul urban, enumerând

regulile de comportament faţă de oameni şi faţă de celelalte componente ale

oraşului.


• să definească oraşul;

• să compare oraşul cu satul;

• să denumească instituţiile şi unităţile economice din oraş;

• să enumere ocupaţiile orăşenilor;

• să explice necesitatea ocrotirii mediului urban, enumerând regulile de

comportament faţă de oameni şi faţă de celelalte componente ale oraşului.

Materiale şi mijloace de învăţământ:

• material distributiv: ilustrate cu imagini din diverse oraşe, inclusiv

oraşul natal;

• diapozitve, planul oraşului, harta judeţului şi a ţării.


• conversaţia euristică, povestirea, lectura, demonstraţia, comparaţia şi

lucrul cu harta.

Structurarea conţinutului:

1. Intuirea imaginilor, compararea oraşului cu satul şi evidenţierea

trăsăturilor specifice oraşului (mulţimea locuitorilor, mulţimea şi înălţimea mare

a clădirilor, mulţimea şi lungimea străzilor);

2. Ocupaţiile locuitorilor;

3. Principalele instituţii, intreprinderi industriale, parcuri, monumente,

mijloace de transport în comun;

4. Necesitatea unui mod specific de viaţă urbană;

5. Necesitatea ocrotirii mediului.


Făcând o comparaţie cu satul, învăţătorul scoate în evidenţă, prin dialog

cu clasa, trăsăturile mediului urban, adică ale oraşului:

- populaţie numeroasă, suprafaţă mare,

- clădiri înalte şi numeroase,

- străzi drepte, lungi, largi şi numeroase,

147

- absenţa câmpului cultivat, căci orăşenii îşi procură hrana din magazine

şi pieţe pe baza salariului primit.

Se enumără şi alte aspecte specifice oraşului, folosind imagini proiectate:

instituţii, întreprinderi industriale, monumente, numeroase parcuri, conducerea

oraşului, mulţimea şi varietatea mijloacelor de transport (autobuze, tramvaie,

metrou).

Se analizează multitudinea de profesii neagricole.

Se redă grafic semnul convenţional al oraşului, se face localizarea

geografică a oraşului natal şi se dă definiţia oraşului.

Se pune accent în încheiere pe necesitatea unui comportament specific

modului de viaţă urban, pe necesitatea ocrotirii mediului.

Se identifică, în acest sens, sursele poluante, inclusiv poluarea sonoră.

Pentru consolidare se răspunde la întrebări şi se citeşte o lectură despre

Bucureşti – cel mai mare oraş al ţării; se localizează şi alte oraşe din România.

Se dă ca temă colecţionarea unor vederi cu imagini despre oraşele ţării.

ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI

(LECŢIE DE RECAPITULARE)

Este o lecţia mai dificilă, pentru că învăţătorul trebuie să sistematizeze,

să repete, deci să consolideze aproape tot materialul ştiinţific învăţat. În acest

sens este necesar ca printr-un limbaj accesibil să găsească strategii sau modalităţi

didactice prin care să urmărească următoarele idei majore:

• varietatea componentelor mediului înconjurător;

• corelaţia sau interdependenţa dintre aceste componente;

• relaţia om-natură concretizată prin adaptarea activităţii la condiţiile

variate ale mediului;

• necesitatea păstrării calităţii mediului.

Pentru a conştientiza la elevi aceste adevăruri, învăţătorul trebuind să

scoată în evidenţă varietatea formelor de relief, se porneşte de la ideea că

învelişul solid al Pământului (scoarţa) este un suport pentru: aerul, apa, vegetaţia

naturală şi cea cultivată, animale sălbatice şi domestice, oamenii şi aşezările

omeneşti. Cu alte cuvinte, în funcţie de formele de relief, toate celelalte

148

componente biotice (plante, animale, oameni) şi abiotice (condiţii climatice,

apele) au o mare varietate de forme şi manifestări. Pe scurt varietatea reliefului a

impus varietatea celorlalte componente ale mediului şi diversitatea activităţilor

umane.

Să explicăm deci elevilor că pe fiecare formă de relief care ascunde

anumite bogăţii se găsesc anumite condiţii de climă (meteorologice), cresc

anumite plante şi animale, se cultivă anumite plante, se cresc anumite animale,

aşezările au aspecte diferite, oamenii au anumite îndeletniciri. Cum vom

proceda? Folosind strategii specifice ciclului primar, din care să nu lipsească

metodele active, materialul ilustrativ şi elementele din joc.


• recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la varietatea

componentelor naturii şi legăturii dintre ele;

• conştientizarea adaptării vegetaţiei, faunei şi a activităţii umane la

condiţiile de mediu;

• dezvoltarea conştiinţei ecologice prin formarea unor priceperi şi

deprinderi de ocrotire a mediului;

- dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta; dezvoltarea gândirii,

limbajului ştiinţific, scris şi oral;

- stimularea dragostei faţă de locul natal şi faţă de natură în general;

• dezvoltarea respectului faţă de muncă, de tradiţiile şi obiceiurile

străbune ale neamului românesc.


• să recunoască pe hartă culorile şi semnele convenţionale învăţate;

• să explice varietatea lumii vii, în funcţie de condiţiile de mediu;

• să explice şi să enumere îndeletnicirile omului în funcţie de formele

de relief şi de tipul de aşezare omenească;

• să enumere tipurile de ape şi de aşezări omeneşti;

• să explice necesitatea ocrotirii mediului şi să enumere modalităţile de

realizare;

• să enumere obiceiurile şi tradiţiile neamului nostru;

• să localizeze pe hartă elementele mediului.

149


• conversaţia, comparaţia, demonstraţia;

• lucrul cu harta şi fişele;

• jocul, dictarea geografică, călătoria imaginară.

Mijloace şi materiale de învăţământ:

• harta fizică a României;

• harta mută a României sau a judeţului;

• harta ilustrată;

• jetoane cu semne convenţionale şi imagini; dispozitive.


Date fiind varietatea strategiilor ce se pot utiliza, dotarea diferenţiată a

şcolilor, dar şi particularităţile vârstei şcolare mici, propunem următoarele

variante de realizare a acestei recapitulări:

Varianta I: Este varianta cea mai simplă dar mai puţin eficientă.

Folosindu-se de hartă, imagini de plante sau diapozitive, învăţătorul

poartă un dialog cu elevii ghidându-se după un set de întrebări. Prin acest dialog,

vor fi scoase în evidenţă varietatea reliefului, varietatea lumii vegetale şi

animale, a condiţiilor meteorologice, a apelor şi aşezărilor precum şi a

îndeletnicirilor umane, inclusiv a tradiţiilor din localitatea natală. În a doua parte

a lecţiei se realizează acelaşi lucru dar se vor face trimiteri la celelalte forme de

relief (altele decât cele din localitatea natală).

Apoi se întocmeşte o schemă recapitulativă sub forma unui tabel. La

sfârşit se scoate în evidenţă necesitatea ocrotirii mediului.

Concluziile activităţii vor fi:

1. natura are forme de relief diferite;

2. fiecare formă de relief este caracterizată de prezenţa anumitor plante şi

animale sălbatice sau domestice;

3. apele, aşezările şi îndeletnicirile oamenilor sunt şi ele diferite şi depind

de relief;

4. natura este prietena omului pentru că-i oferă multe bogăţii. De aceea

trebuie să o ocrotim.

Varaianta a II-a. Este o strategie care cere mai mult efort din partea

învăţătorului şi a elevilor, dar care are o eficienţă mai mare. Materialul de bază

150

este un suport cartografic corespunzător, care poate fi harta fizică a României

sau a judeţului natal.

Învăţătorul pregăteşte în prealabil un set de jetoane care să cuprindă

următoarele categorii:

1. Denumiri -forme de relief;

-tipuri de ape;

-tipuri de aşezări;

2. Imagini cu:

-fructe; -păduri de conifere;

-ierburi (păşuni); -păduri de foioase;

-animale domestice; -animale sălbatice;

-oraşe şi sate; -plante de cultură;

-costume naţionale din diferite zone.

Elevii vor fixa jetoanele pe harta fizică a ţării sau a judeţului (mai ales

când pe aceasta sunt reprezentate toate formele de relief), în funcţie de formele

de relief.

Un alt suport cartografic mult mai eficient este harta mută. Ea conţine

numai culori şi semne convenţionale învăţate fără nici o denumire. Pe aceasta se

aplică jetoanele mai sus menţionate. Se impune ca semnele să fie viu colorate, să

nu fie prea numeroase. Rezultă în final ceea ce numim hartă ilustrată (având ca

suport fie harta murală fizică a ţării, fie o planşă cu hartă mută).

