122835918-Didactica

1

Universitatea Creştină “Dimitrie Cantemir” Facultatea de Istorie

GHEORGHE OCTAVIAN ZAMFIRESCU

DIDACTICA ISTORIEI

Suport de curs Învăţământul cu frecvenţă redusă

Bucureşti 2011

2

CUPRINS 1. Didactica istoriei – definiţie, obiect de studiu, tematică. 1.1. Istoria ca disciplină de învăţământ. 1.2. Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predării-învăţării istoriei în şcoală. 1.3. Procesul însuşirii conţinutului predării istoriei în şcoală. 1.4. Binomul educaţional – profesorul şi elevul. 1.5. Clasic (tradiţional) şi modern în metodele de predare-învăţare a istoriei 1.6. Lucrare de verificare 2. Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei. 2.1. Proiectarea activităţii de învăţământ la istorie. 2.2. Lecţia de istorie. 2.3. Activitatea profesorului de istorie cu elevii în afara clasei şi a şcolii. 2.4. Evaluarea randamentului şcolar la istorie 2.5. Lucrare de verificare 3. Fundamentele procedurale 3.1. Competenţele unităţii de învăţare 3.2. Rolul surselor: premise teoretice şi limite practice 3.3. Surse scrise şi surse vizuale 3.4. Surse de istorie orală 3.5. Manualul ca sursăşi resursă în predarea învăţarea istoriei 3.6. Lucrare de verificare 1 3.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări 3.8. Resurse suplimentare 3.9. Anexe 4. Proiectarea demersului didactic la istorie 4.1. Competenţele unităţii de învăţare 4.2. De la planificarea calendaristică la proiectarea unităţilor de învăţare 4.3. Repere în proiectarea unităţii de învăţare. Întrebări utile 4.4. Aspecte referitoare la evaluare 4.5. Lecţie şi unitate de învăţare 4.6. Lucrare de verificare 2 4.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări 4.8. Resurse suplimentare 5. Demersuri inovative în practica la clasă 5.1. Competenţele unităţii de învăţare 5.2. Noi abordări în metodologia didactică 5.3. Jocuri şi simulări – relevanţă şi utilitate didactică 5.4. Studiul de caz 5.5. Investigaţia – adaptări la studiul istoriei 5.6. Prelegerea – o perspectivă modernă 5.7. Strategii de învăţare la istorie 58. Lucrare de verificare 3 5.9. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări 5.10. Resurse suplimentare 5.11. Anexe 6. Abordarea problemelor sensibile şi controversate 6.1. Competenţele unităţii de învăţare 6.2. Probleme sensibile şi controversate 6.3. Gestionarea conflictelor 127

3

6.4. Perspective în formarea valorilor şi atitudinilor 6.5. Lucrare de verificare 4 6.6. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări 6.7. Resurse suplimentare 7. Practica pedagogică 8. Anexe

INTRODUCERE

Acest suport de examen propune o serie de abordări care vor ajuta viitorul profesor să interacţioneze cu elevii, pentru le facilita demersul de învăţare. O serie de achiziţii dobândite la cursurile de istorie, vor fi abordate acum din perspectiva utilizării lor la clasă. Modulul deschide şi tema relaţiei dintre învăţarea care are loc în şcoală şi aceea care se petrece în afara şcolii.

Pornind de la formularea temei centrale, anume că istoriei în istoria predată în şcoală are caracteristici care o diferenţiază de alte şcoală istorii (are scop civic, vârsta elevilor afectează selecţia conţinuturilor şi a metodelor de predare şi este puternic influenţată de aşteptările societăţii), cursul acesta merge un pas mai departe. Punctul central îl reprezintă tehnicile de proiectare a demersului didactic şi, în ordine firească, tehnicile interactive de predare-învăţare.

Structura încearcă să recompună complexitatea modulului demersurilor posibile desfăşurate în timpul pregătirii activităţilor didactice şi în clasă. Astfel, unităţile de învăţare sunt:

Didactica istoriei – definiţie, obiect de studiu, tematică, Istoria ca disciplină de învăţământ, Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predării-învăţării istoriei în şcoală, Procesul însuşirii conţinutului predării istoriei în şcoală, Binomul educaţional – profesorul şi elevul, Clasic (tradiţional) şi modern în metodele de predare-învăţare a istoriei, Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei, Proiectarea activităţii de învăţământ la istorie, Lecţia de istorie, Activitatea profesorului de istorie cu elevii în afara clasei şi a şcolii, Evaluarea randamentului şcolar la istorie.

”Fundamentele procedurale” conturează o serie de ”forme” pe care le pot lua sursele istorice în demersul didactic, o perspectivă interesantă furnizând-o activitatea cu manualul ca sursă şi resursă; de altfel, temele de reflecţie din această unitate vizează relaţia care se stabileşte între demersurile de proiectare şi activităţile practice din clasă;

”Proiectarea demersului didactic la istorie” reia aspectele de decupaj curricular, în unităţi de învăţare, parcurse în modulul 1, propunând o aprofundare a achiziţiilor anterioare şi noi achiziţii pe direcţia anticipării activităţilor la clasă; din nou, o serie de exerciţii “off-the-shelf” (gata de utilizare) sunt propuse cursanţilor; în sfârşit, această unitate abordeazăşi problema relaţiei dintre predareînvăţare şi evaluare;

”Demersuri inovative în practica la clasă” se concentrează cu precădere pe prezentarea şi explicarea unor metode interactive de predare-învăţare, efortul autorilor fiind legat de identificarea căilor prin care elementele teoretice pot fi transformate în activităţi concrete;

“Abordarea problemelor controversate” concluzionează modulul şi se concentrează pe o serie de teme care pot fi considerate ca fiind controversate mai ales la nivelul conţinutului; totodată, se încearcă prezentarea potenţialului formativ al acestor teme, un argument suplimentar pentru abordarea acestora şi împotriva ignorării lor; această unitate se constituie şi într-o introducere la modulele opţionale de didactică a istoriei.

Sarcinile de lucru În foarte multe situaţii vei fi solicitat sa găseşti răspunsuri la probleme. Îţi place să

scrii? Dacă da, vei avea multe ocazii de a comunica în scris opiniile tale. Vei avea posibilitatea de a folosi diferite tipuri de scriere:

4

• Formularea de răspunsuri scurte la întrebări punctuale, • Răspunsuri de dimensiune medie (36 fraze) la întrebări care îţi solicită analiza de

profunzime a unor texte (citate) sau compararea mai multor surse istorice (texte sau imagini), Eseuri structurate, deci cu un plan prestabilit – punctele precizate sunt criterii de

evaluare a eseului, dar şi „jaloane” ajutătoare, Eseuri libere, deci fără un plan prestabilit, care îţi permit să formulezi propriile tale

ipoteze de lucru şi să construieşti argumentaţii în conformitate cu experienţa ta practică şi cu lecturile tale (recomandate sau independente). Pe parcursul modulului, autorii au separat sarcinile în câteva categorii, individualizate grafic prin iconuri specifice şi care au rolul de a te familariza cu activitatea independentăşi cu pregătirea pentru întâlnirile tale cu tutorii tăi.

Există teme dedicate studiului individual. Acestea sunt probleme care îţi solicită parcurgerea independentă a bibliografiei sau identificarea de surse suplimentare.

Există teme de reflecţie (în medie, 23 pe unitate de învăţare), care sunt destinate să te ajute să-ţi dezvolţi competenţele profesionale fără a fi obligat să raportezi cuiva – în esenţă, antrenează independenţa ta ca profesor preocupat de propria dezvoltare profesională.

Apoi, testele de autoevaluare (23 pentru fiecare unitate). Răspunsurile la aceste teste sunt menite să te ajute să îţi rafinezi tehnicile de lecturăşi să îţi monitorizezi progresul în studiu. Totodată, poţi discuta cu colegii şi cu tutorii tăi rezultatele şi, dacă este cazul, diferenţele dintre răspunsurile tale şi cele sugerate de către autori.

În sfârşit, lucrările de verificare (câte una pentru fiecare unitate de învăţare); ele au un impact direct asupra notelor tale şi asupra activităţii directe cu tutorele. Dar, ceea ce este important să reţii este faptul că evaluările sunt orientate spre susţinerea efortului personal de dezvoltare individuală. Simbolul alăturat îţi indică răspunsurile la testele de autoevaluare din cadrul unităţilor de învăţare. Lucrările de verificare le vei discuta în cadrul întâlnirilor tale cu tutorele.

O parte a informaţiei se află organizată în anexe – este vorba în primul rând de surse vizuale (tablouri, afişe, hărţi etc.). O serie de teme de reflecţie îţi solicită să analizezi aceste imagini; este bine dacă reuşeşti ca de fiecare dată să te uiţi la aceste surse şi să le compari. Criteriile de evaluare pe care autorii leau luat în considerare sunt menite să asigure o evaluare corectăşi echilibrată a tuturor cursanţilor. În acelaşi timp, aceste criterii trebuie să ofere tutorelui indicaţii cu privire la adecvarea propriilor lui metode la nevoile de formare ale cursanţilor. Aceste criterii sunt, în general, următoarele: claritatea exprimării: în ce măsură reuşeşti să redactezi răspunsuri clare, fără ambiguităţi, în ce măsură optezi pentru o variantă sau alta de răspuns şi poţi demonstra şi prezenta argumentele pe care le-ai avut în vedere; argumentaţia: în ce măsură argumentele tale sunt la obiect – deci fac trimitere la ceea ce ţi s-a cerut să rezolvi – şi pornesc din surse demonstrabile (textul unităţii, experienţa ta practică

1,

bibliografia etc.), ordonarea argumentelor de la simplu la complex şi coerenţa argumentaţiei2;

măsura în care epuizezi argumentele disponibile; în sfârşit, în ce măsură reuşeşti să integrezi informaţiile din bibliografie în răspunsurile din unităţile de învăţare. În cazul în care în unitatea de învăţare nu se specifică alte ponderi, recomandarea este ca ponderile diferitelor criterii în stabilirea notei finale să fie următoarea: 20%, 30%, 20%, 20%. La acestea se adaugă 10% din oficiu. Bibliografia Bibliografia de mai jos este o bibliografie generală, introductivă. Pe parcursul acestui modul şi al următoarelor te vei familiariza şi cu alte lucrări. Unele dintre acestea se concentrează pe teme punctuale, altele au un caracter mai larg. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a Va — a VIIIa, vol. 6, M.E.N., C.N.C., Bucureşti, Editura Cicero, 1999

5

Programele de istorie pentru clasele a IXa şi a Xa, pe siteul M.E.C., www.edu.roGhid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Învăţământ primar şi gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002 Ghid metodologic. Aria curriculară Om şi societate. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureşti, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru clasa a IXa. Aria curriculară Om şi societate, MEN/CNC, Bucureşti 1999 1 În acest caz,este bine să indici şi la ce activitate faci referinţă, cu indicarea temei din

programăşi a clasei. 2 De exemplu, utilizarea consecventă a unui termen cu acelaşi înţeles,

opţiunea fermă pentru o abordare deductivă sau inductivă. Obiectivele cursului Întelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului specific pedagogiei pentru organizarea

predării cunostiţelor de specialitate. Formarea capacităţii de a operaţionaliza corect obiectivele lecţiilor de istorie, istoria

artelor, cultură civică Formarea deprinderilor de a analiza corect principalele documente şcolare pentru

folosirea lor adecvată la catedră. Formarea capacităţii de a proiecta activităţi de învăţare bazate pe analiza rselor istorice Cunoaşterea principalelor metode de predare-învăţare şi a modalităţilor specifice de a le

utiliza în lecţiile de istorie, istoria artelor, cultură civică. Formarea deprinderilor de tratare diferenţiată a elevilor în cadrul lecţiei, promovând

munca pe grupe şi munca independentă. Iniţierea studentilor în activitatea de proiectare a documentelor şcolare (planificare

anuală şi semestrială, proiectul unităţii de invatare, proiectul de lecţie) Cunoaşterea metodelor şi tenicilor de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor.

Competenţe conferite

Competenţele specifice disciplinei Competenţe cognitive cunoaşterea unor noţiuni minimale de didactica Competenţe profesionale Pentru formarea competenţelor şi evaluarea

activităţii, pe parcursul orelor de curs şi seminar se vor utiliza următoarele metode: Expunerea, prelegerea, explicaţia, conversaţia euristică, observaţia, studiul de caz, problematizarea, descoperirea, dezbaterea, brainstormingul, proiectul. - dezvoltarea, în rândul studenţilor, a abilităţilor de cercetare şi înţelegere, prin utilizarea şi analiza tuturor tipurilor de surse, prin stimularea gândirii critice şi a capacităţilor de studiu comparativ;

Competenţe afectiv-valorice

dezvoltarea unei atitudine raţionale.

Competenţe atitudinale

Motivarea atitudinală a studenţilor pentru a aprofunda cunoaşterea noţiunilor psiho-pedagogice

După parcurgerea acestui curs, studentul va dobândi următoarele competenţe generale şi

specifice: 1. Cunoaştere şi înţelegere (cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor specifice

disciplinei)

6

identificarea de termeni, relaţii, procese, perceperea unor relaţii şi conexiuni în cadrul disciplinelor umaniste;

utilizarea corectă a termenilor de specialitate din domeniul didacticii; definirea / nominalizarea de concepte ce apar în domeniul didacticii;; capacitatea de adaptare la noi situaţii apărute pe parcurs.

2. Explicare şi interpretare (explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte, procese, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinei)

generalizarea, particularizarea, integrarea unor domenii în didactică; realizarea de conexiuni între conceptele şi curentele istorice universale şi

româneşti; argumentarea unor enunţuri în faţa studenţilor; capacitatea de organizare şi planificare a disciplinei; capactitatea de analiză şi sinteză în procesul de învăţare.

3. Instrumental-aplicative (proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor practice specifice; utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de investigare şi de aplicare)

relaţionări între elementele ce caracterizează didactica; descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene ce apar pe parcursul

activităţii istorice româneşti; capacitatea de a transpune în practică cunoştiinţele dobândite în cadrul

cursului de didactică; abilităţi de cercetare, creativitate în domeniul didactică; capacitatea de a concepe proiecte şi de a le derula în didacticii; capacitatea de a soluţiona problemele apărute pe parcursul activităţii istorice

româneşti. 4. Atitudinale (manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de domeniul

ştiinţific / cultivarea unui mediu ştiinţific centrat pe valori şi relaţii democratice / promovarea unui sistem de valori culturale, morale şi civice / valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial în activităţile ştiinţifice / implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor ştiinţifice / angajarea în relaţii de parteneriat cu alte persoane / instituţii cu responsabilităţi similare / participarea la propria dezvoltare profesională )

reacţia pozitivă la sugestii, cerinţe, sarcini didactice, satisfacţia de a răspunde la întrebările studenţilor;

implicarea în activităţi ştiinţifice în legătură cu disciplina didactica; acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament, etc.; capacitatea de a avea un comportament etic în faţa studenţilor; capacitatea de a aprecia diversitatea şi multiculturalitatea; abilitatea de a colabora cu specialiştii din alte domenii.

Resurse şi mijloace de lucru Cursul dispune de manual scris, supus studiului individual al studenţilor, precum şi de

material publicat pe Internet sub formă de sinteze, teste de autoevaluare, studii de caz, aplicaţii, necesare întregirii cunoştinţelor practice şi teoretice în domeniul studiat. În timpul convocărilor, în prezentarea cursului sunt folosite echipamente audio-vizuale, metode interactive şi participative de antrenare a studenţilor pentru conceptualizarea şi vizualizarea practică a noţiunilor predate. Activităţi tutoriale se pot desfăşura după următorul plan tematic, conform programului fiecărei grupe:

1. Fundamentele procedurale (1 oră) 2. Proiectarea demersului didactic la istorie (1 oră) 3. Demersuri inovative în practica la clasă (1 oră) 4. Abordarea problemelor sensibile şi controversate (1 oră) 5. Practica pedagogică (1 oră)

7

Structura cursului

Didactica istoriei – definiţie, obiect de studiu, tematică Istoria ca disciplină de învăţământ Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predării-învăţării istoriei în şcoală Procesul însuşirii conţinutului predării istoriei în şcoală Binomul educaţional – profesorul şi elevul Clasic (tradiţional) şi modern în metodele de predare-învăţare a istoriei Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei Proiectarea activităţii de învăţământ la istorie Lecţia de istorie Activitatea profesorului de istorie cu elevii în afara clasei şi a şcolii Evaluarea randamentului şcolar la istorie 1. Fundamentele procedurale 1.1. Competenţele unităţii de învăţare 1.2. Rolul surselor: premise teoretice şi limite practice 1.3. Surse scrise şi surse vizuale 1.4. Surse de istorie orală 1.5. Manualul ca sursăşi resursă în predarea învăţarea istoriei 1.6. Lucrare de verificare 1 1.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări 1.8. Resurse suplimentare 1.9. Anexe 2. Proiectarea demersului didactic la istorie 2.1. Competenţele unităţii de învăţare 2.2. De la planificarea calendaristică la proiectarea unităţilor de învăţare 2.3. Repere în proiectarea unităţii de învăţare. Întrebări utile 2.4. Aspecte referitoare la evaluare 2.5. Lecţie şi unitate de învăţare 2.6. Lucrare de verificare 2 2.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări 2.8. Resurse suplimentare 3. Demersuri inovative în practica la clasă 3.1. Competenţele unităţii de învăţare 3.2. Noi abordări în metodologia didactică 3.3. Jocuri şi simulări – relevanţă şi utilitate didactică 3.4. Studiul de caz 3.5. Investigaţia – adaptări la studiul istoriei 3.6. Prelegerea – o perspectivă modernă 3.7. Strategii de învăţare la istorie 3.8. Lucrare de verificare 3 3.9. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări 3.10. Resurse suplimentare 3.11. Anexe 4. Abordarea problemelor sensibile şi controversate 4.1. Competenţele unităţii de învăţare 4.2. Probleme sensibile şi controversate 4.3. Gestionarea conflictelor 127 4.4. Perspective în formarea valorilor şi atitudinilor 4.5. Lucrare de verificare 4 4.6. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări

8

4.7. Resurse suplimentare 5. Anexe

Nr. capitol Titlul capitolului sau denumirea etapei

1 Finalităţile studierii disciplinei şcolare de specialitate. Definirea noţiunilor de: obiective-cadru, obiective de referinţă; competenţe generale şi competenţe specifice. Identificarea locului disciplinelor în aria curriculară corespunzătoare disciplinei şcolare de specialitate. Consultarea programelor de specialitate din învăţământul preuniversitar.

2 Identificarea locului disciplinelor în aria curriculară corespunzătoare disciplinei şcolare de specialitate. Consultarea programelor de specialitate din învăŢământul preuniversitar.

3 Metodologia formulării obiectivelor operaţionale. 4 Taxonomia obiectivelor şi niveluri de analiză a acestora. Condiţii şi proceduri de

operaţionalizare. 5 Rolul catedrei, al cabinetului de specialitate şi al activităţii de dirigenţie în sistemul

activităţii didactice. 6 Specificul lecţiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitate. Rolul managerial al catedrei de

specialitate. Profesorul şi ora de dirigenţie. 7 Proiectarea activităţii didactice: sensul proiectării activităţii didactice, cerinţe care asigură

eficienţa proiectării didactice. Elaborarea documentelor de proiectare curriculară: Planificarea anuală pe unităţi de învăţare, Proiectul unităţii de învăţare, Proiectul didactic pentru o lecţie mixtă.

8 Configurarea structurii unor lecţii prin care să se demonstreze respectarea cerinţelor principiilor şi a metodelor didactice. Tipuri fundamentale de lecţii şi variantele lor. Aplicaţţii: susţinerea unei lecţii de probă, pe o temă la alegere.

9 Elaborarea structurii unei lecţii prin cel puţin două strategii de instruire. Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative.

10 Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate

11 Noţiuni de birotică. Proiectarea pedagogică a softului educaţional; concretizare pentru un capitol, la disciplina de specialitate.

12 Editor de text (Microsoft Word), editor de foi de calcul (Microsoft Excel), Proiect în Power Point: efectuarea a 5 slideuri de prezentare a unor scheme, imagini pe o temă de specialitate, la alegere

13 Evaluarea rezultatelor elevilor la disciplina de specialitate şi evaluarea procesului didactic ce a condus la obţinerea lor.

14 Metodologia elaborării testelor docimologice, pe tipuri de itemi; aplicaţii pe discipline de specialitate, urmărind raportarea la obiectivele-cadru, de referinţă, respectiv la competenţele generale şi specifice şi la obiectivele operaţionale formulate. Până la sfîrşitul ultimei ore de seminar, fiecare student va întocmi două proiecte

didactice pe teme stabilite împreună cu titularul cursului. Acestea vor vor fi susţinute pe parcursul orelor de seminar.

Teme de control (TC) Prelegerea, prelegerea intensificata, explicatia, conversatia, problematizarea,

demonstratia, eseul de cinci minute/ studiul de caz, invatarea prin descoperire, exercitiul, mozaicul, controversa academica, ganditi, lucrati in perechi, comunicati, turul galeriei

1. Fundamentele procedurale (1 oră) 2. Proiectarea demersului didactic la istorie (1 oră)

9

3. Demersuri inovative în practica la clasă (1 oră) 4. Abordarea problemelor sensibile şi controversate (1 oră) 5. Practica pedagogică (1 oră)

Bibliografie obligatorie:

1. Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Predarea istoriei si educatia pentru cetatenie democratica: demersuri didactice inovative, Editura Educatia 2000+, Bucuresti, 2006. 2. Alexandru Gheorghe şi col., Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2000. 3. Tănasă Gheorghe, Metodica predării- învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998. 4.Felezeu Călin, Metodica predării Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, 1998, 2000. 5. Sorina Paula Bolovan, Didactica istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2007. 6. Căpiţă L, Căpiţă C, Stamatescu M., Didactica, f.ed., f.l., 2006. 7. Radu Dascălu, Vasile Voinescu, Didactica specialităţii. Educaţia ţi cultura civică, Editura Arves, Craiova, 2006. 8. Gheorghe Iutiş, Didactica istoriei, Iaşi, 2010. Anexe curriculare : 1. Cerchez M. şi col., Programe şcolare pentru clasele a V a –a VIIIa, ( vol. 6). Aria curriculară “Om şi societate”, CNC/ MEN, Bucureşti, 1999. 2. *** M.E.N./CNAM, Alegerea manualelor, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1999. 3. ***M.E.C./ CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară “Om şi Societate”, Bucuresti, 2000. Complementară: 1. Căpiţă Laura, Căpiţă Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, Piteţti, 2005. 2. Robert Stradling, Să înţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureţti, 2002. 3. Cerghit Ion, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 2006. 4. Neacşu Ioan , Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1992. 5. Paun, Stefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucuresti, 2003. 6. Maria Eliza Dulamă, Elemente de didactică. Teorie ţi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj- Napoca, 2008.

Metoda de evaluare: Examenul final se susţine sub formă scrisă, pe bază de subiecte în extenso, ţinându-se

cont de participarea la activităţile tutoriale şi rezultatul la temele de control ale studentului. Lista materialelor didactice necesare Tabla, culegeri de documente, laptop, videoproiector Planuri cadru de invăţământ pentru învăţământul obligatoriu şi pentru învăţământul

liceal, programele de istorie ţi cultura civică, manuale alternative de istorie şi cultură civică, prezentări în powerpoint, proiecte ale unor unităţi de învăţare şi proiecte de lecţii pentru istorie şi cultură civică

10

Unitatea de învăţare 1. Didactica istoriei – definiţie, obiect de studiu, tematică (2 ore)

Didactica istoriei (numită şi Metodica predării istoriei) reprezintă o disciplină pedagogică care se ocupă de modelarea temelor predării-învăţării-evaluării istoriei la toate nivelurile de învăţământ din perspectiva cercetărilor istoriografice, pedagogice şi a experienţei muncii de la catedră. Ea are ca sferă de cuprindere ansamblul componentelor actului de predare-învăţare-evaluare şi urmăreşte să transmită elevilor cunoştinţe de istorie (adevăruri certe, teorii, ipoteze, controverse despre faptele trecutului). Didactica istoriei, văzută ca un ansamblu de pârgii prin care se lărgeşte orizontul de cunoaştere al elevilor, contribuie la formarea capacităţilor, priceperilor şi deprinderilor elevilor, totodată cultivându-le convingeri, atitudini, sentimente.

Didactica istoriei are strânse legături cu alte discipline socio-umane, cum ar fi pedagogia, logica şi psihologia învăţării, acestea influenţând benefic activitatea didactică a profesorilor de istorie.

Obiectul de studiu al didacticii (didaskein, în limba greacă, înseamnă a învăţa pe alţii) istoriei îl constituie perfecţionarea procesului de predare-învăţare-evaluare de către viitorii profesori, care devin, astfel, mai mult decât tehnologi ai educaţiei. Tematica specifică a disciplinei cuprinde următoarele componente:

-raportul dintre istorie ca disciplină şi istorie ca obiect de învăţământ; -elaborarea obiectivelor pedagogice ale predării-învăţării-evaluării istoriei în

învăţământul preuniversitar; -selectarea, structurarea şi organizarea conţinutului învăţământului istoric la clasele V-

XII; -formarea noţiunilor fundamentale de istorie şi operarea cu acestea; -caracteristicile principalelor metode de predare-învăţare-evaluare a istoriei şi

folosirea lor corectă şi adecvată; -analiza şi importanţa folosirii mijloacelor de învăţământ în predarea-învăţarea-

evaluarea istoriei; -tipuri, funcţii, forme, metode şi instrumente de evaluare şi autoevaluare a rezultatelor

şcolare la istorie; -educaţia intelectuală, umanistă, civică, estetică a elevului prin lecţiile de istorie şi prin

activităţile extraşcolare cu conţinut istoric; -necesitatea pregătirii profesionale a profesorului de istorie, activitatea metodico-

ştiinţifică şi culturală a acestuia. Îndeplinind aceste obiective, Metodica devine un ghid de acţiune pentru studenţi şi

profesorii de istorie în vederea găsirii soluţiilor de rezolvare a aspectelor legate de predarea istoriei în şcoală, pe cele două coordonate majore: a) obiectivele şi conţinutul lecţiei de istorie şi b) formele şi metodele de învăţare a istoriei ca obiect de învăţământ. Sunt confirmate, astfel, cuvintele lui Simion Mehedinţi, care preciza că “metodica arată numai drumul predării”.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Iaşi, 1996, p. 9-18. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, Bucureşti, 1997, p. 30-36. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca, 1998, p. 28-31. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2001, p. 7-23. Întrebare-recapitulativă: -Identificaţi alte definiţii ale disciplinei Metodica predării istoriei (Didactica istoriei),

pe baza bibliografiei recomandate.

