2016-2017

Îndrumători colectiv redacțional: ȘERFEZEU LAURA; MOȚ GHEORGHE COLECTIV DE REDACŢIE: MARUŞCA ANGELA FETEA DIANA DENES MELINDA

2

CUPRINS pag. Special Olympics Fotbal, prof:dr. Maruşca Angela, Ţicărat Ana Maria………………………………………………………………………………… 4 Concurs National de Dans; prof:dr. Maruşca Angela, Ţicărat Ana Maria………………………………………………………………………………… 5

Dar din Dar; prof. dr.Marușca Angela, Țicărat Ana Maria………………………………………………………………………………………………6

SNAC etapa regională, prof: dr..Marușca Angela, Țicărat Ana Maria…………………………………………………………………………………… 7

Activitate de Ziua poliției, prof:dr. Marușca Angela, Țicărat Ana Maria……………………………………………………………………………… 8 Nu abandona, implică-te, prof: Dume Camelia…………………………………………………………………………………………………………..9 Primăvară, bine ai venit în clasa noastră!, prof: Dume Camelia…………………………………………………………………………………………..10

O zi în oraș alături de colegii mei, prof: Dume Camelia…………………………………………………………………………………………………..12 Flori si ecologie, prof: Florin Carina…………………………………………………………………………………………………………………...13 Educaţia copiilor şi inteligenţa emoţională, prof: Hadade Doru………………………………………………………………………………………….14 Cum putem depista un copil cu ADHD? prof: Haiaş Florica……………………………………………………………………………………………16 Autism, prof: Haiaş Florica…………………………………………………………………………………………………………………………. 17 Deprinderea elevilor cu dobândirea unor tehnici de lectură activă, prof: Raţ Andaluza……………………………………………………………………19

Caracterul educativ al serbărilor scolare, prof: Lezeu Crina…………………………………………………………………………………………….22 Excursie cu caracter tematic, Drăgoteni Remetea, prof: Cărădan Adina………………………………………………………………………………... 24 Corectarea tulburărilor limbajului scris-citit, prof: Avram Ligia, Badea Mariana……………………………………………………………………….. 26 Dependenţa de factorii contextuali ai ADHD, prof: Drăgoiu Cecilia…………………………………………………………………………………. 30 Ziua Internatională a Păsărilor sărbătorită la CSEI Orizont Oradea, prof. Drăgoiu Cecilia…………………………………………………………….. 33 Educatia Outdoor, prof: Nica Florina……………………………………………………………………………………………………………… 35 Familia – factor educativ, prof: Fetea Diana………………………………………………………………………………………………………. 37 Impactul unei dizabilităti asupra dezvoltării psihice a copilului; prof: Duluş-Gaboraş Anca, Ficuţ Silvia, Turcuţ Anca-Marilena………………………… 39 Îngrijind natura, respectăm viata!, prof: Popa Felicia………………………………………………………………………………………………. 42 Jocul didactic-mijloc de educatie si instruire, prof. Popa Felicia………………………………………………………………………………………46 Cunoasterea psihologică a copilului…, prof: Bondar Ramona, Colesnicov Valeria, Miheş Rodica……………………………………………………….49 Remedierea unui comportament problematic, prof: Căbău Ioana, Lezeu Crina………………………………………………………………………. 53 Valentele psihodiagnostice ale jocului, prof. Doroghi Mihaela………………………………………………………………………………………57 Suflet curat de primăvară – Mărtisor; prof: Canalaş Liliana, Cărădan Adina………………………………………………………………………..59 Fiecarea silabă e o scânteie, bibl. Lazar Cornelia…………………………………………………………………………………………………60 Jocuri pentru dezvoltarea abilitătilor cognitive, prof: Dan Romina………………………………………………………………………………..61 Forme ale interventiei compensator-recuperatorii la deficientii mintali, prof. Dan Mircea……………………………………………………………63 Lumea Dansului, dir.prof.dr. Maruşca Angela, prof.kt.Ţicărat Ana-Maria………………………………………………………………………. 66

3

În data de 11.05.2017 a avut loc competiţia regională Special Olympics Fotbal-abilităţi individuale, competiţie desfăşurată pe terenul de

sport al Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr. 1 din Oradea. Această competiţie a fost organizată de către Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr.

1 Oradea în cadrul proiectului „Câştigă-ţi un prieten special”. La competiţie au participat câte 4 elevi din 19 şcoli din 6 judeţe: Bihor, Arad, Sălaj,

Hunedoara, Satu Mare şi Cluj. Şcoala noastră a fost reprezentată de o delegaţie formată din 4 elevi (SIM DENISA şi LUCACIU ALEXANDRU din

clasa a VI-a A, PURICE LUCIAN din clasa a VIII-a C şi GAVRIŞ GEORGE din clasa a X-a A) şi 3 profesori însoţitori. Probele pe care le-au avut de

parcurs elevii sportivi au fost următoarele: conducerea mingii pe un culoar (aprox. 10 m) şi oprirea mingii într-un punct prestabilit – proba 1 şi lovirea

mingii urmată de şut la poartă – proba 2. Fiecare elev a trebuit să execute cele 2 probe cu câte 4 mingi.

Cei 4 elevi au fost antrenaţi în cadrul clubului de sport de către prof. SORIN SOREAŢĂ, prof. COSMA MARIN, prof. OCTAVIAN STANCIU

şi responsabilul clubului de sport prof. ANA-MARIA ŢICĂRAT.

Elevii au fost răsplătiţi cu diplome, medalii, echipamente sportive şi pachete cu dulciuri.

Dir. Prof.dr. MARUŞCA ANGELA Prof. kt. ŢICĂRAT ANA - MARIA

4

În data de 13.04.2017 Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Bihor şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor, au organizat

etapa judeţeană a Concursului Naţional de Dans „Împreună pentru viitor” din cadrul Strategiei Naţionale de Acţiune Comunitară. Locaţia concursului a

fost Liceul Tehnologic „George Bariţiu” Oradea. Concursul s-a desfăşurat pe două secţiuni distincte: Dans modern şi Dans tradiţional. Printre şcolile

participante au fost: C.S.E.I. „Orizont” Oradea, C.S.E.I. Nr. 1 Oradea, C.S.E.I. Nr. 1 Popeşti, C.S.E.I. Nr. 1 Tileagd, Liceul Tehnologic „Ioan Bococi”

Oradea, Liceul Tehnologic „George Bariţiu” Oradea, Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu” Oradea etc. Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă „Orizont” Oradea

în parteneriat cu Liceul Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea a participat cu un echipaj format din 10 elevi, câte 5 elevi din cele două şcoli. Echipajul Lazăr-

Orizont a prezentat un colaj de dansuri specifice zonei Bihorului cuprinzând paşii „pe picior”, „polcă” şi „mânânţăl”.

Coordonatorii echipajului Lazăr-Orizont au fost: dir. adj. prof. RODICA TURCAŞ şi prof. VASILE JUNCU (Liceul Teoretic „Aurel Lazăr”

Oradea) şi prof. ANA-MARIA ŢICĂRAT, prof. dr. ANGELA MARUŞCA şi prof. GHEORGHE MOŢ (C.S.E.I. „Orizont” Oradea). Obiectivele acestei

activităţi au fost: dezvoltarea unor relaţii de prietenie între elevii celor două şcoli partenere, implicarea elevilor de la Liceul Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea

în acţiuni comunitare şi formarea unor astfel de deprinderi şi evitarea marginalizării elevilor cu CES în societate.

Evoluţia echipajului Lazăr-Orizont a fost una de succes, reuşind să obţină premiul I şi calificându-se astfel la etapa regională a concursului.

Elevii au fost răsplătiţi cu diplome şi pachete cu dulciuri.

Dir. Prof.dr. MARUŞCA ANGELA Prof.kt. ŢICĂRAT ANA-MARIA

5

În data de 21.03.2017 în şcoala noastră s-a desfăşurat activitatea de donare a unor alimente, activitate derulată în parteneriat cu Liceul

Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea în cadrul proiectului SNAC – „Săptămâna legumelor şi fructelor donate”. La activitate au participat un grup de 8 elevi de

la Liceul Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea însoţiţi de dir. adj. prof. RODICA TURCAŞ şi prof. VASILE JUNCU, iar din şcoala noastră un număr de 10

elevi coordonaţi de către prof. ANA-MARIA ŢICĂRAT .

Grupul ţintă al acestei activităţi a fost format din 10 elevi din C.S.E.I. „Orizont”, proveniţi din familii cu o situaţie materială precară şi 8 elevi

din Lic. Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea .

Obiectivele acestei activităţi au fost: dezvoltarea unor relaţii de prietenie între elevii celor două şcoli partenere, implicarea elevilor de la Liceul

Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea în acţiuni comunitare şi formarea unor astfel de deprinderi, sprijinirea familiilor elevilor cu CES şi evitarea marginalizării

lor în societate .

Liceenii au împărţit 10 pachete cu alimente elevilor: MAGHIARY IONUŢ şi VARGA MOISE (clasa pregătitoare), CHIRODE LUCICĂ (II

A), NEGREA IONUŢ (III), GABOR ŞTEFAN (IV A), LĂCĂTUŞ MARCELA (IV B), SZALANKI ALEX (IV C), KUN RENATA (V A),

COVACIU NARCISA (V B), LAKATOS MARIA (VI A).

Dir.prof.dr. MARUŞCA ANGELA Prof.kt. ŢICĂRAT ANA-MARIA

6

În data de 25.04.2017 Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Hunedoara şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Hunedoara, au

organizat etapa regională a Concursului Naţional de Dans „Împreună pentru viitor” din cadrul Strategiei Naţionale de Acţiune Comunitară.

Locaţia concursului a fost Teatrul de Arte din Deva. Concursul s-a desfăşurat pe două secţiuni distincte:

Dans modern şi Dans tradiţional. Printre şcolile participante au fost: şcoli speciale din Timişoara, Deva, Simeria, Oradea etc.

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă „Orizont” Oradea în parteneriat cu Liceul Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea a

participat, la secţiunea Dans tradiţional, cu un echipaj format din 10 elevi, câte 5 elevi din cele două şcoli. Echipajul Lazăr-Orizont a prezentat un colaj

de dansuri specifice zonei Bihorului cuprinzând paşii „pe picior”, „polcă” şi „mânânţăl”.

Coordonatorii echipajului Lazăr-Orizont au fost: dir. adj. prof. RODICA TURCAŞ şi prof. VASILE JUNCU (Liceul Teoretic „Aurel Lazăr”

Oradea) şi prof. ANA-MARIA ŢICĂRAT, prof. dr. ANGELA MARUŞCA şi prof. GHEORGHE MOŢ (C.S.E.I. „Orizont” Oradea). Obiectivele acestei

activităţi au fost: dezvoltarea unor relaţii de prietenie între elevii celor două şcoli partenere, implicarea elevilor de la Liceul Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea

în acţiuni comunitare şi formarea unor astfel de deprinderi şi evitarea marginalizării elevilor cu CES în societate.

Evoluţia echipajului Lazăr-Orizont a fost una de succes, reuşind să obţină premiul II. Elevii au fost răsplătiţi cu medalii, o cupă şi câte un

rucsac.

Dir. Prof.dr. MARUŞCA ANGELA Prof. kt. ŢICĂRAT ANA-MARIA

7

În data de 24.03.2017 un grup de trei elevi din şcoala noastră, însoţiţi de profesor kinetoterapeut ANA-MARIA ŢICĂRAT, au participat la

manifestările organizate de către Poliţia Municipiului Oradea și Inspectoratul de Poliție al județului Bihor, cu prilejul aniversării a 195 de ani de la

atestarea documentară a Poliţiei Române. Pentru început am asistat la intonarea Imnului României, s-a făcut apoi o slujbă pentru Poliţia Română şi

poporul român. Evenimentul a fost marcat de diverse demonstraţii ale departamentelor de poliţie din Oradea, cum ar fi: exerciţii cu focuri de armă,

exemple de prindere a unui infractor şi defilarea fiecărui detaşament de poliţişti din cadrul Poliţiei Municipiului Oradea.

Cei 3 elevi au fost încântaţi de această activitate, cu atât mai mult cu cât nu au mai participat la asemenea manifestaţii; s-au fotografiat alături de poliţişti.

Dir.prof.dr. MARUŞCA ANGELA Prof.kt. ŢICĂRAT ANA-MARIA

8

Clasa a VII-a B, a desfășurat activitatea ,, NU ABANDONA, IMPLICĂ-TE! PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR ŞI A

PĂRĂSIRII TIMPURII A ŞCOLII, realizată în colaborare cu părinţii copiilor şi a tutorilor legali pentru copii din căsuţe de tip familial, proveniti din

medii defavorizate. În cadrul grupului ţintă au fost implicați elevii din clasa a VII- a B de la CSEI ORIZONT ORADEA, coordonaţi de dna dirigintă

profesor Dume Camelia Emanuela. La activitate a participat şi domnul educator al clasei, profesor educator Torge Ioan.

Scopul activităţii: a fost, să ajute elevii şi părinţii spre dezvoltarea competenţelor necesare în lupta cu abandonul şcolar pentru identificarea

elevilor cu risc de abandon şcolar timpuriu şi dobândirea unei serii de deprinderi utile în vederea atenuării ori eliminării fenomenului. Activitatea le-a

permis elevilor să-şi întărească încrederea în ei înşişi dându-le oportunitatea de a se exprima în altă manieră, de a-şi depăşi limitele, de a găsi motivaţia

pentru studiu şi au ca scop diminuarea ratei absenteismului şi abandonului şcolar, să dezvolte la elevi sentimentul apartenenţei la un grup, să creeze un

spaţiu în care se stimulează creativitatea şi iniţiativa elevilor, se urmăreşte de asemenea creşterea stimei de sine, a încrederii în forţele proprii, dezvoltarea

cetăţeniei active şi a dezvoltării personale, se promovează egalitatea de şanse, dezvoltarea procesului didactic într-un cadru multicultural, susţinerea

categoriilor dezavantajate, lupta împotriva abandonului şi eşecului şcolar.

Elevii, îndrumați de părinți, au realizat împreună, sigla clasei noastre, un curcubeu din amprentele mâinilor lor. Părinții, au completat

chestionare, cu privire la abandonul școlar.

În finalul activităţii, doamna profesoară, i-a felicitat pe elevi pentru ambianţa plăcută şi starea de bine în care s-a desfășurat activitatea și toate

lucrările au fost expuse în clasă.

Prof. DUME CAMELIA

9

E o zi de primăvară, adierea vântului a adus mirosul florilor de primăvară. Soarele ne mângâie cu razele

lui călduțe, natura se trezește la viață, reînvie! Păsările călătoare se-ntorc în țară, ghioceii mici albi și gingași

vestesc primăvara. Copacii înverzesc, păsărelele cântă triluri minunate, cerul e senin, limpede ca și

cristalul....soarele auriu începe să strălucească cu putere. Oamenii sunt mai veseli și fericiți , primăvara e

anotimpul ce creează un peisaj mirific, de basm .Odată cu venirea ei, natura și-a dat jos haina albă ca spuma

laptelui, iar gerul cel năprasnic a fost alungat de soare, care încearcă să-și strecoare palidele raze printre

copacii somnoroși și fără viață. Pe câmp, iarba începe să-și arate primii colțișori. În aceeași apropiere se văd,

sus, pe cerul înseninat păsările călătoare care revin în țara noastră, încercând șă-și găsească un loc pentru

cuibușorul lor. Berzele bat de zor din cioc, ducând, în zbor crenguță cu crenguță pentru ca și cuibul lor să fie cel

mai bine făcut. În grădinițele de lângă case, se plimbă-n cântecul minunat al ciocârliei, mirosul minunatelor flori

de primăvară. Narcisele și zambilele fac ca totul să pară un vis mirific și frumos mirositor și îmbietor. Albinuțele

hărnicuțe care zboară din floare-n floare și fluturașii colorați precum curcubeul fac toată natura să devină mai

veselă și plină de viață. Totul este ca într-un vis mult așteptat de toată lumea! Soarele strălucește, copacii

înverzesc, iarba-ncolțește, florile-nfloresc, gâzele și păsărelele își fac aparția pe cerul senin, natura învie.

Primăvară, bine ai venit la noi în țară!

10

PRIMĂVARĂ, BINE AI VENIT ÎN CLASA NOASTRĂ

Și la noi în clasa a VII-A B, primăvara a fost așteptată cu multă nerăbdare și voioșie. Copiii, îndrumați de

diriginta lor, au transformat sala de clasă, într-o lume de basm, plină de culoare și strălucire.

Prof. DUME CAMELIA

11

În data de 29 mai 2017, elevii din clasa a

VII a B, de la CSEI ORIZONT, au realizat o

vizită tematică, la McDonald's, în parcul de

distracţii şi la biserică.