După aplicarea jetoanelor se completează acelaşi model de fişă de

recapitulare.

Apoi se trag concluziile similare cu cele de la varianta 1.

Varianta a III-a: se realizează o călătorie imaginară pe hartă. Se începe

la fel ca celelate variante, de la locul natal, pe care elevii îl caracterizează. Apoi

se propune elevilor o călătorie imaginară pe hartă, pentru a cunoaşte elementele

mediului. Se porneşte din localitatea natală pe un itinerar care să cuprindă toate

formele de relief, Dunărea şi Marea Neagră. Acest itinerar imaginar este marcat

succesiv cu un şnur de aţă neagră. În prealabil învăţătorul are pregătite jetoane

care să prezinte imagini sau contururi de diferite mijloace de transport: avion,

autocar, tren, vapor.

151

Se stabilesc „etapele” călătoriei care trebuie să străbată diverse elemente

geografice învăţate: forme de relief, ape curgătoare, ape stătătoare, oraşe, sate,

etc.

De la punctul de pornire (localitatea natală) elevii „aleg” un mijloc de

transport pentru prima etapă până la localitatea „X1”. Se fixeaz pe hartă ă

semnul negru şi „mijlocul de transport” pân la localitate.ă

Înv torul solicit elevii s defineasc forma de reliefăţă ă ă ă

str b tut , caracteristicile ei, apele şi localit ile str b tute şiă ă ă ăţ ă ă

specificul acestora. În continuare urmeaz etapa a II-a pân laă ă

localit ile Xăţ 2, X3, X4, X5 ş.a.m.d., f când-se comentarii simple. ă

Se realizeaz imaginar un circuit prin ar , în circa 20-25’ă ţ ă .

Lecţia se continuă ca la variantele I-a şi a II-a, adică se face schema şi se

scot concluziile lecţiei de recapitulare.

Să dăm un exemplu de traseu al „călătoriei” pe hartă, cu plecare din satul

Ploieştiori (Prahova).

Etapa I: Ploieşti-Bucureşti, cu popas la Româneşti şi Lacul Snagov, cu

„autocarul”;

Etapa a II-a: cu „metroul”, „troleibuzul” prin Bucureşti;

Etapa a III-a: cu „autocarul” până la Giurgiu;

Etapa a IV-a: cu „vaporul” până laAgigea, prin Cernavodă şi Canalul

Dunăre-Marea Neagră. Se „vizitează” litoralul.

Etapa a V-a: cu „elicopterul” de la Constanţa până la cabana Muntele

Roşu (Munţii Ciucaş);

Etapa a VI-a: cu „autocarul” şi „trenul” prin Măneciu până la Ploieşti.

La aceste trei variante se mai pot adăuga 1-2 lecturi problematizate.

Schema de recapitulare se multiplică în prealabil pentru fiecare elev. Ea

poate fi dată parţial şi ca temă pentru acasă.

152

7.3. Întrebări. Teme de reflectat

1. Daţi trei exemple de modalităţi de predare a lecţiei „Puncte cardinale”.

2. Ce materiale didactice confecţionare de dumeavoastră utilizaţi pentru predarea

lecţiei „Localitatea/Cartierul”? Prezentaţi unul.

3. Realizaţi o hartă imaginară în care să folosiţi cel puţin zece semne şi culori

convenţionale.

4. Cum extindeţi noţiunea „orizont local” la cea de „ţară”?

5. Elaboraţi cinci itemi de evaluare pe tema „Orientare”, de feluri diferite.

6. Care este valoarea şi utilitatea unei „hărţi mute”? Exemplificaţi!

7. Explicaţi rolul lecturilor geografice în predarea acestui obiect în învăţământ.

Enumeraţi cinci autori de lecturi geografice şi titlurile cărţilor lor.

8. Scrieţi o compunere pe tema „O călătorie pe Dunăre”.

9. Elaboraţi un test cu itemi obiectivi pentru capitolul „Relieful României”.

10. Concepeţi un proiect de lecţie de recapitulare finală.

11. Elaboraţi un test de recapitulare finală cu itemi cu alegere multiplă.

12. Concepeţi grila de evaluare a testului pe baza descriptorilor şi standardelor

de performanţă.

