pag. 1 din 10

Conspectați „Strategii/ tipuri de evaluare a rezultatelor școlare” de

Cornelia Ștefănescu din „Educație și cultură”, anul 1, nr. 1, apr.-iun. 2011

STRATEGII/ TIPURI DE EVALUARE A

REZULTATELOR ȘCOLARE

„Întregul scop al educaţiei este să transforme oglinzile

în ferestre.“

(Sydney J. Harris)

Pentru a facilita reușita școlară, îmbunătățirea rezultatelor și perfecționarea

proceselor de instruire, e necesar ca evaluarea să fie un proces continuu, dinamic,

integrat organic și structural în activitatea de instruire. Pentru realizarea evaluării din

punctul acesta de vedere, e necesar să se pună în aplicare diverse strategii.

Strategiile de evaluare au calitatea de a permite atât cadrului didactic, cât și

elevului, cunoașterea gradului și a măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile

propuse. Eficiența proceselor de predare-învățare depinde de corectitudinea și

promptitudinea cu care se realizează activitățile evaluative. Prin urmare, strategia în

evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului

în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, cât și opțiunea pentru

cel mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situația instructiv-educativă dată

(Ungureanu, D., 2000).

Clasificarea strategiilor evaluative

Ca proces multidimensional, se pot identifica ( în funcție de criteriu) mai multe

strategii/ tipuri de evaluare (Radu, Manolescu, Vogler):

1. Din perspectiva situațiilor de evaluare, putem identifica 2 strategii:

a) evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, în cadrul activității de predare-

învățare, bazată pe observarea activității elevului;

pag. 2 din 10

b) evaluare specifică, realizată în condiții special create, ce presupune abordarea

și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de

importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse

2. După funcția dominantă îndeplinită identificăm 2 strategii:

a) evaluare diagnostică. Se poate realiza o diagnoză descriptivă, ce constă în

localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a „punctelor

forte“, a elementelor de conținut asimilate temeinic și o diagnoză etiologică, care

relevă cauzele ce au generat neajunsurile constatate (atât factori care în privesc

pe elevi – capacitatea de învățare, dificultăți în învățare, tulburări caracteriale,

determinanți socio-culturali - , cât și factori ce țin de activitatea didactică);

b) evaluare predictivă, ce are ca scop prognozarea gradului în care elevii vor putea

să răspundă pe viitor unui program de instruire.

3. După momentul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem

identifica 3 strategii:

a) evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru

a stabili nivelul la care se situează elevii;

b) evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând

verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;

c) evaluare sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai

lungi de instruire.

4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica 3 strategii:

a) evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/ instituție care este direct

implicată și a condus activitatea de învățare;

b) evaluare externă, realizată de o altă persoană/ instituție, alta decât cea care a

asigurat derularea predării și învățării;

c) autoevaluare, realizată de subiectul însuși asupra propriului progres

5. După obiectul evaluării distingem 4 strategii:

a) evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);

pag. 3 din 10

b) evaluarea sistemului de instruire (accentul se pune pe sistemul în care se

realizează educația);

c) evaluarea performanțelor (materializate în cunoștințe, atitudini, valori,

conduite);

d) evaluarea achizițiilor obținute în afara școlii.

6. După domeniul psihocomportamental identificăm 3 tipuri:

a) evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);

b) evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini, sentimente, credințe);

c) evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).

7. După rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării distingem 2 tipuri:

a) evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile, exprimate ciclic, exact;

b) evaluare calitativă – rezultatele nu sunt cuantificabile, se exprimă prin opinii,

păreri, deziderate.

8. După referentul în concordanță cu care se realizează evaluarea distingem 2 tipuri:

a) evaluare normativă (apelează la o normă, furnizează poziția individului față de

altul în grup);

b) evaluare criterială (apelează la un criteriu; se face judecând performanța unui

individ în funcție de gradul de de realizarea a criteriului stabilit, în funcție de

obiective).

9. După statutul evaluării în realizarea progresului individului identificăm 2

strategii:

pag. 4 din 10

a) evaluarea sumativă – arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment

dat. Este o judecată definitivă, care certifică sau sancționează calitatea celui

evaluat, care se produce la termen (fiind o evaluare finală) și se bazează pe

informații obținute în urma unui test, examen sau cumulând datele obținute în

timpul evaluării continue;

b) evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,

revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă

etapă. Este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile

elevului (inclusiv nevoile interesele sale) cu caracteristicile conținuturilor de

învățat. Se desfășoară cu regularitate și se utilizează în luarea deciziilor privind

activitatea continuă.

Evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este

menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acel moment, condițiile în care

aceștia se pot integra în activitatea ce urmează. Ea reprezintă una din premisele

conceperii programului de instruire. O condiție care este hotărâtoare în activitatea

didactică ulterioară este cunoașterea capacității de învățare a elevilor, a nivelului de

pregătire de la acre pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile

necesare asimilării conținuturilor viitoare. Evaluarea inițială este eficientă la preluarea

unui nou colectiv pentru cunoașterea acestuia, dar și la începutul unor capitole sau chiar

a unei lecții. Ea este premergătoare activității în care vor fi angajați elevii. Una din

condițiile integrării copiilor în ciclul școlar este preocuparea cadrului didactic pentru

cunoașterea elevilor încă din perioada frecventării grădiniței.

Evaluarea este inițială în sensul că „face intrarea în…“, punând în

corespondență activitatea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât

profesorului, cât și elevului să-și formeze o reprezentarea cât mai corectă asupra

situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.

Necesitatea realizării evaluării inițiale derivă din:

pag. 5 din 10

existența unor colective de elevi eterogene în ceea ce privește nivelul de

pregătire al acestora;

asigurarea continuității în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacități,

având în vedere că ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost

însușit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale

elevilor.

„Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică

planul de urmat în procesul de învățare“. (Yvan Abernot, 1996) Din punctul acesta de

vedere, evaluarea inițială îndeplinește 2 funcții:

funcția diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecții stăpânesc

cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită

într-un nou program. Pot fi identificate astfel lacunele pe care elevii le au în

pregătire, capacitățile și abilitățile formate, conceptele principale pe care elevul

le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturi noi și fondul de

reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora, posibilitățile grupului de

elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent, abilitățile necesare

însușirii conținuturilor experimentale și aplicative, deficiențele și dificultățile ce

apar în învățare. Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și

capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și

formarea altor competențe. Profesorul nu măsoară performanțele globale ale

elevilor și nici nu ierarhizează, ci este interesat de potențialul de învățare,

calitățile necesare integrării în activitatea care urmează. Prin urmare, sub

raportul obiectului, evaluarea inițială are caracter selectiv, indicând condițiile

în care elevii ar putea asimila noile conținuturi sau forma competențe.

funcția prognostică sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării

noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele

evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor, conținuturile absolut

necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare

ale elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate,

pag. 6 din 10

fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a

resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.

Subliniind rolul și însemnătatea evaluării inițiale, Ausubel aprecia că: „Dacă aș

avea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează

cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.

Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!“. (R. Ausubel, 1981)

Evaluarea formativă constituie un proces care se întrepătrunde multiform și

funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare.

Esența evaluării formative constă în faptul că evaluarea trebuie să fie integrată

în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven, 1967). În

concepția lui Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe

tot parcursului unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca

finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi. Evaluarea formativă

nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de

reușită dinainte stabilit. (G. Meyer, 2000). Așa cum afirmă Ioan Cerghit, „prin

specificul ei evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată

rectificării, reajustării, adaptării acestora, ameliorării și optimizării, reglării și

autoreglării predării și învățării. În felul acesta îndeplinește o funcție formativă“.

Notele definitorii ale evaluării formative derivă din acest considerent:

evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfășurării

procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor.

Cunoașterea sistematică a rezultatelor are efecte reglatoare asupra activității

desfășurate, permițând ameliorarea ei continuă;

se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvențelor este în

funcție de densitatea conținutului esențial al acestora. La probele pe secvențe se

adaugă verificările orale realizate în contextul proceselor de instruire fără a se

crea situații specifice de evaluare;

diminuează până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării

propunându-și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esenţiale

predate, ceea ce permite cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea

pag. 7 din 10

neajunsurilor după fiecare secvență și adoptarea măsurilor considerate utile

pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului, constituindu-se

într-un mijloc de reglare operativă a activității de învățare și de prevenire a

situațiilor de eșec;

determină schimbări atât în conduita didactică a educatorului, cât și în

comportamentul școlar al elevului. Evaluarea continuă realizează un feedback

continuu, educatorul și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul

procesului: oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte

stimulatoare, are un rol pozitiv și vizează în principal susținerea activității de

învățare, orientează activitatea de învățare pe parcursul acesteia indicând

elevului elementele de conținut asupra cărora trebuie să insiste în continuare, nu

comportă o judecată definitivă, ci judecăți care au rolul de a-i ghida pe elevi în

activitățile viitoare.

Evaluarea formativă îndeplinește 4 funcții:

funcția diagnostică – îl pune pe elev în raport cu obiectivul, identificând erorile

și punctele slabe ale învățării;

funcția corectivă – presupune activități de ajustare, asigurând ori consolidând

îndeplinirea sarcinii;

funcția de feedback – presupune reglarea proceselor de formare a elevului cu

scopul de a-i permite adaptarea activităților de învățare;

funcția motivațională – prin natura ei pozitivă stimulează eforturile de învățare,

încurajează punerea de întrebări și reflecții – presupune susținerea activității de

învățare.