La această activitate au participat elevii clasei a VII-a B

,însoţiţi de diriginta clasei, Prof. Dume Camelia. Elevii

aparțin grupurilor din medii sociale dezavantajate și

supuse excluziunii, din căsuțe de tip familial. Scopul

acestei excursii este de a dezvolta elevilor capacitatea de

observare, explorare şi înţelegere a realitǎţii din mediul

înconjurǎtor, de a observa utilitatea mijloacelor de transport

în comun. Mai urmǎresc dezvoltarea patriotismului prin

cunoaşterea obiectivelor oraşului nostru.

Prof. DUME CAMELIA

O zi în oraş, alături de colegii mei!

12

Datorită schimbărilor climatice tot mai evidente ne găsim în ultimii ani din ce în ce mai

conștienți că este nevoie de fiecare dintre noi pentru a proteja planeta. Cu cât de puțin putem să facem,

dacă suntem hotărâți, rezultatul va fi vizibil. Dezvoltarea atitudinii ecologice în cadrul școlii se face prin activități desfășurate în cadrul mai

multor proiecte extracurriculare și de asemenea prin activități singulare cu diverse ocazii. Știm că venirea

primăverii ne încurajează să înfrumusețăm și spațiile verzi din jurul locurilor unde trăim sau lucrăm și că

ne place să ieșim în natură. Este contribuția noastră la o planetă curată și frumoasă.

În data de 5 aprilie 2017 elevii claselor a IV-a A și

a VI-a A îndrumați de doamnele profesoare Cecilia

Drăgoiu și Carina Florin au decis să planteze flori în grădina din fața școlii. Am adus răsaduri de

petunii și lavandă și în plus semințe ale diverselor flori, totul pentru ca spațiul ales de noi să fie cât mai

frumos colorat. Elevii au aflat cum trebuie să folosească uneltele specifice grădinăritului și modul cum se

fac plantările., apoi au luat plăntuțele și le-au așezat într-un spațiu rotund din centrul grădinii. De

asemenea am pus și semințe în speranța că acestea se vor transforma în flori minunate.

Am învățat multe în această activitate, ne-am murdărit cu plăcere și suntem mândri că o mică bucată

din grădina școlii noastre va fi mai frumoasă câteva săptămâni de acum înainte.

Prof. FLORIN CARINA

13

-OPINIE-

Bine sau rău, trăim în era întrebărilor, iar secretul pentru a răspunde la întrebările copiilor nu este de a oferi imediat un răspuns. Secretul

constă în a predica mai puţin şi a asculta mai mult,în a spune mai puţin şi a arăta mai mult; în a întocmi autoritatea de părinte cu persuasiunea internă;

în a forma caracterul copilului pornind dinspre interiorm nu a-l impune.

După vârsta de trei ani poţi să începi să îţi antrenezi copiii pentru a-i ajuta să fie mai responsabili. În loc de Pune-ţi căciula şi mănuşile! poţi

întreba Ce mai ai nevoie pentru a merge la grădiniţă?, spunându-le în mod constant copiilor ce trebuie să facă, nu îi ajuţi să îşi dezvolte încrederea în

forţele proprii şi responsabilitatea.

Când copilul plânge sau se smiorcăie, va fi mult mai bine dacă i-ai spune Pari supărat, decât dacă îi ceri să se oprească.

Dacă îi lipseşti pe copii de sentimente pe care le încearcă,acestea se vor refugia în subsol şi vor deveni mai puternice.

Există o mulţime de lucruri interesante pentru copii, iar ei vor cere multe din acestea. Refuzul tău va da prilejul copiilor să aibă de a face cu

dezamăgirea, să înveţe să îşi controleze impulsurile.

Dintr-un anume punct de vedere, sarcina ta ca părinte este de a le permite să fie frustrate pentru ca apoi să îşi rezolve singuri problema. Copiii

care primesc întotdeauna ceea ce îşi doresc nu sunt foarte fericiţi. Implică-ţi copiii,încă de mici, în sarcinile gospodăreşti, de la o vârstă fragedă tind să fie

mai fericiţi şi să aibă mai mult succes în viaţă. De ce? Încă de mici, ei învaţă că sunt o parte importantă a familiei. Ei îşi doresc să facă parte şi să se simtă

valoroşi prin ajutorul lor.

Au nevoie de joacă, nu de timp petrecut în faţa unui ecran.

14

Pentru dezvoltarea creativităţii şi a îndemânării în rezolvarea problemelor permite-le să se joace liber. Majoritatea mesajelor cuprinse în

mass-media actuală dau lecţii copiilor despre consumism,sarcasm şi violenţă. Ceea ce învaţă de la tine sau din joacă liberă oferă baza unei viitoare

inteligenţe emoţionale.

Jocul educă sentimente, educă supleţea şi vigoarea, dar tot el aduce acea stăpânire de sine faţă de care nu poţi fi fiinţă, mamă, fără a fi cu

adevărat om. Stabileşte scopurile emoţionale în cadrul familiei, cum ar fi fără strigăte, fără porecle, respectul acordat tuturor,etc. Familiile care discută

despre scopurile lor au mari şanse de a fi conştiente de acestea şi de a le atinge.

Ca părinte trebuie să faci cum zici!. Aminteşte-ţi cât de important este să răspunzi calm şi raţional în cazul în care copilul găseşte ceva! Să ai nu

coeficient de inteligenţă mare este minunat, însă un coeficient mare de inteligenţă emoţională este de dorit.

Transformă aceste idei în obiceiuri zilnice şi vei oferi copiilor tăi cea mai mare şansă posibilă pentru a deveni nişte adulţi fericiţi, productivi şi

responsabili.

Prof. HADADE DORU

15

ADHD este sindromul deficitului de atenţie şi hiperactivitate; reprezintă o tulburare de tip comportamental care apare tot mai

frecvent ca diagnostic pentru copii si adolescenţi. Aceasta afecţiune se manifestă predilect prin hiperactivitate, impulsivitate şi distractibilitate, fiind

evidenţiate cazurile copiilor “neastâmpăraţi” care dezvoltă, în timp, o serie de probleme comportamentale.

Cum putem depista un copil cu ADHD?

Potrivit Asociaţiei Americane de Psihiatrie, un copil este diagnosticat ca având sindromul ADHD,dacă înainte de vârsta de 7 ani prezintă cel

puţin opt dintre urmatoarele simptome :

- manifestă o agitaţie psihomotorie pronunţată – dă din mâini, din picioare, se foieşte când stă pe scaun;

- cu greu poate rămâne pe scaun atunci când i se cere acest lucru;

- atenţia îi este distrasă uşor de stimuli externi;

- are dificultăţi în a – şi aştepta rândul în activităţile de joc desfăşurate în grup;

- adesea dă răspunsuri la întrebări înaintea formulării complete a acestora;

- are dificultăţi în a urma instrucţiunile altora;

- nu – şi poate menţine atenţia concentrată asupra unei activităţi;

- are dificultăţi în privinţa autocontrolului comportamental – nu se poate juca în linişte –

- adesea vorbeşte excesiv de mult;

- frecvent îi întrerupe din activitate şi / sau îi deranjează pe ceilalţi;

- nu este capabil să asculte până la capăt ceea ce i se spune;

- îşi pierde lucrurile personale – creioane, cărţi, jucării, obiecte de îmbrăcăminte);

- se angajează adesea în activităţi cu grad ridicat de periculozitate, fără a lua în considerare consecinţele posibile ( de exemplu, aleargă pe stradă fără să fie atent).

Prof. HAIA Ş FLORICA

16

Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică fiind considerată drept una dintre cele mai severe tulburări

neuropsihiatrice ale copilăriei. Tulburarea se manifestă în prima copilărie, între 1,6 şi 3 ani. Nu poate fi diagnosticată la naştere pentru că semnele

(tiparele comportamentale pe baza cărora se face diagnosticarea) nu apar sau nu pot fi uşor identificate înainte de 18 luni.

Descrierea tulburărilor din cadrul spectrului autismului se face la trei nivele: biologic (creierul), psihologic (psihicul) şi comportamental.

Caracteristic copiilor cu autism este faptul ca evita contactul vizual cu persoanele din jur.

O alta trasatura importanta este tulburarea limbajului verbal. Comunicarea se realizeaza prin vorbire si prin reactii nonverbale care includ

gestica, mimica, postura. Copilul autist nu-si foloseste insa vocea pentru a atrage atentia, este un copil „cuminte” care nu isi foloseste limbajul cu sens de

comunicare. Poate repeta o serie de cuvinte un timp indelungat ori sa emita sunete (ne)articulate fara sens, si au mari dificultati in a folosi cuvintele

pentru a exprima o cerere, un sentiment.

Fata de persoanle din jur copilul autism poate sa manifeste un dezinteres total, fiind uneori atras totusi de vestimentatia sau unele trasaturi ale

persoanelor cu care intra in contact. In relatiile sociale se manifesta esecul de a stabili contacte sanatoase cu anturajul. Poate manifesta un interes

deosebit fata de anumite obiecte, fara insa a le utiliza cu sensul lor adecvat, ci doar pentru a le agita, scutura, invarti etc.

Copilul cu autism prezinta discontinuitati in dezvoltare, de exemplu poate poate invata poezii de zeci de strofe, dar nu-si poate insusi formulele

de politete. Dificultatile perceptuale pot lua forme dintre cele mai variate, in sensul ca de exemplu nu reactioneaza la un zgomot puternic, strident dar pot

deveni agresivi la caderea unui creion pe parchet.

Prefera activitatile repetitive: deschiderea si inchiderea usilor, lovirea sau zgarierea unei jucarii, aprinderea si stingerea luminii, ritualizarea

activitatilor zilnice.

17

şi auto - agresivitatea se manifestă direct prin vătămarea altui copil, tăvălirea pe podea, lovirea intenţionată de podea sau de pereţi,

accese de plâns şi de furie, jignire verbală, enervare, refuzul contactului social al ajutorului şi închiderea în sine.

In general, acestea sunt manifestări ale neglijării,”ale nevrozei de abandon”, ale geloziei cauzate de preferinţele exprimate de adult pentru alţi

copii, copilul se închide în sine şi devine ostil faţă de cel preferat.

Prevenirea manifestărilor comportamentale de acest gen se realizează prin:

- crearea unei ambianţe calme şi afective; - cultivarea preocupărilor de joc individual şi colectiv; - exprimarea interdicţiilor cu calm, sub forma rugăminţilor ferme; administrarea pedepselor să dea sens îndreptării. a) agresivitate importată; b) agresivitate intragenerată. Agresivitatea importată (adusă din exterior-clasă) este de două subtipuri: agresivitate copie şi agresivitate stocată. Agresivitatea copie constă în

acte de imitare a agresivităţii, iar cea stocată rezultă din presiunile agresive ale mediului extern (angoase existenţiale, subapreciere, afectivitate deficitară

din partea părinţilor) ce are drept efect agresivitatea.

Agresivitatea intragenerată ia naştere în interiorul clasei şi are mai multe forme: agresivitate cu efect imediat, constitutive actului educaţional şi

institutive .

Prof. HAIA Ş FLORICA

18

Deprinderea elevilor cu dobândirea unor tehnici de

lectură activă

MOTTO: Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi,

înainte de toate, a învăţa.

Nicolae Iorga

Şcoala are privilegiul de a determina în mare măsură devenirea ulterioară a individului şi, în mare parte, bagajul de cunoştinte pe care individul

îl duce cu el mai departe. Familiarizarea elevilor cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale se realizează când se trece de la prima etapă a lecturii (etapa

sensibilizatoare), la cea de-a doua etapă (lectura studiu, concretizată în însemnarea celor citite). Studiul textului literar prin metode de stimulare a muncii independente este forma de bază a organizării procesului de receptare a literaturii în

scoală. Meditând asupra rolului şi funcţiilor citirii în învăţământul primar, R.Dottrens afirmă în lucrarea „A educa şi instrui”: Să ştii să citeşti înseamnă

să reacţionezi în mod intelectual la conţinutul lucrării. Învăţăm în multe situaţii,inclusiv citind o carte., de aici ,necesitatea deprinderii elevilor cu unele tehnici de lectură activă.

Voi prezenta în continuare una din aceste metode, prin utilizarea căreia se poate forma un mod de gândire ordonat, ceea ce este benefic elevilor. METODA ÎNVĂŢĂRII SINTETICE (GLOBALE) Metoda presupune citirea şi repetarea integrală a materialului (ca pe un întreg, nu pe părţi). Se parcurg următoarele etape: -lectura sintetică (de ansamblu) a textului (are rol de familiarizare cu materialul; nu e necesară luarea notiţelor); -citirea analitică (de înţelegere în profunzime); Se citeşte a doua oară materialul în ritm lent, cu maxim de concentrare pentru a pătrunde esenţialul. -lectura analitico-sintetică şi evaluativă; Se citeşte a treia oară materialul pentru a se extrage şi a se consemna ideile principale. -repetiţia, pe bază de recunoaştere;

19

Se repetă materialul, având în faţă schiţa elaborată. -repetiţia, pe bază de reproducere; Se repetă materialul, fără a avea în faţă schiţa elaborată. -recapitularea generală, finală. APLICAŢIE: Se dă textul: ,, Într-o iarnă geroasă, un câine şchiop, foarte slab şi trist se târa de colo-colo pe stradă, aşteptând ca cineva să-i arunce o coajă de pâine. Deodată, de la o poartă, se auzi un glas: -Cuţu, cuţu! După o nouă chemare, câinele a intrat în curte. Fetiţa i-a întins un os. L-a dus în casă, l-a ocrotit, şi l-a hrănit, iar câinele s-a întremat cu iuţeală.. Într-una din zile, observând că pe porţile vecine scria: ,,Nu intraţi, câine rău! ”, fetiţa s-a gândit că nu poate scrie aşa despre bunul ei prieten. A

atârnat de poartă o plăcuţă pe care scria: ,,Câine foarte bun! ” (Silvia Kerim – ,,Dincolo de iarnă”) Cerinţe: Citiţi textul de la început până la sfârşit, pentru a vă familiariza cu conţinutul.

Citiţi a doua oară textul, într-un ritm lent, concentrându-vă pentru a-l înţelege cât mai profund. Citiţi a treia oară textul cu creionul în mână. Extrageţi ideile principale şi alcătuiţi planul de idei. Povestiţi textul ghidându-vă după planul elaborat. Repovestiţi textul fără a avea în faţă planul.

20

Avantajele metodei sunt multiple:

-stimulează şi motivează; -ajută elevii în învăţarea tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală; -stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul.

Aşa cum şi statutul de cititor se formează în etape şi paşii în lumea cărţilor sunt treptaţi, fiecare vârstă şcolară având înţelegerile şi acumulările sale.

BIBLIOGRAFIE: Cioban Florin,Primii paşi în limba română,Ed. Didactica Militans,Oradea,2007; Dottrens ,R ,A educa şi a instrui ,E.D.P.,Bucureşti,1970; Mureşan, P., Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. CERES , Bucureşti,1990 Neacşu, I. , Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990;

Prof. RA Ţ ANDALUZA

21

Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă a capacităţilor de vorbire şi înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul

vehiculat al serbării, elevii culeg o bogăţie de idei ,impresii ,trăiesc ,,autentic ,, spontan şi sincer situaţiile redate.

Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin intermediul serbării. Intervenţia la

momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev şi susţinută de raportul afectiv motivaţional contribuie la mărirea stabilităţii atenţiei,

iar cu timpul sporeşte capacitatea rezistenţei la efort.

Lectura artistică, dansul, devin puternice stimulări ale sensibilităţii artistice. Valoarea estetică este sporită şi de cadrul organizatoric – sala de

festivităţi, un colţ de natură (parcul sau grădina şcolii) amenajate în chip sărbătoresc.

Contribuţia copilului la pregătirea şi organizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinţei de a oferi

ceva spectatorilor : distracţie ,înălţare sufletească, plăcere estetică, satisfacţie – toate acestea imbogăţindu –le viaţa, făcând –o mai frumoasă, mai plină

de sens.

Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reuşeşte să trezească o emoţie în sufletul spectatorilor .

Reuşita spectacolului produce ecou în public, iar reacţia promtă a sărbătorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.

În acest sens elevii din clasa I a şcolii CSEI Orizont Oradea au pregătit cu drag o serbare dedicată zilei de 8 martie, ca un prilej de mulţumire

dedicat tuturor femeilor care ne-au făcut viaţa mai frumoasă de-alungul timpului (mame, surori, profesoare, etc).