153

8. TESTE FINALE DE EVALUARE

8.1. ITEMI SUBIECTIVI

ITEMI CU RĂSPUNS SCURT (definiţii din memorie)

1. Cum se numeşte judeţul tău?

2. Cum se numeşte ţara noastră?

3. Ce este lunca?

4. Care sunt apele curgătoare?

5. Ce înţelegi prin „pas”?

6. Care sunt grupele mari ale Carpaţilor?

7. Ce formă de relief este Câmpia Jijiei?

8. În ce zonă geografică se află oraşul Iaşi?

9. În ce oraş este situată Biserica Neagră?

10. Care este cel mai înalt vârf de munte din România?

11. Ce înseamnă pentru tine cuvântul „Amara”?

12. Ce râu taie Carpaţii Meridionali?

13. Ce este balta?

14. Prin ce este cunoscut judeţul Prahova?

15. Ce oraş este denumit „Perla Carpaţilor”?

16. Ce reprezintă oraşul Constanţa pentru România?

17. Ce animale sunt reprezentative pentru fauna de câmpie?

18. Unde se află vârful Pietrosu?

ITEMI CU ÎNTREBĂRI STRUCTURALE

19. Completează:

• Dunărea curge prin partea de........a României. Ea formează hotarul

dintre ţara noastră şi........

154

20. Alege şi completează:

• Hotarul dintre România şi Republica Modova este râul .................

(Siret, Prut, Olt).

21. Completează:

• România este aşezată în........Europei.

22. Completează:

• Câmpia Transilvaniei este........

• ........este apa curgătoare care desparte România de Bulgaria.

23. Localizează:

• Lacurile de câmpie se găsesc în deosebi în........şi........

24. Completează:

• Prin resurse naturale înţelegem........

25. Completează enunţurile:

• Lacurile........, ........, ........sunt lacuri de munte.

• Lacul........se găseşte în Munţii........

• Lacul........se află în Munţii........

• Lacul........este în Munţii........

26. Completează:

• Prin resurse naturale înţelegem........

8.2. ITEMI OBIECTIVI

ITEMI CU ALEGERE DUALĂ

27. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) răspunsurile:

- Cel mai mare grânar al României este Câmpia Transilvaniei.

- Cel mai mare grânar al României este Bărăganul.

28. Pune „X” în dreptul ţării cu care România are hotar comun în două

puncte cardinale diferite:

Ungaria Bulgaria Ucraina

29. Uneşte denumirea lacurilor cu zona geografică în care se găseşte

fiecare:

155

- Razelm

- Sfânta Ana - munte

- Vidraru

- Lacul Sărat

- Slănic Prahova - deal

- Techirghiol

- Lacul Roşu - câmpie

- Telega

- Amara

- Bucura - litoral

30. Găseşte sinonime pentru cuvântul „trecătoare”.

31. Scrie alăturat denumirile oraşelor după obiectivul turistic ce îl

reprezintă:

- Palatul Cotroceni =

- Muzeul Oglinzilor =

- Muzeul Ceasului =

- Biserica Neagră =

- Parcul Dumbrava =

- Muzeul „N. Grigorescu” =

- Biserica „Trei Ierarhi” =

- Delfinariul =

- Turnul Chindiei =

ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ (GRILĂ)

32. Încercuieşte coloana cu răspunsul corect:

- România se învecinează la est cu:

a) Republica Moldova b) Ucraina c) Marea Neagră

Marea Neagră Rep. Moldova Bulgaria

Bulgaria Marea Neagră Ucraina

33. Taie răspunsurile false:

a) România se află în sudul Europei;

b) România se află în estul Europei;

c) România se află în centrul Europei;

156

34. Scrie „A” (adevărat) sau F (fals) în dreptul fiecărei afirmaţii:

a) Câmpia Transilvaniei este o câmpie.

b) Câmpia Transilvaniei este formată din dealuri.

c) Câmpia Transilvaniei este un podiş.

35. Alege răspunsul corect şi completează propoziţia:

- Grâul este cultivat în deosebi în ..........

(Câmpia Transilvaniei, Dobrogea, Moldova, Câmpia de Vest, Câmpia

Română, Subcarpaţii Sudici, Depresiunea Maramureşului).

36. Taie răspunsurile necorespunzătoare:

- Localitatea mea se află în zona de:

a) munte;

b) deal;

c) podiş;

d) câmpie;

e) deltă.

37. Alege răspunsul corect, tăindu-le pe celelalte:

- Bărăganul este o parte a:

a) Câmpiei de Vest;

b) Câmpiei Jijiei;

c) Câmpiei Române;

d) Câmpiei Transilvaniei.