11

Istoria ca disciplină de învăţământ În ansamblul disciplinelor şcolare care contribuie la formarea personalităţii elevilor,

istoriei îi revine un rol esenţial, acela de a forma capacităţi de interpretare, de înţelegere şi de acţiune.

Istoria vizează atât latura cognitivă (informativă), cât şi cea raţional-afectivă (formativă, trezind şi cultivând sentimente) şi îndeplineşte două tipuri de funcţii: a) de cunoaştere; b) practice, aplicative. Funcţiile de cunoaştere contribuie la înţelegerea ştiinţifică a societăţii, a organizării şi funcţionării ei în diferite etape istorice, iar cele practice conduc la formarea personalităţii elevilor, având mereu în vedere că procesul de învăţământ are un caracter bilateral, ce conţine activitatea profesorului, dar şi munca elevilor, de a căror personalitate trebuie să se ţină mereu seama.

Istoria joacă un important rol educativ, constituind o sursă de exemplaritate (modele de comportament dezirabile). Ea selectează calitativ şi cantitativ numai faptele istorice semnificative din trecutul umanităţii, răspunzând, astfel, atât exigenţelor ştiinţifice actuale, cât şi nevoilor şi aspiraţiilor elevilor (se adresează, deopotrivă, intelectului şi inimii).

Istoria ca disciplină de învăţământ se elaborează în funcţie de logica didactică şi de conţinutul programelor şcolare, bazate pe logica şi conţinutul istoriei ca ştiinţă. În acest sens, ea realizează:

-o structură a conţinutului în funcţie de obiectivele specifice fiecărui an de studiu; -un ansamblu de date, fapte, sarcini, acţiuni prin care elevii pot opera pentru

elaborarea unor concluzii asupra unor evenimente istorice; -integrarea evenimentelor în contextul în care au avut loc; -selectarea informaţiilor în funcţie de scopul şi obiectivele fundamentale ale educaţiei

şi studierii istoriei în şcoală; -folosirea izvoarelor istorice ca bază a cunoaşterii trecutului; -redactarea conţinuturilor într-un limbaj ştiinţific, adecvat anului de studiu; -informaţiile care să permită extragerea învăţămintelor, concluziilor necesare trăirii

interioare; -integrarea istoriei românilor în istoria universală; -conţinuturi care să contribuie la formarea sistemului de noţiuni prevăzute de

programă. Istoria ca obiect de învăţământ conţine, aşadar, atât informaţii clarificate de ştiinţa

istorică, cât şi categorii de cunoştinţe şi concepte cu o mare valoare formativă, puncte de vedere diferite privind problematica istorică, diverse surse despre unul şi acelaşi adevăr istoric, teorii şi opinii contradictorii pentru o situaţie istorică.

În aceste condiţii, istoria este învestită cu un rol fundamental în formarea unor atitudini pozitive şi în perpetuarea unora etern valabile, precum cele de înţelegere reciprocă, toleranţă, cooperare, negociere, compromis, pluralismul opiniilor.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 19-26. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 7-29. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 32-36. -Şt. Păun, Didactica istoriei, p. 56-59. -Jerzy Topolski, Metodologia istoriei, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,

1987, p. 38-45. Întrebare-recapitulativă: -Relataţi, printr-un exemplu preluat din practica şcolară, caracterul formativ şi

educativ al istoriei.

12

Obiectivele studiului istoriei. Obiectivele specifice ale predării-învăţării istoriei în

şcoală În epoca actuală se insistă, tot mai mult, pe latura formativă a învăţământului, iar

istoria are menirea de a contribui, prin mijloacele sale specifice, la formarea personalităţii elevilor şi integrarea lor activă şi eficientă în societate.

Scopul pe termen lung al studierii istoriei este acela de a-i înarma pe elevi cu noţiuni şi cunoştinţe referitoare la dezvoltarea societăţii omeneşti şi devenirea sa istorică.

Orice lecţie de istorie urmăreşte atât rezolvarea aspectului informativ, cât şi formativ. Din punct de vedere al informaţiei, aceasta trebuie să fie selectivă şi să urmărească

criteriile eficienţei şi esenţialităţii. Lecţia nu trebuie să se bazeze pe o avalanşă de date, care să copleşească elevii, profesorul având obligaţia selectării faptelor în devenirea lor istorică, pentru a putea eficientiza lecţia.

Prin latura formativă se urmăreşte consolidarea conştiinţei patriotice, a unor trăsături morale (gândire îndrăzneaţă, creativitate, inventivitate), atât de necesare în rândul elevilor.

Pe termen mediu şi scurt, obiectivele studiului istoriei sunt următoarele: -formarea unor priceperi şi deprinderi practice, a unor capacităţi intelectuale; -formarea unor deprinderi practice de utilizare a izvoarelor istorice; -formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele istorice însuşite în vederea înţelegerii şi

soluţionării unor probleme teoretice şi practice ale societăţii de astăzi; -formarea şi dezvoltarea atitudinilor comportamentale, cultivarea sentimentelor,

convingerilor, a spiritului de responsabilitate; -formarea şi dezvoltarea conştiinţei politice. Pentru fiecare lecţie în parte, profesorul trebuie să stabilească şi ceea ce trebuie să

realizeze elevii în funcţie de conţinutul specific al temei respective. Formularea clară, precisă, a obiectivelor instructiv-educative ale unei lecţii reprezintă o problemă esenţială pentru asigurarea eficienţei procesului de învăţământ. Astfel, obiectivele stabilite devin şi criterii sigure de apreciere a acţiunii realizate, constituie sistemul de referinţă în raport cu care se pot aprecia performanţele atinse de elevi (indicând cu siguranţă ceea ce trebuie să facă elevul, profesorul poate aprecia corect măsura în care s-a obţinut rezultatul spre care s-a năzuit).

Sintetizând, prin lecţia de istorie profesorul urmăreşte: -să transmită un sistem de informaţii ştiinţifice privitoare la evoluţia societăţii

omeneşti (achiziţionarea cunoştinţelor); -dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităţilor lor de analiză şi de comparare a

evenimentelor şi proceselor istorice, de explicare cauzală a acestora (formarea gândirii istorice);

-formarea capacităţilor practice; -formarea unor capacităţi şi trăsături psihice complexe la elevi. Potrivit lui R.F.Mayer, modernizarea conţinutului predării unei discipline şcolare

trebuie să răspundă următoarelor exigenţe didactice: -să identifice şi să denumească precis, fără echivoc, comportamentul final; -să definească condiţiile în care să se manifeste comportamentul specific al elevului; -să definească criteriile unei performanţe acceptabile. În concordanţă cu aceste exigenţe, predarea istoriei trebuie elaborată plecându-se de la

obiectivele fiecărei teme şi lecţii, în aşa fel încât conţinutul fiecărei etape să contribuie, într-un mod specific, la realizarea dezideratelor generale.

Modernizarea conţinutului predării istoriei impune profesorului (care face un “act de creaţie” prin fiecare lecţie predată) îndeplinirea unor cerinţe metodologice:

-împrospătarea informaţiilor destinate dobândirii lor de către elevi (reprezintă chintesenţa actului predării şi a eficientizării demersului didactic aplicat studierii istoriei);

-respectarea raportului dintre istorie ca ştiinţă şi istorie ca disciplină de învăţământ;

13

-elaborarea conţinutului lecţiei de istorie în concordanţă cu obiectivele informaţionale şi formative ale acesteia;

-stabilirea locului şi importanţei lecţiei în ansamblul temei, capitolului sau materiei predate;

-respectarea logicii ştiinţei istorice; -respectarea logicii didactice; -orientarea conţinutului lecţiei de istorie în viziune interdisciplinară; -integrarea elementelor de istorie locală în istoria naţională şi a acesteia în istoria

universală; -întocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie recomandată elevilor

doritori să-şi completeze cunoştinţele de istorie; -încheierea fiecărei lecţii cu o concluzie, cu evidenţierea unei idei fundamentale. Aplicând aceste principii, profesorul intervine creator în determinarea conţinutului

concret al lecţiei, valorificând critic programa şcolară şi manualul, facilitând transformarea valorilor în sine în valori pentru sine, punând accentul pe demersul formativ în procesul de predare-învăţare.

Manualul de istorie cuprinde cunoştinţele prevăzute de programa şcolară pentru fiecare an de studiu, respectând structura acesteia şi concretizând prevederile sale.

Prin conţinutul său, manualul trebuie să corespundă nivelului atins de disciplina istoriei, să includă rezultatele activităţii ştiinţifice, să prezinte o formă grafică cât mai atrăgătoare. Printr-un stil de elaborare clar, precis, argumentat, expresiv, se asigură optimizarea învăţământului istoriei. Valenţele educative ale manualului de istorie, contribuţia sa la formarea gândirii elevilor, trebuie să fie consolidate, acest lucru devenind o certitudine – după o perioadă (1990-1996) de căutări şi ajustări la nivelul programelor şi manualelor – mai ales prin introducerea manualelor alternative, începând cu anul şcolar 1997-1998.

Manualele alternative de istorie oferă date şi fapte, o abordare a evenimentelor istorice pe baza documentelor şi hărţilor istorice, permit dezvoltarea gândirii şi transferul de informaţie pe bază de activităţi de învăţare care implică selectarea şi integrarea informaţiei, sesizarea cauzalităţii evenimentelor, descoperirea adevărului istoric.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Istoria în şcoală. Probleme actuale, în “Xenopoliana”, nr. 1-4, 1995. -Idem, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 27-49. -Gh. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 45-57. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 37-53. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 24-27, 59-67. -Manualul de istorie - instrument în relaţiile interetnice, în vol. Studii istorice

româno-ungare (ed. L.Nastasă), Iaşi, 1999, p. 251-372. Întrebare-recapitulativă: -Analizaţi, pe scurt, conţinutul informativ al unuia din manualele de istorie aflate

actualmente în uz (de la clasa a V-a până la clasa a XII-a, inclusiv). Procesul însuşirii conţinutului predării istoriei în şcoală

Formarea noţiunilor de istorie, ca forme generalizate de cunoaştere, constituie esenţa procesului învăţării dirijate şi conştiente a conţinutului disciplinei istorie. Prin formarea şi consolidarea noţiunilor se asigură elementele necesare de înţelegere a proceselor şi fenomenelor istorice în toată complexitatea lor, precum şi a legăturilor existente între cauză şi efect.

Formarea noţiunilor este rezultatul unui proces de gândire în cadrul căruia se stabilesc elementele esenţiale şi comune unor grupuri de fenomene şi fapte istorice asemănătoare. Constituirea corectă a noţiunilor îl ajută pe elev să selecteze ceea ce este esenţial din cadrul multitudinii de date şi fapte istorice – aceasta fiind o cerinţă de bază a optimizării procesului de învăţământ.

14

Procesul formării noţiunilor de istorie, ca instrumente operaţionale ale gândirii, are loc concomitent cu dobândirea cunoştinţelor de istorie, în paralel dezvoltându-se operaţiunile mintale – analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea.

Caracteristica esenţială a noţiunilor de istorie constă în faptul că generalizează date, fapte, evenimente petrecute în viaţa societăţii în trecut. Din acest motiv, ele nu pot fi reproduse în faţa elevilor, ci numai evocate cu ajutorul cuvântului sau imaginii, folosind diverse mijloace de învăţământ.

Având un caracter complex, dinamic, evolutiv şi o sferă deosebit de cuprinzătoare, noţiunile de istorie se formează pe parcursul a trei etape: a) de elaborare; b) de formare propriu-zisă; c) de consolidare (operare cu noţiunea).

O noţiune se consideră formată numai dacă devine instrument euristic (de dobândire a unor noi cunoştinţe) şi dacă elevii pot opera cu aceasta în situaţii noi. Aşadar, formarea noţiunilor fundamentale de istorie (exemple de noţiuni: ordine socială, stat, clase sociale, viaţă politică, cultură, revoluţie, timp şi spaţiu istoric, democraţie etc.) constituie pivotul în jurul căruia se concentrează înţelegerea fenomenelor istorice.

Bibliografie: -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 54-68. -Gh. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 106-114. -Gh. Tanasă, Perfecţionarea conţinutului învăţământului istoric în şcoală pe baza

cercetărilor recente, în vol. Istorie şi civilizaţie. Profesorului C. Cihodaru la a 80-a aniversare, Iaşi, 1988, p. 635-660.

Întrebare-recapitulativă: -Comentaţi noţiunile de timp şi spaţiu istoric, legându-le de un eveniment istoric, ales

de dvs.

15

Binomul educaţional: profesorul şi elevul Instruirea, care implică în primul rând formarea culturii generale, a capacităţii şi

deprinderilor necesare integrării în societate, nu poate fi concepută fără educaţie, fără profesor. Instruirea prin şcoală este o cerinţă a societăţii, necesară integrării elevului în viaţa comunitară.

Profesorul organizează procesul didactic de predare-învăţare-evaluare a disciplinei pentru care s-a format în facultate, proiectează conţinutul lecţiilor, îndrumă elevii în activităţile instruirii cu mijloacele specifice specialităţii.

În formarea profesorului se disting două etape: a)formarea iniţială prin facultate; b)formarea continuă (prin grade didactice, lecţii demonstrative, lucrări practice,

sesiuni de comunicări ştiinţifice, cercuri pedagogice, doctorat). Pentru a asigura eficienţa activităţii didactice, profesorul trebuie să deprindă multiple

competenţe în specialitate, metodică, psihopedagogie (să manifeste dragoste pentru a învăţa pe cineva, să creadă în valorile educaţiei, să se pregătească, în mod continuu, pe plan ştiinţific şi metodic).

În ceea ce-l priveşte, profesorul de istorie trebuie să posede calităţi intelectuale, spirit de observaţie, gândire sistematică, imaginaţie, memorie bună, calităţi afective şi morale, calităţi manageriale pentru un învăţământ formativ-instructiv. Concepută ca o suită de situaţii–problemă, lecţia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional continuu. Conţinutul lecţiilor reprezintă pentru profesor activităţi de căutare, de extragere, de prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic sunt, aşadar: decidentul (profesorul), executantul (elevul) şi mediul ambiant (spaţiul educaţional).

Profesorul creează condiţiile necesare realizării, prin procesul de predare-învăţare, a obiectivelor lecţiei, dar în acelaşi timp anticipează activitatea elevilor, răspunsurile acestora, interacţiunile profesor-elev, elev-profesor. Pe tot parcursul lecţiei, profesorul este într-o acţiune permanentă cu elevii, evaluând cerinţele proiectului didactic în raport cu activitatea de predare-învăţare.

Elevul constituie elementul cel mai important al procesului de predare-învăţare a istoriei. De aceea, fiecare profesor trebuie să ţină seama, în cadrul acestui proces, de următoarele elemente:

-elevul nu trebuie să obosească învăţând; -efortul să fie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă individuale; -cunoştinţele structurale şi de calitate se dobândesc prin activităţi didactice

tradiţionale, dar şi moderne; -obiectivele instruirii sunt atinse dacă se găsesc mijloacele corespunzătoare, eficiente,

pentru realizarea lor. Elevul este o personalitate unică, cu capacitate şi ritm de învăţare diferite. Trăsăturile

esenţiale ale elevilor trebuie sesizate de profesor pentru a modela procesul de predare-învăţare în funcţie de cerinţele acestora. În timpul activităţii didactice, elevul – prin situaţiile de cunoaştere activă create de profesor – trebuie să devină capabil să efectueze singur comparaţii, analize, generalizări, raţionamente. Cunoaşterea cauzelor evenimentelor istorice şi a legăturilor dintre acestea dezvoltă gândirea şi imaginaţia, permite ordonarea logică a noţiunilor. Folosirea unor metode activ-participative (lucrul cu documentele istorice, cu harta) concentrează atenţia asupra unor observaţii sau concluzii, sporeşte capacitatea elevilor de receptare a conţinuturilor şi noţiunilor istorice.

Profesorul trebuie să creeze un climat de lucru în clasă, prin trasarea de sarcini concrete fiecărui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere şi explicaţie care să concentreze elevul spre obiectivele lecţiei. Acţiunile profesorului trebuie să fie echilibrate, orientate atât asupra propriei sale comportări la clasă, cât şi asupra comportamentului

16

elevului. Dialogul elev-profesor şi profesor-elev trebuie axat pe subiectul lecţiei, cu conţinuturi şi obiective legate de instruirea prezentată de programa de istorie.

Majoritatea profesorilor consideră că rolul lor este de a-i învăţa pe elevi. În realitate, elevii îşi construiesc propria cunoaştere atunci când, prin situaţii anume concepute, intră în relaţie cu conţinuturile şi resursele materiale folosite de profesor în activitatea didactică. Succesul elevilor în învăţare depinde atât de strategiile adoptate de profesor în activitatea de predare şi evaluare, cât şi de strategia sa personală, care – în esenţă – este o deprindere realizată pe parcursul instruirii.

Bibliografie: -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 87-98. Întrebare-recapitulativă: -Comentaţi, pe scurt, activităţile pe care le efectuează profesorul de istorie în cadrul

unei lecţii, aleasă de dvs., pentru a atinge obiectivele atât informative, cât şi formative, pe care şi le-a propus.

17

Clasic (tradiţional) şi modern în metodele de predare-învăţare a istoriei Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor informaţionale şi

formative ale lecţiei de istorie şi ale activităţilor extraşcolare cu conţinut istoric. Privite ca metode de predare (de către profesor) şi ca tehnici de învăţare (de către elev), ele dau substanţă interacţiunii profesor-elev, devenind, în fond, metode de predare-învăţare.

Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ, cu tipul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al elevilor. Metodele didactice au un caracter dinamic (sunt deschise înnoirilor şi perfecţionărilor) şi sistemic (alcătuiesc un ansamblu metodologic coerent), unele stând sub incidenţa muncii profesorului (predarea, prelegerea, conversaţia), în timp ce altele servesc mai ales munca elevului (învăţarea, lectura, exerciţiul).

Este necesar ca toate metodele de învăţământ, separat ori îmbinat, să contribuie la reuşita predării-învăţării lecţiei, pentru aceasta profesorul fiind obligat să le utilizeze în mod adecvat şi creator. Accentuarea caracterului activ imprimat metodelor didactice poate asigura o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă.

Profesorul de istorie are datoria de a selecta pârghii pedagogice care solicită participarea activă a elevilor şi pun în evidenţă latura formativ-educaţională a conţinutului, stimulând, astfel, dezvoltarea motivaţiei istoriei. Este necesară, de asemenea, diminuarea metodelor expozitive, iar atunci când activităţile didactice o impun, trebuie să li se imprime acestora un puternic caracter activ. Aşadar, numai profesorul decide în legătură cu ponderea pe care o va acorda, în procesul de predare-învăţare, unei metode sau alteia, tradiţională sau modernă, ţinând seama de factori precum: nivelul clasei cu care lucrează, receptivitatea elevilor pentru istorie, particularităţile de vârstă ale elevilor, timpul afectat studiului.

Expunerea sistematică a cunoştinţelor este una dintre metodele cu numeroase valenţe educative, bazată pe utilizarea cuvântului.

În predarea cunoştinţelor de istorie nu se poate evita comunicarea orală a acestora, întrucât faptele istorice nu pot fi supuse verificării directe a celor care învaţă, nu pot fi înţelese pe calea cercetării efectuate de către elevi. Această metodă îi oferă profesorului posibilităţi largi de spontaneitate şi de adaptare la specificul temei şi al clasei, iar elevilor le oferă un model raţional de abordare a realităţii istorice. Neajunsurile metodei – verbalism, formalism, transmiterea cunoştinţelor “de-a gata”, unilateralitatea relaţiei profesor-elev, pot fi înlăturate dacă în practica didactică i se imprimă expunerii un pronunţat caracter activ (comunicare vie cu elevii, formularea unor probleme de interes pentru aceştia, formularea unor întrebări retorice, sublinierea ideilor fundamentale ale lecţiei, recurgerea la comparaţii, comentarii, analogii cu alte evenimente istorice similare, dar din alt spaţiu istoric). Reuşita expunerii depinde şi de buna selectare a faptelor şi datelor istorice după criteriul esenţialităţii lor (pe care profesorul o face atunci când pregăteşte lecţia), dar – de asemenea – şi de claritatea, accesibilitatea şi sensibilitatea pe care profesorul ştie să i-o imprime, contribuind astfel la consolidarea sentimentelor, a imaginaţiei şi a voinţei elevilor.

O variantă a expunerii este explicaţia, care constă în argumentarea ştiinţifică a datelor şi faptelor relatate, nu atât prin descrierea lor, cât prin accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia presupune dezvăluirea cauzelor care determină evenimentul istoric, a modului de desfăşurare, a urmărilor şi a relaţiilor dintre faptele şi evenimentele istorice. Ea solicită într-un grad mai mare operaţiile gândirii şi ajută elevii în înţelegerea notelor definitorii ale noţiunilor de istorie şi ale legilor care se manifestă în dezvoltarea ştiinţei istorice.

O altă variantă a expunerii este prelegerea, care reprezintă o formă de expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată, a unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosită cu precădere în ultimele clase liceale, la universitate, la cursurile de perfecţionare, timp de una sau mai multe ore. Conţinutul prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic ideile, prin măiestria de a formula ipoteze, teorii şi de a le analiza critic, prin capacitatea de selectare riguroasă şi de sistematizare a unui bogat material faptic, printr-o vorbire aleasă, expresivă, convingătoare, accesibilă auditoriului.

18

Prelegerea trebuie să aducă întotdeauna ceva nou, profesorul expunând cele mai recente informaţii, date, teorii asupra subiectului, raportându-se însă, mereu, la prevederile programei, la obiectivele operaţionale ale lecţiei, la nivelul intelectual şi afectiv al elevilor.

În sens mai larg, metodele expozitive (expunerea, explicaţia, prelegerea, povestirea, descrierea) stau la baza unei transmiteri unilaterale a cunoştinţelor (profesor-elev), sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul neparticipând direct la elaborarea cunoştinţelor şi având o comunicare minimă cu profesorul. Pentru a optimiza metodele expozitive în procesul de predare-învăţare a istoriei este necesar ca:

-elevii să participe la dobândirea cunoştinţelor; -conţinutul lecţiei şi limbajul profesorului să fie adecvat la capacităţile de înţelegere

ale clasei; -planul expunerii să fie anunţat la începutul orei, pentru a capta atenţia, curiozitatea,

imaginaţia elevilor; -monologul profesoral să fie transformat în dialog cu elevii, prin problematizare; -sursele suplimentare de informaţii să fie utilizate, ca şi mijloacele de învăţământ; -expunerea să fie îmbinată cu alte metode didactice. Conversaţia (numită şi discuţie, dialog didactic) reprezintă una dintre metodele

principale de identificare a activităţii elevului, în cadrul ei profesorul întrebând şi fiind întrebat, stimulând dezbaterea şi confruntarea de idei, antrenând auditoriul la un schimb de informaţii şi la exprimarea unor idei personale.

În învăţarea istoriei, conversaţia are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât memoria, imaginaţia, gândirea istorică a elevilor, cât şi afectivitatea acestora.

Cu ajutorul conversaţiei, prin efort propriu, elevii trec mai uşor la reţinerea faptelor, la înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării societăţii.

Metoda conversaţiei poate fi utilizată numai după ce elevii cunosc evenimentul istoric dat, profesorul cerându-le, prin adresarea de întrebări, să-l analizeze, să-l prelucreze, să-i stabilească relaţiile şi cauzele care l-au generat, să-i aprecieze valoarea. În funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul lecţiei, profesorul poate folosi:

-conversaţia euristică (în urma căreia se dobândesc noi cunoştinţe); -conversaţia de consolidare; -conversaţia de verificare. Valoarea formativă a conversaţiei în procesul de predare-învăţare a istoriei este

condiţionată de structurarea întrebărilor profesorului, care trebuie să antreneze toată clasa în rezolvarea unei situaţii istorice date. Pe durata desfăşurării lecţiei, profesorul trebuie să adreseze atât întrebări care urmăresc să fixeze în memorie anumite date, denumiri, fapte (de ex.: “când ?”, “cine ?”, “care sunt ?”), cât şi, mai ales, întrebări care stimulează operaţiile gândirii elevilor (de ex.: “din ce cauză ?”, “de ce ?”, “în ce scop ?”).

Metoda conversaţiei, fiind o metodă expozitivă, tradiţională, trebuie folosită cu maximă atenţie şi responsabilitate, deoarece utilizarea ei superficială şi abuzivă duce la fluidizarea lecţiei, la pierderea scopului ei, în acest caz elevii nemaidepunând un efort de gândire corespunzător. În acest caz, profesorul trebuie să lase elevilor posibilitatea de a pune întrebări şi a formula ipoteze, de a încerca să rezolve singuri situaţiile-problemă propuse.

Demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor obiecte reale sau imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activităţii de învăţare o bază perceptivă şi documentară mai bogată, mai sugestivă. Prin intermediul demonstraţiei se oferă elevilor doar reprezentări sau imagini ale faptelor istorice, nefiind antrenate toate operaţiile gândirii prin care elevii ar putea pătrunde în esenţa procesului istoric. De aceea, este necesar ca profesorul să ceară elevilor să prelucreze datele concrete, efectuând operaţii de analiză, comparare, sinteză, pentru a înţelege esenţa faptelor şi a face pasul de la reprezentare la idee.

În funcţie de mijloacele de învăţământ utilizate, metoda demonstraţiei îmbracă următoarele forme în procesul de predare-învăţare a istoriei:

19

a) demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale (arheologice, etnografice, numismatice) – contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie, conferind durabilitate şi trăinicie cunoştinţelor dobândite;

b) demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice – are valoarea formativă cea mai mare pentru înţelegerea procesului istoric respectiv;

c) demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală – poate fi înfăptuită în orice moment al lecţiei, dar mai ales acolo unde profesorul consideră că are cel mai mare efect şi poate fi integrată în istoria generală a ţării;

d) demonstraţia cu ajutorul beletristicii – trebuie făcută cu ajutorul operelor literare care reflectă în modul cel mai autentic şi semnificativ realitatea istorică;

e) demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice (tablouri, fotografii, hărţi, planuri, scheme) – se prezintă elevilor imagini ale unor obiecte istorice, personalităţi, fapte, evenimente ce nu pot fi percepute în mod direct, astfel ajungându-se, mai uşor, la formarea reprezentărilor şi noţiunilor, la înţelegerea legăturilor cauzale dintre evenimente;

f) demonstraţia cu ajutorul tabloului istoric - utilizată la majoritatea lecţiilor deoarece contribuie la întregirea cunoştinţelor despre anumite evenimente istorice;

g) demonstraţia cu ajutorul hărţii geografice şi istorice – indispensabilă fiecărei lecţii de istorie, asigurând formarea reprezentărilor şi noţiunilor despre spaţiul geografic şi timpul istoric în care s-au desfăşurat anumite fapte istorice;

h) demonstraţia cu ajutorul schemei – are o largă aplicabilitate în procesul de predare-învăţare a istoriei deoarece reprezintă extragerea esenţialului din multitudinea de date, fapte şi evenimente istorice, contribuind la mai rapida înţelegere a derulării unui proces istoric de către elevi, la stimularea gândirii lor;

i) demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale – deosebit de importantă, deoarece valorifică virtuţile imaginii îmbinate cu cuvântul şi, adesea, cu mişcarea, prin intermediul ei realizându-se o mai temeinică fixare a cunoştinţelor, deoarece perceperea informaţiilor se realizează prin mai mulţi analizatori.

Problematizarea presupune crearea în mintea elevilor a unor contradicţii, a unor “situaţii-problemă”, care să conducă gândirea lor la descoperirea conţinutului de idei al temei. Această metodă didactică orientează şi activizează gândirea elevilor în procesul de predare-învăţare, conducându-i la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior de aceştia şi noile informaţii despre procesul istoric studiat.

Nu orice întrebare adresată elevilor constituie o problemă şi permite elevilor să afle adevăruri necunoscute de ei. Aşadar, problematizarea nu este o suită de întrebări şi răspunsuri obişnuite sau care solicită doar aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior. O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezeşte în mintea elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, care le stimulează interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi îi determină la o atitudine activă, până la găsirea soluţiei.

În procesul de predare-învăţare al istoriei, problematizarea devine eficientă dacă profesorul a formulat corect problema şi dacă a verificat modul în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, adică dacă ei cunosc faptele, evenimentele, procesele istorice care să-i ajute la sesizarea, înţelegerea şi soluţionarea situaţiei date.

Foarte utilă mai ales la lecţiile de recapitulare, problematizarea – corect pusă în aplicare – dirijează activitatea elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea conţinutului acestora şi stabilirea direcţiei de soluţionare.

Comparaţia este procesul prin care profesorul şi elevii reconstituie şi explică trecutul prin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor dintre faptele istorice, pe baza unor criterii ştiinţifice. În practica didactică sunt utilizate două tipuri de comparaţie:

a)comparaţia concomitentă – constă în compararea unor fapte şi fenomene istorice asemănătoare, care s-au produs în aceeaşi perioadă, dar în condiţii geografice şi istorice diferite (de ex.: anul revoluţionar 1848 în diverse ţări europene – Franţa, Italia, Polonia, Ungaria, Ţările Române);

20

b)comparaţia succesivă – constă în compararea progresivă a etapelor aceluiaşi proces istoric ori a diferitelor noţiuni de acelaşi fel care s-au succedat pe scara timpului (de ex.: instaurarea dinastiei străine în aproape toate statele din sud-estul Europei, în diverse momente ale evoluţiei lor – Grecia (1832), România (1866), Serbia (1882), Bulgaria (1908).

Prin aplicarea metodei comparaţiei se vizează o mai bună însuşire a cunoştinţelor de către elevi, mai solida lor sistematizare, verificare şi fixare.

Învăţarea prin descoperire constituie o modalitate de lucru prin care elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul, reconstituind drumul elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie. Specific acestei metode este că nu se prezintă produsul cunoaşterii, ci, mai ales, căile prin care se ajunge la acest produs, metodele şi procedeele de investigare şi de cunoaştere a datelor ştiinţei.

În procesul de predare-învăţare a istoriei, prin aplicarea acestei metode elevilor li se solicită să analizeze documente, să formuleze, pe baza acestora, concluzii despre fapte, evenimente şi procese istorice necunoscute de ei. Astfel, elevii nu numai că vor recepta noi informaţii, dar vor trebui să li şi clasifice, ordoneze şi integreze în sistemul anterior asimilat.

Contribuind la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, a interesului pentru istorie, la dezvoltarea imaginaţiei lor, învăţarea prin descoperire îşi relevă profundele valenţe formative. În lecţie, profesorul poate utiliza:

a)învăţarea prin descoperire inductivă – constă în analiza unor documente care relatează fapte, evenimente, procese istorice particulare, în vederea comparării, clasificării şi extragerii generalului, esenţialului necunoscut de către elevi;

b)învăţarea prin descoperire deductivă – pe baza analizei unor surse documentare, elevii ajung la enunţarea unor adevăruri ştiinţifice, la descoperirea unor informaţii noi, la stabilirea unor concluzii (se realizează parcurgând drumul de la noţiunile şi legile cele mai generale ale istoriei la analiza unor cazuri particulare).

Modelarea este o modalitate de cunoaştere a realităţii prin intermediul unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor şi fenomenelor reale, prin care gândirea elevilor este condusă la descoperirea adevărului prin antrenarea raţionamentului analogic. Explicarea şi analiza faptelor, evenimentelor şi proceselor social-politice neputând fi realizată pe situaţii originale, se impune ca în cunoaşterea lor să fie folosite anumite substitute, modele convenţionale, care permit interpretarea şi cunoaşterea lor. Modelul nu reprezintă o copie a originalului, ci este doar asemănător cu acesta prin însuşirile sale esenţiale.

Folosirea modelelor ca instrumente de organizare a învăţării istoriei contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la înţelegerea unor fenomene şi procese mai greu accesibile.

Practica şcolară cunoaşte următoarele variante ale modelării: a)modelarea similară – realizată prin intermediul modelelor materiale care reproduc

obiecte şi fenomene reale; b)modelarea prin analogie – se utilizează planuri, scheme, tabele, algoritm, realizându-

se, astfel, abstractizarea şi generalizarea unor situaţii particulare; c)modelul grafic – se foloseşte modelul grafic statistic şi cel matematic, mai ales la

lecţiile privind dezvoltarea economică în diverse etape istorice. Folosirea modelării conferă procesului de predare-învăţare o valoare formativă

deosebită, deoarece elevilor li se solicită eforturi de investigare, de căutare, de interpretare a esenţialului din faptele şi procesele istorice supuse acestei reprezentări.

Profesorul este singurul care trebuie să găsească, în procesul de predare-învăţare, cele mai potrivite metode didactice, eventual îmbinând mai multe metode şi procedee, pentru a conferi eficienţă lecţiei. Alegerea metodelor se realizează în funcţie de următorii factori:

-logica internă a ştiinţei istorice; -legile pedagogice ale fenomenului învăţării; -psihologia elevului, a întregii clase; -personalitatea profesorului.

21

Permanent, în activitatea pe care o desfăşoară, profesorul trebuie să fie preocupat de rezolvarea a trei probleme care se condiţionează reciproc:

a)alegerea metodelor şi mijloacelor de transmitere a cunoştinţelor prevăzute de programă;

b)formarea la elevi a priceperilor de studiere independentă a materialului predat; c)formarea deprinderilor istorice. Aşadar, a instrui şi a educa pe elev nu presupune, exclusiv, să-i transmitem adevărul

la care am ajuns noi, ca profesori, ci să-i dezvoltăm propria gândire, aducând-o, treptat, până la gândirea noastră. În aceste condiţii, locul central în predare trebuie să-l deţină metodele euristice, mijloacele audio-vizuale, filmul, televiziunea.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 62-113. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 68-105. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 77-129. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 115-163. -Alan Booth, Jeanne Booth, Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor sociale,

Ed. Efes, Cluj-Napoca, 2000, p. 44-76. Întrebare-recapitulativă: -Prezentaţi modul în care folosiţi o metodă didactică în desfăşurarea procesului de

predare-învăţare a unei lecţii, aleasă de dvs.

22

Unitatea de învăţare 2. Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei(2 ore)

Reprezintă totalitatea materialelor şi instrumentelor auxiliare întrebuinţate de profesor în procesul predării şi de elev în cel al învăţării, cu scopul de a facilita dobândirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor, calităţilor personale şi evaluarea lor cât mai obiectivă şi exactă. Prin intermediul mijloacelor de învăţământ se facilitează trasmiterea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice, dar şi punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene mai greu accesibile perceperii directe.

Mijloacele de învăţământ au, aşadar, funcţii informative, dar şi formative – elevii sunt deprinşi să mânuiască, selecteze şi utilizeze instrumente indispensabile pentru descrierea şi înţelegerea realităţii istorice, sunt stimulaţi să caute, să cerceteze, să creeze.

De asemenea, mijloacele didactice îndeplinesc şi funcţii psiho-pedagogice, pe lângă cele informative şi formative:

a)funcţia cognitiv-formativă (documentară şi didactică) – asigură date şi informaţii asupra realităţii studiate;

b)funcţia de legare a procesului de învăţământ cu realitatea socio-profesională; c)funcţia de educaţie estetică şi moral-civică; d)funcţia de dezvoltare multidimensională şi integrală a personalităţii. Structura mijloacelor de învăţământ cuprinde o varietate deosebită de “instrumente”

folosite de profesor în procesul de predare-învăţare a istoriei, precum: documente istorice, tablouri, machete, fotografii, ilustraţii, portrete, hărţi, atlase, documente de istorie locală, manuale, romane istorice, tabla şi creta pentru schema lecţiei, diapozitive, diafilme, folii transparente, emisiunea radiofonică, filme didactice, înregistrări pe bandă magnetică şi pe disc.

Mijloacele de învăţământ se dovedesc utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără suprasolicitări. Se cunoaşte însă că mijloacele didactice nu pot înlocui actul predării, în care profesorul deţine un rol fundamental; de aceea, eficienţa lecţiei este determinată şi de permanenta racordare la obiectivele instruirii a mijloacelor de învăţământ, de strânsa lor legătură cu conţinuturile lecţiei, cu metodele şi procedeele didactice folosite, cu experienţa profesorului.

Baza didactică a studierii istoriei cuprinde, în general, cabinetul de istorie, biblioteca, muzeul şcolii, colecţiile de material arheologic, etnografic, numismatic, documentar.

Cabinetul de istorie permite şi, în acelaşi timp, impune schimbarea opticii asupra organizării procesului de învăţământ, în sensul acceptării dezvoltării spiritului de observaţie, a siguranţei, independenţei şi creativităţii elevilor. Totodată, lecţiile de istorie desfăşurate în cabinet stimulează introducerea şi dezvoltarea unor noi relaţii între profesori şi elevi (care devin subiecte ale educaţiei), relaţii de cooperare, profesorul devenind îndrumătorul şi coordonatorul activităţii elevilor. Funcţionalitatea cabinetului se demonstrează prin organizarea şi dotarea acestuia. Principalele mijloace care trebuie să existe în dotarea acestuia sunt: mijloace audiovizuale, modele, materiale arheologice, documentare, numismatice, etnografice, epigrafice, cartografice.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ are un caracter convenţional, fiind în strânsă corelaţie cu disciplina de învăţământ predată. Pentru obiectul istorie ea este determinată de anumite criterii, cum ar fi caracterul lor natural sau de substituţie, caracterul lor obiectual, imagistic, practic sau ideal. Din această perspectivă se disting următoarele categorii de mijloace de învăţământ:

a)pentru comunicarea informaţiei – reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran (folii transparente, diapozitive, diafilme, videobenzi), reprezentări audio (întregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni radiofonice), reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran (filme didactice, filme de televiziune, întregistrări pe videocasete);

23

b)pentru obţinerea informaţiilor – obiecte arheologice, modele (machete, mulaje); c)pentru verificarea şi consolidarea informaţiei – mape cu texte, hărţi istorice; d)pentru raţionalizarea timpului orei de istorie – ştampile, şabloane; e)pentru transmiterea şi recepţionarea informaţiei – retroproiectoare, diaproiectoare,

magnetofoane, casetofoane, radioreceptoare, televizoare, computere, videocasetofoane. Biblioteca trebuie să dispună de lucrări necesare studiului istoriei, profesorul urmărind

atât mişcarea cărţilor, cât şi modul în care elevii se informează. Muzeul şcolii este un cadru în care se pot desfăşura unele lecţii de istorie, de obicei

cele referitoare la dezvoltarea culturii, a învăţământului în special. Colecţiile de material documentar, arheologic, numismatic, etnografic, contribuie la

sporirea funcţionalităţii cabinetului de istorie. Mijloacele de învăţământ, ingenios folosite în predarea-învăţarea lecţiei, asigură

învăţarea la nivelul gândirii logice, oferă posibilitatea elevilor de a descoperi cauzele şi consecinţele, conexiunile şi interferenţele dintre date şi procesul istoric studiat.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 114-122. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 121-128. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 130-140. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 99-104. Întrebare-recapitulativă: -Optaţi pentru o lecţie de istorie a românilor şi enumeraţi mijloacele de învăţământ pe

care le veţi utiliza pentru a vă eficientiza demersul didactic.

24

Proiectarea activităţii de învăţământ la istorie

Sistematizarea materialului destinat însuşirii cunoştinţelor istorice se bazează pe proiectarea lecţiilor, principalul obiectiv constând în identificarea modalităţilor de a-i determina pe elevi să dezbată, să reflecteze şi să se implice mai activ în propriul proces de instruire.

Proiectarea unei lecţii constituie o piatră de încercare pentru orice cadru didactic, deoarece reuşita acesteia depinde în cea mai mare măsură de buna ei pregătire şi anticipare a secvenţelor instructiv-educative de către profesor. Pregătirea unei lecţii constituie un act de creaţie prin care se imaginează şi se construiesc etapele ei, proiectul de lecţie trebuind să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia de învăţare.

Un proiect eficient se caracterizează prin: a)adecvare la situaţiile didactice concrete; b)operaţionalitate – posibilitatea de a fi descompus în secvenţe şi operaţiuni distincte; c)flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii ce se cer rezolvate “din mers”; d)economicitate strategică – scoaterea în evidenţă a valenţelor practice ale discursului

didactic. Pregătirea efectivă a lecţiei trebuie să ţină seama de următoarele aspecte: -complexitatea conţinutului materialului de studiat; -natura strategiilor aplicate; -tipul de lecţie ales; -gradul de pregătire al elevilor. Pregătirea unei lecţii, cu obiective şi sarcini precise, reprezintă o şansă de a stimula o

învăţare aprofundată şi activă a elevilor la disciplina istorie. Proiectarea instruirii la o lecţie presupune realizarea unei concordanţe între: -obiective sau scopuri; -metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare; -evaluarea succesului şcolar. Realizarea acestei concordanţe poate fi exprimată şi răspunzând la următoarele

întrebări: a)Spre ce tind ? (se anunţă obiectivul performativ al lecţiei, arătând ce vor putea face

elevii după ce stăpânesc lecţia); b)Cum să ajung acolo ? – cum să desăvârşesc obiectivul (prin selectarea metodelor,

materialelor şi exerciţiilor cu care voi realiza evenimentele instrucţionale şi condiţiile învăţării);

c)Cum voi şti când am ajuns ? – se are în vedre atingerea scopului (prin administrarea unei probe de evaluare care să ateste performanţa elevilor şi momentul când s-au atins obiectivele lecţiei).

Proiectul de lecţie se bazează pe o articulare a mai multor componente, care sunt repartizate în două părţi, una introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu-zisă a momentelor şi evenimentelor de parcurs ale lecţiei. Schematic, un proiect de lecţie arată astfel:

Proiect de lecţie (mai poate fi numit plan de lecţie sau proiect de tehnologie didactică) Data

Obiectul Clasa Timp Loc de desfăşurare Subiectul lecţiei Tipul lecţiei

25

Obiectiv fundamental (general) Metode de învăţământ Mijloace de învăţământ utilizate (inclusiv bibliografie suplimentară) Desfăşurarea lecţiei – cuprinde următoarele coloane:

-momentele lecţiei (moment organizatoric; reactualizarea cunoştinţelor din lecţia anterioară; anunţarea titlului lecţiei noi; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea cunoştinţelor; tema pentru acasă – la toate se precizează numărul de minute afectat);

-conţinutul lecţiei; -activitatea profesorului (metode didactice, procedee); -mijloace de învăţământ utilizate; -activitatea elevilor. Proiectul de lecţie trebuie axat atât pe conţinutul lecţiei, cât şi pe activitatea

profesorului şi a elevilor. Nu există, însă, un model unic, absolut, de proiectare şi desfăşurare a lecţiei.

În funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, mod de organizare al elevilor, se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, important însă fiind să se accentueze pe creşterea ponderii activităţii independente, individuale şi pe grupe a elevilor.

Pentru a realiza o participare cât mai consistentă a elevilor la activitatea de învăţare, profesorul trebuie să pregătească din timp toate mijloacele de învăţământ adecvate subiectului lecţiei, să aibă în vedere nivelul de cunoştinţe al elevilor, ritmul lor diferit de lucru, deprinderea de a lucra independent. În acest fel, prin plasarea elevului în centrul procesului de proiectare, se asigură o mai mare flexibilitate a obiectivelor şi conţinuturilor adecvate temei, oferind elevului ocazii şi suporturi de învăţare mai numeroase.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108. -Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de

istorie”, 1993, p. 136-142. Întrebare-recapitulativă: -Realizaţi schema unui proiect de lecţie diferit ca structură de cel prezentat, pe baza

bibliografiei recomandate.

26

Lecţia de istorie

În procesul instructiv-educativ, lecţia ocupă un loc esenţial, fiind forma principală de activitate a binomului “profesor-elev”. Ea îşi demonstrează eficienţa şi dobândeşte o structură dinamică în raport cu următorii factori:

a) obiective operaţionale; b) conţinut; c) metode şi mijloace de învăţământ folosite; d) nivelul clasei; e) evaluarea rezultatelor obţinute de elevi. Lecţia reprezintă o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui

profesor, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi în funcţie de orarul şcolar. Ea este, în acelaşi timp, şi o unitate logică, didactică şi psihologică, dispunând de numeroase valenţe, între care:

a) asigură însuşirea sistematică a bazelor diverselor ştiinţe şi formează capacităţile de a aplica în practică cele însuşite, dezvoltă forţele de cunoaştere şi de creaţie ale elevului, spiritul lui de imaginaţie, memoria logică, gândirea abstractă;

b) oferă elevului posibilitatea să-şi exerseze capacităţile intelectuale şi afective, să-şi formeze şi consolideze sentimente şi convingeri;

c) asigură dobândirea noţiunilor, sesizarea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea legăturilor dintre acestea;

d) transmiterea unor valori ştiinţifice, etice şi estetice, contribuind la formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume şi viaţă şi ale profilului moral-civic al elevilor.

Totuşi, lecţia nu a suferit, de-a lungul timpului, mutaţii esenţiale, rămânând încă tributară activităţii de predare (care are o prea mare pondere) şi acordând o atenţie prea redusă activităţii de învăţare şi iniţiativei elevilor. În lecţie predomină activitatea frontală, ceea ce face ca particularităţile elevilor (de vârstă, volum de cunoştinţe dobândit, interes, deprinderi de muncă independentă) să nu fie respectate, ceea ce conferă o productivitate scăzută muncii didactice. Lecţia nu poate însă, în condiţiile actuale, să rămână forma exclusivă de instruire şi educare, practica instruirii şi autoinstruirii devenind tot mai prezentă în procesul de învăţământ. Necesitatea folosirii unor asemenea modalităţi este impusă şi de decalajul dintre manual şi programă sau de cel dintre achiziţiile noi în domeniul ştiinţifico-tehnic, cultural şi transpunerea acestora în lecţie.

Într-un asemenea context se plasează şi lecţia de istorie, care este forma organizată de predare a istoriei în învăţământul nostru. Se disting mai multe tipuri de lecţii de istorie:

a) lecţia de comunicare - dobândire a cunoştinţelor (de predare-învăţare, numită şi mixtă, combinată) – este forma cel mai frecvent pusă în practică de profesor;

b) lecţia de recapitulare, sistematizare şi fixare a cunoştinţelor – are rol decisiv în selectarea şi consolidarea cunoştinţelor elevilor pe durată mare de timp;

c) lecţia destinată formării priceperilor şi deprinderilor pentru munca independentă – se desfăşoară o activitate de studiere şi interpretare a documentelor istorice, materialelor arheologice, numismatice;

d) lecţia de verificare, control şi apreciere a cunoştinţelor elevilor – se realizează prin evaluare orală sau scrisă (lucrări curente, trimestriale);

e)lecţia de aplicare a cunoştinţelor – profesorul îi antrenează pe elevi în activităţi practice (lucrul cu hărţi istorice, scheme, grafice, tabele statistice);

f) lecţia de sinteză – efectuată după încheierea predării unei teme sau după desfăşurarea unei excursii de documentare; prin intermediul ei se dezvoltă capacitatea analitico-sintetică a elevilor, care ajung la cunoştinţe noi pe baza celor însuşite anterior);

g) lecţia la muzeul de istorie – realizată pentru fixarea cunoştinţelor, pentru completarea şi aprofundarea lor;

27

h) lecţia–excursie – are rol important în asimilarea cunoştinţelor de către elevi, contribuind la o fixare şi sistematizare temeinică a acestora;

i) lecţia destinată aprofundării de către elev a modului cum trebuie să folosească manualul de istorie – se realizează la începutul anului şcolar, mai ales la elevii de clasă mică ( a V-a, a VI-a);

j) lecţia deschisă (lecţia-model) – realizată de un profesor cu experienţă didactică, la nivelul catedrei de istorie din şcoală ori a comisiei metodice din localitatea respectivă, urmărindu-se generalizarea experienţei pozitive şi perfecţionarea profesorilor.

Noţiunile fundamentale de istorie şi procesul formării lor reprezintă unul din principalele obiective ale profesorului de istorie, noţiunea de istorie fiind o coordonată definitorie în activitatea instructiv-educativă. Formarea şi consolidarea, treptată, a noţiunilor într-un sistem de noţiuni pe clase de studiu trebuie să preocupe mereu profesorul, elevii trebuind să-şi însuşească principalele noţiuni de istorie – cele de timp şi spaţiu, cele politice, cele de cultură. În timp, profesorul ordonează fondul de noţiuni însuşite de elev după o suită de lecţii, le consolidează prin lecţii de recapitulare, prin vizite la obiective istorice, la muzee, prin folosirea mijloacelor audiovizuale. Aşadar, prin lecţii se realizează, deopotrivă, instrucţie şi educaţie, informare şi formare.

Reuşita fiecărui tip din lecţiile menţionate depinde, în cea mai mare măsură, de pregătirea de specialitate şi metodică a profesorului, de cunoaşterea temeinică a programelor analitice şi a manualelor de istorie. Realizarea rolului formativ al istoriei presupune căutarea şi aplicarea unor noi modalităţi de structurare a conţinutului cunoştinţelor, adaptarea unei selecţii bine gândite (renunţându-se la prezentarea evenimentelor nesemnificative ori mai puţin importante), elevului înfăţişându-i-se numai acele fapte, procese, fenomene care sunt esenţiale pentru înţelegerea evoluţiei societăţii omeneşti.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 123-177. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 58-67. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 163-188. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 105-107. -Gh.Tanasă, Istoria în şcoală. Probleme actuale, în “Xenopoliana”, nr. 1-4, 1995, p.

72-84. -T.Gafar, V.Ciachir, Cerinţele lecţiei de recapitulare şi sistematizare la istorie în

lumina învăţământului contemporan, în “Studii şi articole de istorie”, nr. XIV, 1969, p. 305-318.

-Gh.Tanasă, Lecţia de istorie, în vol. Profesorul Ilie Grămadă la 70 de ani, Iaşi, 1984. -Gh.Tanasă, Opera lui Nicolae Iorga şi predarea-învăţarea istoriei în şcoală, în

“Analele Ştiinţifice ale Universităţii <<Al.I.Cuza>> din Iaşi”, Istorie, tom XXXVII-XXXVIII, 1991-1992, p. 229-243.