Ziua de 8 Martie este cunoscută în întreaga lume ca sărbătoarea internațională a femeii. Luna martie este prima lună de primăvară, luna în care

natura renaște și razele soarelui încep să ne încălzească sufletele. Dacă evenimentul coincide, ca perioadă din an, cu un nou început, semnificaţiile

acestuia sunt legate şi de lupta femeilor pentru dobândirea unor drepturi, confundându-se ulterior cu o sărbătoare a mamelor în țările din fostul bloc

sovietic.

22

În această zi se obişnuieşte ca bărbaţii să dăruiască flori şi mici cadouri femeilor din viaţa lor – soţiilor, iubitelor, mamelor, fiicelor şi colegelor. În

România şi Bulgaria, se păstrează obiceiurile de dinainte de căderea comunismului, când de 8 martie, de Ziua Mamei, copiii făceau cadouri mamelor,

bunicilor, învăţătoarelor şi profesoarelor.

*Aspecte din timpul serbării:

Prof. LEZEU CRINA

23

EXCURSIE CU CARACTER TEMATIC DRĂGOTENI,

REMETEA

Săptămâna Mare este o perioadă, în care, parcă, cotidianul este lăsat la o parte, pentru a lăsa loc sufletului.

Este pentru al doilea an consecutiv când elevii de la C.S.E.I. ,,Orizont" vizitează elevii unei școli drage sufletului lor: Școala cu clasele I-IV din

Drăgoteni, Remetea. În acest an au avut parte de o excursie gratuită elevii clasei a V-a A. (transportul a fost plătit de către părinții elevilor din clasa a

III-a C de la Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu" Oradea, datorită prieteniei înfiripate între copii în cadrul activităților proiectului SNAC ,,Muncim împreună").

La Drăgoteni, tradiția și obiceiurile păstrate din moși strămoși adună mulți oameni în Săptămâna dinainte de Paște. Procedeul de încondeiere al ouălor

roșii este binecunoscut, de la cei mai mici la cei mai mari. Bizarca este utilizată cu mare pricepere, parcă și cu bucuria de arăta și a duce mai departe

obiceiul moștenit.

În fiecare an suntem așteptați cu căldură de către elevii și preșcolarii de la Școala cu clasele I-IV Drăgoteni, coordonați de către prof. înv. primar Lung

Nicoleta și prof. educ. Hamza Dorina. Măsuțele sunt pregătite pentru muncă, cu bizarca, lumânarea și ceara, cu pigmentul roșu pregătit pentru a colora

ouăle încondeiate, cu soba încălzită pentru a îndepărta ceara așezată anterior pe ou, cu bucata de slănină pentru a da luciu oului încondeiat.

În acest an, s-au alăturat clasei a V-a A de la C.S.E.I. ,,Orizont" Oradea, clasa a III-a C de la Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu" Oradea, coordonați

de către prof. Bunta Simona și clasa I A de la Școala Gimnazială ,,Dimitrie Cantemir", coordonați de prof. Lung Doina.

Elevii celor patru școli au socializat, s-au jucat în curtea mare și verde a școlii cu baloane și mingi, au recitat și cântat pe scena Festivalului de la

Drăgoteni (din curtea școlii), au încondeiat ouă, învățând și unii dintre ei, cu pricepere să folosească instrumentul de încondeiat și să traseze linii de care

sunt mândri. Prof. înv. primar Lung Nicoleta și prof. educ. Hamza Dorina le-au explicat oaspeților modul de lucru la războiul de țesut, existent într-o

24

sală de clasă. Tradiția românească de țesere nu s-a pierdut, am aflat că în sat mai sunt câteva persoane care mai păstrează războiul de țesut în casă

și care ocazional, mai și țes. Cu greu, cu oul încondeiat în mână, am părăsit școala gazdă.

La ieșirea din sat spre Drăgoteni, elevii și cadrele didactice au fost invitate într-o gospodărie din Remetea, admirând poarta înaltă de la intrare, aflată

între două corpuri de clădire aparținând aceleeasi familii, cuptorul de pâine, grajdul cu animale, cotețele, hambarul. Am admirat cu toții buna rânduială a

lucrurilor în gospodărie și am aflat programul de lucru al țăranului român.

La brutăria din sat am gustat din pâinea pe vatră, plăcut mirositoare și ademenitoare, am urmărit procedeele de lucru: de malaxare, dospire, coacere pe vatră.

Peștera Meziad este din ce în ce mai mult vizitată. Cei doi ghizi ne-au arătat și explicat lucruri interesante. Grota are o deschidere foarte mare și un loc

special amenajat unde turiștii se pot opri și cânta datorită acusticii deosebite. Copiii s-au întrecut și s-au ajutat reciproc în a cânta cântece românești

învățate la școală.

Toate obiectivele excursiei au fost atinse. Socializarea, învățarea despre tradițiile românești: încondeiere de ouă în Săptămâna Mare, confecționarea de

fețe de masă la războiul de țesut, vizitarea peșterii și admirarea frumuseților țării noastre.

Prof. CĂRĂDAN ADINA

25

Elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă sunt diagnosticaţi în marea majoritate a cazurilor cu diferite grade de deficienţă

mintală. Experienţa de peste 20 de ani în învăţământul special ne îndreptăţeşte să afirmăm că printre cele mai frecvente deficienţe asociate sunt dislexia,

disgrafia, dislexo-disgrafia. Astfel, particularităţilor specifice deficienţei mintale li se adaugă această tulburare de prelucrare a informaţiilor care din

păcate nu se rezolvă “de la sine” cu trecerea anilor ci, unele caracteristici rămân prezente pe parcursul întregii vieţi.

În urma eşecului copilului dislexic, acesta îşi pierde încrederea în sine, se simte inutil, inferior, celor de-o seamă cu el, îşi pierde spiritul de iniţiativă şi

ocoleşte tot ceea ce este legat de citire şi de scriere din cauza insuccesului. Ameninţarea insucceselor repetate în dislexie afectează dezvoltarea socio-

emoţională, dislexicul putând avea stimă de sine scăzută la vârsta adultă (Bartok, É., 2010, p. 9).

În viziunea logopedului Meixner (1998, apud Bartok, 2010, p. 14), dislexia este o „dizarmonie între aşteptările noastre îndreptăţite faţă de copil,

timpul alocat învăţării citit-scrisului, exersării şi rezultatele obţinute”. În concepţia aceleiaşi autoare, rezultatele dislexicului rămân sub nivelul

capacităţilor lui mentale. De asemenea, raportat la timpul alocat pentru învăţarea şi exersarea citit-scrisului rezultatele sunt sub nivelul aşteptat.

Gherghut subliniaza faptul că “educaţia integrată presupune cu necesitate activitatea în echipe de specialişti” (Gherghut, 2007, p. 307). În multe

şcoli pe lângă profesorul de sprijin există şi alte resurse umane alocate serviciilor educative specializate: consilier şcolar, logoped, kinetoterapeut care

colaborează cu profesorul de sprijin, contribuind la recuperarea diferitelor tipuri de deficienţe, sporind astfel oportunităţile destinate copiilor integraţi.

Copiii cu CES care prezintă şi dislexie necesită terapie logopedică intensivă pentru dezvoltarea capacităţilor deficitare. Se urmăreşte în principal

corectarea eventualelor tulburări de pronunţie dar, în funcţie de dificultăţile întâmpinate de copil, logopedia trebuie să dezvolte percepţia vorbirii,

înţelegerea acesteia, vocabularul activ şi pasiv, discriminarea şi memoria auditivă, discriminarea şi memoria vizuala, coordonarea vizuo-motrică,

motricitatea fină, orientarea spaţio-temporală, schema corporală, serialitatea.

26

Metoda Meixner a fost dezvoltată de doctor Meixner Ildikó. Este o metodă fonetico-analitico-sintetică-logopedică în care se pune accent pe

emiterea, analiza şi sinteza sunetelor, metodă ce se adaptează la ritmul şi nevoile copilului, prevenind greşelile acestuia (Bartok, É., 2010, p. 62). Prin

această metodă se dezvoltă unele arii care contribuie la evitarea apariţiei dislexiei şi tratarea adecvată atât a dislexiei, cât şi a disgrafiei. Ariile pe care se

concentrează metoda meixneriană sunt: vocabularul pasiv şi activ, perceperea şi înţelegerea vorbirii, atenţia şi memoria auditivă, atenţia şi memoria

vizuală, discriminarea auditivă şi discriminarea vizuală, diferenţierea auditivă şi vizuală fond-formă, coordonarea vizuo-motrică, motricitatea,

echilibrul, motricitatea fină, schema corporală, orientarea spaţio-temporală, serialitatea.

Metoda Meixner pentru însuşirea citit-scrisului se foloseşte la clasa întâi la predarea alfabetului şi în scopul prevenirii dislexiei. Ordinea predării

sunetelor şi literelor este aleasă în aşa fel încât să se evite confuziile dintre sunetele şi literele care se aseamănă fonetic, respectiv grafic. Durata învăţării

citit-scrisului este mai mare la copiii dislexici şi e nevoie de repetarea permanentă a ceea ce s-a învăţat prin exerciţii diverse. Metoda este mai îngăduitoare

şi motivantă, în sensul că permite greşelile copilului şi îl determină să se corecteze fără ajutor (Bartok, É., 2010, p. 51-52).

Metoda meixneriană cuprinde două părţi: dezvoltarea unor aptitudini şi învăţarea citit-scrisului. Pentru dezvoltarea aptitudinilor se aplică

jocuri de orientare pe corp, orientare în spaţiu, în plan sau în timp, exerciţii de silabisire, exerciţii ritmice. Copilul dislexic înţelege câte silabe are un cuvânt

doar după însuşirea silabisirii şi formarea simţului ritmic. Se utilizează la început mişcări ritmice ample, chiar pe fond muzical, apoi mişcările sunt reduse

din amploare până la bătaia degetului în masă pentru rostirea silabelor. Dezvoltarea vorbirii se face prin intermediul exerciţiilor logopedice care dezvoltă

auzul fonematic, acesta fiind la baza citirii. Articularea corectă a sunetelor este foarte importantă, dar metoda recomandă şi folosirea onomatopeelor la

învăţarea literelor. Vocabularul se dezvoltă la copiii dislexici odată cu dezvoltarea percepţiei şi a memoriei. Ce este specific metodei meixneriene este

utilizarea imaginilor izolate care exprimă clar forma obiectului. Dezvoltarea vocabularului la dislexici constă în învăţarea cuvintelor noi, a familiei

lexicale şi a sinonimelor şi antonimelor, într-o primă fază. Imaginile alese, reprezentând categorii diverse, sunt denumite de către profesor, apoi de către

27

copil, mai întâi pe cele cunoscute, apoi cele necunoscute se repetă după câte un cuvânt deja cunoscut. Toate cuvintele se rostesc despărţite în silabe.

Citirea şi formarea propoziţiilor se deprind tot cu ajutorul imaginilor, gradual, de la propoziţii simple la propoziţii dezvoltate, cu toate tipurile de

complemente. Fiecare tip de propoziţie, principală sau subordonată, se învaţă prin analogie, alcătuind multe propoziţii pentru formarea deprinderii.

Totodată, se dezvoltă şi imaginaţia, memoria si gândirea logică.

În majoritatea timpului liber, copiii se joacă. Jocul, reprezentând o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi, o modalitate de cunoaştere a

lumii înconjurătoare, intra în contact cu oamenii, obiectele, prin joc invaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu

alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu CES, întrucât le oferă şansa de a se juca cu

alţi copii, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală, dezvoltarea abilităţilor de relaţionare interpersonală, prevenirea

scăderii performanţelor şcolare, prevenirea apariţiei problemelor emoţionale şi de comportament, prevenirea dificultăţile de adaptare socială.

Jocurile structurate, metodă folosită de specialişti în domeniu (Rudas J., 1990, Bagdy E., 1995, Benedek L., 1992, Walker J., 1996, Bliss T.,

1996, apud Bartok, 2010, p. 121), este o metodă de lucru utilizată în grupuri, în scopul dezvoltării personalităţii. Această metodă cuprinde o serie de

exericiţii sub forma unor jocuri care ajută în degajarea tensiunii, fapt ce va avea ca urmare modificări ale comportamentului şi facilitarea procesului

învăţării individuale. Se pot alege jocuri care au ca scop dezvoltarea anumitor capacităţi, de exemplu, comunicarea în grup, conştientizarea dorinţelor,

rezolvarea conflictelor, detensionarea, eliberarea de anxietate, consolidarea relaţiilor personale, încrederea, dezvoltarea toleranţei şi a creativităţii. Metoda

încorporează jocuri speciale logopedice în scopul corectării tulburărilor de învăţare. Pe parcursul desfăşurării lor se ţine seama de bucuria şi spontaneitatea

copiilor, mai întâi de toate, si nu atât pe executarea corectă a exerciţiilor care se va îndeplini prin repetare pe parcursul programului. Se urmăreşte

întărirea încrederii de sine la copii prin jocuri de cooperare, de relaxare, de dezvoltare a abilităţilor nonverbale sau jocuri bazate pe mişcare.

28

Jocurile care vizează o anumită abilitate subdezvoltată, jocuri eficiente în cazul copiilor cu CES care au dislexia ca deficienţă asociată, au fost

descrise de Bartók Éva în cartea Joc-bucurie-ochi strălucitori. Culegere de jocuri de dezvoltare a abilitătilor pentru copiii dislexici şi cei predispuşi la

dislexie (2011). Această culegere prezintă jocuri care facilitează dezvoltarea coordonării motrice, a schemei corporale, cunoaşterea imaginii de sine,

dezvoltarea orientării spaţiale dezvoltarea motricitătii fine, a coordonării oculo-manuale, dezvoltarea perceptiei vizuale a percepţiei tactil-kinestezice, a

percepţiei auditive, dezvoltarea memoriei verbale, vizuale, dezvoltarea noţiunii de serialitate, dezvoltarea percepţiei vorbirii, a înţelegerii vorbirii.

Gruparea jocurilor ţine cont de ariile pe care dr. Meixner centrează metoda cu acelaşi nume.

BIBLIOGRAFIE

Bartók É. (coord), Gagye, E., Crososchi, C., Cseh, Á., Deak, G., Fülöp, G., (2011), Eu citesc mai bine, Târgu Mureş

Bartók É., (2011), Joc-bucurie-ochi stralucitori Culegere de jocuri de dezvoltare a abilitatilor pentru copiii dislexici si cei predispusi la dislexie, Târgu

Mureş

Burlea, G., (2007), Tulburarile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iasi

Gherguţ, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială: Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi

Prof. AVRAM LIGIA

Prof. BADEA MARIANA

29

DEPENDENŢA DE FACTORII CONTEXTUALI

A DEFICITULUI DE ATENŢIE ŞI HIPERACTIVITATE (ADHD)

Deficitul de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) este una dintre cele mai controversate teme ale literaturii psiho-pedagogice actuale. Motivele

pentru care suscită asemenea interes sunt legate pe de o parte de prevalenţa lui foarte mare printre copii, predispunând la tulburări de conduită, de adaptare şi de dezvoltare pe tot parcursul existenţei, pe de altă parte de dificultatea intervenţiilor de ameliorare a acestei tulburări de comportament. Definiţiile şi criteriile de diagnosticare ale ADHD au suferit foarte multe modificări în ultima perioadă. Conform DSM — IV şi ICD — 10 descriu simptomele deficitului de atenţie şi hiperactivitate astfel (Domuţa, A. 2003) :

Tabelul 1. Simptomele pentru ADHD/HKD în DSM-IV şi ICD-10

Neatenţie (IN) Hiperactivitate (H) Impulsivitate (IMP)

Dificultăţi în susţinerea atenţiei Îşi părăseşte locul în clasă

Aleargă sau se caţără

Nu pare să asculte

Nu termină activităţile

Are dificultăţi în organizarea activităţilor Evită sarcinile care cer efort susţinut

Îşi pierde lucruri Este distras de stimulii externi

Este uituc

Are dificultăţi în a se

juca liniştit

Este excesiv de activ (DSM-

IV)

Vorbeşte excesiv (DSM-IV)

Vorbeşte excesiv (ICD-10) Răspunde fără a asculta întrebările Are dificultăti în a-şi aştepta rândul Îi întrerupe pe alţii

rândul Îi intrerupe pe alţii

Toate aceste simptome generale îmbracă diverse forme de manifestare particulară, în funcţie de contextul cultural şi familial în care copilul a fost crescut şi în funcţie de particularităţile funcţionale unice ale acestuia.

Pentru a putea interveni eficient în optimizarea adaptării unor astfel de copii, în cadrul procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, este necesară o specificare clară a profilului etiologic individual, aspect ce poate fi clarificat profesionist doar prin referirea lor psihologilor şcolari, unde vor fi supuşi unor programe de intervenţie adaptate . Chiar şi pentru o diagnoză rapidă, este utilă însă cunoaşterea cadrului socio-cultural şi familial în care copilul creşte, care adesea are un rol major în declanşarea şi menţinerea acestor tulburări de conduită de tip ADHD.