ITEMI PROBLEMĂ

38. Scrie trei denumiri geografice care să denumească în acelaşi timp ape, munţi

şi localităţi.

39. Clasifică munţii scrişi în paranteze pe grupele mari ale Carpaţilor:

a) Carpaţii Orientali b) Carpaţii Meridionali c) Carpaţii Occidentali

(Semenic, Rodna, Ceahlău, Retezat, Bihor, Buzău, Maramureş, Bucegi, Ciucaş,

Poiana Ruscă, Oaş, Bistriţa, Parâng, Muntele Mare, Călimani, Ţibleş, Făgăraş,

Harghita, Gutâi).

40. Scrie o scurtă compunere despre Delta Dunării.

41. Menţionează numele a trei legende geografice şi precizează ce prezintă

fiecare.

157

42. Găseşte soluţia (răspunsul) corectă ţinând seama de întrebările de mai jos:

- se află în mijlocul României;

- e tăiată de un râu care mărgineşte două aspecte de relief diferite;

- poartă un nume incorect;

- e bogată în gaze naturale;

- aici e cultivat bine, porumbul, dar sunt şi păduri şi păşuni;

- de jur-împrejur sunt munţi.

43. Explică afirmaţia:

„Delta e cel mai tânăr pământ românesc”.

ITEMI DE TIP ESEU

44. Explică „definiţia”:

„Lacurile sunt ochii albaştri ai Pământului care privesc spre cer”

45. Dezvoltă afirmaţia:

„O excursie reuşită face cât zece cărţi citite”.

46. Explică de ce Câmpia Transilvaniei este un podiş.

47. Imaginează-ţi o călătorie pe Dunăre şi scrie o compunere despre ce te

impresionează.

48. Explică de ce pomii fructiferi şi viţa-de-vie se cultivă mai ales pe coastele

dealurilor.

49. „ Pe un drum se întâlnesc doi oameni.

- De unde eşti? întreabă unul.

- De unde n-are pepenele coajă, răspunde celălalt. Dar tu de unde eşti?

- De unde n-are mărul cotor.”

• Din ce regiuni geografice erau cei doi?

158

Cuprins

Cuvânt înainte..................................................................................................... 7

MODULUL I

1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA CLASA A IV-A .............1

1.1. DIMENSIUNILE EDUCAŢIONALE ALE GEOGRAFIEI............................................................................................21.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT.....................................................7

2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU CLASA A IV-A

DISCIPLINA GEOGRAFIE...................................................................................9

2.1. ELEMENTELE CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR CA SISTEM.............92.2 ELEMENTE DE NOUTATE ALE PROGRAMEI ŞCOLARE...............112.3. OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE..................................................................152.4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII.............................................................192.5. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................21

3. PROIECTAREA INSTRUIRII........................................................................23

3.1. MACROPROIECTAREA INSTRUIRII...................................................233.2. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE................................................................................................313.3. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................34

4. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –

ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI..............................................................................36

4.1. NOŢIUNEA DE METODĂ DE PREDARE – ÎNVĂŢARE.........................................................................364.2. FUNCŢIILE METODELOR.....................................................................374.3. CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE CE SE POT UTILIZA ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI..........................374.4. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................77

5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA –

ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI..............................................................................79

159

5.1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT.......................795.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT...................................................81

6. EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITĂŢII DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE

A GEOGRAFIEI ..................................................................................................83

6.1. EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ........................................................836.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII........................................................................846.3. TIPURI DE EVALUARE..........................................................................856.4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE................................................886.5. AUTOEVALUAREA................................................................................996.6. MODELE DE TESTE PENTRU EVALUAREA FORMATIVĂ .........1006.7. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT.................................................104

7. SUGESTII PRACTICE PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA

LECŢIILOR DE GEOGRAFIE

LA CLASA A IV-A............................................................................................107

7.1. Lecţia de geografie – evenimentele instruirii.........................................1077.2. Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de geografie la clasa a IV-a..........1097.3. Întrebări. Teme de reflectat.....................................................................153

8. TESTE FINALE DE EVALUARE................................................................154

8.1. ITEMI SUBIECTIVI..............................................................................1548.2. ITEMI OBIECTIVI ................................................................................155

Bibliografie .......................................................................................................163

160

Geografie Si Metodica Predarii Geografiei

Documents

Transcript of Geografie Si Metodica Predarii Geografiei