Întrebare-recapitulativă: -Analizaţi unul din tipurile de lecţie prezentate (înfăţişaţi, pe scurt, activitatea

profesorului şi activitatea elevilor de-a lungul orei), alegându-vă o temă de istorie a românilor ori universală.

28

Activitatea profesorului de istorie cu elevii în afara clasei şi a şcolii

În afara celei mai însemnate activităţi pe care o desfăşoară profesorul în clasă – lecţia, procesul de predare-învăţare a istoriei se poate eficient derula şi în afara clasei (prin cercul de istorie, olimpiade şcolare) şi chiar în afara şcolii (prin vizite şi excursii de studiu). Toate aceste activităţi trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă şi de interesele elevilor, pentru a nu le expune la formalism şi ineficacitate în procesul formativ-educativ realizat prin şcoală.

Cercul de istorie reprezintă o formă de activitate organizată în şcoală, dar în afara clasei, desfăşurată cu scopul stimulării elevilor pentru cunoaşterea faptelor, evenimentelor şi proceselor istorice, consolidării şi îmbogăţirii cunoştinţelor lor asupra istoriei naţionale şi universale.

Activitatea cercului de istorie conduce la dezvoltarea interesului elevilor pentru cunoaştere, a spiritului de investigaţie şi de cercetare a fenomenelor istorice, însuşirea tehnicilor de cercetare istorică, formarea spiritului de echipă, educarea simţului de responsabilitate şi a celui critic.

În mod deosebit, cercurile de istorie care îşi axează activitatea pe cercetarea şi valorificarea istoriei locale sau pe activitatea din cadrul şantierelor arheologice ori muzeelor de istorie, reuşesc să desfăşoare o activitate deosebită, de multe ori concretizată în comunicări, referate ştiinţifice ori chiar monografii ale localităţii repsective.

Olimpiadele şcolare au ca obiectiv selectarea şi antrenarea unui număr de elevi în aprofundarea cunoaşterii unor probleme fundamentale ale istoriei, cultivând interesul şi sensibilitatea pentru studiul istoriei (sunt o formă de instrucţie şi educaţie pentru şi prin istorie).

Selectarea şi pregătirea elevilor revine numai profesorului de istorie, care le oferă mijloace bibliografice suplimentare, urmărind şi verificând, ritmic, stadiul lor de pregătire, prin teste de evaluare.

Vizitele şi excursiile de studiu sunt activităţi didactice care au ca obiectiv instructiv-congnitiv principal lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor de istorie, legarea lor de viaţă, de practică, de realitatea înconjurătoare.

Ele au un rol formativ-educativ evident, determinând accentuarea spiritului de investigaţie, imaginaţie şi gândirii creative a elevilor, dezvoltarea dragostei faţă de istorie şi trecutul poporului din care fac parte.

Vizita reprezintă o deplasare de studiu de câteva ore – cel mult o zi, la un obiectiv istoric apropiat – cetate, şantier arheologic, mănăstire, castel etc.

Excursia este o deplasare de studiu efectuată pe parcursul mai multor zile (chiar săptămâni), la obiective istorice mai îndepărtate ori în străinătate.

Vizitele şi excursiile sunt organizate ca forme de completare şi consolidare a cunoştinţelor istorice dobândite de elevi la clasă şi au un rol instructiv, demonstrativ sau aplicativ. Ele pot fi:

a) preliminare – se organizează înaintea predării unei anumite teme de către profesor, reprezentând o iniţiere a elevilor în perspectiva predării temei respective;

b) curente – se organizează concomitent cu parcurgerea unor lecţii, având rol ilustrativ, aplicativ şi demonstrativ;

c) finale – se organizează la sfârşit de semestru ori an şcolar, având, şi ele, rol aplicativ şi ilustrativ;

d) documentare – au ca scop pregătirea elevilor pentru elaborarea unor referate în cadrul cercurilor de istorie.

Aceste activităţi (numite şi călătorii de studiu) sunt învestite de către profesor cu obiective instructiv-educative specifice, rezultatele obţinute de elevi în urma desfăşurării lor trebuind să fie valorificate în cadrul cercului de istorie, prin comunicări şi referate, note de călătorie.

29

De asemenea, activităţi desfăşurate în afara clasei, de real interes pentru elevi, le constituie următoarele:

a) organizarea muzeului de istorie al şcolii – profesor şi elevi colaborează pentru adunarea patrimoniului, selectarea materialelor, stabilirea tematicii în funcţie de care acestea să fie expuse;

b) realizarea de materiale didactice de către profesor împreună cu elevii – trebuie să constituie o preocupare permanentă, deoarece ea dezvoltă la elevi interesul pentru studiul istoriei şi le oferă satisfacţia de a fi contribuit la înzestrarea şcolii lor cu materiale de mare utilitate didactică;

c) emisiunile la postul de radio al şcolii – contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor şi pot fi legate de dezbaterea asupra unor lucrări şi cercetări istorice recente;

d) întâlniri cu personalităţi ale ştiinţei istorice, cu autori de lucrări cunoscute ori de manuale, cu veterani de război etc. – au efect educativ deosebit asupra elevilor, prin puterea exemplului pe care aceste persoane îl oferă;

e) lectura istorică – urmărită şi îndrumată de către profesor, care trebuie să recomande mereu elevilor noi lucrări de istorie utile consolidării culturii lor generale, dar şi aprofundării cunoaşterii lecţiilor predate la clasă;

f) vizionarea unor spectacole cu conţinut istoric sau filme istorice – elevilor li se solicită urmărirea anumitor probleme de conţinut, care trebuie dezbătute apoi la clasă, împreună cu profesorul, stimulându-se, astfel, spiritul critic şi educaţia estetică a elevilor.

Aşadar, şcoala dispune astăzi de posibilităţi deosebite pentru organizarea unei game largi de activităţi extraşcolare, prin care istoria poate sta în centrul atenţiei elevilor şi depinde numai de profesorul de istorie modul în care reuşeşte să pună în valoare această diversitate de activităţi, având ca obiectiv fundamental instruirea şi educarea elevilor prin istorie şi pentru istorie.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 177-192. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 150-162. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 214-218. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 113-114. Întrebare-recapitulativă: -Prezentaţi o activitate desfăşurată în afara clasei ori a şcolii, legată de disciplina

istoriei, la care aţi participat.

30

Evaluarea randamentului şcolar la istorie

Deosebit de important pentru orice profesor este să evalueze eficienţa activităţii sale, plecând de la premisa că orice acţiune de predare a unui conţinut ştiinţific trebuie să obţină din partea elevilor o reacţie (feedback). Aceasta din urmă a devenit un element central al procesului de învăţare, un indiciu direct al faptului dacă elevii (“consumatorii” actului de predare) au profitat sau nu de pe urma lecţiilor desfăşurate.

Clasificarea activităţii de evaluare conduce spre următoarele două tipuri: a) evaluarea cumulativă – se realizează prin verificări parţiale, care urmăresc – mai

ales, evaluarea rezultatelor elevilor şi ierarhizarea acestora, neavând un impact substanţial asupra îmbunătăţirii procesului de evaluare;

-neaplicată corect, determină atitudini de stres şi nelinişte la elevi; -utilizează o parte destul de mare din timpul afectat instruirii; b) evaluarea continuă – se aplică prin verificări sistematice, pe secvenţe mici, ale

tuturor elevilor şi a întregii materii; -are un pronunţat caracter formativ, conducând la ameliorarea procesului de învăţare; -determină reacţii de cooperare între profesor şi elevi, cultivându-le acestora din urmă

capacitatea de evaluare şi autoevaluare; -diminuând timpul afectat evaluării, îl sporeşte pe cel alocat instruirii. Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare se referă la probe: a) orale; b) scrise; c) practice. Evaluarea (ascultarea) orală – este curentă ori sub formă de examene, concursuri.

Neexistând baremuri controlabile, subiectivitatea în evaluare poate fi destul de mare. Profesorul realizează o verificare rapidă, adresează întrebări suplimentare, cuprinde întreaga clasă în procesul evaluării şi nu foloseşte un interval de timp prea mare în această direcţie.

Evaluarea scrisă (teze, probe de control) – subiectele lor trebuie elaborate din timp; -elevul lucrează independent, de obicei fără a fi sub presiune; -există baremuri, punctaje, deci evaluarea este mai obiectivă; -având doar două-trei subiecte, nu se poate evalua stadiul cunoaşterii, de către elevi, a

întregii materii. Evaluarea practică – se realizează mai ales la disciplinele experimental-aplicative, dar

se poate utiliza şi la istorie. Testul docimologic reprezintă o soluţie alternativă de eficientizare a evaluării

tradiţionale, constând într-o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate sporită procesului evaluării.

Componentele de bază ale testului docimologic sunt următoarele: -măsurarea în condiţii asemănătoare a situaţiilor experimentale; -înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă; -comportamentul înregistrat este evaluat statistic; -scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat. Presupunând o minuţioasă muncă de pregătire, testul docimologic asigură verificarea

întregului colectiv de elevi într-un timp foarte scurt, cuprinzând ceea ce este esenţial din materia predată. Acest test are următoarele variante:

a) testul-grilă – este un chestionar cu 20-30 întrebări, la care răspunsurile pot fi unice, binare, construite de elev;

-asigură verificarea întregii materii, este corectat repede şi obiectiv; b) evaluare cu mijloace electronice – prezintă avantajul egalităţii în notare şi apreciere; c) corectare de tip Delphi – reprezintă o corectare de echipă pentru probele scrise,

eliminându-se subiectivismul, dar realizându-se într-un interval destul de mare de timp.

31

În procesul de predare-învăţare, aprecierea şi notarea rezultatelor şcolare ocupă un loc important. Aprecierea şi caracterizarea performanţelor atinse de elevi, prin intermediul notelor, trebuie să plece de la preceptul că “notarea nu se poate face fără o prealabilă examinare, după cum examinarea fără notare este neterminată”.

În aceste condiţii, nota reprezintă instrumentul unui diagnostic de progres, cu atât mai mult cu cât învăţământul tinde spre o pregătire în care axa centrală este competitivitatea. Cultivând motivaţia învăţării, nota oferă şi informaţii utile în luarea deciziei privind orientarea şcolară şi profesională, ca şi în ierarhizarea elevilor. Aşadar, profesorului i se solicită responsabilitate, evitarea superficialităţii sau sancţionarea rezultatelor elevilor, atunci când realizează evaluarea. Aceasta trebuie să se bazeze pe:

a) obiectivitate - exactitate, corectitudine, responsabilitate şi competenţă docimologică;

b) validitate – nota acordată să corespundă treptei ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative);

c) fidelitate – nota acordată de profesor se menţine la oricare alt examinator, care ar reface evaluarea.

La finalul activităţii de evaluare (realizată pe parcursul tuturor activităţilor didactice şi în toate etapele acestor activităţi), profesorul are datoria să explice elevului de ce a primit nota respectivă, precizând ce a ştiut şi ce nu, care a fost nivelul aşteptat, dacă a progresat ori nu şi să-i recomande ce trebuie să mai întreprindă pentru a atinge performanţe superioare.

Bibliografie: -Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 193-218. -Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 129-136. -Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 188-213. -Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 164-177. -Alan Booth, Jeanne Booth, Învăţarea activă în domeniul istoriei şi ştiinţelor sociale,

p. 77-155. Întrebare-recapitulativă: -Prezentaţi, pe scurt, avantajele şi dezavantajele evaluării orale a elevilor. Tema lucrării de verificare Realizaţi două proiecte de lecţie, unul legat de desfăşurarea unei lecţii de istorie a

românilor, celălalt vizând o lecţie de istorie universală, în care să cuprindeţi întreaga tehnologie a proiectării didactice.

32

Unitatea de învăţare 3 Fundamente procedurale (2 ore)

3.1. Competenţele unităţii de învăţare Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi următoarele competenţe:

analiza diferitelor surse folosite în studierea istoriei; folosirea surselor pentru introducerea/prezentarea /investigarea unui fenomen / proces

istoric;

folosirea manualului ca sursă istoricăşi resursă didactică; raportarea critică la manual şi la alte resurse didactice. 3.2. Rolul surselor: premise teoretice şi limite practice În loc de introducere A discuta despre sursele istorice presupune mai multe lucruri. În primul rând, o bună stăpânire a dimensiunii academice a problematicii: care sunt principalele categorii de surse, zonele de cercetare istorică în care acestea sunt folosite, avantajele şi limitele fiecărei categorii, principalele corpora de surse (culegeri de documente, inscripţii, cataloage de monede, albume de artă etc.). La aceasta se adaugă dimensiunea critică: care sunt instrumentele de analiză cele mai utilizate şi căror categorii de surse li se adresează, care sunt regulile analizei interne şi externe şi care este tipul de demers intelectual cel mai susceptibil de a scoate în evidenţă informaţiile cele mai utile din sursele cu care lucrăm. În al doilea rând, dimensiunea comparativăşi de contextualizare: cu ajutorul căror alte surse verificăm veridicitatea şi consistenţa surselor în discuţie, care este contextul producerii sursei, care este poziţia autorului sursei etc. În sfârşit, este nevoie ca istoricul să fie capabil să transmită unui public avizat concluziile la care a ajuns. Capacitatea sa de a realiza un discurs coerent şi explicit, care nu lasă loc de interpretări este la fel o condiţie a meseriei de istoric. Despre originalitatea demersului şi despre obligaţia de a aduce ceva nou vom discuta ceva mai jos. Această foarte scurtă prezentare nu are intenţia de a epuiza ansamblul demersurilor pe care un istoric le realizează atunci când îşi desfăşoară activitatea. Ea nu vrea decât să arate graniţele unui demers intelectual tipic cercetării istorice. Pentru profesorul de istorie, sarcinile se complică întrucâtva, căci el lucrează nu cu un public avizat, ci cu un grup de elevi care pot avea sau nu un interes pentru disciplina istorie, dar care cu siguranţă căştiu puţin sau deloc despre modul de lucru al istoricului. Reducând la maxim, o posibilă schemă de lucru este cea de mai jos

1

. Fig. 1.1. Modelul analizei istorice aplicat disciplinei şcolare

Cuprins 3.1. Competenţele unităţii de învăţare……………………………………………….. 3.2. Rolul surselor: premise teoretice şi limite practice…………………………….. 3.3. Surse scrise şi surse vizuale…………………………………………………….. 3.4. Surse de istorie orală……………………………………………………………... 35. Manualul ca sursă şi resursă în predarea învăţarea istoriei………………….. 3.6. Lucrare de verificare 1…………………………………………………………... 3.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări…………………………... 3.8. Resurse suplimentare…………………………………………………………….. 3.9. Anexe………………………………………………………………………………..

33

Desigur, este vorba de o schemă a cercetării istorice care are ca substrat problema istoriei ca disciplinăşcolară. Ea ar putea părea prea generală, dar indică problematica pusă în faţa profesorului atunci când îşi elaborează demersul didactic. Deşi există puncte comune cu demersul academic, existăşi diferenţe care sunt, în opinia noastră, importante. Absenţa cercetării bibliografiei domeniului este normală atunci când ne gândim la disciplina şcolară; la fel este şi cazul absenţei publicării (comunicării) rezultatelor. Ele sunt înlocuite, în cazul disciplinei şcolare, cu analiza lecţiei de manual (vezi infra) şi cu prezentarea rezultatelor muncii individuale sau de grup a elevilor în clasă. O formulă mai veche utilizată până în 1989 afirma că profesorul de istorie trebuie “să inspire elevii”. Afirmaţia trebuie nuanţată. Ceea ce trebuie să facă profesorul este să stimuleze interesul elevilor pentru domeniu şi – poate mai important – să le transfere capacităţi cognitive care să îi ajute să facă faţă sarcinilor de lucru de la clasăşi provocărilor intelectuale din viaţa activă. 1

Laura Căpiţă, Metodologia elaborării currriculum-ului. Aplicaţii la domeniul învăţării ştiinţelor sociale, teză de doctorat, Universitatea Bucureşti 2002 O schemă întrucâtva mai elaborată la nivel conceptual este următoarea. Fig. 1.2. Relaţia dintre surse şi predarea istoriei în şcoală

34

Temă de reflecţie Pornind de la schema de mai sus, identifică o temă prevăzută în curriculumul pentru clasele V-VIII şi recompune schema sub forma unor întrebări pe care le-ai pune elevilor în clasă. Adaugăşi cel puţin o sursă pentru fiecare întrebare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Sensul schemei de mai sus este, credem noi, limpede. Spre deosebire de domeniul academic, problema surselor istorice în învăţământul mediu este una de metodă – dincolo de relevarea a ceea ce se numeşte mai mult sau mai puţin corect “adevăr istoric”, predarea istoriei trebuie să dezvolte un interes educat pentru problematica trecutului. Un interes educat, căci, aşa cum arată schema de mai sus, interesele noastre (semnele de întrebare, curiozităţile, nevoia de a avea argumente în favoarea unei opinii sau a alteia etc.) sunt cele care constituie “focosul” investigaţiei. Elementele incluse pe latura dreaptă a schemei sunt chiar mai importante. Relicvele

2

trecutului sunt dovezi doar în măsura în care ele fac obiectul cercetării sau al argumentării – acestea din urmă, la rândul lor, fiind rezultatul experienţelor intelectuale formative. Altfel spus, cercetătorul poate explora sursele doar în măsura în care el este conştient de existenţa acestora (ca urmare a formării sale şi a potenţialului său de inovaţie). Interpretarea pe care el o dă acestor surse este depedentă, din nou, de formarea sa; dar acum se mai adaugă un element, anume mediul în care îşi desfăşoară activitatea. În sfârşit, rezultatul acestor elemente se constituie într-o interpretare a istoriei pe care noi o numim “istorie” – este reconstrucţia în parte subiectivă a trecutului. Această subiectivitate este naturală, aşa cum arată schema de mai sus. Se mai adaugă la aceasta şi pierderea de informaţie care are loc pe parcursul timpului – clădiri sunt distruse, tablouri sunt arse, documentele se deteriorează. Prin urmare, trecutul nu poate fi reconstituit în totalitate, interesele noastre ne fac să selectăm doar anumite surse din cele disponibile, iar pe acestea le interpretăm în funcţie de formaţia noastrăşi de contextul în care ne desfăşurăm activitatea. Pe scurt, doar o mică parte din ceea ce constituie “istoria academică” pătrunde în activitatea didactică din clasă. La acest ultim palier se află o altă grilă de selectare (vezi infra). Schema de mai jos rezumă, credem noi, această problemă. Fig. 1.3. “Grilele” de selectare a informaţiei istorice

35

2

Înţelegem prin “relicve” totalitatea elementelor care constituie categoria, foarte largă de altminteri, de surse (vezi infra). Proiectul pentru Învăţământul Rural La nivelul activităţii de predare-învăţare, situaţia se prezintă, credem noi, în felul următor. Diferitele grile de selecţie care acţionează asupra relicvelor trecutului duc la limitarea posibilităţilor pe care le are un profesor în utilizarea surselor istorice – ele pot fi prea puţine, sau neconcludente, literatura de specialitate nu a abordat o temă care putea fi de interes etc. Dar cea mai importantă cezură o constituie dimensiunea didactică. Dacă analizăm obiectivele de referinţă şi competenţele luate în considerare de către curriculumul actual pentru clasele V-VIII, putem vedea care sunt solicitările legate de utilizarea surselor. Prima figură rezumă modul în care utilizarea surselor este prevăzută de programa actuală

3

. Fig. 1.4. Obiectivul cadru “Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice” în curriculumul pentru clasele V-VIII

Să explicăm puţin această schemă. Acest obiectiv cadru arată cel mai bine, poate, cum se organizează de-a lungul unui ciclu de şcolaritate (în cazul nostru, clasele V-VIII) achiziţiile fundamentale legate de predarea şi învăţarea istoriei. Pornind de la achiziţiile de bază, răspunsul observabil este gradat de la un an la altul, astfel încât elevul să ajungă la o abordare competentăşi flexibilă a istoriei. Pornind de la competenţe legate de identificarea şi descrierea surselor la folosirea acestora, se ajunge la comparaţia dintre surse şi selecţia acestora, pentru ca apoi să se

36

treacă prin clasificarea şi utilizarea informaţiilor provenite din surse; în sfârşit, la nivelul clasei a VIII-a, elevii ar trebui să fie capabili să folosească tehnici speciale de analiză a surselor istorice, să raporteze sursele la o investigaţie istoricăşi, poate mai important, să folosească termenii învăţaţi în alte contexte. Această competenţă este aceea care are semnificaţia cea mai specială (vezi şi cursul opţional dedicat istoriei şi educaţiei civice); ceea ce ne interesează în acest context este faptul că prevederile curriculumului obligatoriu devin un cadru de referinţă pentru o serie de alte elemente (în special cele prevăzute prin curriculumul la decizia şcolii). 3

Problematica utilizării surselor va rămâne, chiar dacă curriculum-ul urmează să fie modificat, relativ similară. Fig. 1.5. Progresul în atingerea obiectivului cadru “Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice”

Desigur că sarcina profesorului de istorie nu este aceea de a crea mici istorici (aşa cum sarcina profesorului de matematică sau de sport nu este cea de a crea mai mari sau mai mici matematicieni sau atleţi de performanţă). La fel, categoria axiologică de “adevăr” este repusă sub semnul întrebării în ultimele decenii

4

. Dacă profesorul nu poate (sau nu are de ce) să-şi transforme elevii în mici istorici şi nici nu poate să le dea decât un adevăr relativ, ce rămâne? Abordarea predării prin utilizarea surselor şi limitarea naraţiunii profesorale poate constitui soluţia pentru foarte multe probleme actuale ale istoriei ca disciplină şcolară.

Temă de reflecţie Pornind de la fig. 1.4. şi 1.5. identificăşi notează cel puţin 2 conţinuturi pentru clasele V-VIII care permit abordarea aceluiaşi obiectiv-cadru de-a lungul ciclului gimnazial. 4

Subliniem faptul că nu punem sub semnul îndoielii datele istorice (momentul unei bătălii, anii domniei unui voievod, data emiterii unui document etc.), ci interpretarea şi sau includerea unui fapt istoric într-un şir argumentativ. Altfel spus, nu existenţa faptului, ci greutatea sa şi locul ocupat în argumentare. Proiectul pentru Învăţământul Rural Foloseşte spaţiul de mai sus pentru formularea răspunsului.

Test de autoevaluare 1 Pornind de la textul subcapitolului de mai sus, alcătuieşte o listă cu posibile surse istorice locale pe care le-ai putea utiliza la clasă. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Răspunsul poate fi consultat la pagina 39.

37

3.3. Surse scrise şi surse vizuale 5

Contextul emiterii/producerii unui document este elementul care de multe ori explicăşi sau nuanţează informaţiile din sursa analizată.

6

Trecem peste o serie de categorii cum ar fi documentele edite sau inedite. Fig. 1.6. Categorii de surse scrise şi nescrise Temă de reflecţie Ce surse, altele decât acelea pe care le oferă manualul, utilizaţi la clasă? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Aceste categorii de surse sunt utilizate de cercetător în demersurile sale de analiză. Dar istoricul cu greu poate face faţă multitudinii de surse care fac trimitere la acelaşi eveniment sau fenomen

Categorii de Respectând o clasificare mai veche, sursele istorice se împart în surse surse – scrise şi nescrise. Dacă prima categorie este mai simplă (în sensul că relativitatea textul, indiferent de natura sa, rămâne un text), categoria surselor ne clasificărilor scrise este mai difuză. La o primă analiză, putem “înghesui” aici o serie foarte largă de izvoare istorice, de la artefacte arheologice la tablouri înfăţişând viaţa cotidiană a secolului al XIX-lea, de la detalii de urbanism şi hărţi medievale la filmografia contemporană. Ele dau o imagine mai vie a epocilor trecute şi de aceea sunt un auxiliar important al activităţii didactice. Cu toate acestea, sursele fundamentale rămân cele scrise, iar sursele vizuale – deşi pot fi analizate separat – sunt adesea surse care să confirme sau să nuanţeze informaţiile conţinute în sursele scrise. O clasificare formală trebuie să ţină cont de câteva elemente, cum ar fi suportul, emitentul (cel ce a produs sursa), receptorul (cel căruia i se

adresează) şi contextul5. Dar să luăm în considerare, înainte de orice, o clasificare tradiţională. O astfel de clasificare este rezumată în schema de

mai jos6 .