Literatura de specialitate indică factorii neurologici şi genetici ca fiind cei mai importanţi în determinarea ADHD ( cca 70 %). În principal se pare că gena receptorului D4 de dopamină (DRD4) este principala implicată în susţinerea deficitului de atenţie. Din punct de vedere al caracteristicilor

30

funcţionării sistemului nervos, aceşti copii prezintă regiuni frontale ale emisferei drepte, nucleii caudaţi şi cerebelul mai mici decât la copiii normali, iar emisferele cerebrale sunt mai accentuat simetrice decât la oamenii normali (Domuţa, 2003).

Rolul factorilor contextuali a fost mult timp subestimat. Ultimele cercetări indică însă că adesea simptomele deficitului de atenţie şi hiperactivitate sunt declanşate şi întreţinute de contextul dezorganizat şi stresant în care copii trăiesc. Cunoaşterea cât mai acurată a factorilor şi a mecanismelor care pot susţine asemenea tulburări de conduită sunt, prin urmare, foarte utile pentru a putea ameliora problemele apărute în adaptarea şi dezvoltarea unor asemenea copii. Dacă simptomele de tip ADHD sunt predominant învăţate social, intervenţiile se vor axa pe modificări cognitive şi comportamentale.

Printre factorii contextuali cei mai importanţi care predispun la apariţia deficitului de atanţie şi hiperactivităţii sunt: mesaje contradictorii care vin din mediu cu privire la consecinţele unor comportamente, neglijarea copilului, modele improprii de conduită ale adulţilor, răspunsuri neadecvate la comportamentele şi nevoile copilului, distragerea repetată a lui când se angajează în sarcini de joc mai îndelungate, menţinerea unei atmosfere tensionate în mediul unde copilul trăieşte, pedepse repetate, ş.a. În asemenea contexte, copilul poate învăţa că lumea este impredictibilă, agresivă, periculoasă, că nu are rost să se angajeze într-o activitate sau alta, deoarece în curând va fi întreruptă, pedepsită sau neremarcată de nimeni. Consolidate, aceste reacţii pot deveni obiceiuri şi trăsături predominante de conduită, iar mai târziu chiar de personalitate (Băban, 2001).

Printre principalele strategii folosite în modelarea comportamentală a unor astfel de copii sunt (Domuţa, 2003):

Întăriri imediate ale comportamentelor pozitive

Oferirea cât mai frecventă de feed-back-uri copilului pentru a putea să se autocontroleze

Încurajarea şi oferirea de recompense

Învăţarea unor modalităţi cât mai concrete de rezolvare a unor probleme de viaţă

Oferirea de modele de conduită

Menţinerea consistenţei şi coerenţei comportamentului celor din jur şi a regulilor mediului

Planificarea dinainte a reacţiilor în situaţii problematice

Organizarea timpului acestora, când este necesar

Oferirea de motivaţii externe

Discutarea cu copilul a problemelor pe care le are şi planificarea unor strategii de autocontrol şi de suport extern, atunci când este cazul şi este posibil.

31

Adesea copiii cu manifestări de tip ADHD prezintă abilităţi cognitive foarte dezvoltate. Acest lucru poate fi exploatat pentru a-i învăţa explicit

şi prin modelare comportamentală noi metode de a-şi gestiona energia şi de a reacţiona atunci când se simt frustraţi. Deoarece multe din manifestările de acest tip sunt o expresie a neîncrederii în siguranţa mediului şi în persoanele din jur, strategii de creştere a

predictibilităţii mediului şi de dobândire a încrederii în persoanele apropiate pot contribui major la ameliorarea manifestărilor de hiperactivitate şi neatenţie care sunt angajate cu rol de apărare psihică (Miclea & Curşeu, 2004).

Toate aceste date relevă faptul că învăţarea socială are o influenţă covârşitoare în declanşarea şi menţinerea unor comportamente. Ea poate accentua sau inhiba unele predispoziţii genetice în general, deci şi în cazul unor copii cu ADHD. De asemenea, diversitatea etiologică şi de expresie a comportamentelor de hiperactivitate şi deficit atenţional impune o atenţie sporită în interpretarea datelor şi conceperea intervenţiilor, astfel încât să poată avea eficienţa scontată.

Faptul că prevalenţa conduitelor de hiperactivitate şi deficit atenţional în şcoală este mult crescută în zilele noastre în foarte multe părţi ale globului, poate fi un indicator al unui deficit de adaptare generală a copiilor la un mediu care se schimbă foarte rapid şi adesea imprevizibil şi care pretinde o mare viteză în prelucrarea informaţiilor şi în reactivitatea generală. Rămâne ca cercetările viitoare să clarifice mecanismele exacte implicate în asemenea posibile manifestări adaptative timpurii şi să propună metode de intervenţie cât mai eficiente.

Bibliografie:

Băban, A., Consiliere Educaţională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001

Domuţa, A., Profile atipice de dezvoltare.Suport curs, UBB, Cluj-Napoca, 2003

Miclea & Curşeu, Modele neurocognitive, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004

Prof. DRĂGOIU CECILIA

32

Ziua Internaţională a Păsărilor sărbătorită la C.S.E.I. „Orizont”

Oradea

Dacă ne aplecăm asupra spuselor lui C. Rădulescu Motru potrivit cărora „ natura nu există

numai pentru a fi contemplată, ci şi pentru a fi înţeleasă şi utilizată raţional” ne dăm seama cât de importantă este atitudinea noastră faţă de mediul în care trăim.

Educaţia ecologică, iniţiată încă din primii ani de şcoală, este un proces menit să sensibilizeze elevii, chiar şi pe cei cu cerinţe educative speciale, să-i facă conştienţi şi preocupaţi de problemele mediului înconjurător, manifestându-se printr-un comportament responsabil faţă de menţinerea calităţii lui. Sărbătorile internaţionale ale mediului ne permit să spunem că, având o atitudine corectă vom reuşi să schimbăm ceea ce este dăunător în jurul nostru.

Aceste Sărbători internaţionale încep să fie cunoscute de elevi, dar implicarea elevilor în mod activ în marcarea lor, în mod organizat într-un proiect educativ intitulat „Calendarul verde”, derulat la nivelul Centrului Şcolar de Educaţie Incluzivă „Orizont” din Oradea, sub coordonarea doamnei profesor Cecilia Drăgoiu, ne va permite să atingem cu succes scopul final al educaţiei ecologice care este acelaşi în întreaga lume: de a forma o mentalitate sănătoasă faţă de calitatea mediului în care trăim.

Astfel, cu ocazia sărbătoririi Zilei Internaționale a Păsărilor din 1 aprilie, activitate cuprinsă în cadrul acestui proiect educativ ”Calendarul

verde”, elevii claselor a VI-a A, a V-a B, a IV-a A, a IV-a și I-a A au vizionat împreună cu profesorii lor , membri ai echipei de proiect, un material

despre rolul păsărilor în natură și necesitatea ocrotirii lor precum și câteva curiozități despre pasărea colibri.

33

Elevii au aflat că păsările, cu zborul, cântecul şi frumuseţea lor ne încântă şi inspiră. Sunt sanitari ai pădurilor, împrăştie seminţe, fertilizează

solul, oxigenează aerul şi contribuie la stabilizarea climei, iar ca atracţii turistice sprijină economia. În plus, ne dau şi nenumărate lecţii de viaţă. În finalalul activităţii, s-au auzit triluri de păsărele iar elevii, sub îndrumarea domnişoarei profesor Carina Florin, au defilat într-o paradă cu

măștile reprezentând păsări care au fost confecționate de ei. Au fost premiați cu toții pentru implicare.

La aceste activităţi elevii participă cu plăcere deoarece prin obiectele confecţionate chiar de ei şi prin activităţile susţinute participă activ la

marcarea sărbătorilor internaţionale ale mediului cuprinse în proiect şi astfel le este dezvoltat interesul pentru un mediu echilibrat şi îşi dezvoltă atitutini şi un comportament responsabil faţă de mediul înconjurător. De asemenea, pentru munca lor sunt recompensaţi prin câştigarea unor premii şi a unor diplome, ceea ce duce la creşterea stimei de sine a acestor elevi, a încrederii în forţele proprii, iar experienţa succesului este foarte importantă şi în dezvoltarea acestor copii.

Prof. DRĂGOIU CECILIA

34

Educaţia outdoor este un concept relativ nou în contextul educativ românesc, însă ea începe din ce în ce mai mult să

capteze interesul actorilor educaţionali din sistemul de învăţământ formal.

Termenul de educaţie outdoor, poate include educaţia pentru mediu, activităţi recreative, programe de dezvoltare personală şi

socială, drumeţii, aventură, etc. Aceasta presupune ca procesul de predare-învăţare-formare să se petreacă în afara şcolii, respectiv în

natură şi spaţii culturale. Obiectivul unui asemenea tip de educaţie îl reprezintă plasarea în cadrul vieţii cotidiene a elementelor pe care

copiii le învaţă la şcoală, dezvoltarea spiritului practic şi a adaptării la situaţiile concrete de viaţă, modalităţi de înţelegere a

elementelor educaţionale predate la clasă.

Educaţia outdoor reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare – un mediu relaxant, liber, fără constrângerile pe care le

impun “cei 4 pereţi ai unei săli de clasă” poate oferi elevilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic,

inspiraţional şi de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică între oameni bazată pe sprijin reciproc;

facilitează procesul de învăţare al elevilor care întâmpină dificultăţi în acest sens ;

dezvoltarea spiritului de echipă – conexiunea între elevi, elevi-profesori duce la creşterea gradului de participare activă

Obiectivele generale ale educaţiei outdoor sunt:

• Dezvoltarea abilităţilor socio-personale: îmbunătăţirea muncii în echipă, îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea competenţelor

de conducere, etc

• Dezvoltarea abilităţilor de management: organizare, coordonare, evaluare

35

• Oferirea unui cadru stimulativ de învăţare

• Ofera posibilitatea creării unui mediu relaxant si motivant în funcţie de problema identificată – permite

escaladarea unor nivele inalte de imaginatie în vederea obţinerii rezultatelor propuse.

Un aspect important al educaţiei outdoor este acela, că poate contribui la creşterea nivelului de bunăstare al indivizilor; pe lângă

nevoile de bază ale unei persoane, există şi o serie de nevoi la care educaţia outdoor poate răspunde şi anume: nevoia de a fi respectat,

inclus social, de a fi activ şi responsabil, nevoia de a te simţi în siguranţă.

Activităţile outdoor vizează explorarea posibilităţilor de utilizare a aerului liber şi a cadrului natural ca spaţiu de învăţare şi

formarea unor deprinderi pentru a lucra tematic, folosind acest spaţiu într-un mod interdisciplinar. În acest sens, cadrele didactice

trebuie să poată să creeze situaţii educaţionale care să întărească încrederea în sine, ţinând cât mai multe activităţi/ore în aer liber,

fără a utiliza manuale.

Bibliografie:

prichindeii.com/educatia-de-tip-outdoor

aeoe.org/.../The_History_of_Outdoor_Education.pdf

www.infed.org/outdoorlearning/learning_through_outdoor..

Prof. NICA FLORINA

36

Familia reprezintă celula de bază a societăţii, având multiple funcţii: biologice, psihologice, sociale, educative etc. Familia a apărut pe o

anumită treaptă a dezvoltării sociale, deci funcţiile pe care le implică sunt determinate de condiţiile sociale.

Ne interesează, în principal, funcţia educativă a familiei, iar pentru a înţelege mai bine această funcţie vom face deosebirea între influenţele

educative şi acţiunea educativă a familiei. Influenţele educative se referă la relaţiile care se stabilesc în interiorul familiei şi la modelele culturale pe care

aceasta le oferă. Influenţele educative au la bază imitaţia, unul dintre mecanismele principale prin care se formează comportamente. Acţiunea educativă a

familiei se exercită de către un membru al familiei, în mod intenţionat, conform unui scop şi folosind metode adecvate în acest sens. În cadrul mediului

familial, subiectul educaţiei este reprezentat de către toţi membrii familiei, fiecare, însă, exercitându-şi atribuţiile în funcţie de: experienţa sa, concepţia

despre educaţie, locul pe care îl ocupă în familie,autoritatea pe care o are etc.

Educaţia din familie are o serie de trăsături specifice, care o diferenţiază de educaţia realizată la nivelul şcolii. Atmosfera afectivă din familie nu

poate fi creată în şcoală, ea îi oferă copilului un sentiment de securitate. Educaţia din familie are un caracter mai intuitiv decât cea din şcoală, fiind o

educaţie cu caracter ocazional. Familia, spre deosebire de şcoală, cunoaşte mult mai bine particularităţile psiho-fizice ale copilului, ţinând cont de ele într-

o măsură mult mai mare. Educaţia din familie are un caracter individual, iar influenţele educative ale familiei sunt nesistematice.

Pe durata întregului proces de dezvoltare şi evoluţie a copilului, familia îndeplineşte mai multe sarcini. Una dintre sarcinile familiei o reprezintă

asigurarea condiţiilor necesare unei dezvoltări fizice normale (fixarea unui stil de viaţă sănătos, preocupare pentru respectarea lui etc.). În ceea ce priveşte

dezvoltarea intelecutală, familia îşi aduce contribuţia la organizarea vieţii psihice a copilului prin stimularea procesului de maturizare şi prin dezvoltarea

diverselor componente ale sistemului psihic uman: procesele senzoriale, limbajul, memoria, atenţia etc. Familia este responsabilă şi pentru asigurarea

condiţiilor necesare studiului, progresului la învăţătură.

37

Familia are un rol important în educaţia morală a copiilor. În familie se formează primele deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, începând

cu respectarea celor mai elementare reguli de comportare, până la formarea unor reprezentări, noţiuni, convingeri prin care se exprimă atitudinea copilului

faţă de societate, şi nu numai. Exemplul părinţilor şi îndrumarea permanentă a comportamentului copilului sunt principalele mijloace de realizare a

educaţiei morale în familie. Nu există niciun aspect al educaţiei morale, fie că este vorba de conţinut sau de structura psihologică a acesteia, care să poată

fi exclus din sfera educativă a familiei.

O altă sarcină a familiei este aceea de a forma primele priceperi şi deprinderi de muncă, precum şi atitudinea faţă de muncă. Adesea, familia are

un rol hotărâtor în alegerea şcolii şi a profesiei pe care o va urma copilul.

În concluzie, educaţia realizată în familie are un rol extrem de important, fiind baza pe care şcoala va dezvolta întreaga personalitate a copilului.

Familia este cea care pune copilul în contact cu activităţi educative (mai mult sau mai puţin organizate), cu frumosul din artă şi societate, dar mai ales cu

regulile de comportare în orice mediu social.

Prof. FETEA DIANA

38

IMPACTUL UNEI DIZABILITĂȚI ASUPRA DEZVOLTĂRII

PSIHICE A COPILULUI

Copiii nu își vor aminti de lucrurile materiale pe care le-ai dăruit lor, ci de sentimentele pe care le-ai împărtășit lor -

Richard L. Evans.

Copiii cu nevoi speciale, sunt ai noștrii și au nevoie de mai multă înțelegere și mai multă dragoste. Vârsta la care debutează dizabilitatea

copilului influențează mult impactul lor asupra dezvoltării copilului. Familia trebuie să cunoască detalii despre afecțiunea de care suferă copilul și

efectele acesteia asupra abilităților lui, dar și aspectele ce țin de creșterea și dezvoltarea lui.

În primul an de viață copilul își dezvoltă încrederea pe baza unei relații strânse cu părinții lui. Atunci când îi sunt afectate abilitățile motorii, acest

lucru obligă copilul să rămână în pătuț și astfel contactul cu mediul din jurul său este foarte restrâns. Mesajele pe care le recepționează copilul, referitoare

la corpul său, sunt distorsionate de experiențele durerii și disconfortului. Astfel asocierea atingerii cu durerea poate compromite abilitatea copilului de a

oferi și de a primi afecțiune. Lipsa senzațiilor plăcute îl pot tansforma într-un copil iritabil și nefericit. Din acest motiv părinții pot interpreta

comportamentul copilului ca o dovadă de necunoaștere din partea lor, a nevoilor fizice și emoționale, acest lucru fiind foarte frustrant pentru părinți și

poate afecta în sens negativ relația dintre ei și copil. Părinții au nevoie de consiliere în învățarea mijloacelor de acceptare și de ajutorare a copilului, felul

cum să țină în brațe un copil atunci când este rigid sau flasc, modalitatea de hrănire, de stimulare etc.