Urmărind principiul feedback-ului, evaluarea formativă contribuie la

organizarea condițiilor de reușită a învățării, joacă un rol funcțional imediat, permițând

ajustarea acesteia, are un rol diagnostic, de susținerea a învățării, este un proces

constitutiv al activității didactice, asigură reușita unui număr cât mai mare de elevi.

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări parțiale pe parcursul

programului sau o estimare globală de bilanț ale rezultatelor pe perioade lungi, în

general semestre, an școlar sau ciclu de învățământ. Ea realizează un sondaj al elevilor,

pag. 8 din 10

dar și a materiei supusă verificării. Nu poate oferi informații sistematice și complete cu

privire la măsura în care toți subiecții și-au însușit conținutul ce trebuie asimilat.

Evaluarea sumativă (cumulativă) nu însoțește procesul didactic în toate secvențele

acestuia și nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.

Caracteristicile evaluării sumative:

este centrată pe o evaluare de bilanț care nu exclude verificări și aprecieri pe

parcursul programului, cu mențiunea că reprezintă un sondaj în dublu sens (în

rândul elevilor și în conținutul verificat), ceea ce îi conferă un caracter parțial,

incomplet;

nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru

dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcția de certificare a rezultatelor

elevilor, a competențelor dobândite;

produce mai multe determinări: situează elevii în raport cu obiectivele

programului (împărțindu-i în elevi care pot continua și elevi care trebuie să

refacă programul de instruire), poziționează elevul în cadrul grupului,

determinând locul pe care îl deține în grupul-clasă, plasează elevii în situații de

competiție, evaluează și eficacitatea prestației educatorului, a metodelor

utilizate, calitatea proceselor de instruire, a programelor de studii;

se limitează la constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare

acestora; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a

demersurilor de autoanaliză din partea educatorului, privind calitatea acțiunilor

realizate;

are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor. Prin

urmare, are o credibilitate scăzută.

Funcții ale evaluării sumative:

funcția de constatare și verificare a rezultatelor;

pag. 9 din 10

funcția de diagnosticare a realizării obiectivelor unei programe sau părți din

aceasta, a rezultatelor înregistrate de elev la finalul unei perioade de învățare în

raport cu așteptările, cu obiectivele stabilite inițial;

funcția de comunicare - informarea subiecților privind nivelul lor de pregătire,

prin raportare la ceea ce se așteaptă ei, evitându-se supra- sau subaprecierea;

funcția de certificare a nivelului de cunoştinţe și abilități, a competențelor

formate;

funcția de clasificare/ ierarhizare;

funcția de selecție;

funcția de orientare școlară și profesională.

În practica școlară nu sunt probleme în ceea e privește deosebirea dintre cele 3

tipuri de evaluare. Dacă cele 3 sunt puse în aplicare împreună, se face tranziția de la

modelul tradițional la unul modern. Cele 3 tipuri de strategii nu sunt distincte, nici

opuse, ci complementare.

Evaluarea normativă/ comparativă permite compararea rezultatelor fiecărui

elev cu cele ale grupului din care face parte sau cu ale unui grup de referință. Se face

pe segmente relativ mari, pe teme, la terminarea unor cursuri și se referă mai mult la

capacități globale, la interpretarea de ansamblu a materiei. Este utilizată fie pentru a

clasifica subiecții, fie pentru a-i situa în raport cu o distribuție de tip gaussian (modelul

teoretic al lui Gauss tip clopot). Elevii sunt comparați, clasați, ierarhizați în clasă. La

această etichetare contribuie profesorul, elevii ceilalți, părinții. Fiind tot mai des

criticată, tinde să fie înlocuită cu evaluarea prin obiective.

Evaluarea criterială/ prin obiective este rezultatul dezvoltării pedagogiei prin

obiective, centrată pe obținerea de schimbări observabile în comportament și, dacă este

posibil, măsurabile și cuantificabile. În această concepție, a învăța înseamnă a-ți însuși

anumite comportamente specifice, iar a evalua rezultatele învățării înseamnă a măsura,

a observa schimbările în comportament produse la elevi. Pedagogia prin obiective

pag. 10 din 10

leagă evaluarea de raportarea rezultatelor învățării la obiectivele prevăzute în

programă. Astfel, s-a ajuns la noțiunea de evaluare criterială, pentru care obiectivele

prescrise devin criterii de evaluare a rezultatelor și implicit a activităților de predare-

învățare. Evaluarea criterială presupune raportarea unui comportament observat la o

grilă de comportamente dintr-o taxonomie.

Esența strategiei criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a

ceea ce se numește în literatura de specialitate „standardul minim acceptat“ sau

„performanța minim acceptată“, care exprimă pragul de reușită a unui elev într-o

anumită situație educațională.(M. Manolescu, 2002).

BIBLIOGRAFIE:

1. Ștefănescu, Cornelia, 2011, Strategii/ tipuri de evaluare a rezultatelor școlare, în

„Educație și cultură”, anul 1, nr. 1, apr.-iun., Focșani