38

istoric. Inevitabil, el va face o selecţie a acestora. Criteriile pot fi variate, dar decupajul asumat este în măsură să asigure adâncimea analizei istorice. Rezultatul îl constituie apariţia istoriilor “specializate”, al secvenţelor de trecut. Fără a avea pretenţia sintezei, aceste studii sunt cele care dau consistenţă cercetării istorice şi care stau la baza lucrărilor istorice de ansamblu. Studiile acestea pot fi regrupate în câteva mari direcţii de cercetare, dar aceste categorii nu fac decât să ascundă o parte din complexitatea fenomenului istoric. Fig. 1.7. Tipuri de istorie

Extinderea câmpului de investigaţie a istoriei a atras extinderea numărului de categorii de surse Evoluţiile din cadrul câmpului istoriografic au făcut ca aceste categorii să fie repuse sub semnul întrebării. Pentru a da doar câteva exemple, să ne gândim la relaţia tot mai strânsă dintre ştiinţele naturii şi cercetarea arheologică, la utilizarea tot mai largă a bazelor de date relaţionale sau la analiza reprezentărilor colective, istoria ideilor sau diferitele “istorii” care sunt astăzi practicate în cercetarea istorică. Istoria de gen, istoria vieţii cotidiene, istoria marginalilor, istoria copiilor – toate sunt segmente ale aceluiaşi câmp de investigaţie, dar fiecare aduce noi accente şi acordă priorităţi diferite unei categorii sau alteia de surse. Alături de acestea, ceea ce aduc nou (sau, mai bine, diferit) fiecare din aceste naraţiuni asupra trecutului este mecanismul propriu de analiză. Pornind de la un demers standard, aceste “istorii” îşi crează propria abordare a trecutului. Desigur, însă, că scopul este acelaşi, anume de a scoate în evidenţă trecutul aşa cum este el relevat de către surse. Până la urmă, istoria poate fi scrisă în mai multe feluri – ea este o reconstrucţie parţială a trecutului. De fapt, schema de mai jos arată cum evenimentul în toată complexitatea sa poate fi reconstituit (în limitele date de, din nou, sursele disponibile) de către istoric. Altfel spus, istoricul specializat îşi asumă (implicit) limitele propriei interpretări. Fig. 1.8. Domeniile câmpului istoriografic

39

Pentru a lămuri schema de mai sus, să luăm câteva exemple. Mihai Viteazul, de pildă, poate fi analizat din multiple perspective

7

, în funcţie de interesul cercetătorului. Un istoric poate opta pentru abordarea politică – anume prezentarea evenimentelor care au avut loc în timpul domniei acestuia, care au determinat evoluţiile politice locale şi regionale, urmările în planul statutului politic al Principatelor Române etc. Sau ar putea decide să abordeze istoria economică a perioadei – analiza condiţiilor economice din Principate, rolul şi semnificaţia relaţiilor comerciale cu Imperiul otoman şi cu puterile europene, circulaţia monetarăşi primele forme de acumulare de capital etc. La fel de bine ar putea să ia în considerare relaţiile de putere dintre domnie şi marea boierime sau impactul “legăturii lui Mihai” asupra modului de desfăşurare a evenimentelor din a doua parte a domniei lui Mihai. În sfârşit, el ar putea să se ocupe de portretistica dedicată lui Mihai Viteazul pentru a identifica, de exemplu, dacă imaginile de epocă lasă să se întrevadă ceva din statutul domnitorului (cum ar fi prezenţa sau absenţa cucii domneşti, semn al dependenţei faţă de Sublima Poartă), sau care este setul de reprezentări ale bătăliilor domnitorului şi în ce măsură se acordă acestea cu naraţiunile martorilor oculari sau ale contemporanilor. Fenomenele istorice pot fi analizate într-un mod similar. Perspectivele metodologice multiple constituie împreună o perspectivă holistică asupra obiectului de studiu şi pot reda complexitatea fenomenului istoric. 7

Facem distincţia dintre multiperspectivitatea abordărilor istorice – cu sensul de istorii specializate (economică, culturală, politică etc.) – şi multiperspectivitatea ca abordare multiplă a unui eveniment, proces sau fenomen (aşa cum a fost el definit de Stradling, 2000). Proiectul pentru Învăţământul Rural

Temă de reflecţie Explică schema de la figura 1.8. şi găseşte cel puţin trei exemple de evenimente sau de fapte istorice asociate domeniilor prezentate. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Dincolo, însă, de utilizarea în plan academic a surselor istorice, pentru profesorul de istorie, problemele tind să fie, aşa cum am mai menţionat, ceva mai complicate. Chiar şi o analiză sumară a diferitelor puncte de vedere exprimate arată că cea mai mare parte din “sarcinile” profesorului de istorie pot fi subsumate poziţiei acestuia de facilitator, de mediator în transferul de cunoştinţe, competenţe şi deprinderi şi nu în ultimul rând de valori şi atitudini. Dintre acestea, doar o parte

8

sunt similare cu activitatea cercetătorului (transferul de cunoştinţe); restul rămâne mai degrabă apanajul profesorului din învăţământul mediu. Succesiunea logică dintre aceste trei elemente este cea din figura 1.9. Pentru a face faţă acestor sarcini, profesorul are la dispoziţie doar câteva instrumente, care pot fi extrem de solicitante în termeni de consum de timp, una din resursele aflate în constantă diminuare. Propunerea noastră este de a utiliza sursele ca mijloc de reducere a consumului de timp şi de atingere a obiectivelor propuse. 8

Nu ignorăm faptul că istoricul transmite şi valori prin intermediul a ceea ce scrie, dar aceasta este – sau ar trebui să fie – un produs secundar al activităţii de cercetare.

Căile pe care le poate urma un profesor la clasă sunt, în opinia noastră, la fel de multe ca cele pe care le are un cercetător la dispoziţie. Ceea ce credem că reprezintă baza unei utilizări didactice a

40

surselor este schimbarea perspectivei asupra acestora, fie că ele sunt date de către manual (vezi şi infra), fie că sunt extrase din alte resurse didactice. O primă cale este aceea de a regândi analiza surselor. Un prim exemplu este rezumat în schema de mai jos (Fig. 1.10.). În esenţă, este vorba de repunerea în discuţie a textului unei surse scrise. Alături de textul propriu-zis, două alte elemente sunt semnificative atunci când lucrăm cu sursele scrise: contextul şi subtextul. Textul propriu-zis este punctul median între context (mediul în care a fost produsă sursa) şi subtext (ceea ce implică textul ca referinţă faţă de context). Altfel spus, textul ne spune ceva despre mediul în care a fost realizat şi despre ceea ce autorul consideră că cititorul luat în considerare ştie deja – metaforele, figurile de stil şi termenii folosiţi sunt (presupune autorul textului) elemente cunoscute. De aici şi problema interpretării unui text istoric; acesta trebuie citit în spiritul în care îl va fi citit cel căruia îi era destinat iniţial de către autor. Asupra intenţionalităţii autorului vom mai reveni pe parcurs. Cunoaşterea contextului ne ajutăşi la verificarea aserţiunilor din text şi a interpretărilor pe care le dăm acestora. Desigur, cineva ar putea spune că aceasta este situaţia ideală; cercetarea istorică cunoaşte numeroase situaţii în care autorul este anonim sau există dubii serioase cu privire la autenticitatea autorului sau chiar a documentului ca atare. Trecând peste elementele de autentificare pe care le realizează istoricul şi în parte şi profesorul la clasă (vezi fig. 1.1.), demersul cel mai frecvent este cel dinspre context spre subtext prin intermediul textului. Este şi demersul cel mai sigur, chiar dacă în practica şcolară aceasta duce la o închidere a posibilităţilor de răspuns din partea elevilor. Existăşi varianta opusă, anume pornirea dinspre subtext spre context. Această variantă este mai susceptibilă să stimuleze imaginaţia elevilor şi să contribuie la implicarea activă a acestora în reconstruirea trecutului. Practic, primul demers încurajează activităţi axate pe un tip clasic de interogare a surselor, pornind de la întrebări referitoare la locul sursei în cadrul contextului (sursa ca dovadă a informaţiilor date – “ce spune sursa …”, “autorul acestei surse este obiectiv sau nu …”, “cu ce evenimente puteţi asocia aceste surse …” etc.). Cel de-al doilea demers este mai problematic şi are un grad mai ridicat de dificultate (sursa ca obiect al interogării despre context – “ce credeţi că spune sursa …”, “care puteau fi motivele autorului …”, “ce evenimente îl puteau determina pe autor să redacteze acest document …”, “cui credeţi că i se adresează …”, “cu ce surse poate fi comparată această sursă…”). Acceptarea acestui punct de vedere ne duce la o altă concluzie importantă, anume aceea că grilele de lectură se modifică în funcţie de interesul profesorului (de ce obiective la nivelul cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor şi-a stabilit ca fiind de atins) şi de situaţia concretă de la clasă. Fig. 1.10. Prima grilă de lectură a unei surse

41

Exemple de lectură a surselor scrise (1) Privilegiile acordate oraşului Lucca de către împăratul Henric al IV-lea (23 iunie 1083) Să luăm trei exemple

9

de surse scrise care să ilustreze aceste tipuri de lectură. Ele reprezintă tipuri diferite de documente care se regăsesc destul de frecvent în manualele şcolare, chiar dacă trunchiate. Voim să aducem la cunoştinţa tuturor credincioşilor lui Christos şi alor noştri, atât viitori cât şi de faţă, că noi, prin autoritatea puterii noastre regeşti, acordăm şi acordând hotărâm pentru orăşenii din Lucca, pentru credinţa lor nestrămutată faţă de noi şi pentru slujba lor plină de râvnă, precum şi cu sfatul şi prin mijlocirea credinciosului nostru Burchard, episcop de Lausanne şi cancelarul nostru, ca nici o autoritate şi nici un om să nu îndrăznească să dărâme şi să nimicească zidul înconjurător vechi sau nou al oraşului Lucca şi nici unui om să nu-i fie îngăduit să dărâme, în orice chip sau orice mijloc sau fără o judecată legiuită, casele care au fost clădite sau vor fi clădite de acum înainte înăuntrul acestui zid sau în suburbie. [...] Hotărîm de asemenea ca de acum înainte nimeni să nu le ceară provizii şi taxă de bâlci de la Pavia pînă la Roma şi taxă de acostare în oraşul Pisa sau în comitatul lor. Hotărâm de asemenea că dacă unii oameni vor intra cu corabia sau cu corăbiile pe râul Serchio sau pe rîul Montone pentru a neguţători cu luchesii, nici un om să nu îndrăznească să-i tulbure pe aceştia sau pe luchesi pe mare sau pe sus-zisele râuri, atunci când vin sau se duc ori stau, sau să le aducă vreo supărare, sau să-i prade, sau să-i împiedice în vreun fel. 9

Exemple sunt luate din culegerea de texte “Istoria lumii în texte. De la începuturi până în zilele noastre”, coord. Prof.univ.dr. Bogdan Murgescu, Editura Corint, Bucureşti, 2000. Proiectul pentru Învăţământul Rural Voim de asemenea să nu fie ridicate castele în cuprinsul a şase mile de la marginile sus-zisului oraş; iar dacă cineva ar îndrăzni să ridice întărituri, luchesii, din porunca şi cu ajutorul nostru, să le dărâme. Iar oamenii aceluiaşi oraş sau din suburbie să nu fie închişi fără o judecată legiuită. (citat în Radu Manolescu (coordonator), Oraşul medieval. Culegere de texte, Bucureşti, 1976, p. 61-62) Memoriul adresat de Mihai Viteazul marelui duce al Toscanei cu privire la participarea românească la lupta antiotomană a Ligii Sfinte după 1594 (1601) Contextul acestui document este cel referitor la lupta pentru investitură dintre Papalitate şi Imperiul Romano-German. Henric al IV-lea se află într-o poziţie de forţă faţă de papă după ce a reuşit să refacă prestigiul instituţiei imperiale după Canossa. Această revenire se manifestăşi prin preluarea controlului mai mult sau mai puţin eficace asupra nordului Italiei, profitând, printre altele, şi de lupta pentru comună care tocmai se declanşase în Europa apuseană. Textul se referă la o chartă de privilegii acordate de Henric al IV-lea (în calitatea sa de rege al Italiei) oraşului Lucca din nordul Italiei. În acest text, regele decide să acorde o serie de privilegii (de la cel de apărare prin construirea zidului la cel de autonomie internă, atestat de dreptul neîngrădit de construcţie în oraş şi în zona imediat limitrofă, dreptul de liber comerţ în zonăşi scutirea de vamă) acestui oraş, dar şi limitarea posibilităţilor vecinilor sau a nobilimii locale de a ameninţa în vreun fel oraşul (interdicţia de a construi castele sau întărituri pe o rază de 6 mile în jurul Luccăi). Subtextul izvorului este, poate, cel mai interesant. Alături de formula introductivă, textul nu ne spune

42

condiţiile în care Henric al IV-lea ajunge să poată emite astfel de charte; mesajul este cel al autorităţii impuse, poate, şi cu ajutorul orăşenilor din Lucca. Inamiciţia suveranului faţă de o parte a nobilimii este evidentă prin interdicţia ridicării de fortificaţii şi prin interdicţia de a vămui pe negustorii oraşului. Partea cea mai interesantă este legată de frecventa menţionare a judecăţii şi sau a instanţelor de judecată – semn al autorităţii de drept a regelui asupra acestor teritorii. Ceea ce face împăratul prin acest document este de a indica faptul că controlează acest teritoriu ca un bun al său de drept şi nu prin intermediul forţei. Cei ce îi contestă autoritatea (şi prin aceasta, dreptul de stăpânire) sunt, astfel, cei ce comit un delict. În vremea când împăratul turcilor m-a milostivit cu Ţara Romanească o dată cu toate poruncile ce se obişnuiesc a se da, şi împreună cu toate libertăţile acelei ţări, la bunul meu plac şi judecată, trebuind numai să-i dau împăratului turcilor haraciul obişnuit în fiecare an; după ce am primit îngăduinţa de la el ca să plec şi să mă duc în Ţara Romanească, [...] mai voi sultanul să vină să mă întovăraşească până în Ţara Românească mulţi spahii şi ieniceri şi alţi turci foarte însemnaţi. Cu aceştia sosii apoi în Ţara Româneascăşi luai domnia. Ci băgând eu de seamă că poartă gând rău spre paguba şi nimicirea creştinilor, mă gândii atunci să rup cu orice preţ învoialăşi să mă alătur la creştinătate în pofida lor. Pentru asta mă rugai lui Dumnezeu să-mi dea o bună inspiraţie, ceea ce se şi întâmplă. După ce a plecat Sinan paşa să ocupe Gyorul şi după ce l-a ocupat, sultanul îi dădu poruncă ca împreună cu tătarii să intre în Transilvania şi să o ia şi să ierneze acolo. În acelaşi timp trimise poruncă la mine şi la Aron vodă, astfel zicând: Mihaile vodă, ai să ştii că îţi poruncesc că trebuie să te orânduieşti cu toţi oamenii din ţara ta, [...] spre a merge împotriva Transilvaniei şi că Aron din Moldova trebuie să intre şi el din partea lui ca să nimicească acea provincie, aşa încât să nu mai rămână piatră pe piatră căci sultanul vrea s-o împoporeze cu alţi oameni. Atunci chibzuii bine această întreprindere şi trimisei de sârg câţiva din boierii mei de seamă la Aron vodă să-i spună că nu se poate să tragem sabia împotriva creştinilor, că aceasta n-o vrea Dumnezeu, ci ca creştini ar fi bine să ne unim cu ei şi să apucăm armele împotriva duşmanului creştinătăţii. Totodată, dădui de ştire despre toate transilvănenilor. Nu numai că n-am vrut să ascult poruncile turcului, ci prinsei armele împotriva lor, pusei să omoare pe toţi turcii care se găseau în Ţara Romanească, şi erau mulţi la număr, de n-a scăpat nici unul. [...] Acuma, în mod limpede, oricine poate vedea câtă muncăşi osteneală am îndurat şapte ani de-a rândul şi câtă slujbă am făcut creştinătăţii, căci am dobândit de la turci 100 de tunuri, şi că până la urmă din cele trei ţări, adică din Ţara

Românească, Transilvani şi Moldova, am scos şi am făcut gata de slujbă măriei sale împăratului10

200 000 de

oameni de luptă11

, pedeştri sau călări, cu care eram totdeauna gata să slujesc Măriei Sale. [...] În vremea aceasta se poate vedea că n-am cruţat nici cheltuieli, nici osteneală, nici sânge, nici însuşi viaţa mea, ci am purtat războiul aşa de multă vreme singur, cu sabia în mână, fără să am nici fortăreţe, nici castele, nici oraşe, nici cel puţin o casă de piatră unde să mă pot refugia, ci abia una singură pentru locuinţă. Şi fiind dintr-o ţară aşa de îndepărtatăşi necunoscută, nu am pregetat să mă alătur creştinătăţii cu puterile mele şi cu cheltuieli uriaşe, nefiind cunoscut de nimeni, şi nici n-am făcut acestea silit de cineva, ci ca să am şi eu un loc şi un nume în creştinătate am părăsit toate celelalte prietenii ce le aveam. Astfel rog toată creştinătatea să-mi stea într-ajutor, căci am pierdut tot, şi ţări şi bogăţie şi soţie şi copilaşi

12

şi în sfârşit tot ce am avut pe lume. (Mihai Viteazul în conştiinţa europeană. I. Documente externe, Editura Academiei, Bucureşti, 1982, p. 635-636 şi 644-645) Contextul acestui document este destul de bine cunoscut. După momentul de apogeu al domniei sale, în care controla cele trei principate în parte “sub mandat” otoman şi în cealaltă parte ca reprezentant al împăratului Rudolf al II-lea

13

, Mihai s-a văzut alungat din toate acestea şi transformat într-un refugiat în Sfântul Imperiu. El redactează acest text pentru a prezenta lui Rudolf al II-lea realizările sale şi a demonstra fidelitatea sa faţă de cauza creştinilor. Textul este o înşiruire de fapte şi argumente ale domnitorului care să susţină solicitarea lui de a fi sprijinit de către Imperiu. Pornind de la preluarea tronului cu acordul otomanilor, Mihai s-a răsculat în momentul în care a fost solicitat să participe la atacarea Transilvaniei. A înregistrat succese deosebite (capturarea a 100 de tunuri şi eliminarea tuturor turcilor din Muntenia) şi a reuşit să mobilizeze forţe însemnate pentru cauza creştină (200.000 de soldaţi). Toate acestea au fost făcute fără a ţine seama de interesele personale (el este sărac şi fără posesiuni şi şi-a pierdut familia în timpul războiului). Ca atare, el solicită sprijinul întregii creştinătăţi pentru a recâştiga ce-i al său. Subtextul este, în acest caz, mai special

14

. Ceea ce textul implică este cunoaşterea raportului local de forţe dintre Imperiul otoman şi statele creştine. La fel, textul subînţelege că cititorul este convins de necesitatea alianţei Ţării Româneşti cu puterile creştine. Textul redactat de Mihai Viteazul trece sub tăcere poziţia sa politică fluctuantăşi problemele interne – disensiunile cu boierii, nemulţumirile boierimii moldovene şi ale nobililor din Transilvania.

43

10

. Rudolf al II-lea de Habsburg (1576-1612) 11 Exagerare flagrantă, Mihai dorind să impresioneze pe corespondentul său occidental. 12 Scrisoarea este expediată la 3 februarie 1601, când Mihai pierduse stăpînirile sale şi trebuise să se refugieze în teritoriile habsburgice.

13

În general, aceasta a fost interpretată ca un semn al diplomaţiei avansate a domnitorului, dar aceasta este mai degrabă o reflecţie actuală asupra evenimentelor. S-ar putea ca oamenii politici ai epocii să fi evaluat altfel poziţia lui Mihai.

14

Evident, ne referim la pasajul prezentat şi ignorăm pasajele absente – este situaţia cea mai frecventă în clasă. Proiectul pentru Învăţământul Rural

Temă de reflecţie Ce altceva îţi mai “transmite” această sursă? O poţi folosi cu elevii de clasa a VIII-a? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru a prezenta explicaţiile tale. Actul de constituire a Sfintei Alianţe (26 septembrie 1815) În numele Sfintei şi Indivizibilei Trinităţi. Majestăţile lor, Împăratul Austriei, Regele Prusiei şi Împăratul Rusiei, ca urmare a marilor evenimente care s-au desfăşurat în Europa în cursul ultimilor trei ani, şi în special a binefacerilor pe care Divina providenţă a binevoit să le răspândescă asupra statelor ale căror guverne şi-au pus încrederea şi speranţa în ea singură, având convingerea intimă că este necesar ca puterile să aşeze raporturile lor pe adevărurile lor sublime care ne sunt date de eterna religie a lui Dumnezeu Salvatorul. Declară solemn că prezentul act nu are ca obiect decât de a manifesta în faţa universului hotărârea lor nezdruncinată de a nu lua nici o măsură în conduita lor, sau în administrarea respectivelor lor state, sau în relaţiile politice cu orice alt guvern, decât preceptele acestei religii sfinte; şi anume preceptele justiţiei, carităţii Creştine şi păcii, care departe de a fi aplicabile numai la interesele particulare, trebuie să aibă o influenţă imediatăşi în Consiliile Principilor, să le călăuzească paşii, fiind singurele mijloace de întărire a instituţiilor şi de remediere a imperfecţiunilor lor. În consecinţă, Majestăţilor lor au convenit asupra articolelor următoare: Art.I. Conform preceptelor Sfintelor Scripturi, care prescriu tuturor oamenilor de a se privi ca fraţi, cei trei monarhi contractanţi vor rămâne uniţi prin legăturile unei fraternităţi reale şi indisolubile şi considerându-se compatrioţi, îşi vor acorda în orice ocazie şi în orice loc asistenţă, ajutor şi sprijin; considerându-se faţă de supuşii şi armatele lor ca părinţi de familie, ei îi vor conduce în acelaşi spirit de fraternitate de care sunt animaţi, pentru a proteja religia, pacea şi dreptatea. Art.II. În consecinţă, singurul principiu de bază, fie între zisele guverne, fie între supuşii lor, va fi cel de a-şi da sprijin reciproc, de a dovedi prin bunăvoinţă inalterabilă afecţiunea mutuală de care ei trebuie să fie animaţi, de a se considera toţi ca membrii ai uneia şi aceleiaşi naţiuni Creştine. Cei trei prinţi aliaţi se consideră delegaţi de Providenţă pentru a guverna trei ramuri ale aceleiaşi familii, anume Austria, Prusia şi Rusia şi recunosc că naţiunea Creştină din care fac parte ei şi popoarele lor nu are în realitate alt Stăpân decât pe acela căruia singur îi aparţine puterea în toată proprietatea, pentru că numai în El singur se găsesc toate comorile iubirii, ale ştiinţei şi înţelepciunii infinite, adică Dumnezeu, mântuitorul nostru Isus Christos, cuvântul cel mai înalt, cuvântul vieţii. Majestăţile lor recomandă cu grija cea mai afectuoasă popoarelor lor, drept unic mijloc de a se bucura de această pace care izvorăşte din conştiinţa curatăşi care singură este durabilă, ca să se întărească zilnic în principiile şi practica îndatoririlor pe care Dumnezeu le-a prescris oamenilor. Art.III. Toate puterile care vor voi să recunoască principiile sfinte care au dictat prezentul act, importanţa lor pentru fericirea naţiunilor prea mult timp neglijate şi vor fi de acord ca, în numele acestor adevăruri, să exercite de acum înainte asupra destinelor umane întreaga influenţă care le aparţine, vor fi primite cu afecţiune în această sfântă alianţă. Făcut în triplu exemplar şi semnat la Paris în anul de graţie 1815 la 14/26 septembrie. (Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca modernă. Volumul I: 1640-1848, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p.340-341; completat din Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.8-9). Acest document cuprinde angajamentul principalelor puteri din Europa continentală cu privire la menţinerea status-quo-ului după epoca napoleonianăşi Congresul de la Viena. Contextul este binecunoscut – înfrângerea definitivă a lui Napoleon Bonaparte şi interesul marilor puteri învingătoare de a stabili un sistem diplomatic prin care alte revoluţii să fie înăbuşite în faşă. Textul afirmă interesul celor trei suverani de a conlucra strâns pentru a menţine şi proteja “religia, pacea şi dreptatea” unei singure familii, caracterizată de apartenenţa la religia creştină. Popoarele se vor bucura de protecţia paternală a acestor suverani, iar cei ce recunosc validitatea acestor principii vor fi bineveniţi în această alianţă. Subtextul este, din nou, mai relevant, dar acest exemplu subliniazăşi mai mult faptul că aceasta presupune cunoaşterea cadrului politic şi ideologic al epocii. În primul rând, dimensiunea creştină

44

mereu accentuată trimite atât la opoziţia dintre aliaţi în opoziţie cu Napoleon, demonizat în jurnalele epocii, cât şi la faptul că ordinea pe care o apără cele trei state este una sancţionată de divinitate. Apoi, accentuarea ideii de conducere paternalistă – tipică despotismului luminat. Chiar dacă textul nu menţionează Franţa şi numele lui Napoleon, subtextul trimite prin implicare la situaţia creată în Europa de revoluţia franceză. “Traducerea” subtextului permite această interpretare (nu este singura posibilă): cei trei suverani se aliază pentru a preveni evoluţii lipsite de sancţiunea divinăşi a proteja o ordine socială în care supuşii (şi armatele) sunt trataţi asemeni copiiilor – cu grijăşi înţelepciune, căci, asemeni copiiilor, aceştia nu au necesarul de cultură pentru a se conduce singuri şi pot fi uşor manipulaţi. Ei pot asigura astfel menţinerea unui echilibru al puterii care, fiind sancţionat de către divinitate, este drept şi just şi asigură bunăstarea supuşilor. Concluzii Concluziile sunt, credem noi, evidente. În primul rând, faptul că luarea în considerare a celor trei elemente – context, text şi subtext – permite, măcar la nivelul unei analize “pentru clasă” a surselor scrise, o abordare mai aprofundată a acestora. Apoi, constituie un punct de plecare pentru dezvoltarea competenţelor de gândire criticăşi de comunicare. În al treilea rând, permite accentuarea dimensiunii interactive a predării conţinuturilor. În sfârşit, este o grilă de lectură ce poate fi utilizatăşi de elevii mai puţin interesaţi de această disciplină sau mai puţin dotaţi pentru aceasta. Ceea ce nu poate oferi, însă, această schemă este o înţelegere mai profundă a contextului în care o sursă sau alta a fost produsă, câtă veridicitate şi câtă validitate are şi nu permite analiza utilităţii ei într-o argumentare.