Intervenția timpurie la acești copii este esențială pentru a-și dezvolta independența. Pași importanți în dezvoltarea abilităților acestora sunt

terapiile realizate de către specialiști cât și de cadrele didactice, acestea urmând să se folosească la maximum de toate oportunitățile pentru dezvoltarea

independenței, deoarece stăpânirea abilităților de mișcare și de limbaj sunt esențiale în dobândirea autonomiei. Este foarte important să încurajezi copilul

să exploreze și să experimenteze pentru a-și dezvolta încrederea în propriile forțe.

Copiii din România cu dizabilități sunt discriminați zilnic, priviți cu neîncredere, dați la o parte sau neacceptați. În spatele unei nevoi speciale se află

întotdeauna un copil frumos dornic să descopere lumea. De cele mai multe ori, îi vedem doar dizabilitatea și nu copilul care, visează să fie eroul din desene

animate, astronautul, doctorul sau orice altceva care să dovedească lumii că poate face lucruri mărețe. Poate fi fascinat de mediul încojurător, de

universul culorilor așternute pe hârtie sau pânză, de cosmos sau de animale și mai presus de orice își dorește să se joace și să fie iubit. Așa sunt toți copiii,

așa se dezvoltă și așa iau naștere visuri.. Copiii ne dovedesc că sunt adevărate comori care printr-un zâmbet sau o îmbrățișare, ne arată că fiecare zi poate

fi remarcabilă. Depinde doar de noi să îi sprijinim ca să ajungă acolo unde visează. Visurile unui copil nu țin cont de rasă, naționalitate, etnie, limbă,

39

religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă sau afecțiune. Nu știu să defavorizeze, așa că se ”înserează”nevăzute în mintea sau sufletul oricărui copil.

Discriminarea se poate manifesta de timpuriu, așa cum se întâmplă în școli. Deși legislația le garantează o educație egală, copiii cu dizabilități

întâmpină dificultăți în a avea acces la o școală obișnuită.Se confruntă cu reticența cadrului didactic și apoi cu prejudecățile celorlalți părinți, care din

lipsă de informare le condamnă dizabilitatea. În final, părintele devine neputincios în fața unui sistem care îi discriminează copilul și apelează la

instituții închise sau școli speciale, iar copilul lor își pierde șansa de a crește firesc, alături de ceilalți copiii.

Integrarea reprezintă unul dintre mijloacele de a obține acceptarea socială și de a ajunge la schimbarea adaptivă a comportamentului (Wolfensberger, 1983, pag. 47).

Problema integrării sociale este una din marile probleme ale copilului cu dizabilități și a familiei acestuia. Integrarea ca opus al segregării, trebuie să

abordeze acele practici și măsuri care să maximizeze potențialul unei persoane de participare la principalele tendințe ale culturii sale ( Wolfensberger. 1983,p.48).

Impactul dizabilității este cel mai dificil în perioada adolescenței deoarece acesta se luptă pentru independența lui față de părinți, de societate, el

trebuie să țină piept singur problemelor care apar. În adolescență face față mult mai greu situației și astfel riscul de apariție a anxietății, depresiei și

problemelor de adaptare este mult mai mare. Având sentimentul de a fi diferit de ceilalți de vârsta lui, acesta poate suferi de singurătate, izolare și

depresie. Societatea este cea care invalidează persoanele care prezintă diferite dizabilități, deoarece tratează dizabilitatea ca fiind creată, fără a se ține

seama de nevoile specifice ale persoanei în cauză. Prin urmare, lipsa de prevedere a societății față de respectivele nevoi este cea care determină apariția

dizabilităților și a tuturor manifestărilor asociate. Dacă societatea ar fi luat în considerare diferențele dintre indivizi, variabilitatea nevoilor acestora,

dizabilitățile nu avea condiții să se manifeste, dar societatea operează cu referiri la standardele impuse ale ”normalității”, astfel că pentru persoanele cu

diferite deficiențe apare ca o formă de ”opresiune socială”. La fel se pun problemele transportului, locurilor de muncă, activităților recreaționale, educației,

participării la viața comunității etc. În concluzie, din perspectiva modelului social, intervențiile se concentrează asupra mediului, urmărindu-se eliminarea

restricțiilor, a barierelor care împiedică participarea persoanelor cu dizabilități la diferitele aspecte ale vieții sociale ( Manea, 2008, pag. 21 )

Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și calitatea acesteia pentru toți copiii (Salamanca, 1994); În Declarația de la Salamanca se

spune că școala obișnuită cu orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare un mijloc care crează

comunități primitoare, construiește o societate incluzivă și oferă educație pentru toți: mai mult ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor

și îmbunătățesc eficiența și chiar rentabilitatea întregului sistem de învățământ. (A. Gherguț, 2005, p. 265-266).

40

Toți copiii trebuie să aibă acces egal la educație, iar școala trebuie să fie un loc prietenos, familial și desigur incluziv. Educația este importantă pentru

toți. Accesul la educație incluzivă și adaptabilă permite tuturor copiilor din lume să participe la viața socială și să beneficieze de valorile universale ale drepturilor omului.

Integrarea este reală doar în condiția acceptării dintre persoane și nu doar simpla prezență fizică. Integrarea fizică este o condiție a integrării sociale,

dar nu suficientă și nu garantează integrarea socială.( I. Chelemen, 2010, p.81).

Una dintre cele mai importante intervenții pentru sprijinirea copilului este normalizarea vieții lui pe cât posibil și egalitate șanselor de instruire și

educație, asigurarea tuturor oportunităților și condițiilor pentru o dezvoltare normală, liberă și completă, diminuarea obstacolelor de natură să introducă

disfuncții în domeniu, asigurarea posibilităților de a exploata oportunitățile, educaționale afirmate și egalizarea șanselor concomitent cu acțiunea de recuperare. (I. Chelemen 2010, p. 98-99). BIBLIOGRAFIE

Alois Gherguț (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom Iași

Chelemen, I. coord. (2010), Elemente de psihopedagogie specială, Editura Universității din Oradea

Wolfensberger, W. ( 1983) The principlas of normalization în human resoureces. Toronto: National Institute of Mental Retradation

Manea, Livius, ( 2008 ). Asistența socială a persoanelor cu dizabilități, www.weebly.com/ 18.01.2010.

Prof. DULUŞ-GABORAŞ ANCA Prof. FICUŢ SILVIA Prof. TURCUŢ ANCA-MARILENA

41

Realitățile zilelor noastre arată că secolul XXI este perioada celor mai mari descoperiri și transformări ale civilizației

omenești, dar și cele mai complexe și uneori nebănuite efecte asupra vieții.

Până nu demult resursele naturale regenerabile ale Terrei erau suficiente pentru nevoile omenirii. În prezent, ca urmare a exploziei

demografice și a dezvoltării fara precedent a tuturor ramurilor de activitate, necesarul de materie primă și energie pentru producția

de bunuri a crescut mult, iar exploatarea intensă a resurselor pământului relevă, tot mai evident, un dezechilibru ecologic.

Perfecționarea și modernizarea proceselor tehnologice, utilizând cele mai noi cuceriri științifice, au redus mult consumurile

specifice de materii prime, dar nu și pe cele energetice. Ca urmare a industrializării și creșterii producției de bunuri au sporit mult

materialele ce afectează mediul ambiant.

Tot mai des, o parte din materiile prime intermediare sau finale, produse deosebit de complexe, se regăsesc în aer, apă și in sol.

Ploile acide sunt tot mai dese, ca urmare a prezenței dioxidului de sulf din aer, datorită dezvoltării proceselor termice și a utilizării

unor combustibili inferiori; sunt evacuate în atmosferă importante cantități de oxizi de azot, de carbon, negru de fum, săruri și oxizi ai

metalelor, antrenate de gazele de ardere, produse cu efecte dăunătoare asupra vegetației, în general, și direct sau indirect asupra

omului.

La acest sfârșit de secol și început de mileniu, lumea se află în efervesceță. Schimbările care au avut loc și vor avea loc, creează,

într-o viziune optimistă, speranțe și pentru remedierea fie și treptată a mediului înconjurător. În tumultul generalizat al schimbărilor,

trebuie să tragem încă un semnal de alarmă legat de mediul înconjurător și de supraviețuirea omului și a existenței vieții pe Terra.

“Mediul natural”, adică aerul, oceanele, mările, lacurile, apele curgătoare, solul și subsolul și formele de viață pe care aceste

ecosisteme le creează și le susțin este imaginea cea mai comună pe care omul obișnuit și-o face atunci când vorbește despre mediul

înconjurător.

O pădure, o baltă sau un lac, de exemplu, formează fiecare în parte un “ecosistem” care se intercondiționează reciproc și se

readaptează continuu în căutarea unui anumit echilibru. Totalitatea factorilor naturali, determină condițiile de viață pentru regnurile

vegetale, animale și pentru exponentul său rațional – omul, reprezentând mediul natural. În mediul natural distingem componente

fizice naturale – elemente abiotice: aer, apă, substrat geologic, relief, sol.

Componentele biotice reprezintă viață, organismele ce le dezvoltă pe fundalul sportului ecologic. Ele apar sub forma vegetației și

animalelor depinzând atât de factori terestri, cât și cosmici (radiația solară de exemplu) ceea ce ne ajută să înțelegem implicațiile

care pot urma unor modificări fie terestre, fie cosmice, sau ambele în același timp.

42

Mediul înconjurător apare ca o realitate pluridimensională care include nu numai mediul natural, dar și activitatea și creațiile

omului, acesta ocupând o dublă poziție: de “component” al mediului și de “consumator”, de beneficiar al mediului.

Conceptul actual de “mediu înconjurător” are un caracter dinamic, care caută să cunoască, să analizeze și să urmărească

funcționarea sistemelor protejate în toată complexitatea lor.

La acest sfarsit de secol si inceput de mileniu, lumea se afla in efervescenta. Schimbarile care au avut loc si vor avea loc, creeaza,

intr-o viziune optimista, sperante si pentru remedierea fie si treptata a mediului inconjurator. In tumultul generalizat al schimbarilor,

trebuie sa tragem inca un semnal de alarma legat de mediul inconjurator si de supravietuirea omului si a existentei vietii pe Terra.

“Mediul natural”, adica aerul, oceanele, marile, lacurile, apele curgatoare, solul si subsolul si formele de viata pe care aceste

ecosisteme le creeaza si le sustin este imaginea cea mai comuna pe care omul obisnuit si-o face atunci cand vorbeste despre mediul

inconjurator.

O pădure, o baltă sau un lac, de exemplu, formează fiecare în parte un “ecosistem” care se intercondiționează reciproc și se

readaptează continuu în căutarea unui anumit echilibru. Totalitatea factorilor naturali, determină condițiile de viață pentru regnurile

vegetale, animale și pentru exponentul său rațional – omul, reprezentând mediul natural. În mediul natural distingem componente

fizice naturale – elemente abiotice: aer, apă, substrat geologic, relief, sol.

Componentele biotice reprezinta viață, organismele ce le dezvoltă pe fundalul sportului ecologic. Ele apar sub forma vegetației și

animalelor depinzând atât de factori terestri, cât și cosmici (radiația solară de exemplu) ceea ce ne ajuta să înțelegem implicațiile

care pot urma unor modificări fie terestre, fie cosmice, sau ambele în același timp.

Mediul înconjurător apare ca o realitate pluridimensională care include nu numai mediul natural, dar și activitatea și creațiile

omului, acesta ocupând o dublă poziție: de “component” al mediului și de “consumator”, de beneficiar al mediului.

Conceptul actual de “mediu înconjurător” are un caracter dinamic, care caută să cunoască, să analizeze și să urmarească

funcționarea sistemelor protejate în toată complexitatea lor.

Prin “resurse naturale” se înțelege: totalitatea elementelor naturale ale mediului înconjurător ce pot fi folosite în activitatea

umană:

resurse neregenerabile – minerale și combustibili fosili;

resurse regenerabile – apă, aer, sol, floră, faună salbatică;

resurse permanente – energie solară, eoliană, geotermală și a valurilor.

În întreaga activitate a mediului înconjurător se urmărește nu numai folosirea rațională a tuturor aceste resurse, ci și corelarea

activității de sistematizare a teritoriului și localităților cu măsuri de protejare a factorilor naturali, adoptarea de tehnologii de

producție cât mai puțin poluante și echiparea instalațiilor tehnologice și a mijloacelor de transport generatoare de poluanți cu

dispozitive și instalații care să prevină efectele dăunătoare asupra mediului înconjurător, recuperarea și valorificarea optimă a

substanțelor reziduale utilizabile.

43

Astfel noțiunea de “mediu înconjurător” cuprinde de fapt, toate activitățile umane în relația om-natură, în cadrul planetei Terra.

Când se vorbește de progres sau de sărăcie, se vorbește de fapt, în termenii cei mai globali, de mediul înconjurător care

caracterizează planeta noastră la un moment dat, căci între toate acestea și poluarea, degradarea apei ți a aerului, amenințarea

păturii de ozon, desertificarea, deșeurile toxice și radioactive și multe altele, există o strânsă interdependență.

Deteriorarea mediului ambiant este cauzată de: existența prea multor automobile, avioane cu reacție și nave de mare tonaj, a

prea multor fabrici care funcționează după tehnlogii vechi, poluante, mari consumatoare de materii prime, apă și energie, fenomene

care sunt determinante, în ultimă instanță, de necesități crescânde ale unei populații aflate în stare de explozie demografică și

îndeosebi de existența marilor aglomerări urbane.

Mediul înconjurător reprezintă un element esențial al existenței umane și reprezintă rezultatul interferențelor unor elemente

naturale – sol, aer, apă, climă, biosferă – cu elemente create prin activitatea umană. Toate acestea interacționează și influențează

condițiile existențiale și posibilitățile de dezvoltare viitoare a societății.

Orice activitate umană și implicit existența individului este de neconceput în afara mediului. De aceea, calitatea în ansamblu a

acestuia, precum și a fiecărei componente a sa în parte, își pun amprenta asupra nivelului existenței și evoluției indivizilor.

Ansamblul de relații și raporturi de schimburi ce se stabilesc între om și natură, precum și interdependența lor influențează echilibrul

ecologic, determină condițiile de viață și implicit condițiile de muncă pentru om, precum și perspectivele dezvoltării societății în

ansamblu. Aceste raporturi vizează atât conținutul activității , cât și crearea condițiilor de existență umană.

În concluzie, se poate afirma că mediul trebuie adaptat și organizat pentru a răspunde nevoilor indivizilor, ceea ce presupune

preluarea din natură a unor resurse și prelucrarea lor pentru a deservi populația (pentru a satisface doleanțele acestora). Aceasta

dependență cunoaște un mare grad de reciprocitate, datorită faptului că nevoile umane se adaptează într-o măsură mai mare sau mai

mica mediului.

Asigurarea unei calități corespunzătoare a mediului, protejarea lui – ca necesitate supraviețuirii și progresului – reprezintă o

problemă de interes major și certa actualitate pentru evoluția socială. În acest sens, se impune păstrarea calității mediului,

diminuarea efectelor negative ale activității umane cu implicații asupra acestuia.

Poluarea și diminuarea drastică a depozitelor de materii regenerabile în cantități și ritmuri ce depășesc posibilitățile de refacere a

acestora pe cale naturală au produs dezechilibre serioase ecosistemului planetar.

44

Protecția mediului este o problemă majoră a ultimului deceniu dezbatută la nivel mondial, fapt ce a dat naștere numeroaselor dispute

între țările dezvoltate și cele în curs de dezvoltare. Acest lucru a impus înființarea unor organizații internaționale ce au ca principale

obiective adoptarea unor soluții de diminuare a poluării și creșterea nivelului calității mediului în ansamblu.

