Psihologia învățământului universitar, 2014

Metacogniţia în contextul învăţării academice Învăţarea şi stilul de învăţare la studenţi

Ca o formă particulară a învăţării de tip şcolar, învăţarea academică este o învăţare ce dispune de caracteristici calitativ superioare cum sunt: autonomia, motivaţia intrinsecă, autocontrolul, autodirijarea şi autoreglarea activităţii studenţilor.

Prioritare pentru învăţarea academică, după cum evidenţia prof. univ. dr. I. Neacşu (2006), sunt obiective precum:

- încurajarea reflecţiei; - utilizarea activă şi efectivă a produselor cunoaşterii prin învăţare academică

formală, dar şi nonformală; - proiectarea aşteptărilor la un nivel mai înalt, în special pentru competenţele

profesionale practice, pentru valorizarea experienţelor formate în afara universităţii, pentru un transfer interdisciplinar mărit;

- potenţarea mecanismelor volitive şi motivaţionale. Expresie a maturităţii şi eficienţei în învăţare, stilul de învățare a intrat în atenţia

specialiştilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetărilor lor să trezească interesul atât al managerilor învăţării academice, cât şi al celor care învaţă, independent, autodirijat, autonom, în contextul dezvoltării personale pe parcursul întregii lor vieţi.

Conceptul de metacogniţie, relativ recent, este frecvent utilizat de către teoreticienii psihologiei cognitive, dar şi de către teoreticienii şi practicienii educaţiei.

În 1976, Flavell, considerat părintele acestui concept, preluat şi dezvoltat ulterior în cadrul psihologiei cognitive şi al ştiinţelor educaţiei, definea metacogniţia ca raportându-se la „cunoaşterea pe care o avem despre propriile procese cognitive, despre produsele lor şi despre tot ce se leagă de acestea. Metacogniţia se raportează, printre altele, la evaluarea activă, la reglarea şi organizarea acestor procese în funcţie de obiectivele cognitive sau de datele pe care acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv concret” (Flavell, 1976).

Ulterior studiilor realizate de către Flavell, „metacogniţia” a devenit un domeniu de interes pentru mulţi cercetători din domeniul psihologiei şi pentru mulţi practicieni din domeniul educaţiei, care i-au acordat acesteia interpretări diverse: studiile lui Markman din anul 1977 şi 1978 despre metacogniţie s-au concentrat pe

conştientizarea de către student a caracterului incomplet şi a incoerenţei mesajului (Manolescu, 2003);

metacogniţia este definită ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei sarcini, probleme, situaţii, inclusiv cu identificarea aspectelor negative, pentru a le putea evita apoi, pe baza conexiunilor ce se pot realizează în mod conştient, controlat, în diferite contexte, prin autoreglare (Schoenfeld, 1987, Joiţa, 2002);

metacogniţia „nu este altceva decât întoarcerea spre sine, acţionând în actul însuşi de a învăţa...este această interogaţie asupra sensului şi importanţei actelor noastre, care permit structurarea inteligenţei şi construierea unei personalităţi proprii” (Meirieu, 1992, Cerghit, 2002);

„o privire asupra propriei sale activităţi cognitive, fie în momentul acţiunii, ca sprijin, ca cercetare a strategiei eficiente, fie după aceea, pentru a conştientiza ceea ce i-a permis

Psihologia învățământului universitar, 2014

să reuşească în această activitate şi astfel să ajungă, la conştiinţa strategiilor utilizabile în diferite alte contexte” (Cardiner, 1995, Cerghit, 2002);

Buchel (2000) corelează metacogniţia cu stilul de învăţare, ce pune în evidenţă metacunoştinţele şi funcţiile executive specifice;

metacogniţia este un factor pozitiv al transferului şi autoinstruirii; “insinuându-se ca o reflecţie a celui care învaţă asupra propriului proces de învăţare, deschide noi perspective de acţiune şi de remediu în plan didactic” (Cucoş, 2006);

“procesual, putem surprinde trei mari semnificaţii ale metacogniţiei, care devin obiective educaţionale: a) cunoaşterea; b) controlul, reglarea şi gestionarea scopurilor, activităţilor, sarcinilor; c) reexaminarea conduitei şcolare prin adâncirea conştientizării calităţii orientărilor, prin focalizarea pe ajustarea fluxurilor informaţional-educaţionale, precum şi pe operaţiile de control şi reglare prin feed-back pozitiv sau negativ” (Neacşu, 2010)

Conceptul de „metacogniţie” este legat semantic de conceptul de „cogniţie”, acesta din urmă constituind obiectul de studiu al ştiinţelor cognitive, începând cu anul 1940, o dată cu dezvoltările realizate în domeniul ciberneticii, teoriei informaţiei, al logicii matematice, a căror preocupare deosebită era de a descrie şi explica funcţionarea sistemului nervos şi a raţionamentului. Definită ca „activitatea de construcţie de cunoştinţe şi produsul acestei activităţi” (Cerghit, 2002), cogniţia reprezintă o interpretare mult mai largă a cunoaşterii, depăşind înţelesul acesteia în care era limitată la „stare şi conţinut”.

Termenul „metacogniţie” provine din conceptul „cogniţie”, la care se adaugă prefixul „meta” care indică un nivel superior de referinţă. De asemenea, prefixul „meta” poate fi luat în sens de schimbare, de intervenţie a subiectului în vederea transformării condiţiilor propriilor sale cunoaşteri sau învăţări (Cerghit, 2002).

Flavell (1976) subliniază faptul că metacogniţia şi cogniţia diferă din punct de vedere al conţinutului şi funcţiunii şi sunt similare din perspectiva formei şi calităţii.

Cele două procese, cogniţia şi metacogniţia, au multe elemente comune, dar diferă din punctul de vedere al complexităţii, metacogniţia afându-se la un nivel superior faţă de cogniţie.

Este necesar să menţionăm relaţia dintre metacogniţie şi motivaţie care poate furniza informaţii importante, ce pot fi utilizate în îmbunătăţirea calităţii învăţării.

W. Peirce (2003) consideră că metacogniţia influenţează motivaţia, pentru că aceasta influenţază autoeficacitatea şi atribuirea. Atunci când studenţii obţin anumite rezultate într-o situaţie de evaluare (o simplă lucrare sau un examen) – şi mai ales când aceste rezultate sunt slabe şi neaşteptate – studenţii încearcă să găsească o explicaţie pentru această situaţie şi atunci realizează o cercetare mentală.

Astfel metacogniţia poate influenţa motivaţia implicată în învăţarea studenţilor şi poate determina sensul pozitiv sau negativ al rezultatelor pe care aceştia le obţin în plan academic. Deţinând o motivaţie pentru învăţare de natură intrinsecă, pozitivă, un student poate deveni mai preocupat de modul în care realizează procesul cunoaşterii, de punctele forte şi punctele slabe ale stilului său intelectual şi evident, poate deveni mai preocupat de reglarea propriilor procese cognitive, cu scopul de a realiza o învăţare academică de calitate.