Temă de reflecţie Consideră grila de lectură a surselor scrise istorice de mai sus (Fig. 1.10). Aplică această grilă în cazul unei surse pe care o foloseşti la clasă. Notează în spaţiul de mai jos răspunsul. Cea de a doua variantă

15

de lectură ia în considerare mai degrabă contextul sursei. Ideea de bază este de a privi sursa ca o instanţă de comunicare, ca pe un mesaj. Comunicarea presupune trei elemente: un emitent, un mesaj şi un receptor. Mesajul reprezintă, din această perspectivă, vehiculul prin care emitentul şi receptorul – pornind de la cunoaşterea convenţiilor comunicării (limbă, scriitură, termeni care au acelaşi înţeles pentru unul şi pentru celălalt) – se află într-o situaţie de transfer de informaţie. Astfel formulată, problema sursei istorice ca şi mesaj pare complicatăşi în acelaşi timp redundantă

16

. În ultimă instanţă, istoricul poate presupune că există intenţionalitate şi un receptor. Aceasta, însă, constituie o presupunere a specialistului şi se bazează pe o realitate statistică, anume că într-adevăr aşa stau lucrurile. Cu totul alta este situaţia într-o clasă de, să spunem, a VII-a. Profesorul nu se poate baza pe experienţa metodologică a elevului decât într-o măsură limitatăşi, în plus, el tocmai trebuie să o construiască. Prin urmare, ceea ce poate el face este să stabilească o grilă de lectură 15

O numim variantă fiindcă reprezintă, în fapt, o extensie a primului model. 16

Istoricul lucrează de multe ori pe baza unor presupoziţii pe care nu le mai verifică, de unde şi formula (nefericită) care mai apare în unele texte academice, “este bine ştiut faptul că…”. Chiar dacă în mediul academic se mai poate accepta această formulă, în învăţământul mediu ea este gravă, căci stimulează încrederea necondiţionată în afirmaţiile profesorului şi diminuează autonomia de gândire a elevilor. care să permită elevilor să reconstruiască “scurtătura” intelectuală a specialistului. Propunem o astfel de grilă de lectură care să ia în considerare toţi factorii enumeraţi mai sus (emitentul şi receptorul, suportul mesajului şi atitudinile celor doi poli ai comunicării). Fig. 1.11. A doua grilă de lectură a surselor

45

17

De multe ori, istoricii (mai ales cei ai secolului al XIX-lea), au acordat oamenilor implicaţi în evenimente trecute motivaţii şi argumentaţii ulterioare, încercând să explice evenimentele din propria lor perspectivă; evident, ceea ce era Proiectul pentru Învăţământul Rural

Relaţia dintre emitent, receptor şi sensul mesa-jului

Această schemă este, în bună măsură, inspirată dintr-un demers semiotic, dar se aplică nu atât textului literar ca atare, cât celui pe care istoricul îl consideră a fi sursă istorică (evident, incluzând aici şi textul literar, dar nu pentu valenţele artistice ale acestuia). Emitentul reprezintă autorul sursei. El este individul sau grupul care produce un mesaj (scris, vizual sau mixt) care transmite un set dat de informaţii unui receptor precis sau generic; el poate fi o instituţie sau un individ care are ca scop elaborarea unui mesaj (de la regulamente şi legi la memorii şi scrisori) care se doreşte a fi public sau nu. În funcţie de epocă sau de caracterul public sau privat al sursei, emitentul va prefera un anumit suport – să spunem că între o inscripţie şi un text redactat pentru cei apropiaţi diferenţa de intenţionalitate este diferită şi chiar cadrul cronologic este diferit (o inscripţie are o durată de viaţă mai mare decât o scrisoare). La fel, o frescă are alt receptor intenţionat decât un tabou destinat unei expuneri într-o locuinţă privată.

Trebuie luată în considerare şi poziţia autorului faţă de evenimentul sau procesul pe care îl descrie sau despre care îl informează pe receptor. Emitentul sursei poate fi contemporan cu evenimentele descrise, ca martor ocular sau nu, având o atitudine pro sau contra evenimentelor petrecute. El poate fi şi un “producător” de informaţie istorică într-o epocă ulterioară evenimentului sau fenomenului în cauză, iar mărturia sa poate fi un indiciu cu privire la modul în care acesta a fost perceput şi valorizat ulterior, atunci când oamenii au aflat care sunt urmările

evenimentului – de altfel, aici se află şi sensul profund al dezbaterii cu privire la imaginarul colectiv şi la abuzul de istorie17 .

46

Problema cea mai importantă o reprezintă atitudinea emitentului sursei; categoriile pe care le putem decela sunt cele de narator care încearcă să-şi păstreze obiectivitatea (intenţionalitate narativă) sau care nu se preocupă de aceasta, fie că vrea să convingă (intenţionalitate persuasivă), fie că textul este în mod conştient şi asumat subiectiv (este cazul surselor de caracter privat, cum ar fi scrisori, memorii, sau al celor de genul lucrărilor encomiastice sau de propagandă). Situaţia este oarecum similarăşi în cazul surselor produse de către instituţii. Aici, însă, nu putem decât arareori identifica autorul şi analiza contextul în care acesta a fost implicat în producerea sursei; de regulă, putem analiza contextul instituţional, modul în care instituţia emitentă era legată de alte instituţii şi de contextul politic, social şi economic din epocăşi din societate (pentru a menţiona decât un exemplu, să ne gândim la documentele emise de instituţiile statului comunist sau la constituţia României comuniste – sursa decontextualizată nu spune nimic despre realitatea societăţii româneşti). Două exemple pot ilustra punctele formulate mai sus.

Legămînt de vasalitate (sec. VIII-IX) - "Formularele de la Tours" Interpretarea unui text aulic medieval Studiu individual Compară cele două grile de lecturăşi identifică asemănările şi deosebirile. Ce concluzii poţi extrage din acestea ca profesor în învăţământul obligatoriu? Cel ce se pune sub puterea altuia. Măritului domn cutare, iar eu cutare. Întrucât este ştiut de toţi că eu n-am câtuşi de puţin cu ce să mă hrănesc sau să mă pot îmbrăca, de aceea rog milostivirea voastră şi voinţa îmi porunceşte ca să mă încredinţez ocrotirii voastre şi să mă supun. Ceea ce de altfel am şi făcut. Anume în aşa chip, ca să fiţi dator să mă ajutaţi sau să mă întreţineţi atât cu hrană cât şi cu haine, cât timp voi putea să vă slujesc şi să vă fac servicii. Şi cât timp voi fi în viaţă, voi fi dator să vă îndeplinesc, potrivit condiţiei celor liberi şi să vă fiu cu ascultare şi să nu am putinţă să mă sustrag de sub puterea sau ocrotirea voastrăşi în a voastră putere sau ocrotire să fiu ţinut să rămîn în tot timpul vieţii mele. Drept care s-a hotărît ca, dacă vreunul dintre noi ar voi să schimbe această înţelegere, să plătească atîţia solizi celuilalt iar această înţelegere să rămînă trainică. Şi s-a hotărît să fie datori să întocmeascăşi să întărească între dînşii, în acest scop, două scrisori cu acelaşi cuprins. (Crestomaţie de istorie universală medie, Partea I, Evul mediu timpuriu, sub redacţia prof. dr. Francisc Pall, Bucureşti, 1970, p. 84-85 ) O analiză a acestei surse poate fi organizată în conformitate cu schema de mai sus. Emitentul în acest caz este curtea regală (pe care o putem numi persoană publică), suportul este scris, iar poziţia emitentului este de autoritate faţă de receptor. Acesta din urmă nu este unul identificabil, căci textul stabileşte o normă de comportament şi o normă juridică în acelaşi timp: textul prevede ceea ce trebuie şi cum trebuie ignorat era faptul că cei implicaţi în evenimente nu aveau de unde săştie urmările acestora şi nici nu aveau la dispoziţie toate informaţiile pe care le-au avut istoricii epocilor ulterioare – logica acţiunii unui personaj istoric este determinată de ceea ce ştie acesta la momentul petrecerii evenimentului şi de ceea ce crede acesta căştiu şi vor celelalte personaje implicate Proiectul pentru Învăţământul Rural spus într-o ceremonie de prestare a jurământului de vasalitate. De aici şi limitele impuse analizei noastre: emitentul nu este numai contemporan cu sursa, ci are ca intenţie stabilirea unui comportament pentru generaţiile ulterioare. Receptorul este astfel, unul generic din două puncte de vedere, cel al numărului (se adresează tuturor feudalilor) şi al temporalităţii (se adreseazăşi urmaşilor); în plus, el poate fi persoană privată (de cele mai multe ori) sau publică (este cazul suveranilor). Intenţionalitatea reprezintă, în acest exemplu, un caz particular, anume acela al stabilirii normei.Întrebările pe care le poate pune profesorul se pot baza pe reactualizarea unor conţinuturi mai vechi (în cazul în care documentul este folosit la o lecţie de sinteză) sau poate constitui punctul de plecare pentru predarea de noi conţinuturi.

Cele “14 puncte” ale preşedintelui american Woodrow Wilson Temă de reflecţie

47

Construieşte un set de întrebări cu ajutorul cărora elevii ar putea să exploateze sursa referitoare la legământul de vasalitate. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru notarea răspunsului. […] Am intrat în acest război deoarece s-au produs violări ale drepturilor ce ne-au ofensat grav, şi care au făcut ca viaţa naţiunii noastre să devină imposibilă până când acestea nu vor fi reparate şi întreaga lume nu va fi asigurată pentru totdeauna împotriva întoarcerii acestora. Ceea ce noi solicităm în acest război nu are nimic particular pentru noi înşine. Ceea ce dorim este ca lumea să devină un loc sigur în care toţi să poată trăi, un loc posibil în special pentru orice naţiune ce iubeşte pacea, pentru orice naţiune care doreşte să-şi trăiască liber propria viaţă, să decidă asupra instituţiilor proprii, şi să fie sigură că este tratată cu toată justeţea şi loialitatea de celelate naţiuni, în loc de a fi expusă violenţei şi agresiunii egoiste de altădată.[…] Acesta este deci programul de pace pentru întreaga lume ce constituie programul nostru.[…]: Convenţii de pace, pregătite la lumina zilei; nu vor mai fi înţelegeri particulare şi secrete de nici un fel între naţiuni, ci diplomaţia va proceda întotdeauna deschis şi în văzul tuturor. Libertate absolută a navigaţiei pe mare, în afara apelor teritoriale, atât în timp de pace cât şi în timp de război […]. Suprimarea, pe cât posibil, a tuturor barierelor economice, şi stabilirea de condiţii comerciale egale pentru toate naţiunile ce consimt la [realizarea] păcii şi se asociază pentru a o menţine. Garanţii suficiente pentru reducerea armamentelor fiecărei ţări până la minimul compatibil cu securitatea interioară. O înţelegere liber dezbătută, într-un spirit larg şi absolut imparţial, asupra revendicărilor coloniale, bazate pe observarea strictă a principiului că, în reglementarea chestiunilor de suveranitate, interesele populaţiilor respective vor avea aceeaşi greutate cu revendicările echitabile ale guvernului al cărui titlu trebuie definit. 6. Evacuarea întregului teritoriu rus şi reglarea tuturor chestiunilor referitoare la Rusia care să asigure cea mai bunăşi mai liberă cooperare a tuturor naţiunilor lumii, pentru a oferi Rusiei întreaga posibilitate de a decide, în deplină independenţă, propria sa evoluţie politicăşi propria sa organizare naţională[…]. 7. Trebuie ca Belgia […], să fie evacuatăşi restaurată […]. 8. Întregul teritoriu francez trebuie să fie eliberat iar regiunile invadate trebuie restaurate; prejudiciul produs Franţei de Prusia în 1871 în ceea ce priveşte Alsacia-Lorena, prejudiciu care a tulburat pacea mondială pentru aproape 50 de ani, trebuie să fie reparat […]. 9. O rectificare a frontierelor italiene trebuie să fie operată în conformitate cu datele clar perceptibile ale principiului naţionalităţilor. 10. Popoarelor din Austro-Ungaria, […], trebuie să le fie acordate posibilitatea unei evoluţii autonome. 11. România, Serbia şi Muntenegru trebuie să fie evacuate; teritoriile lor ocupate trebuie să fie restaurate; Serbiei trebuie să i se asigure accesul liber la mare […]. 12. Regiunilor turceşti din Imperiul Otoman actual trebuie să li se garanteze suveranitatea şi securitatea; dar celorlalte naţiuni care se află acum sub dominaţia turcă, trebuia să li se garanteze o securitate absolută a existenţei şi deplina posibilitate de a se dezvolta în mod autonom […]; Dardanelele trebuie să rămână deschise […] pentru toate navele şi comerţul tuturor naţiunilor. 13. Trebuie creat un stat polonez independent, care să cuprindă teritoriile locuite de populaţiile indiscutabil poloneze şi căruia să i se asigure un acces liber la mare […]. 14. Trebuie să se constituie o asociere generală a naţiunilor în virtutea unor convenţii formale având ca obiect oferirea de garanţii reciproce de independenţă politicăşi integritate teritorială atât statelor mici, cât şi celor mari.” Extras din mesajul adresat la 8 ianuarie 1918 de preşedintele Wilson în faţa Senatului Statelor Unite. (D.A.H., vol.II doc.nr.423, p.137-144.) Acest text, adesea menţionat, arareori citat, ridică un alt set de probleme. Emitentul este de data aceasta o persoană pe care o putem analiza. Ştim, de pildă, că a fost profesor de drept internaţional şi decan al facultăţii de drept de la Harvard – a fost, poate, singurul preşedinte american provenit din zona universitară – şi că avea un profund simţ al dreptăţii depăşit doar de fermitatea convingerilor sale

18

. Interesul preşedintelui a fost, în acel moment, de a găsi o soluţie la câteva

48

probleme: asigurarea poziţiei SUA ca putere mediatoare, identificarea căilor prin care se putea ajunge la un echilibru de forţe pe continentul european, eliminarea suspiciunilor aliaţilor europeni cu privire la poziţia sa (el a avut, în anul 1918, o serie de tratative cu Germania fără să informeze pe ceilalţi aliaţi) şi nu în ultimul rând asigurarea unei păci juste şi care să permită naţiunilor europene afirmarea propriilor interese. Textul este redactat din perspectiva unei persoane publice care se adresează altor persoane publice (putem bănui, şefii statelor aliate şi, ulterior, al celor prezente la tratative). Chiar dacă textul este formal adresat Senatului SUA, mesajul era transmis şi învingătorilor şi învinşilor. Suportul este, în acest caz, puţin important. Dar poziţia emitentului este cu atât mai semnificativă. Schema prezentată mai sus (fig. 1.11.) a lăsat deoparte o opţiune semnificativă, anume situaţia în care emitentul este şi producătorul evenimentului – este unul din primele texte majore de diplomaţie ale perioadei interbelice. Receptorii 18

În treacăt fie spus, eşecul pe care l-a suferit la Conferinţa de Pace de la Versailles l-a făcut să-şi ruineze sănătatea şi să piardă alegerile prezidenţiale din 1920. intenţionaţi ai acestui text pot fi împărţiţi în cel puţin două categorii, cei ce sunt în măsură să ia decizii şi opinia publică. Din această perspectivă, ţinta o reprezintă contemporanii preşedintelui, iar acesta nu avea de unde săştie că aliaţii săi vor respinge o serie semnificativă din propunerile sale, ceea ce explică de ce SUA nu au semnat tratatul de pace de la Versailles. Caracterul persuasiv al textului nu a ajutat.

Temă de reflecţie Pornind de la manualul pe care îl utilizezi la clasăşi de la fig. 1.11, identifică categoriile de surse din trei lecţii dedicate vieţii politice. Apoi comparăle cu categoriile de surse din trei lecţii dedicate vieţii economico-sociale. Care surse sunt, în opinia ta, mai bune pentru aplicarea unor demersuri de tipul celor de mai sus? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Rezumând punctele formulate mai sus, o schemă practică de utilizare a surselor scrise (şi a celor vizuale) este cea de mai jos. Formularea etapelor ca întrebări are scopul de a ghida reflecţia profesorului atunci când îşi construieşte demersul la clasă. Dacă primii patru paşi – analiza contextului, stabilirea metodologiei de lucru pentru elevi, analiza sursei, compararea sursei – sunt relativ simpli şi constituie aproape un truism, ultimul pas este poate mai dificil. În ultimă instanţă, activitatea la clasă presupune un şir de interogaţii care sunt adresate direct elevului sau acesta le rezolvă prin intermediul sarcinilor de lucru şi al activităţilor de grup. Ceea ce contează pentru profesor, deci, este de a şti să pună întrebările. Desigur, profesorul poate opta pentru o întrebare sau alta, poate decide că nivelul clasei permite un set de întrebări şi nu altul; în sfârşit, el este cel mai în măsură să selecteze întrebările în aşa fel încât să corespundă diversităţii elevilor pe care îi are în faţă. Nu în ultimul rând, aceste întrebări trebuiesc selectate şi în funcţie de evaluarea pe care profesorul o ia în considerare

19

. 19

Pentru o dezbatere cu privire la problemele evaluării, vezi unităţile de învăţare următoare. Fig. 1.12. Paşii elaborării unui demers bazat pe surse

49

Test de autoevaluare 2 Pornind de la afirmaţiile de mai sus şi de la fig. 1.10., alcătuieşte o listă a întrebărilor care pot fi puse unei surse istorice. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru a formula răspunsul. Sursele vizuale

20

, deşi sunt destul de diferite de cele scrise, pot fi analizate de o manieră similară. Accentul poate cădea, însă, pe dimensiunea comparativă sau pe analiza punctelor de vedere diferitepe care le poate reda arta. În plus, sursele vizuale pot fi mai lesne utilizate atunci când încercăm o abordare diferenţiată pe niveluri de 20

Pentru o altă abordare a acestei problematici, sugerăm reluarea modulului Didactica 1. Fig. 1.12., 1.13. Realism şi eroism în sursele vizuale Fig. 1.14., 1.15. Perspectivele similare în sursele vizuale Fig. 1.16., 1.17. Multiperspectivitatea competenţă ale unui conţinut – la urma urmelor, orice elev poate să descrie o imagine, unii pot să o compare, alţii pot face analogii şi emite judecăţi de valoare cu privire la mesajul acesteia. Exemplele din anexe sunt, credem sugestive.

În primul rând, diferenţa dintre o imagine ce recrează artistic evenimentul şi o imagine ce informează asupra acestuia. Ca şi în cazul primei grile de lectură, cunoaşterea contextului este importantă. Tabloul este realizat de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul european, la câţiva ani de la încheierea conflictului. Fotografia, însă, datează din anii primului conflict mondial şi, deşi ilustrează un simplu exerciţiu (soldaţii din imagine nu sunt cu adevărat orbiţi de gazele de luptă), redă mai bine atmosfera frontului. O extindere a acestui tip de demers este de a compara trei categorii de surse: documente sau lucrări istoriografice, opere literare şi surse vizuale Apoi, două afişe de propagandă de susţinere a efortului economic din spatele frontului – civilii sunt îndemnaţi să economisească totul, de la mâncare la metal. Ceea ce este evident este faptul că ambele tabere, Antanta şi Puterile Centrale, utilizează aceiaşi categorie de argumente: toţi trebuie să participe la efortul de război, căci vieţile tuturor sunt afectate de conflict. Aici se află un excelent punct de plecare pentru a discuta viaţa cotidiană în timpul războaielor sau pentru a lega predarea istoriei de educaţia civică.

50

În sfârşit, două imagini referitoare la perspectivele diferite asupra Războiului Rece. Două afişe, unul britanic şi altul sovietic, arată cum cele două blocuri se declarau ca fiind apărătoare ale libertăţii şi păcii şi nu atacante. Ca şi în cazul anterior, relaţia cu educaţia civică poate fi utilă. Temă de reflecţie Selectează cinci imagini din manualele pe care le foloseşti la clasăşi caută în alte surse de informare cinci imagini care se plasează în opoziţie cu cele cinci surse vizuale din manuale. Alcătuieşte un tabel cu trei coloane: sursa din manual, imagine nouă, întrebări ce pot fi puse elevilor. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 3.4. Surse de istorie orală

21

O definiţie de lucru Argumente pro şi contra Istoria orală reprezintă un domeniu particular al ştiinţelor istorice, iar aceasta din mai multe cauze. O primă cauză este dinamismul tipului de demers, fapt demonstrat şi de multitudinea de termeni tehnici daţi tipurilor de abordări: istoria orală este utilizată în cercetări ale perioadelor foarte recente (istoria imediată) sau ale perioadelor pentru care mai există martori oculari (istoria recentă); ea poate fi folosită pentru analiza diferitelor dimensiuni ale vieţii comunităţilor umane, fie că discutăm de istoria unor categorii sociale sau de istoria unor spaţii aparte (periferia, de exemplu), sau că discutăm de vârstele umane (istoria copilăriei). O definiţie de lucru a istoriei orale poate fi următoarea: acea istorie care se bazează pe amintirile şi experienţele martorilor oculari sau a contemporanilor la evenimente. Pentru profesorul de la catedră, istoria orală oferă o serie de oportunităţi care, corect evaluate, pot ajuta nu numai la transferul de cunoştinţe, ci şi la abordarea unor elemente legate de transferul de valori şi atitudini. În plus, utilizarea istoriei orale permite planificarea de activităţi de grup şi în afara şcolii. Trecând peste elementele de metodologie a istoriei orale, câteva sunt elementele importante. Vom porni cu punctele în favoarea utilizării acestei categorii de surse. Resursele ce trebuiesc alocate nu sunt mari. În funcţie de scopul exerciţiului şi de timpul disponibil, elevii pot intervieva membrii familiei sau personalităţi ale comunităţii. Timpul efectiv de desfăşurare a exerciţiului nu afectează foarte mult timpul efectiv de predare. Activitatea propriu-zisă de interogare a surselor se realizează în afara orelor de clasă; lecţia de istorie este folosită doar pentru raportarea rezultatelor şi compararea lor cu alte surse (cel mai simplu, cu informaţiile şi sursele din manual). Utilizarea surselor de istorie orală asigură o participare activă a elevului la reconstruirea trecutului; profesorul devine din depozitar al cunoaşterii un moderator şi o persoană implicată alături de elevi în această reconstrucţie. Exerciţiile care pot fi realizate sunt diverse şi pot fi adecvate la nivelul clasei. De la solicitarea de a intervieva membrii în vârstă ai familiei şi de a realiza un eseu pornind de la un număr limitat de astfel de surse, până la a compara diferitele puncte de vedere exprimate de martori oculari şi la compararea diferenţelor dintre ceea ce au văzut unii şi alţii doar au auzit, profesorul are la dispoziţie o varietate de abordări. Astfel de posibile teme sunt cele legate de experienţa propriei familii sau a comunităţii, de modul în care contemporanii sunt în dezacord unii cu alţii, de compararea surselor de istorie orală cu surse scrise. Istoria are marele dezavantaj de a părea foarte abstractă. Istoria orală permite stabilirea unei legături între experienţa şi mediul personal al elevului şi evenimente şi fenomene care au loc pe o scară mai largă. Relaţia cu educaţia civică este foarte marcată. 21

Recomandăm cursanţilor parcurgerea modulului opţional de Istorie locală (autor Prof. Dr. Toader Nicoară).

Temă de reflecţie Care pot fi tipurile de surse care încurajează o abordare a predăriiînvăţării istoriei din perspectiva educaţiei civice? Se suprapun aceste categorii de surse cu sursele utilizate mai frecvent în

51

predarea istoriei? Motivează răspunsul şi foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Există, însă, şi serioase limitări ale acestei categorii de surse. Sursele orale au o pronunţată dimensiune subiectivă. Subiectivitatea se datorează percepţiei individuale a fenomenului sau evenimentului (modul în care un individ a perceput, prin prisma propriei educaţii, a intereselor şi nevoilor sale), dar şi trecerii timpului – martorul a uitat unele detalii sau a considerat că nu sunt semnificative. Subiectivitatea are şi o altă latură: termenul de adevăr este mai puţin valid decât cel de verosimil. Altfel spus, dacă acceptăm această subiectivitate, o sursă nu poate fi adevăratăşi alta nu; diferenţa rezidă în efortul de obiectivitate al informantului. De aceea, în unele situaţii, este necesară compararea diferitelor puncte de vedere exprimate, ceea ce poate duce la un consum mare de timp pe durata raportării (a analizării interviurilor). În plus, profesorul trebuie săţină cont şi de implicarea subiectivă a elevilor în exerciţiu. Unele teme (cele de istorie românească postbelică sau cele legate de istoria locală) pot fi diferit asumate de elevi, astfel că profesorul trebuie să aleagă un set foarte precis de întrebări (sugerăm abordarea aspectelor legate de stabilirea faptelor prezentate de către informanţi şi mai puţin evaluarea acestora – sublinierea caracterului fragmentar, individual al informaţiilor este importantă).