Bibliografie :

1. Luiza Florea, Protecţia mediului, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” Galaţi, 2002

2. Iordache Gheorghe. Metode și utilaje pentru prevenirea poluării mediului, Matrixrom București, 2003

3. Rojanschi Vladimir. Protecția și ingineria mediului, Universitatea Dunărea de Jos Galați, 2006.

Prof. POPA FELICIA

45

JOCUL DIDACTIC - MIJLOC DE EDUCAȚIE ȘI INSTRUIRE

Jocul didactic nu trebuie să lipsească din activitatea şcolară, mai ales din lecţiile în care se solicită un efort intelectual intens. Jocul didactic este un mijloc important de educaţie şi instruire în ciclul primar care asigură participarea activă şi eficientă la lecţie, durabilitatea noţiunilor însuşite şi un

grad mare de socializare. La clasele primare, o bază solidă în studiul ulterior se realizează prin cultivarea interesului și a pasiunii pentru rezolvări de sarcini transdisciplinare. Prin jocul didactic le stimulăm elevilor efortul susţinut şi îi determinăm să lucreze cu plăcere şi interes atât în şcoală, cât şi în afara ei. Jocul este o formă de activitate cu serioase implicaţii psihologice şi pedagogice, care contribuie la informarea şi formarea copilului. Jocul didactic

dă un randament sporit faţă de celelalte modalităţi de lucru folosite în activitatea de învăţare, în special la școlarii mici, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. În activitatea didactică s-a constatat că, fie datorită slabei rezistenţe la efort intelectual a elevilor, fie din

cauza negăsirii celor mai adecvate metode și procedee de menţinere a atenţiei acestora, se pierde continuitatea evenimentelor, necesară desfăşurării lecţiei. De aici nevoia introducerii din când în când a jocului didactic, metodă care asigură captarea, activizarea, relaxarea intelectuală şi fizică a elevilor. De ce jocul didactic? Introducerea jocului didactic în cadrul procesului de învăţământ este imperios reclamată de particularitaţile de vârstă ale elevilor mici şi de necesitatea tratării individuale a acestora, în vederea creşterii randamentului şcolar, deci îmbunătăţirea performanţelor şcolare.

Prin caracterul său atractiv, prin dinamismul său, prin stimularea interesului și a competitivităţii, contribuie la consolidarea cunoştinţelor şi la însuşirea unor concepte şi noţiuni noi. Este ştiut că jocul didactic are în activitatea şcolară o deosebită valoare practică, ajutând la obţinerea următoarelor obiective: permite valorificarea la timp a disponibilităţii şcolarului mic; reprezintă un mijloc eficient prin care elevii, mai ales cei care învaţă mai greu, sunt ajutaţi să descopere cunoştinţele; îmbogăţeşte experienţa de viaţă şi limbajul copiilor; corespunde intereselor copilului de a dobândi cunoştinţe; reprezintă o cale sigură ce înlesneşte înţelegerea şi formarea reprezentărilor; jocul didactic foloseşte stimuli schimbători,fiind o cale sigură spre succesul şcolar al elevilor; contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a perspicacităţii elevilor, a încrederii acestora în forţe proprii, creează satisfacţii, asigură adaptarea la munca şcolară; jocul didactic, contribuie în mare măsură la realizarea sarcinilor educaţionale, fiind o formă de activitate accesibilă şi atractivă. Din activitatea practică desfăşurată la catedră, din studiul experienţei dobândite, am constatat că jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei, pentru întelegerea unor noţiuni, pentru consolidarea cunoşinţelor, în evaluarea formativă, dar şi în momentele în care elevii dau semne de oboseală, de lipsăde atenţie. De aceea consider că jocul didactic este o formă de activitate plăcută şi atractivă pentru elevii de vârstă şcolară mică. I-am urmărit pe copii în timpul jocului şi am citit în ochii lor bucurie şi satisfacţie; am văzut născând în ei dorinţa de ieşire din anonimat, de autodepăşire, am observat în jocul lor competitivitate, fantezie, perseverenţă, spontaneitate, sporirea socializării şi mi-am dat seama de impactul puternic pe care jocul didactic îl are asupra lor. Jocurile didactice au un important rol formativ - educativ. Prin intermediul lor se formeazăşi se dezvoltă o serie de trăsături ale

46

personalităţii şi se exersează caracteristicile proceselor psihice. Prin ele se educă particularităţile individuale, cum sunt: curajul, dârzenia, perseverenţa, atitudinile morale, atitudinea principală faţăde partener şi colectiv, spiritul cooperare şi de competiţie. Jocul este conceput ca mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune, dar şi ca formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare

a capacităţilor psiho-fizice pe toate planurile. Caracteristicile jocului didactic: solicită o gândire de tip problematic;jucătorii utilizează autonom

cunoştinţele necesare jocului; respectă aceleaşi etape ale activităţii ca şi exerciţiile cu material individual; asigură realizarea obiectivelor într-un climat

de bucurie; reuneşte elemente de divertisment cu cele de învăţare; jucătorii devin interesaţi; este stimulativ. Elemente de joc: - întrecerea –individuală sau pe grupe; - cooperarea - spiritul de echipă; - recompensa; - penalizarea. Funcţiile jocului didactic: cunoaştere; socializare; echilibru şi tonifiere; organizatorică; motivaţională; dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi tactice. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic: pregătirea jocului didactic; organizarea judicioasă a jocului; respectarea momentului; ritmul şi strategia conducerii; stimularea elevilor; asigurarea atmosferei prielnice; varietatea elementelor de joc. Clasificarea jocurilor didactice: În funcţie de scopul şi sarcina didactică:

‐după momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei

‐după conţinutul capitolelor de însuşit În funcţie de materialul didactic folosit:

‐jocuri didactice cu materiale (standard sau naturale);

‐jocuri fără material didactic. Clasificarea jocurilor: - după J. PIAGET jocuri exerciţii; jocuri simbolice; jocuri cu reguli. -pedagogia ştiinţifică face următoarea clasificare: jocuri de cercetare (creaţie); jocuri de mişcare; jocuri didactice. Condiţii de aplicare a jocului didactic:

jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile lecţiei;

să fie pregătit de către învăţător în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;

să fie variat, atractiv,să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;

să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;

47

să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;

să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;

să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntâmpina rămânerea în urmă la învăţătură;

să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale elevilor;

activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;

să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;

să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter progresiv;

indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;

activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulativ şi dinamic ;

să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie luat ca atare ;

să nu fie prea uşoare, nici prea grele ;

regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către elevi. SĂ LĂSĂM COPIII SĂ SE JOACE, SĂ-I ÎNVĂŢĂM SĂ SE JOACE, CĂCI JOCUL ESTE FARMECUL COPILĂRIEI!

Bibliografie :

1.Cotuna, Rafila (2005), Locul şi rolul jocului didactic în învăţare, Revista Învățământul primar nr. 3-4, Editura Miniped, Bucureşti 2.Ionescu, Miron, Radu, Ioan (2005), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca 3.Pânişoară, I. (2003), Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi 4.Schaffer, H.R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca 5.Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 6.Şchiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Prof. POPA FELICIA

48

CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI- NECESITATE FUNDAMENTALĂ PE APRECIEREA

OBIECTIVĂ A TUTUROR FACTORILOR IMPLICAȚI ÎN DEZVOLTAREA ACESTUIA

A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalităţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determină să acţioneze

într-un mod sau altul şi a-i prevedea evoluţia viitoare. Cunoaşterea asigură caracterul diferenţiat al instruirii şi educării personalităţii elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularităţile dezvoltării fizice şi psihice individuale.

Cunoaşterea psihologică nu este numai o premisă a succesului în instruire şi educare, în acelaşi timp ea este un rezultat al activităţii pedagogice. Putem să educăm bine un copil dacă-l cunoaştem şi îl cunoaştem mai bine educându-l. Cunoaşterea, educarea şi formarea copilului se împletesc în procesul activităţii concrete, desfăşurată în şcoală. Deosebirile dintre copii, deosebiri ce trebuie cunoscute, se răsfrâng asupra procesului instructiv-educativ.

Aceleaşi acţiuni sau măsuri educative pot să ducă la rezultate diferite, uneori contrare, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor cărora li se aplică.

Cunoaşterea copilului se realizează în timp. Astăzi, la îndemâna fiecărui învăţător stă o bogată literatură psihologică si pedagogică, care prezintă instrumente de cercetare şi diagnosticare a psihicului copilului, dar, aici, se ridică câteva probleme foarte importante. Mai întâi, se impune să facem o selecţie riguroasă a procedeelor pentru a le adopta şi aplica pe cele mai potrivite mediului social în care ne desfăşurăm activitatea. În al doilea rând, este necesar să folosim o „baterie” de procedee de înrâurire educaţională, pe fondul observării sistematice şi permanente a vieţii şi muncii copilului, a discuţiilor cu el, în cele mai variate împrejurări, într-un mod firesc, fără ostentaţie. În fine, dar nu în ultimul rând, cunoaşterea copilului să aibă loc în strânsa cooperare cu acesta, într-un climat de încredere şi afecţiune reciprocă şi presupune antrenarea, în această acţiune, a tuturor celor din apropierea lui şi cu precădere a familiei.

Pentru întocmirea fişei de caracterizare psihopedagogică, cadrele didactice folosesc un întreg arsenal metodologic:

Observaţia- presupune un contact direct cu realitatea colectivului asigurând obţinerea unor date reale, care vor fi prelucrate şi interpretate. Avantajul pe care îl prezintă această metodă îl constituie faptul că dirigintele este o persoană ce deţine cunoştinţe psihopedagogice fiind pregătită pentru a face astfel de observaţii şi, mai mult decât atât, el este coparticipant la viaţa colectivului, exercitându-şi calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele şi manifestările supuse observaţiei să fie deturnate.

Convorbirea

Chestionarul- se bazează pe formularea unor întrebări la care elevii urmează să răspundă verbal sau scris. Formularea întrebărilor este predată de stabilirea de către diriginte a obiectivelor pe care le urmăreşte, ce intenţionează să obţină în urma prelucrării răspunsurilor. Modul în care sunt formulate

49

şi organizate întrebările au rolul de a determina obţinerea unor răspunsuri fidele, sincere, complete. Aria de fenomene pe care le are în vedere chestionarul poate fi delimitată pe baza constatărilor ce au rezultat în urma aplicării celorlalte metode.

Testele docimologice de interese, de inteligentă ,de opinie, de creativitate etc.;

Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării şi măsurării configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup social. In ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometrică, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice

Metoda scărilor de opinii şi atitudini (scările de apreciere)- se caracterizează prin, posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau părerile în legătură cu fenomenele supuse cunoaşterii diferenţiat sub aspectul intensităţii. Răspunsurile sunt ordonate sub formă ascendentă sau descendentă în funcţie de intensitatea, fermitatea sau numărului de subiect incluşi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce răspunde.

Metoda aprecierii obiective a personalităţii — urmăreşte aprecierea făcută de elevi asupra diferitelor componente ale personalităţii propriilor colegi (atitudini, inteligenţă, caracter, temperament, calităţi individuale ale proceselor psihice). Este un instrument util pentru cunoaşterea modului în care normele morale sunt asimilate şi integrate în viaţa internă a colectivului, jalonând activitatea şi comportamentul elevilor, contribuind la educarea simţului responsabilităţii în formularea unor judecăţi de valoare cu privire la calităţile moral-volitive ale colegilor (atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul). De asemenea elevii pot fi solicitaţi să se autoaprecieze cât mai obiectiv astfel putându-se face o comparaţie între rezultatele aprecierii de către colegi, aprecierii de către diriginte a fiecărui elev şi ale autoaprecierii, dirigintele având posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colectivului şi cu aprecierea elevului. Metoda aprecierii obiective este eficientă pentru că ajută dirigintele în surprinderea atmosferei morale ce există în colectivul respectiv, în cunoaşterea locului pe care elevul îl ocupă în ierarhia morală a colectivului pentru fiecare însuşire în parte, a fluctuaţiilor de la o însuşire la alta în ansamblul celorlalte şi pentru că stimulează procesul cunoaşterii reciproce între elevi.

Metoda experimentului acţional-ameliorativ — presupun introducerea unor modificări care să determine un alt mod de desfăşurare ulterioară a fenomenelor. Modificările introduse decurg în mod riguros din ceea ce s-a întâmplat până în acel moment în colectiv. Aceste modificări conduse şi controlate acţionează împreună cu celelalte influenţe mai puţin determinate. Caracteristica experimentului acţional-ameliorativ este aceea că presupune o dublă determinare-retroactivă şi proactivă, asigurând interdependenţa dintre toate cele trei componente, cunoaştere-acţiune-rezultat.

Studiul produselor elevilor- probe de control, lucrări practice etc.;

Studiul documentelor şcolare-cataloage, procese verbale ale învăţătorilor, consiliilor profesorale etc.; experimentul pedagogic; studiul de caz etc. Activitatea de investigare se finalizează cu fişă psihopedagogică, care este o riguroasă selecţie a observaţiilor cu caracter de generalitate.

Întocmirea unei caracterizări pretinde, în primul rând, un bogat material faptic, iar în al doilea rând o activitate de prelucrare şi interpretare a datelor.

Fișa destinată studiului individualității elevului privită în interdependeța factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu

valențe practice care permite desfașurarea unei acțiuni programate, în scopul desăvârșirii personalității elevului prin intermediul procesului de

învățământ. Eficiența nu trebuie cautată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de

învățământ.

50

Alcătuirea fișei se sprijină pe câteva principii, dintre care menționăm: considerarea unitară a personalității copilului, cercetarea variabileleor de

personalitate în interdependența lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu și de educație, abordarea unui punct de vedere

dinamic și functional în explicarea procesului de formare a elevului.

Aceste principii, precum și metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracterisitici fișei psiho-pedagogice:

-caracteristica de fișă de concluzii, deoarece conține rezultatele prelucării informației, realizează cunoașterea prin trierea și ordonarea datelor, exprimă

generalul și caracterisiticul din fapte;

-caracterul sintetic, privește copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic și social,

-evidențiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferențiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.

-permite o prezentare dinamică, conține date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, școală, societate, urmărește copilul în procesul de

formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor trăsaturi, explică structura psihologică prin interelația dintre dominante și realizarea copilului, prin

factorii care intervin ( de sănătate, de mediu, de școlaritate).

-are un caracter direcțional: permite o acțiune programată în formarea copilului, conține indicații asupra direcțiilor de intervenție prin procesul instructiv,

educativ cât și datele referitoare la orientarea școlară și profesională;

-are un caracter explicativ; este rezultatul acțiunii de înțelegere a copilului, conține motivații pentru anumite situații sau conduite;

-are un caracter de continuitate: oglindește permanent situația copilului, urmărește elevul în toate etapele de învățământ, se definitivează pe parcurs.

-are un caracter de accesibilitate, poate fi completată și utilizată de orice cadru didactic;

-prezintă ușurință în parcurgere: conține numai informații utile, evidențiază elementele caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor.

-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grijă de a nu crea elevilor condiții de stres.

O cunoaștere corectă a copilului în vederea înțelegerii lui implică o prelucrare, în ansamblu, a datelor oținute prin investigații profunde și

formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicați în dezvoltarea copilului.

Necesitatea cunoașterii psihologice se face resimțită atât în practica educativă curentă, de zi cu zi, cât și pentru activitatea de consiliere și

orientare școlară.