Temă de reflecţie Pornind de la cursul opţional referitor la istoria localăşi cea orală, precum şi afirmaţiile făcute mai sus, identifică posibile surse de istorie orală care sunt relevante pentru comunitatea în care se aflăşcoala la care predai. Apoi identifică acele teme din curriculum care ţi-ar permite să le foloseşti în activitatea ta. Care sunt pericolele şi avantajele utilizării acestei categorii de surse? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Evaluând argumentele pro şi contra utilizării istoriei orale în predarea istoriei, concluzia noastră este că aceasta reprezintă un instrument care, pentru unele teme, este pe deplin justificată. Temă de reflecţie Pornind de la textul de mai sus şi modulul opţional dedicat istoriei orale şi locale (autor: prof.univ.dr. Toader Nicoară), enumeră cel puţin patru teme din programa de istorie pentru clasele V-VIII care permit o abordare cu ajutorul istoriei orale. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 3.5. Manualul ca sursă şi resursă în predarea învăţarea istoriei Diversitatea opiniilor despre manuale Manualele sunt o componentă constantă a fiecărui sistem de învăţământ. Termenul manual acoperă realităţi multiple şi chiar dacă le privim doar din perspectiva elevilor ele pot avea accente deosebite, axându-se fie pe surse, pe sarcini de lucru sau pe combinaţia celor două. Construcţia şi aprobarea manualelor fac obiectul multor analize şi instituţii variate sunt implicate în acest proces: editurile, instituţiile politice şi cele şcolare, comunitatea. Punctul comun al interesului acestora este preocuparea pentru consensul cu privire la cunoştinţele, abilităţile şi valorile care trebuie transmise tinerei generaţii. Şi aceasta pentru că deşi există multe surse de socializare în societatea modernă, nici una nu este comparabilă cu manualele în calitatea lor de a cuprinde ceea ce societatea crede că ar trebui să transmită tinerei generaţii. Totuşi, odată cu dezvoltarea noilor tehnologii informaţionale, posibilităţile de a “controla” informaţia se diminuează. Elaborarea, evaluarea calităţii şi utilizarea manualelor în activitatea didactică sunt două probleme cheie, dar pot fi formulate şi altele cum ar fi imaginea manualelor în societate şi măsura în care ele reprezintă un factor al schimbării de mentalitate. Şi aceasta pentru că, indiferent de obiectul de

52

studiu, manualele sunt considerate a reprezenta un bun public, iar problema calităţii lor, mai ales în contextul competiţiei cu alte surse de comunicare pare să rămână o problemă deschisă. Locul manualelor în procesul didactic este diferit: în unele ţări profesorii pot fi total dependenţi de manuale, iar în altele manualul este doar o sursă, elevilor cerându-li-se să folosească alte surse. Dar în oricare dintre situaţii manualele influenţează procesul didactic pentru că ele pot determina ce teme vor fi acoperite şi cum vor fi prezentate. Criticii manualelor susţin că manualele structurează mai mult de 90% din timpul de învăţare, iar observaţii desfăşurate în clase din şcoli gimnaziale şi din ciclul liceal inferior confirmă că mulţi profesori sunt dependenţi de ghiduri ale profesorului şi de manuale pentru a-şi organiza activitatea didactica obişnuită. Abordarea critică a manualelor şi completare lor cu alte surse de învăţare sunt considerate elemente importante în construirea autonomiei profesorului.

Temă de reflecţie Identifică 3 idei referitoare la manuale pe care le-ai întâlnit deja în Didactica 1. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru a le nota. 22

Analiză preluată din Laura Căpiţă, Metodologia elaborării curriculum-ului. Aplicaţii la domeniul învăţării ştiinţelor sociale, Teză de doctorat, Bucureşti 2002. După anul 1968, odată cu recâştigarea naţionalismului de către regimul lui N. Ceauşescu şi afirmarea unei politici declarative de respingere a influenţei Moscovei, manualele de istorie au suferit noi schimbări. Pentru a da un exemplu, este semnificativ de notat faptul că, odată cu

Manualul ca Manualul este o sursă istorică pentru că el reprezintă o voce a timpului sursă istorică în care a fost conceput. Identificare a momentului în care au fost scrise se poate face prin analiza unor aspecte referitoare la teme, moduri de abordare, perspective şi dimensiuni, termeni şi concepte utilizate, surse şi abordări didactice. Dar la fel de importante sunt mesajele pe care le transmit. Există numeroase studii care au ca punct de plecare manualele apărute în anumite perioade istorice sau în timpul unor conflicte regionale sau globale. Câteva dintre analizele realizate în România au vizat: contribuţia manualelor de istorie la formarea identităţii naţionale, schimbările de la nivelul manualelor în perioada cunoscută sub numele de “sovietizarea României” (perioada imediat următoare reformei învăţământului din 1948), manualele din perioada comunistă.

Câteva Până în anul 1958, manualele de istorie sunt simple traduceri din limba trăsături ale rusă (în majoritate fără indicarea autorului), având ca scop impunerea manualelor de ideilor şi a concepţiei despre istorie ale Rusiei staliniste. După acel an, istorie apărute manualele încep să acorde o mai mare atenţie evenimentului, înlocuind în perioada comunistă22

judecăţile de valoare apriorice cu simpla aglomerare de informaţii. Evident, golul conceptual nu putea fi umplut dintr-o dată, astfel că

spaţiul vid a fost "acoperit" cu elemente considerate a fi "neutre". Nu mai insistăm asupra faptului că selectarea informaţiei nu ţinea cont de semnificaţia didactică, ci, în primul rând de o semnificaţie politică. La fel, omisiunile şi trunchierile, aglomerarea de date au, credem, propria lor semnificaţie numai din direcţia intenţiilor politice.

53

dispariţia U.R.S.S. ca "far al lumii", a început elaborarea unei "mitologii" a clasei muncitoare, care, pentru a sublinia autonomia sa faţă de Rusia, trebuia să aibă tradiţii cât mai vechi. Astfel, bazându-se pe o afirmaţie nefericită a lui N. Iorga, mişcarea muncitorească din România şi-a "găsit" originile în secolul al XVIII, când de fapt, o clasă muncitoare modernă apare mult mai târziu. În acelaşi timp cu această "creaţie", se abandonează ipoteza rolului slavilor în formarea poporului român, revenindu-se la originea daco-romană. în planul istoriei universale, asistăm la o mişcare de fundamentare, la nivel declarativ, a autonomiei României faţă de restul lagărului socialist. Desigur, nu intrăm în analiza valabilităţii acestei "autonomii". Începând cu anul 1974, manualele şcolare intră într-o nouă fază. Valenţele didactice sunt mai accentuate, se încearcă găsirea unor soluţii care să ajute la structurarea manualelor astfel încât să asigure eficientizarea învăţării. Din păcate, această eficientizare avea în vedere o informaţie care deja era viciatăşi care corespundea intereselor politice. Această situaţie se datorează, foarte probabil, apariţiei Programului P.C.R. din 1974, în care începe să se facă simţită ideea formării omului nou, „constructor conştient al societăţii socialiste". Spre deosebire de manualele de până la mijlocul anilor '60, care aveau o structură hibridă, încercând să împace un model "cronicăresc" cu cel al "gazetei de perete", manualele deceniului 8 manifestă un interes faţă de ideea problematizării informaţiei, explicării conceptelor, pătrund şi elemente care au valori formative certe. Ceea ce trebuie subliniat este faptul că în toată această perioadă a continuat studierea istoriei universale. Dar şi aici "alterările" ideologice şi-au făcut simţită prezenţa. Caracteristice întregii perioade sunt absenţa "reperelor" didactice în construcţia manualelor şi accentul pe prezentarea evenimentelor politice.

Fig. 1.18. Temă de reflecţie Compară titlurile incluse în cuprinsul unui manual dinainte de 1989 (vezi infra) şi a unuia recent. Notează într-un tabel temele asemănările şi diferenţele. Formuleză cel puţin două posibile explicaţii pentru situaţia identificată. Istoria universală modernăşi contemporană. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti, 1987 Introducere Privire de ansamblu asupra lumii la mijlocul secolului al XVII-a lea Istoria universală modernă Revoluţia burgheză din Anglia (1642-1658) Dezvoltarea Angliei până la mijlocul secolului al XIX-lea Monarhiile absolutiste din Europa în a doua jumătate a secolului al XVII-lea şi în secolul al XVIII-lea Ţările Române în contextul istoriei europene în a doua jumătate a secolului al XVII-lea şi în secolul al XVIII-lea Războiul revoluţionar pentru independenţa coloniilor engleze din America de Nord: formarea Statelor Unite ale Americii Marea Revoluţie burgheză din Franţa Franţa la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi în prima jumătate a secolului al XIX-lea Lupta pentru libertate socialăşi naţională a popoarelor la începutul secolului al XIX-a Începutul mişcării muncitoreşti internaţionale. Crearea socialismului ştiinţific Anul revoluţionar 1848 în Europa Formarea statelor naţionale moderne: România, Italia, Germania Războiul civil din Statele Unite ale Americii şi refacerea Uniunii nordamericane Comuna din Paris Marile puteri imperialiste la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea Caracteristicile dezvoltării statelor din Asia, America Latinăşi Africa la sfârşitul secolului al XX-lea Mişcarea muncitorească internaţională la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului la XX-lea Dezvoltarea tehnicii şi culturii universale în epoca modernă Primul război mondial (1914-1918) Istoria contemporană universală Marea Revoluţie Socialistă din Octombrie Situaţia politică în lumea capitalistă după primul război mondial (1918-1923) Formarea U.R.S.S. – primul stat socialist din lume

54

Trăsăturile caracteristice ale evoluţiei tărilor capitaliste între anii 1923-1939 Al doilea război mondial Formarea şi dezvoltarea statelor socialiste Destrămarea sistemului colonial al imperialismului; formarea de noi state independente Tările capitaliste după cel de-al doilea război mondial Mişcarea comunistăşi muncitorească internaţională după cel de-al doilea război mondial � Progresul culturii în epoca contemporană Manualul a fost elaborat în 1973 şi revizuit în 1977 şi 1982 (autori: D. Almaş, I. Nicoară, Al. Vianu). Foloseşte spaţiul de pe pagina următoare pentru formularea răspunsului. Relaţia programămanual Potrivit documentelor de politică educaţională, curriculum-ul naţional din România include următoarele “produse curriculare”: planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare, auxiliarele didactice. Ca şi în cazul programelor şcolare există mai multe generaţii de manuale (pentru învăţământul gimnazial, primele au fost introduse în anul şcolar 1997-1998; anul şcolar 2005-2006 va aduce noi manuale pentru clasa a X-a).În România manualele sunt principala interfaţă dintre participanţii la procesul educativ; profesori, elevi, părinţi – toţi se află într-o relaţie specială cu manualele. Reforma educaţională a inclus domeniul manualelor şcolare pentru că ele reprezintă produse curriculare care “traduc” curriculumul în practica şcolară. De aici rezultă preocuparea ca prin intermediul politicilor în domeniul manualelor să poată creşte calitatea ofertei de cunoaştere şi învăţare pe care o face şcoala: stimularea capacităţilor intelectuale de nivel înalt, stimularea gândirii critice, a activităţii independente a elevilor, a spiritului interogativ. Puţinătatea resurselor didactice pentru multe dintre obiectele de studiu, dar şi presiunea exercitată de evaluare au plasat manualul într-o poziţie cheie a demersului didactic, dar foarte curând s-a înţeles vulnerabilitatea unui model de instruire centrat doar pe manuale. Soluţiile posibile pentru ajustarea modelului au vizat, printre altele: creşterea ponderii criteriilor de evaluare referitoare la probleme precum diversitatea punctelor de vedere prezentate, a surselor şi a activităţilor de învăţare; încurajarea profesorilor şi a elevilor de a se raporta critic la manual; propunerea de către autorii manualelor a unor discursuri didactice flexibil, care să permită utilizarea autonomă a elementelor componente ale lecţiilor. Dar ceea ce a contribuit la diversificarea ofertei de manuale şi la creşterea calităţii lor a fost chiar utilizarea manualelor la clasă. În domeniul istoriei noile programe şcolare crează un alt cadru pentru elaborarea manualelor. Elementele care pot orienta construcţia acestora sunt: - precizarea principalelor categorii de rezultate, posibil de anticipat, ale învăţării - cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi prezentarea unui traseu al realizării lor; prezentarea principalelor elemente de conţinut – concepte, termeni istorici, probleme-cheie în înţelegerea epocilor istorice abordate şi în relaţionarea lor cu problemele societăţii contemporane; prezentarea unei oferte de activităţi de învăţare care pot susţine atingerea obiectivelor şi pot inspira autorii de manuale. În cei aproape zece ani care au trecut de la dispariţia manualului unic, manualele de istorie au progresat în interiorul unei concepţii care s-a Fig. 1.19. conturat o dată cu introducerea primei generaţii a manualelor alternative. Sunt câteva elemente ale unui “discurs” care include textul autorilor, sursele istorice, vocabularul, activităţile propuse elevilor, inclusiv cele care privesc evaluarea şi, nu în ultimul rând, sursele istorice. Autorii au demonstrat o mare creativitate în combinarea elementelor menţionate, fapt apreciat de către profesori. Aceştia consideră că se simt mai puţin „constrânşi” de programa şcolară dacă lucrează cu un manual ales şi apreciază diversitatea surselor şi a activităţilor propuse. În general se consideră că, după aproape 10 ani de folosire a manualelor alternative, se poate constata un impact la nivelul practicilor didactice pe care le favorizează, al învăţării şi al evaluării.

55

Manualele ca sursă de învăţare Temă de reflecţie Identifică elementele componente ale „discursului” unei lecţii din manualele utilizate. În ce situaţii ale activităţii didacticele foloseşti? Motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Manualul reprezintă o sursă importantă de învăţare pentru că propune un mod particular de organizare a cunoaşterii pe care o oferă elevului. Este cazul celor mai recente generaţii de manuale în care ponderea cunoaşterii oferite “de-a gata”, ca produs, s-a diminuat în favoarea unei cunoaşteri “construite” de elevi prin intermediul diverselor categorii de activităţi de învăţare şi evaluare. Tendinţa este ca prin modul în care sunt construite, manualele să contribuie la declanşarea şi cultivarea atenţiei şi a motivaţiei, învăţarea activă, dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii, diferenţierea demersurilor de învăţare. Totodată, prin îndrumările şi sugestiile privind modul de abordare şi de realizare a sarcinilor de învăţare, manualele trebuie să contribuie la învăţarea autonomă.

Temă de reflecţie Alege o lecţie din oricare dintre manualele pe care le foloseşti la clasă şi notează în spaţiul de mai jos acele elemente componente care ajută procesul de învăţare. Alternative la manualul clasic Fig. 1.20. Fig. 1.21. Atenţia acordată statutului de principală sursă de învăţare sau, dimpotrivă de sursă aflată în competiţie cu alte surse de învăţare a condus, în unele ţări, găsirea de soluţii pentru creşterea calităţii ofertei de învăţare. Conceperea unităţilor didactice în jurul unor întrebări cheie care declanşează mai multe investigaţii bazate pe surse este foarte larg răspândită în Anglia. Unul dintre exemplele cele mai ingenioase este “King John. A key stage 3 investigation into medieval monarchy” (Ed. John Murray, Londra, 2000) Manualul îşi propune să ajute înţelegerea unei epoci istorice profund marcată de o personalitate controversată, care devine de la început interesantă pentru că intră în dialog cu elevii. De fapt King John este cel care însoţeşte elevii în călătoria lor exploratoare în Anglia secolului al XIII-lea. Regele este rând pe rând meditativ, sarcastic, înţelegător sau hotărât. Ar putea fi portretul tip al unui rege medieval? Parcurgând manualul vom descoperi că nu există pericolul de a se ajunge la un stereotip legat de regalitatea medievală. Şi asta pentru că subiectul este, până la urmă, doar un mijloc pentru ca manualul să ajute elevul: să scrie eseuri pe o temă dată să reflecteze asupra unor probleme să evalueze dovezi şi interpretări � să înţeleagă politicile statelor medievale. Pe de altă parte, din perspectiva învăţării, manualul oferă elevilor ocazii de a reflecta asupra propriului proces de învăţare. Tehnici de lectură

Manualele şi evaluarea O altă preocupare legată de manuale priveşte accesibilitatea lor ca texte. Ambruster, citat de Doyle , consideră că textele de conţinut, printre care se numărăşi manualele de istorie au o structură care poate crea elevilor probleme de înţelegere: de multe ori nu există personaje, coordonate de plasare în timp sau de acţiune epică. De multe ori textele utilizează titluri,

56

subtitluri, grafice şi scheme. Aceste structuri pot face textul de neînţeles. De aceea profesorul trebuie să ajute elevii, oferindu-le strategii de înţelegere Studiu individual În anexă sunt prezentate câteva tehnici de lectură. Alege o lecţie dintrun manual pe care îl utilizezi şi concepe o activitate de învăţare în care să aplici una dintre tehnici. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Manualele de istorie din România includ componenta evaluare în următoarele variante: ca tip special de lecţie/unitate didactică, plasată, de obicei la sfârşitul unui capitol/unitate de învăţare; ca “lecţie”/unitate didactică de “sintezăşi evaluare”, la sfârşitul mai multor capitole/unităţi de învăţare; ca element component al unei lecţii/unităţi didactice (uneori etichetată, eronat, autoevaluare”). Manualele pentru clasele terminale includ, în majoritate, categoriile de itemi întâlnite în probele scrise pentru examenele de capacitate (potrivit modificărilor legislative din 2003, examenul de capacitate se înlocuieşte cu testele naţionale aplicate la aceleaşi obiecte de studiu incluse în examenul de capacitate) şi de bacalaureat. Tendinţe de viitor Autorii manualelor de istorie trebuie să găsească soluţii la abilitatea limitată a elevilor, mai ales a celor de vârstă mică, de a învăţa din explicaţii verbale.

Modalităţile de înnoire a manualelor sunt, în opinia noastră, diverse. Ne putem gândi la asocierea unui CD-ROM, a unor pliante cu scheme şi surse vizuale, sau a unui întreg set de materiale auxiliare pe care editurile să le producă sub forma unor “programe editoriale”. În interiorul manualului, schimbările ar putea implica creşterea numărului de referinţe la activitatea autonomă a elevilor (de exemplu, indicarea unor surse de pe Internet, muzee ce pot fi vizitate). Provocările cărora trebuie să le facă faţă manualele actuale atestă faptul că aceste materiale trebuie să fie regândite. Sunt demonstrate preferinţele elevilor pentru anumite surse de învăţare, problemele legate de accesibilitatea manualului şi de adaptare la diversitatea competenţelor elevilor dintr-o clasăşi nu în ultimul rând, relevanţa manualului (ca text şi ca sursă de informare) pentru experienţa extraşcolară a elevilor. Dacă ar fi să alegem un termen care să caracterizeze un posibil manual al anilor următori ar fi acela de “flexibilitate”. Studiu individual Completează tabelul de mai jos după ce ai analizat o lecţie dintr-un manual utilizat la clasă. Avansează un punct de vedere asupra situaţiilor de utilizare pe parcursul lecţiei. Elemente componente/ Situaţii de utilizare Text de autor Imagini Surse scrise Vocabular Activităţi de învăţare Evaluare 3.6. Lucrarea de verificare 1 Pornind de la experienţa ta practică, enumeră o serie de 3 surse pe care le-ai folosi în trei momente diferite ale lecţiei. Motivează alegerea făcută într-un eseu liber de 125-150 de cuvinte. Barem de notare: precizarea surselor: 3 puncte; identificarea celor trei momente ale lecţiei: 1 punct; validitatea exemplelor de surse în raport cu momentul ales: 3 puncte; respectarea baremului de cuvinte: 1 punct; utilizarea corectă a terminologiei istorice: 1 punct; 1 punct din oficiu. 3.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări Testul 1. Fotografii şi documente de epocă din arhivele personale, arhiva primăriei şi a şcolii, amintirile oamenilor în vârstă, monumente şi ruine de pe teritoriul comunei, săpăturile arheologice (acolo unde s-au realizat acestea), planul de urbanism al localităţii. Testul 2. Întrebări legate de context: când şi unde a fost emis documentul, de cine a fost emis şi cui îi este adresat, cine putea

57

să aibe acces la document în epoca redactării. Întrebări legate de text: ce afirmă, ce anume reprezintă fapte şi care sunt opiniile autorului, care este tonul mesajului, ce încearcă să sugereze. Întrebări legate de subtext: care sunt elementele pe care emitentul le consideră ca fiind ştiute de receptor, ce presupune emitentul că este cunoscut de publicul contemporan şi ce consideră că reprezintă lucruri ştiute doar de receptorul intenţionat. 3.8. Resurse suplimentare Gh. Iutiş, A. Pânzariu, V. Iriciuc, Istorie. Ghid metodic pentru studenţi şi profesori debutanţi, Ed. Universităţii “Al. I. Cuza” & Ed. Educaţia 2000+, Iaşi 2005 Robert Stradling, Multiperspectivitatea. Un ghid practic pentru profesori, Strasburg 2002(trad. În limba română) Site internet: www.gei.de (site-ul Institutului Georg Eckert pentru cercetare internaţională asupra manualelor). 3.9. Anexe Anexa 1.1. Fig. 1.12. Tablou de H. Sargent, pictorul oficial al armatei britanice pe frontul vestic în timpul Primului Război Mondial, reprezentând soldaţi gazaţi Fig. 1.13. Fotografie de pe frontul de Vest din timpul Primului Război Mondial, reprezentând un exerciţiu de retragere a soldaţilor afectaţi de gazele de luptă

58

Fig. 1.16. Afiş britanic sărbătorind 10 ani de existenţă a NATO; Fig. 1.17. Afiş bulgar promovând unitatea defensivă a ţărilor din Tratatul de la Varşovia

59

Unitatea de învăţare 4 Proiectarea demersului didactic la istorie (2 ore) Cuprins 4.1. Competenţele unităţii de învăţare 4.2. De la planificarea calendaristică la proiectarea unităţilor de învăţare 4.3. Repere în proiectarea unităţii de învăţare. Întrebări utile 4.4. Aspecte referitoare la evaluare 4.5. Lecţie şi unitate de învăţare 4.6. Lucrare de verificare 2 4.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări 4.8. Resurse suplimentare 4.1. Competenţele unităţii de învăţare Pe parcursul acestui modul, urmează să-ţi dezvolţi următoarele competenţe: identificarea aspectelor care se pot aborda pe parcursul unei ore; enumerarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, a conţinuturilor de abordat, a activităţilor de învăţare, a resurselor şi instrumentelor de evaluare pentru fiecare oră; corelarea diferitelor componente ale proiectului realizarea proiectului unei unităţi de învăţare 42. De la planificarea calendaristică la proiectarea unităţilor de învăţare La întrebarea „De ce trebuie ca profesorii să proiecteze activitatea didactică ” există mai multe posibile răspunsuri. Gândirea în avans a activităţii de predare, atunci când este văzută altfel decât ca obligaţie administrativă sau o rutină, ne dă un sentiment de încredere în legătură cu ceea ce avem de realizat şi poate reduce emoţiile asociate cu activitatea care trebuie realizată. Dar sunt şi motive foarte practice legate fie de pregătirea resurselor didactice necesare, fie de încercarea de a „organiza” timpul pe care îl putem repartiza diferitelor activităţi.

60

De la Drumul de la curriculum intenţionat, prescris prin documente normative, planificarea către aplicarea lui în practica şcolară trece, inevitabil, printr-o verigă calendaristică intermediară cunoscută ca proiectare didactică. Această “trecere” este la proiectul necesară pentru că aplicarea curriculumului se realizează într-un unităţii de context educaţional specific, care include multe variabile

1

şi este învăţare posibilă, pentru că unul dintre caracteristicile importante ale curriculum ului este flexibilitatea. 1

Foarte influente sunt specificul grupului de elevi, cultura instituţională, stilul pedagogic.

Temă de reflecţie Pornind de la citatul de mai jos, identificăşi notează elementele de flexibilitate propuse de noile programe şcolare. Cum ai putea reformula acest citat? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Studiul „Şcoala la răscruce”

2 surprinde această caracteristică, menţionând “... programele şcolare au încetat a

avea o funcţie eminamente prescriptivăşi conscriptivă pentru profesori. Ele lasă libertate cadrului didactic şi autorilor de manuale să construiască alternative coexistente (şi nu neapărat echivalente ) în termenii activităţilor de predare şi învăţare şi de atingere a standardelor de performanţă. Profesorii dispun astfel de referinţe unice, stipulate în programe, dar şi de grade multiple de libertate pentru aplicarea acestora, întrucât mediile de instruire şi elevii cu care lucrează sunt departe de a avea caracteristici de uniformitate”. Acest mod de a vedea programele a determinat schimbarea practicilor utilizate de profesorul în aplicarea curriculum-ului, accentuând dimensiunea personalizată a demersului de proiectare. În ultimii ani s-a vehiculat termenul de unitate de învăţare, reprezentând un decupaj dezirabil al procesului didactic. Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisăşi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă/competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare (Ghid metodologic, 2001:19)

3

. Trimiterea directă la programă, şi nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele, a însemnat un proces de refocalizare a atentiei şi o provocare pentru profesor de a organiza cunoaşterea propusă elevului, altfel decât ceea ce oferă manualul

4

. 2

Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Editura Polirom, 2002

3

Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a, a VIII-a, MEC/CNC, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

4

Dar de aici apare şi o problemă care nu a fost suficient studiată: cum “rezolvă” profesorul contradicţia dintre “oferta” pe care o face manualul şi cea pe care o propune elevilor prin intermediul unităţii de învăţare. Soluţiile sunt diverse şi ţin în primul rând, de modul în care ne raportăm la manual: ca sursă principală, dacă nu chiar unică, de învăţare sau ca “resursă”, alături de alte resurse pe care folosesc împreună profesorii şi elevii pentru a-şi atinge obiectivele. Proiectarea unităţii de învăţare

5

O dată identificate unităţile de învăţare şi stabilită succesiunea parcurgerii lor pe durata unui an şcolar, în planificarea calendaristică,profesorul poate trece la conceperea unui proiect didactic concret. Într

o posibilă clasificare a tipurilor de proiecte pedagogice realizate de către profesor, proiectul unităţii de învăţare este unul de nivel mediu, care vizează o perioadă mai mare de timp (în cazul istoriei 3-5 săptămâni). Nucleul funcţional al unităţii de învăţare este reprezentat de corelarea dintre competenţe specifice sau obiective de referinţă şi conţinuturile învăţării, elemente componente ale programei şcolare. Structurarea unităţilor de învăţare reprezintă o activitate de reorganizare a elementelor componente ale programei dintr-o perspectivă personală, cu respectarea elementelor prin care se defineşte conceptul de unitate de învăţare. (Ghid

61

metodologic, 2001: 33). Viziunea personală implică luarea în consideraţie a tuturor elementelor care caracterizează un mediu favorabil învăţării (interesele elevilor, sursele multiple de învăţare şi informare, achiziţiile anterioare, resursele didactice, calităţile personale ale profesorului, aspectele specifice mediului şcolar de învăţare etc.). Identificarea, structurarea şi ordonarea unităţilor de învăţare se realizează la începutul anului şcolar şi se consemnează în planificarea calendaristică, dar proiectarea lor propriu-zisă se face pe toată durata anului şcolar, pe măsură ce se progresează în parcurgerea planificării calendaristice. Temă de reflecţie Explică de ce nu ai putea intra în detaliile proiectării la începutul anului. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru a formula răspunsul. 5

Reperele metodologice pentru proiectarea unităţii de învăţare sunt preluate din Ghid metodologic pentru aplicarea programei de istorie. Clasele a IV-a – a VIII-a, Editura Aramis, Bucureşti 2001, pag. 33. Proiectul pentru Învăţământul Rural 2.3. Repere în proiectarea unităţii de învăţare. Întrebări utile Repere de Câteva repere trebuie avute în vedere în proiectarea unităţii de proiectare învăţare: numărul de ore alocat pe săptămână; integrarea tuturor elementelor componente ale programei; de exemplu, componenta conţinuturi este prezentată pe cele două niveluri de explicitare (cel al conceptelor şi problemelor de atins, care este mai abstract şi cel al conţinuturilor propriuzise)

6

; proiectarea unor activităţi de învăţare într-o succesiune adecvată parcursului învăţării (incluzând elemente de diferenţiere, învăţarea prin cooperare, incluziune

7

etc.) şi o indicare clară a paşilor pentru acele strategii didactice complexe precum investigaţia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea; identificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare care au cea mai bună relevanţă în raport cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice vizate de unitatea de învăţare. Proiectarea Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcutăţinând unei unităţi de seama de următoarele: învăţare centrarea demersului pe obiective (nu pe conţinuturi); implicarea în proiectare a următorilor factori: �obiective (de ce?): obiective de referinţă activităţi (cum?): activităţi de învăţare evaluare (cât?): descriptori de performanţă �resurse (cu ce?) Aceste întrebări sunt importante pentru orice activitate de proiectare, indiferent că este vorba de unitatea de învăţare sau o secvenţă didactică (un moment al lecţiei). Fig. 2.1. Succesiunea întrebărilor în dezvoltarea unităţii de învăţare

6

Este vorba despre programele pentru clasele V -VIII şi XI-XII. 7

Termenul se referă la includerea tuturor categoriilor de elevi în activitatea ce se desfăşoară Proiectul pentru Învăţământul Rural Clasa a VI-a Exemplu de Unitatea de învăţare: Naşterea Europei moderne proiect de Număr de ore: 6 (5+1)

62

unitate de învăţare Unitatea de învăţare este organizată în jurul

principiilor şi valorilor epocii moderne (manifestate în organizarea statului, în politica externă, în viaţa cotidiană urbană etc.). Obiectivele de referinţă oferă elevilor posibilitatea de a utiliza informaţiile (explicare, comparare, selectare). Activităţile de învăţare crează contextul favorabil iniţierii unor investigaţii simple în legătură cu tema propusă. Obiective de evaluare: compară statistici şi texte şi formulează un punct de vedere; recunoaşte în texte sau imagini cuvinte/expresii plastice referitoare la idei şi sentimente ale oamenilor, calităţi, dorinţe; identifică asociind un text cu o imagine (Ghid metodologic, 2002: 37).