FIȘA PSIHO-PEDAGOGICA- MODEL Date personale ale elevului :

Traseul educațional al elevului: Date despre mediul familial :

51

Pe baza ultimelor evaluări realizate şi a documentelor doveditoare, elevului i s-au stabilit următoarele diagnostice: Diagnostic psihologic: Diagnostic medical:

Caracteristici ale psihomotricității :

Nivelul achizițiilor școlare:

Activitățile educative și recuperatorii

Capacitatea de înțelegere Vocabularul Memoria

Comportamentul/ conduita în timpul activităților școlare : Atenţia Comportamentul Bibliografie: http://www.referatele.com/referate/noi/psihologie/cunoasterea individu791161613.php

Prof. BONDAR RAMONA Prof. COLESNICOV VALERIA Prof. MIHE Ş RODICA

52

Remedierea unui comportament problematic pe modelul ABC

Studiu de caz

Subiectul: B. I Vârsta: 10 ani (elev integrat în învăţământul de masă cu prof. de sprijin) Clasa: a IV a Diagnostic: deficienţă mintală uşoară, hipoacuzie uşoară Perioada: septembrie-octombrie, 2016 Persoanele implicate: profesorul psihopedagog (consilierul), elevul/ (ulterior, dirigintele, familia, colegii). Durata: 3 şedinţe de consiliere Scurt istoric: o dată cu intrarea în clasa a IV a, părinţii s-au plâns dirigintelui că au probleme din ce în ce mai mari cu venirea la şcoală a copilului. Acasă le spune acestora că nu doreşte să mai vină la şcoală, că nu îi place. Părinţii au observat de asemenea accese de furie din ce în ce mai dese. Profesorii care predau la clasa respectivă au sesizat probleme de agresivitate la acest elev. Aproape la fiecare oră, atunci când i se dă o sarcină, elevul devine neliniştit, se agită singur în bancă şi nu după mult timp începe să arunce cu obiecte mici în colegii lui, sau chiar se ridică din bancă şi îi loveşte, aparent fără motiv. Încheierea unui contract terapeutic: împreună cu psihologul, elevul a încheiat un contract terapeutic prin care cele două părţi conştientizează necesitatea ajutorului reciproc. Psihologul se angajează să îl ajute în identificarea şi soluţionarea problemelor cu care se confruntă, iar elevul că va respecta regulile din timpul şedinţelor şi va realiza sarcinile cerute, implicându-se mereu în activitate. Descrierea comportamentului indezirabil de la şcoală care se doreşte îmbunătăţit: -multiple acte de agresivitate faţă de colegi, în timpul orelor; Descrierea comportamentului dezirabil care se doreşte: -controlul propriei persoane şi reducerea manifestărilor comportamentelor dezadaptative din şcoală; Prezentarea şedinţelor:

Şedinţa nr. 1 - Raport şi structurare; - Definirea problemei; Şedinţa nr. 2 – Conştientizarea comportamentelor şi determinarea rezultatelor dorite (scopul); Şedinţa nr. 3 - Explorarea alternativelor şi generarea soluţiilor; - Generalizarea şi transferul învăţării (punerea în aplicare a planului);

53

Operaţionalizarea comportamentului: -loveşte frecvent colegii în timpul orelor; -nu se poate stăpâni sub aspect psihic şi comportanemtal; Frecvenţa: 8-10 ori pe zi; Durata: pe parcursul unei zile de şcoală; Intensitatea: (1...10), aproximativ 7. Latenţa: timp scurt de declanşare a comportamentului problematic, de la netolerarea unei activităţi . Funcţia comportamentului: de răzbunare;

Descrierea şedinţelor : Şedinţa nr. 1 Obiectiv: Identificarea situaţiilor ( antecedentelor) din mediul şcolar care îi provoacă emoţii disfuncţionale (furie). Metode: observaţia, conversaţia, desenul, extincţia, întăriri pozitive; Cei doi fac cunoştinţă, se încheie contractul, se prezintă regulile din timpul activităţii (cu suport vizual), se derulează jocuri de autocunoaştere,

etc. Se descoperă în urma unui desen faptul că elevul se plasează în ultima bancă şi că este mereu trist. Atunci când este întrebat despre ce a desenat, elevul devine agitat, furios şi începe să aibă manifestări necontrolate: se ridică brusc, aruncă uşor

obiectele mici şi evadează uşor din sarcină. Consilierul nu pune accent pe comportamentul uşor deviant al elevului, ci atunci când acesta devine agitat, consilierul încearcă să schimbe sarcina

de lucru cu una plăcută elevului ( de ex: un joc) şi dacă elevul este uşor implicat îl va recompensa, acordându-i drept recompensă un ecuson cu faţă zâmbitoare.

Consilierul ajută elevul să conştientizeze propriile trăiri atunci când devine agitat: (exemplu de emoţii: furie). Consilierul îi arată pe baza unor pictograme cum arată un om trist, dar în paralel îi arată pictograme cu oameni veseli. Consilierul identifică situaţii, împreună cu elevul, din mediul şcolar când acesta devine trist (de ex: la ora de matematică, sau la ora de limba

română), dar şi situaţii din mediul şcolar când e vesel: (de exemplu la ora de sport, deoarece îi place să se joace cu mingea). Elevul este recompensat ( realizarea jocului preferat) şi susţinut pentru fiecare implicare a sa în activitate. Şedinţa nr: 2 Obiectiv: Descrierea şi conştientizarea comportamentului problematic survenit în urma unei situaţii netolerate de elev; Metode: observaţia, conversaţia, metoda organizatorului grafic, modelarea; Se revizualizează regulile din timpul activităţii.

Iniţial se va prezenta un filmuleţ elevului, în care un copil nu este atent la ore şi asemeni lui are manifestări agresive.

54

Ulterior elevul va trebui să scrie cât mai multe cuvinte care îi vin în minte referitoare la comportamentele acelui elev, pornind de la cuvintele cheie: ELEV FURIOS! Exemplu: sarcini grele, colegii râd de el, nu înţelege, etc.

Elevul este ajutat să înţeleagă faptul că şi el trăieşte situaţii/evenimente similare de viaţă şi uneori are astfel de manifestări comportamentale. Elevul este încurajat în permanenţă să vorbească despre situaţiile care îi provoacă lui manifestările comportamentale (negative) din clasă. Acestea au fost: -elevii nu se joacă cu el şi îl consideră prost şi atunci el vrea să se răzbune pe ei; -când nu înţelege la ora de matematică, devine supărat şi profesorul strigă prea tare la el (şi îi vine să plângă), dar preferă să lovească pe cineva/sau ceva decât să se facă de râs în faţa colegilor. -este supărat pe părinţi că l-au trimis la şcoala aceasta; Elevul are parte la final de o activitate plăcută recreativă, dorită de el şi astfel va fi mereu recompensat pentru implicarea sa în activitate.

Şedinţa nr: 3 Obiectiv: Identificarea propriilor consecinţe care apar datoriră comportamentelor sale deviante, de la şcoală; Metode: conversaţia, explicaţia, modelarea, întăriri sociale; Se revăd regulile din timpul activităţii. Se discută faptul că fiecare comportament este urmat de consecinţe. Ex: Dacă înveţi...primeşti o notă bună Dacă loveşti un coleg...profesorul te va pedepsi aspru...colegul nu va mai dori să se joace cu tine... părinţii de asemenea vor fi dezamăgiţi. Se va prezenta elevului un set de pictograme color/imagini sugestive ce prezintă modalităţi adaptative de rezolvare a conflictelor; Exemple sugestive şi concrete:

Elevul atenţionează uşor colegul de bancă...poate îl poate ruga să îi explice încă o dată, o anumită sarcină;

Elevul ridică mâna...poate ar putea ruga profesorul să întrebe mai exact ce are de făcut; Elevul este ajutat să conştientizeze faptul că fiecare comportament pozitiv atrage după sine o consecinţă pozitivă şi că fiecare comportament

negativ atrage după sine o consecinţă negativă. Elevul este recompensat pentru implicare şi va alege în finalul activităţii, o activitate plăcută lui în cabinet. Elevul va exersa şi în clasa de elevi/clasa de apartenenţă, din comportamentele adaptative învăţate.

55

Recomandări: -Expunerea/cu suport vizual, în sala de clasă a unor reguli simple şi concrete: (exemplu: poziţia corectă de a sta în bancă, ridic mâna când vreau să vorbesc, etc); -Consilierul a îndemnat toţi profesorii care predau la clasă să lucreze diferenţiat cu acest elev: (să îi dea spre rezolvare sarcini simple şi concrete, să îl încurajeze mereu, dacă îl văd că se agită să îi ofere ajutor independent şi să ignore comportamentele minore dezadaptative, dar mai ales să îl recompenseze în permanenţă pentru orice progres făcut, chiar şi de ordin comportamental). -Se recomandă cel puţin o dată pe săptămână o şedinţă de consiliere privind managementul comportamentului. Rezultate: -În urma discuţiilor cu dirigintele elevul şi-a îmbunătăţit comportamentul. -Părinţii au constatat că nu mai au probleme la venirea la şcoală şi relaţionează mai adaptativ în mediul familial. -Elevul continuă să se integreze în colectivul clasei şi este în căutare de prieteni noi.

Prof. CĂBĂU IOANA Prof. LEZEU CRINA

56

Primii paşi pe care îi facem în întâmpinarea copilului, atunci când el vine pentru prima oară la cabinet, au ca scop în sine stabilirea unui

prim contact favorabil, securizant pentru copil, contact ce se va constitui în prima “cărămidă” pusă la baza unei relaţii terapeutice pozitive. În încercarea

de a ne apropia de copil şi de a pătrunde în lumea lui secretă folosim abordări variate, de la intercţiunea dinamică şi bogată cu copilul, până la retragerea

într-un con de umbră a evaluatorului, lăsând copilul să exploreze singur mediul şi să facă propriile alegeri. Într-o primă şedinţă cu copilul putem, de

exemplu, fie să stabilim o listă cu activităţi şi să pregătim din timp materialele, care vor fi expuse privirii acestuia şi lăsate la îndemâna sa, cu scopul de a-i

stârni curiozitatea, fie putem să nu pregătim nimic şi să lăsăm la latitudinea copilului alegerea unor activităţi pe care să le desfăşurăm împreună, dacă nu

cumva doreşte să exploreze şi să se joace singur.

Pe de o parte jocul este folosit ca instrument psihodiagnostic, prin intermediul căruia psihologul ia contact cu lumea interioară a copilului şi poate

face primele aprecieri asupra nivelului său de dezvoltare cognitivă, a abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială, a eventualelor porniri agresive şi a

stimulilor care declanşează reacţiile violente, precum şi asupra fricilor sau fobiilor copilului. Pentru a afla toate aceste lucruri folosim, desigur, o mare

varietate de jocuri, căci jocul cunoaşte o paletă foarte largă de instrumente, reguli şi ambiente, dinamica lui fiind la fel de bogată şi de variabilă ca întrega

viaţă şi dinamică psihică a copilului însuşi. Desigur, cu cât copilul este mai mic, cu atât jocul devine un instrument mai puternic în mâinile psihologului,

dar aceasta nu înseamnă că el nu ne mai este de folos în lucrul cu copilul mai mare, deoarece există jocuri pentru toate vârstele şi pentru toate gusturile.

Din aceste prime aspecte, precum acceptarea activităţilor propuse sau respingerea lor, dorinţa de a întreprinde ceva în acest spaţiu nou şi de a se

juca cu materialele disponibile sau, din contră, refuzul de a se integra în ambient şi respingerea a tot ceea ce i se oferă, precum şi din natura activităţilor,

jocurilor şi jucăriilor alese, noi emitem deja primele ipoteze legate de personalitatea copilului, de potenţialele lui dificultăţi şi de natura lor, surprindem

gravitatea perturbărilor comportamentale, măsura anxietăţilor copilului sau gradul de afectare cognitivă (intelectuală).

Despre copilul care acceptă cu uşurinţă prezenţa psihologului, care primeşte cu entuziasm activităţile propuse şi care se comportă firesc şi natural,

vom ştii de la bun început că adaptarea nu este problema lui cea mai mare şi putem presupune că implementarea programului de intervenţie se va realiza

cu uşurinţă, neîntâmpinând rezistenţe şi tensiuni accentuate din partea copilului.

57

Despre copilul care nu-şi exprimă niciodată nici un fel de preferinţă, care nu refuză nimic şi care nu cere nimic în schimb, copilul care nu ne face

oferte de joc şi nu ne solicită niciodată nici un fel de schimbare în program, deducem că este un copil care, în mod paradoxal, are dificultăţi de adaptare –

dificultăţi mascate sub aparenţa “cuminţeniei” şi greu de recunoscut pentru ochii ne-profesionistului. Dar noi ştim că, uneori, copiii cei mai cuminţi sunt

tocmai copiii care au cele mai mari probleme, deoarece lipsa lor de curaj şi de iniţiativă, lipsa aproape totală de asertivitate şi “îngurgitarea” forţată sau

auto-forţată a preferinţelor şi alegerilor celorlalţi se soldează cu acumularea, în timp şi în tăcere, a unui imens bulgăre incandescent de frustrare şi

mâhnire, care, la un moment dat, va “răbufni”. În aceeaşi măsură copilul cu “nu în braţe”, mereu opoziţionist, nemulţumit şi revoltat, copilul care “se pune

mereu de-a curmezişul”, care răspunde obraznic şi încalcă toate regulile cunoscute, are în aceeaşi măsură probleme de adaptare sau/şi de înţelegere a

contextului social şi a cutumelor lumii în care trăieşte. Toate acestea se constituie în informaţiile preliminare pe care psihologul le poate surprinde într-o

primă şedinţă “de joc” cu copilul – pacient.

Prof. DOROGHI MIHAELA

58

Primăvara este anotimpul renaşterii şi al bucuriei. Noi toţi considerăm acest anotimp ca un nou început. Micul obiect de podoabă legat de un şnur împletit dintr-un fir alb şi unul roşu care apare în tradiţia românilor şi care este considerat un simbol al

primăverii din cele mai vechi timpuri, este mărţişorul îmbrăcat în diferite forme şi este purtat de către femei şi fete întreaga lună martie. Sosirea primăverii a fost întâmpinată cu multă voioşie, culoare şi poftă de muncă şi la C.Ş.E.I. „Orizont” Oradea prin lucrările realizate pentru

expoziţiile – concurs din cadrul proiectelor educative judeţene ale şcolii noastre intitulate: „Tradiţii româneşti” – ediţia a II-a şi „Ipsosul, bucuria copiilor, la îndemâna oricui”- ediţia I .

Astfel, elevii au prezentat primăvara zugrăvită în culori, prin mărţişoare frumoase, confecţionate cu pasiune şi cu mare drag, dar şi felicitări din suflet curat de copil.

Mobilizarea în număr foarte mare de cadre didactice, elevi şi preşcolari atât din oraş cât şi din judeţ în realizarea de mărţişoare deosebite pentru expoziţiile - concurs, ne determină să realizăm aceste concursuri şi în anii următori.

Expoziţia a fost lăudată de către profesor universitar doctor Orţan Florica, la lansarea proiectului ERASMUS+ ,,An Interdisciplinary Approach to Working wish Children and young people with complex intellectual and development needs”, în data de 13 martie 2017 în sala de Conferinţe a Bibliotecii Universităţii din Oradea.

Implicarea activă şi entuziasmul elevilor denotă faptul că ziua de 1 Martie are o semnificaţie importantă pentru ei. Noi felicităm toate cadrele didactice şi elevii pentru iniţiativa şi dorinţa de a realiza astfel de proiecte şi pe această cale mulţumim conducerii

şcolii, prof. dr. Maruşca Angela pentru sprijinul acordat acestei acţiuni cât şi tuturor partenerilor şi colaboratorilor din acest an şcolar.

Prof. CANALAŞ LILIANA Prof. CĂRĂDAN ADINA

59

“A învăța să citești este ca și cum ai aprinde un foc. Fiecare silabă e o scânteie.” (Victor Hugo)

În cărți elevii găsesc răspuns la miile de probleme care le frământă mintea, citind ei își îmbogățesc mintea și sufletul.

Îndrumarea lecturii elevilor este una din cele mai complicate probleme educative pentru că o carte valoroasă citită la o vârstă când poate fi înțeleasă va avea o

influență bună asupra formării copilului.

“Cărțile își au soarta lor. Dar această soartă, când nu mai depinde de creator, depinde de cititori. În școală soarta cărților depinde de professor și elevi. Acasă, de

părinți și copii. Lecția de citire se împlinește în timp, la școală și acasă, cu răbdare, în viață. Oricum, deprinderea de a citi se școlarizează, pentru a depăși anecdotica și

factologia și a ajunge la semnificația profundă a mesajului cărților, la înțelegerea modului de producere a textului.” (Derșidan, I., 1997, p. 115).

De la început trebuie să acordăm o grijă deosebită în alegerea cărţilor pentru copii, cu cât mai variată va fi alegerea fragmentelor citite, micul cititor își va forma gustul pentru lectură.

Un rol important îl joacă imaginile, pentru că la început de acestea sunt atrași și apoi încet-încet descoperă minunile pe care cărțile le conțin în paginile lor. Dar și

aspectul grafic al cății contează, pentru copiii mici, vom alege cărți tipărite cu litere mai mari și cu poze multe și frumoase. Literele mari îi odihnesc ochiul, cele mici îl obosesc şi descifrarea lor îl plictiseşte. Textul continuu, lipsit de ilustraţii, are acelaşi efect. Micul cititor, găsind din loc în loc poze frumoase şi bogat colorate, se opreşte din citit ca să le admire şi ca să recunoască în ele anumite momente ale povestirii. Aceste opriri sunt nu numai un prilej de odihnă, dar şi de meditaţie asupra celor citite.

Pentru a-l ajuta să rețină și să aprecieze o lucrare, îl vom pune să ne povestească ceea ce a citit pentru a-l obișnui să gândească asupra celor citite, cu pretextul că

noi n-am cunoaște sau că am uitat ceea ce conține povestea respectivă. Fără să-l întrerupem, îl vom lăsa pe copil să ne povestească așa cum se pricepe el și fără a pune la punct eventualele erori sau omisiuni. Ascultând cele povestite de copil ne vom da seama de felul cum a citit cartea, ne vom da seama de ceea ce a reţinut şi de ceea ce l-a impresionat mai mult.

„Dacă nu ştii să povesteşti copiilor naiv şi simplu atunci eşti în rolul aceluia care predică flămânzilor despre binefacerile postului. Ca să poţi povesti copiilor trebuie să-i iubeşti, trebuie să cauţi a le pricepe firea şi lumea aparte în care trăiesc, să ştii să cobori până la nivelul personalităţii lor, considerându-i ca şi pe oamenii în vârstă. Trebuie să iei parte împreună cu ei la toate manifestările lor sufleteşti, într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil” (G. Coşbuc, Prefaţă la Povestiri din copilărie de Sergiu Cujbă, Bucureşti, 1896, p. 6).

Bibliografie:

Derșidan, I., (1997), Limba și literatura română în școală, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Stanciu, I., (1958), Copilul și cartea, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, București.

Bibl. LAZAR CORNELIA

60

Este foarte important ca în activitatea defășurată cu copii cu dizabilități să creăm și să menținem o atmosferă de joc. Jocurile

faciliteză dezvoltarea emoțională și intelectuală a acestora, având un efect pozitiv și asupra evoluției relațiilor interpersonale. Jocurile pot fi grupate în

nenumărate categorii, însă în lucrarea de față vă vor fi prezentate câteva exemple de jocuri menite a stimula și dezvolta abilitățile cognitive ale copiilor cu

dizabilități și nu numai. Printre aceste jocuri, amintim: jocuri pentru dezvoltarea memoriei verbale; jocuri pentru dezvoltarea memoriei vizuale; jocuri

pentru dezvoltarea serialității; jocuri de dezvoltare a vocabularului; 1. Jocuri pentru dezvoltarea memoriei verbale

1.1.Ce ai arunca din sală?

- fiecare copil indică un obiect din sală pe care l-ar arunca. ”Aș arunca dulapul! Aș arunca raftul!”. Prticipanții la joc trebuie să rețină care dintre obiecte au fost ”aruncate”, deoarece nu au voie să indice un obiect care a fost deja ”aruncat”.(Bartok, E., 2011, p.97)

1.2.Trei cuvinte

- copiii trebuie să rețină 3 cuvinte (ex. mașină, floare, copac). După aceea enumerăm o serie de cuvinte. Copilul, dacă aude unul dintre cele trei cuvinte, trebuie să bată din palme. Dacă jocul merge bine, putem încerca să folosim 4 cuvinte. (Bartok, E., 2011)

1.3. Să întindem propozițiile

- copiii trebuie să repete propoziții din ce în ce mai lungi. Ei trebuie să repete aceste propoziții cât mai exact(Bartok, E., 2011, p.99). De exemplu:

”Ana citește.” ”Ana citește o carte.” ”Ana citește o carte cu povești.”

” Ana citește o carte cu povești interesantă” 2. Jocuri pentru dezvoltarea memoriei vizuale

2.1.Pelerina care te face invizibil

- vom observa atent îmbrăcămintea unuia dintre copii și o descriem cu voce tare (de ex. o bluză galbenă cu nasturi negri, pantofi maro, pantaloni albaștrii,

etc). În etapa următoare, acoperim copilul cu o ”pelerină care îl face invizibil” (de ex. cerșaf, pătură, draperie), în așa fel încât să i se vadă doar capul.

61

Copilul care poartă pelerina va pune o serie de întrebări: ”ce culoare au pantofii mei? Ce culoare are bluza mea?, etc”. Pentru a complica jocul descriem și

elemente de detaliu a îmbrăcămintei (de ex. pantaloni cu dungi, pantofi cu șireturi, etc) (Bartok, E., 2011).

2.2. Căutătorul de comori

- ridicăm un obiect spunând și denumirea lui. Apoi îl ascundem undeva prin sală. Copiii trebuie să fie atenți și să rețină locul unde am ascuns obiectul.

După ce ascundem 5-6 obiecte, rugăm participanții să caute obiectele: ”Unde am ascuns creta? Unde am ascuns buretele?” etc. Jocul poate fi continuat prin schimbarea rolurilor (Bartok, E., 2011).

2.3. Ochi de vultur

- ”Ochi de vultur”(copilul), poate memora orice. Așezăm pe masă 6-8 obiecte cunoscute și le acoperim cu o eșarfă. ”Ochi de vultur” are sarcina să enumere

obiectele pe care le-a văzut. Scoatem 1-2 obiecte și le schimbăm cu unele noi. ”Ce am scos de pe masă? Cu ce le-am schimbat?”. Putem juca și cu imagini! (Bartok, E., 2011, p. 106).

3. Jocuri pentru dezvoltarea serialității 3.1. Calendarul viu

- unul dintre copii va juca rolul ”calendarului viu”. Apăsând câteva ”butoane”(de ex. nas, mână, urechi, etc), putem afla zilele săptămânii, lunile, anotimpurile, care zi/ lună urmează după o anumită zi/lună, etc (Bartok, E., 2011, p. 115).

3.2. Nu este luni!

- nu suntem siguri ce zi e astăzi. ”Este luni”. Un alt participant: ”Nu este luni, ci marți”. Răspunsul: ”Nu este marți ci miercuri.” etc. În acest fel

enumerăm zilele săptămânii. Putem continua jocul spunând zilele săptămânii și în ordine inversă sau lunile anului (Bartok, E., 2011, p. 115).

3.3. Fabrica de povești

- primul participant începe o poveste, spunând doar prima propoziție din poveste. Următorul copil repetă propoziția, apoi adaugă și el una. Al treilea copil

repetă exact primele două propoziții, apoi adaugă și el una. Jocul continuă în acest mod. Putem spune povești alcătuite din 6-8 propoziții (Bartok, E., 2011, p. 116). 4. Jocuri de dezvoltare a vocabularului

6.1. Reclama

- adunăm câteva obiecte ( de exemplu: bețișoare pentru urechi, periuță de dinți, cremă de față, pastă de dinți, săpun, etc). Fiecare copil alege un obiect la

care îi face reclamă, ca și cum l-ar vinde pe acesta la un post de televiziune (Bartok, E., 2011, p. 133).

Prof. DAN ROMINA

62

Forme ale intervenției compensator-recuperatorii la deficienții vizuali În principal există trei posibilităţi de intervenţie: chirurgicală, protetică și psihopedagogică. “Prin intervenţie chirurgicală reparatorie se

rezolvă ori se ameliorează deficienţele vizuale cu etiologie organică precizată. Frecvent, o singură operaţie nu este suficientă, iar în unele situaţii ea nu face decât să amâne un prognostic nefavorabil. Procedurile nechirurgicale oftalmologice (folosite cu precădere în corectarea strabismului) vizează dezambliopizarea ochiului cu deficit vizual. De pildă, în ambliopia cu fixaţie centrală se practică ocluzia directă a ochiului fixator, pentru creşterea acuităţii vizuale la ochiul strabic ambliop” (Fodor & Popa, apud Buică, 2005, p. 234). Compensarea protetică se referă, în general, la corectarea sau

schemelor perceptive. ameliorarea tulburărilor de refracţie optică prin recurgerea la lentile, existând şi protezare intraoculară (cristalin artificial).

În ceea ce privește intervenţia psihopedagogică, aceasta vizează îmbunătăţirea eficienţei vizuale, acordând o atenție deosebită ocrotirii vederii restante prin limitarea activităţii vizuale şi evitarea condiţiilor de lucru care ar putea dăuna. Lipsa unei experienţe vizuale, a unui bagaj de reprezentări care să ajute percepţia vizuală, lipsa deprinderilor de investigare, graba şi neatenţia, lipsa diferenţierilor vizuale, capacitatea mică a interpretărilor, obişnuinţa perceperii prin alte modalităţi senzoriale, neîncrederea în propriile posibilităţi vizuale sunt explicaţii ale unei eficiente vizuale mult mai mici decât impune leziunea oculară; un antrenament raţional al funcţiei vizuale ar putea înlătura, în parte, aceste piedici (Avramescu, 2006). De aceea, se pune accent pe utilizarea unui program de stimulare vizuală şi îmbunătăţire a comportamentului vizual care ajută la recepţia, transmisia şi prelucrarea informaţiei vizuale, la păstrarea resturilor de vedere, precum şi la interpretarea informaţiei la nivelul scoarţei cerebrale, prin antrenarea proceselor psihice

ca atenţie, memorie (Rozorea & Mușu, 1997; Ștefan, 1999 și alţii).

lonescu, Preda şi Chiş (1996, apud Buică, 2005, p. 234-235), menționează că „prin educaţie vizuală se urmăreşte activizarea, mobilizarea tuturor potenţialităţilor vizuale [...] prin realizarea la maximum posibil a interrelaţiilor dintre capacitatea funcţională reală a vederii foveale şi [cea] a vederii

periferice", cu accent pe dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii și pe dezvoltarea Este cunoscut faptul că prin activităţile de educaţie vizuală se urmăreşte, ca şi scop final al intervenţiilor, integrarea şcolară şi socio-profesională

adecvată a persoanelor cu deficienţe vizuale. Pentru atingerea acestui deziderat se recomandă planificarea adecvată şi orientată de obiective cu caracter general şi specific. În opinia lui Ştefan (1981), obiectivul general al educaţiei vizuale ar consta în diminuarea consecinţelor afecţiunii organice prin creşterea eficienţei vizuale la cel mai înalt nivel pe care-l permite starea analizatorului vizual.

În acest sens, autorul formulează obiective cu caracter general, care ar conduce la atingerea scopurilor finale ale intervenţiei corectiv-compensatorii:

- Creşterea eficienţei vizuale prin reducerea decalajului dintre capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă, respectiv prin maximizarea interrelaţiilor dintre vederea centrală şi cea periferică.

- Stabilirea unor legături nervoase noi, prin mecanismul compensării.

63

- Orientarea în spaţiu mai bună. - Reuşita superioară în activităţile practice. - Perfecţionarea activităţii de citit-scris. - Integrarea socio-profesională adecvată.

Obiectivele cu caracter specific fac posibilă descrierea precisă a performanţelor/ abilităţilor vizuale, astfel încât formularea fiecăruia permite şi stabilirea unei modalităţi de evaluare a progresului de la nivelul iniţial la cel proiectat (Ştefan, 1981):

- Creşterea distanţei de recunoaştere. - Diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele şi reprezentările grafice. - Lărgirea câmpului perceptiv. - Diminuarea dificultaţilor în localizarea vizuală a obiectelor în plan şi în spaţiu. - Perfecţionarea simţului profunzimii. - Creşterea capacităţii de separare. - Dezvoltarea percepţiei culorilor. - Diminuarea contrastelor necesare percepţiei vizuale. - Perfecţionarea aprecierii vizuale a mărimilor, distanţelor şi direcţiilor. - Creşterea rapidităţii actului perceptiv.

Evident, aceste obiective stau la baza desfăşurării activităţilor propriu-zise de educaţie vizuală, care presupun respectarea unor cerinţe specifice de organizare şi desfăşurare.

Educaţia vizuală trebuie abordată ca parte a procesului de învăţământ şi datorită acestui fapt trebuie să îndeplinească anumite cerinţe metodice.

În abordarea educaţiei vizuale a copiilor ambliopi trebuie să ţinem seama de recomandările şi cerinţele medicale, dar în general se aplică cerințele metodice

ale educației vizuale (Gligor & Preda, 1999, pp. 90-91): - Individualizarea educaţiei vizuale în raport cu specificul, natura, gradul şi dinamica ambliopiei fiecărui subiect. Fiecare caz trebuie cunoscut şi

tratat în mod individual, exerciţiile trebuie să fie accesibile, trebuie să ţinem seama de nivelul inteligenţei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiectului. Nici un caz nu este la fel, fapt ce impune individualizarea exerciţiilor.

- Gradarea efortului vizual. Educaţia vizuală este un proces stadial, gradat, exerciţiile de vedere vor începe de aproape la distanţă, de la imagini mai mari la imagini mai mici, activitatea de educaţie vizuală nu trebuie forţată. Dacă forţăm sau suprasolicităm copilul, nici chiar exerciţiile bune nu dau rezultate. Când copilul dă semne de oboseală, trebuie întrerupt exerciţiul.

- Necesitatea continuităţii şi caracterul sistematic al activităţii de recuperare vizuală. Întreruperile ne întorc adesea la punctul de plecare. - Stabilizarea, menţinerea achiziţiilor dobândite. La fiecare nivel nou de dezvoltare vizuală trebuie aplicate numeroase exerciţii în care noile

posibilităţi vizuale dobândite sunt alicate în scopul consolidării lor.

64

- Menţinerea trează a interesului copiilor pentru exerciţiile de educaţie vizuală. Exerciţiile trebuie alese în aşa fel încât copilul să fie atras de acestea, trebuie să alegem acele jocuri care corespund dezvoltării psihice şi interesului copilului. Este important ca subiecţii să fie încurajaţi, să se creeze atmosfera unei competiţii intre ei, să fie lăudaţi.

- Ordinea exerciţiilor să fie bine aleasă, să fie legată de gradarea efortului vizual. - Controlul permanent al rezultatelor obţinute şi antrenarea capacităţii de autocontrol a copilului. - Integrarea exerciţiilor de educaţie vizuală în ansamblul activităţilor practice şi cognitive ale copilului. Acest fapt presupune a nu-l izola pe

copil, a nu-l rupe în mod artificial de restul activităţilor. Este important ca funcţia vizuală să fie antrenată pe fondul activităţii tuturor analizatorilor, interacţiunea cunoaşterii vizuale cu cea realizată pe alte căi şi pe calea verbală.

Așa cum a arătat și Preda (1993; 1999), în urma aplicării unui program de recuperare şi educare a vederii (cât mai adecvat deficienței vizuale specifice), s-au observat progrese în ceea ce priveşte următoarele aspecte:

- capacitatea de explorare vizuală a unei imagini complexe în ansamblu şi pe detaliu; - extragerea informaţiei cu maximă valoare informaţională prin concentrarea privirii pe imaginea explorată şi prin înlăturarea

fenomenului de "pierdere" a privirii pe detalii nesemnificative; - coordonarea ochi-mână; - stabilirea relaţiei corespunzătoare dintre fondul perceptiv şi imagine; - determinarea poziţiei spaţiale a unei imagini la nivelul unei pagini, precum şi a părţilor componente ale unei imagini (orientarea spaţială la

nivelul spaţiului mic); - discriminarea perceptivă fină a culorilor; - lărgirea câmpului perceptiv.

În atrenamentul copiilor cu deficienţe vizuale, un rol foarte important îl ocupă și familia, deoarece recuperearea vizuală este un proces de lungă

durată, iar eficiența ei presupune o colaborare strânsă cu familia. Educaţia vizuală, asa cum reiese din cerinţele metodice, nu poate fi desfăşurată izolat de întregul proces de instruire şi educare, motiv pentru care orele de educaţie vizuală sunt subordonate obiectivelor educaţionale generale. BIBLIOGRAFIE: Buică, C. (2005). Bazele defectologiei. Bucureşti: Editura Aramis Print Gligor, R., Preda, V. (1999). Metodica educaţiei vizuale. În Preda, V. (coord.), Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizuali.(pp.84-102).

Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Universitatea “Babeş Bolyai”, Catedra de psihologie

Prof. DAN MIRCEA

65

Sâmbătă, 10.06.2017 un grup de elevi, 6 de la C.S.E.I. „Orizont” Oradea şi 4 de la Liceul Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea au participat la cea de-a XI-a ediţie a festivalului „Lumea Dansului” din cadrul proiectului judeţean „Mişcare pentru sănătate”, categoria cultural-sportive, înscris în CAEJ în anul şcolar 2016-2017 poziţia 189/23.05.2017. Festivalul a fost organizat de către Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu” Oradea în parteneriat cu Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor. Locul de desfăşurare al festivalului a fost ERA SHOPPING PARK ORADEA. Echipajul Lazăr-Orizont a prezentat un dans popular bihorean, muzica a fost un colaj din 4 fragmente muzicale, dansul fiind compus din elemente ca: polca, pe picior şi mânânţăl. Această activitate s-a desfăşurat în cadrul proiectului S.N.A.C., iar antrenamentele de dans în vederea

participării la acest festival s-au realizat în cadrul clubului de dans din școala noastră sub îndrumarea următoarei echipe de profesori: prof. kt. ANA-

MARIA ȚICĂRAT, prof. dr. ANGELA MARUȘCA și prof. educat. GHEORGHE MOȚ (C.S.E.I. „Orizont” Oradea ) şi prof. RODICA TURCAŞ (Lic. Teoretic „Aurel Lazăr” Oradea)

Ca de fiecare dată echipajul Lazăr-Orizont a reuşit să impresioneze publicul prin prestaţia sa, C.S.E.I. „Orizont” Oradea fiind singura şcoală din învăţământul special participantă la acest festival. Pentru efortul lor elevii acestui echipaj au obţinut premiul I şi au fost răsplătiţi cu medalii, diplome şi cupe.

Dir. Prof. dr. MARUŞCA ANGELA

Prof.kt. ŢICĂRAT ANA-MARIA

66

CENTRUL ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

“ORIZONT”

ORADEA, BIHOR

STRADA TRAIAN LALESCU, NR.3

cseiorizontoradea@yahoo.com

TEL/FAX: 0259 411865