Detalieri de conţinut

OR/CS Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

1. Demografie şi economie: creşterea demografică şi mişcări de populaţie 2. Principii şi valori în organizarea statului (gânditori, monarhi, docu-mente)

2.1. 3.2. Compararea de tabele statistice care prezintă probleme de demografie. Comentarea unor texte Formularea unor opinii referitoare la informaţii pro-venite din lectura textelor Identificarea unor valori exprimate în diferite enunţuri

Manuale Culegeri de documente, hărţi Activitate de grup 1 oră Culegeri de documente Atlas istoric Manuale Activitate individuală 2 ore

Observare sistematică Se verifică tema pentru acasă

3. Principii în politica externă a statelor europene (echilibrul şi raţiunea de stat)

3.3. Comentarea unor surse istorice (imagini) Formularea unor întrebări în legătură cu o problemă dată

Activitate de grup Culegeri de documente Manuale 1 oră

Raportarea activităţii

4. Societatea urbană (Paris, Viena, Sankt Petersburg); viaţa cotidiană

4.2. Alcătuirea unor enunţuri folosind termeni istorici Descrierea vieţii cotidiene dintr-un oraş folosind surse din manual

Manuale Dicţionare Activitate individuală 1 oră

Raportarea activităţii

2.1, 3.2, 3.3, 4.2, se evaluează prin probă scrisă

63

Temă de reflecţie Completează lista activităţilor de învăţare cu cel puţin două exemple. Pentru a rezolva această sarcină consultă programa clasei a VI-a şi manualul pe care îl utilizezi la clasă. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Temă de reflecţie Identifică pentru exemplul de mai sus tipurile de activităţi de învăţare şi formulează un punct de vedere în legătură cu succesiunea în care se derulează acestea. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru a nota răspunsul. Temă de reflecţie Crezi că proiectele unităţilor de învăţare te ajută în activitatea la clasă? Motivează răspunsul în spaţiul de mai jos.

De ce Unităţile de învăţare reprezintă o formulă de conciliere între proiectarea proiectarea pe pe termen lung (planificarea calendaristică, în cazul nostru) şi aceea unităţi? care vizează o lecţie. Faptul că unitatea de învăţare se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp permite un nivel mai înalt de organizare a activităţilor de învăţare şi o diversificare a lor. Situarea activităţilor de învăţare în centrul demersului de proiectare are legătură cu centrarea întregului demers didactic pe elev.

64

8

History. Schemes of Work, Qualifications and Curriculum Authority, London, 2000. 9

În cazul nostru, aceasta ar fi o reflecţie asupra poziţiei posibile a unităţii de învăţare în planificarea calendaristică. Aşteptări (engl. “expectations”): descrieri generale ale ceea ce ar trebui săştie şi să fie capabili să facă majoritatea elevilor. Sunt descrise, de asemenea, răspunsurile care pot fi obţinute de elevii sub şi peste standardul aşteptat pentru grupul ţintă. Ele se bazează pe descriptori de nivel. Limbajul (engl. “language for learning”): conţine un inventar de termeni specifici temei abordate. Resursele (engl. “resources”): identifică resurse specifice istoriei, care sunt necesare unităţii de studiu şi nu sunt în mod obişnuit prezente în clasă. Învăţare anterioară (engl. “prior learning”): reprezintă de cunoştinţe şi deprinderi care sunt folositoare elevilor înainte de a începe unitatea. Sunt incluse unităţile care ar fi trebuit să fie parcurse deja. Aceste informaţii accentuează componenta deprinderi mai mult decât cea privitoare la cunoştinţe

10

. Învăţarea în afara şcolii (engl. “out of school learning”): sugerează oportunităţile de învăţare din afara şcolii, realizate individual sau în familie. Învăţare viitoare (engl. “future learning”): descrie modul în care unitatea se leagă de activitatea viitoare. Activităţi de predare posibile (engl. “posible learning activities”): propuneri de activităţi ce pot fi desfăşurate pentru a asigura elevilor dezvoltarea cunoştinţelor, deprinderilor şi înţelegerilor conturate prin obiective. Unele activităţi solicită mai mult timp decât altele, iar profesorii trebuie să judece care dintre activităţi sunt mai potrivite pentru un anumit grup. Activităţile sunt grupate

Forma grafică a

Care este forma grafică pe care o poate adopta proiectul? Poate fi

unităţii de descriptivă sau sub forma tabelului. Varianta a doua are avantajul de a învăţare permite vizualizarea mai rapidă a corelărilor orizontale şi verticale. Pentru comparaţie, vom prezenta structura unei unităţi de învăţare

(“study unit”) din Anglia. În sistemul de învăţământ englez, unităţile sunt planuri pe termen mediu, proiectate de obicei pentru un semestru sau mai puţin. Ele prezintă obiectivele de învăţare care reflectă programa de studiu, posibilele activităţi de predare şi rezultatele învăţării. Ordonarea obiectivelor învăţării şi a activităţilor promovează progresul în interiorul şi în afara unităţii. Fiecare unitate propune o alocare de timp.

Exemplul din Anglia8

Titlul unităţii (engl. “title of the unit”: fiecare unitate are un număr şi un titlu, iar unele titluri sunt formulate în termeni de întrebare. Numărul

unităţii nu implică o ordine în care unităţile de studiu ar trebui predate.

Despre unitate (engl. “about the unit”): reprezintă o descriere a unităţii şi identifică focalizările principale ale predării şi învăţării. Aceasta descrie cunoştinţele, deprinderile şi înţelegerile acoperite de programa şi sugerează contexte alternative. Este propus şi un număr de ore, dar este accentuala problema luării în considerare a diferenţelor care pot să apară în legătura cu orele propuse.

Locul unităţii într-un context mai larg (engl. “where the unit fits in”): conţine sugestii despre localizarea unităţii într-un context mai larg al schemei, pe ce învăţări anterioare se bazează, cum este legată cu alte

unităţi9 .

65

sub titluri prezentate sub forma unor întrebări care indică focalizarea pe activităţi Unităţile pot fi combinate pentru a acoperi cerinţele programei. Când decid cum să combine unităţile, profesorii pot lua în considerare următoarele: să construiască un plan care combină unităţi propuse prin documentele curriculare (units) cu altele dezvoltate la nivelul şcolii; să decidă când anume să predea o parte anume a programei; să facă un studiu comparativ a două societăţi prin aducerea împreună a două unităţi din perioade diferite; să folosească ideile şi demersurile propune într-o unitate particularăşi să o adapteze pentru a acoperi diferite conţinuturi; să folosească o unitate particulară pentru a asigura aprofundarea sau extinderea unei unităţi; să folosească o unitate particulară pentru a asigura o bază de plecare pentru un studiu proiectat la nivelul şcolii.

Temă de reflecţie Poţi realiza proiectul unităţii de învăţare pornind de la reperele de mai sus? Cum îţi este mai uşor? Să foloseşti reperele de proiectare oferite de ghidul metodologic realizat de CNC sau după exemplul englez? Explică. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru a formula răspunsul. Fig.2.2. Repere în proiectarea unităţii de învăţare – concluzii

Temă de reflecţie Care dintre aspectele de mai sus întruneşte acordul tău? Motivează alegerea făcută. Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 4.4. Aspecte referitoare la evaluare Aspecte referitoare la evaluare Evaluarea, în calitatea de apreciere a reacţiilor elevilor la procesul de învăţare se petrece continuu, pentru că procesul didactic reprezintă o interacţiune. Astfel, răspunsul elevului la întrebările

66

profesorului sau ale colegilor, implicarea sau neimplicarea în realizarea unei sarcini individuale sau de grup, comentariile pe care le face pe parcursul activităţilor permit profesorului să formuleze o judecată de valoare asupra prestaţiei elevului. Componenta evaluare ocupă un loc important în cadrul unităţii de învăţare: finalizarea unei unităţi de învăţare se face prin evaluare, iar proiectul unităţii de învăţare include componenta evaluare continuă care asigură condiţii pentru obţinerea feedback-ului şi urmărirea progresului în învăţare. Evaluarea în contextul unităţii de învăţare ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elevi în raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Această repoziţionare a evaluării în demersul didactic implică: deplasarea accentului de la evaluarea sumativă, care inventariază, selecteazăşi ierarhizează prin notă, la evaluarea formativă, având ca scop valorificarea potenţialului de care dispune fiecare elev în parte şi contribuie la perfecţionarea stilului de învăţare a elevului. realizarea unui echilibru dinamic între evaluare scrisăşi evaluarea orală (aceasta susţine comunicarea profesor-elev); Metode complementare de evaluare � folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici, pentru a se verifica modul în care elevii îşi exprimă opinii şi reacţionează la opiniile celorlalţi. Câteva repere trebuie să aibe în vedere profesorul când proiectează evaluarea: Când şi cu ce scop evaluez? Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cît mai obiectivăşi relevantă? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al elevilor? (Ghid metodologic, 2001:23) În cele ce urmează vom considera câteva aspecte legate de metodele complementare de evaluare utilizate în contextul istoriei. Observarea sistematică a elevilor este o metodă alternativă de evaluare, foarte potrivită pentru a evalua comportamente afectivatitudinale. Pot fi evaluate: capacităţi/competenţe: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaţiilor, utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare; atitudinea faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, formularea unor întrebări pertinente desre sarcina de lucru, îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor şi a rezultatelor; competenţele de comunicare: discutarea sarcinii şi a rezultatelor activităţii cu profesorul şi cu colegii. Analiza surselor istorice, negocierea etapelor din realizarea unui proiect, participarea la o simulare sau un joc de rol sunt situaţii de învăţare care permit utilizarea observării. Una dintre sarcinile profesorului este de a concepe instrumentul de evaluare pe care îl va folosi, respectiv formularul de observare. Portofoliul este un instrument de evaluare complementară care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă îndelungată. “Portofoliul oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi performanţele principale şi opţiunile acestora. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului /.../ portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări“

11

. Portofoliul se poate raporta la o materie, la un curs opţional, dar şi la întreaga activitate în şcoală. Din această perspectivă, portofoliul poate concura testul grilă pe temeiul standardizării, dar şi al transparenţei şi mai ales al utilităţii a ceea ce se evaluează. 11

Istorie. Ghid de evaluare, Editura Prognosis, Bucureşti 2000.

67

Temă de reflecţie Proiectează o activitate de evaluare care să utilizeze una dintre metodele de evaluare prezentate mai sus. Formulează cerinţa, propune timpul de lucru şi concepe un instrument care să măsoare performanţele elevilor (listă de verificare, chestionar, formular de observare, grilă de evaluare etc.). Utilizează spaţiul de mai jos pentru a formula răspunsul. Printre preocupările privitoare la evaluare se aflăşi elaborarea unor noi modalităţi de reprezentare a evaluării, mai motivante pentru elevi decât obişnuitele formulare de examen. Prezentăm mai jos două dintre ele. Zidul cu grafitti Elevii scriu răspunsurile la sarcinile de lucru în tehnica folosită de pasionaţii acestei forme de artă (caractere colorate şi fără o formă prestabilită). Această formă de reprezentare este utilizabilă atât în situaţia de autoevaluare cât şi ca evaluare de grup. În primul caz, îl ajută pe elev să conştientizeze nivelul de performanţă la care a ajuns. Fig. 2.3. Zidul cu grafitti Copacul japonez Fig. 2.4. Paşi în conceperea probelor scrise de către profesor Mare parte din activitatea de evaluare desfăşurată de profesor priveşte conceperea probelor de evaluare, în care se utilizează trei categorii de itemi : obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi

12

. Folosirea acestor modalităţi clasice de evaluare are câteva avantaje, unul dintre ele fiind utilitatea în pregătirea elevii pentru evaluările naţionale. Se consideră că o evaluare eficientă trebuie : Elevii scriu răspunsurile la sarcinile de lucru şi le pun pe o ramură pusăîntr-un ghiveci. În cazul lucrului pe echipe, elevii decid în grup unde anume să le pună (variantă: fiecare grup negociază cu celelalte grupuri cu privire la ordonarea bileţelelor).

68

să arate profesorilor dacă au fost atinse obiectivele consemnate în programele şcolare; să ajute profesorii să facă o diagnoză a progresului elevilor; să ajute profesorul să adapteze activităţile elevilor la posibilităţile lor reale; să furnizeze feed-back către părinţi; să ajute profesorii să-şi evalueze propria activitate. Sursele pe care le poate folosi profesorul din România pentru a proiecta evaluarea sunt: programa şcolară, programele pentru evaluările naţionale, manualele şcolare, auxiliare didactice. Pentru construirea probelor de evaluare se recomandă paşii următori : 12

Istorie. Ghid de evaluare, Editura Progonsis, Bucureşti 2000. Identificarea obiectivelor de evaluare Alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare Construirea cerinţelor/itemilor (Item: întrebare/cerinţă + formatul acesteia + răspunsul aşteptat) Alcătuirea baremului de corectare şi notare Să luăm un exemplu de proiectare a unui test pentru unitatea de învăţare “Naşterea Europei moderne” (vezi şi paginile 46-47). Având în vedere obiectivele de referinţă propuse, putem identifica următoarele obiective de evaluare: să completeze axe cronologice simple; să utilizeze harta istorică; să utilizeze adecvat termenii istorici învăţaţi. Alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare: pornind de la conţinuturile parcurse şi de la marja de timp ce poate fi alocată evaluării şi ţinând cont de evoluţia elevilor pe durata parcurgerii unităţii de învăţare, considerăm cu sunt relevanţi pentru evaluare itemii obiectivi şi semiobiectivi. Itemii obiectivi şi semi-obiectivi ce pot fi propuşi sunt: identifică pe hartă două dintre oraşele menţionate şi precizează statele pe teritoriul cărora se află astăzi (Viena, Paris, Sankt-Petersburg, Cluj, Roma); alege din lista de mai jos cel puţin trei termeni pe care să-I foloseşti în redactarea unei compuneri referitoare la viaţa urbană cotidiană la începuturile epocii moderne (termenii: burghezie, manufactură, latifundia, ţărănime aservită, bancă, bursă, troc, artişti); pe o axă a timpului aşează în ordine cronologică următoarele evenimente (fondarea Sankt-Petersburgului, descoperirea Americii, Marea Ciumă, domnia Mariei Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena, asediul Vienei). Alcătuirea baremului de corectare şi notare: câte două puncte pentru fiecare item (se porneşte de la nota 4). Vor fi considerate răspunsuri corecte următoarele: Austria, Franţa, Federaţia Rusă, România, Italia; burghezie, manufactură, bancă, bursă; Marea Ciumă, descoperirea Americii, asediul Vienei, fondarea Sankt-Petersburgului, domnia Mariei Tereza, iosefinismul, Congresul de la Viena.

69

Temă de reflecţie Alege dintre enunţurile de mai sus unul care ţi se pare cel mai relevant pentru demersul de proiectare la istorie şi motivează alegerea. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Temă de reflecţie Folosind exemplul de mai sus, construieşte un test care să includă câte un item din cele trei categorii menţionate, pentru o altă unitate de învăţare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 4.5. Lecţie şi unitate de învăţare Lecţie şi unitate Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională pe termen scurt a de învăţare unităţii de învăţare. Introducerea proiectării pe unităţi de învăţare a schimbat optica în legătură cu proiectul lecţiei, pentru că unitatea de învăţare include elementele de bază ale unui proiect de lecţie. Studiu individual

Pentru una dintre lecţiile incluse în proiectul unităţii de învăţare comentează relaţia dintre obiectivul de referinţă şi conţinutul. Apoi analizează programa şi propune un alt obiectiv. Ce consecinţe ar antrena modificarea făcută pentru celelalte elemente componente ale proiectului? Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Distincţia care se face între cele două categorii de proiecte este nivelul de generalitate, lecţia reprezentând nivelul tactic, operativ al proiectării, iar unitatea de învăţare pe cel strategic. Ca şi în cazul celorlalte documente de proiectare, proiectul de lecţie este un document personalizat. Ideea unui model unic şi perfect al proiectului de lecţie nu ar trebui să preocupe atât de mult profesorii. Ceea ce trebuie să stea în atenţie este utilitatea documentului proiectat şi calitatea lui de a ne oferi o imagine inteligibilă a ceea ce intenţionăm să se petreacă pe parcursul lecţiei. Formatul proiectului depinde şi de strategia didactică pentru care optăm: o lecţie bazată pe un demers expozitiv va diferi de cea în care propunem un demers bazat pe investigaţie pentru că modul de implicare al celor doi actori (grupul de elevi şi profesorul) diferă. Proiectul lecţiei poate lua forma unui „scenariu didactic” care prezintă concret cum se derulează cele 45-50 minute ale unei lecţii. Un asemenea instrument de proiectare include mai multe secvenţe cu alocări specifice de timp şi sarcini precise pentru elevi Unitatea didactică: Naşterea Europei moderne Lecţia : “Viaţa cotidiană în marile oraşe Posibile activităţi desfăşurate pe parcursul lecţiei: Identificare problemelor-cheie propuse de lecţie folosind tehnica « Ştiu –Vreau săştiu-Am învăţat » (10 min) Activitate de grup: analiză de imagini şi texte folosind fişe de lucru (20 min): Constituirea grupurilor Prezentarea sarcinii de lucru şi a modalităţii de raportare Realizarea sarcinii de lucru Raportarea Activitate frontală: alcătuirea unui tabel sintetic conţinând informaţiile extrase din surse (10 min) Activitate individuală: exerciţiu de scriere folosind termeni şi date rezultate din activităţile anterioare (10 min)

70

Evaluare Programul “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” propune un parcurs didactic bazat pe etapele dezvoltării gândirii critice: evocare, realizarea sensului, reflecţie. Pentru fiecare dintre ele se recomandă folosirea metodelor şi procedeelor specifice. Demersul este interesant pentru că include şi ceea ce se întâmplă înainte şi după lecţie. Profesorul este orientat în proiectare prin intermediul mai multor întrebări. Înainte de începerea lecţiei Motivaţia: de ce este valoroasă lecţia, cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe, ce ocazii pentru exersarea a gândirii critice oferă lecţia Obiectivele: ce cunoştinţe şi înţelegeri vor fi exploatate sau transmise, ce vor putea face elevii cu acestea Condiţii prealabile: ce trebuie săştie şi să poată face un elev pentru a învăţa această lecţie (i.e. cunoştinţe anterioare despre conţinut, capacitatea de a folosi procesele de gândire şi învăţare presupuse de lecţie Evaluare: ce dovezi vor exista că elevul a învăţat Resursele şi managementul: cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi Lecţia propriu-zisă Evocare: cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare, cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare Realizarea sensului: cum va fi explorat conţinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut? Reflecţie: cum vor utiliza elevii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai existăşi rezolvări pentru neclarităţile rămase? Încheiere: La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate? După lecţie Extensie Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie? Ce ar trebui să facă elevii o dată ce s-a terminat lecţia?

Temă de reflecţie Formulează sarcina de lucru pentru una dintre activităţile de învăţare propuse. Menţionează: ce le vei cere elevilor, cum vor lucra, cât timp, cum vor raporta, cum vei folosi rezultatele activităţii pentru una dintre situaţiile: în lecţia respectivă, în altă lecţie. Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Indiferent de forma pentru care se optează, proiectul lecţiei solicită profesorului numeroase decizii. Imaginea de mai jos surprinde diferitele planuri ale conceperii unei lecţii/unităţi de învăţare şi întrebările care-l pot ghida pe profesor în demersul său de proiectare. Este greu de presupus că putem concepe un format al proiectului care să includă toate aspectele din imagine. De aici concluzia că în realizarea proiectului profesorul face anumite opţiuni, insistând pe elementele considerate esenţiale pentru situaţia didactică respectivă. Fig. 2.5. Fig. 2.6. Tensiuni în proiectare

71

Temă de reflecţie Completează lista celor patru cu încă două formulări cu care te confrunţi mai frecvent în proiectarea demersului didactic la istorie. Argumentează răspunsul. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Temă de reflecţie Reaminteşte-ţi cele cinci elemente cheie ale proiectului unităţii de învăţare. Elaborează proiectul unei unităţi de învăţare şi notează răspunsurile la întrebările şi categoriile de probleme formulate în fig. 2.1. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

72

Test de autoevaluare 1 Completează următoarele enunţuri: Elementele componente ale proiectului unităţii de învăţare sunt: Pentru proiectul unităţii de învăţare voi folosi din programa şcolară: Etapele de elaborare a unei probe de evaluare sunt:

Diferenţa dintre lecţie şi unitatea de învăţare este: Răspunsul poate fi consultat la pagina 64 3.6. Lucrare de verificare 2 Pornind de la schema reprezentată în figura 2.1., alcătuieşte proiectul unei unităţi de învăţare. Apoi, argumentează următoarele relaţii: aceea dintre obiective de referinţă şi activităţi de învăţare şi, respectiv, dintre activităţi de învăţare şi resurse. Barem: 5 puncte pentru alcătuirea proiectului conform schemei prezentate şi câte 2 puncte pentru argumentarea celor două relaţii, 1 punct din oficiu. 4.7. Rezultatele testelor de autoevaluare. Recomandări Detalieri de conţinut, obiective de referinţă sau competenţe specifice (pentru clasele a IX-a – a X-a), activităţile de învăţare, resursele, evaluarea. Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice, conţinuturile, activităţile de învăţare (în cazul programelor pentru clasele a V-a – a VIII-a). Identificarea obiectivelor de evaluare, alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare, construirea cerinţelor/itemilor (Item: întrebare/cerinţă + formatul acesteia + răspunsul aşteptat), alcătuirea baremului de corectare şi notare. Lecţia reprezintă componenta operaţională, unitatea de învăţare componenta strategică. 4.8. Resurse suplimentare Simona Elena Bernat, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003 I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi, 2005 Ştefan Popenici, Pedagogia alternativă. Imaginarul educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001 L. Căpiţă, C. Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2005 Unitatea de învăţare 3 Demersuri inovative în practica la clasă 5.1. Competenţele unităţii de învăţare Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să îţi dezvolţi următoarele competenţe: selectarea metodele adecvate pentru facilitarea învăţării conceptelor operaţionale şi dezvoltarea competenţelor specifice istoriei; aplicarea unei metodă sau set de metode pentru predarea şi evaluarea cunoştinţelor de istorie;

5.1. Competenţele unităţii de învăţare………………………………………………….. 5.2. Noi abordări în metodologia didactică 5.3. Jocuri şi simulări – relevanţă şi utilitate didactică 5.4. Investigaţia – adaptări la studiul istoriei 5.5 Studiul de caz 5.6. Prelegerea – o perspectivă modernă 5.7. Tehnici şi strategii de învăţare la istorie 5.8. Lucrare de verificare 3 5.9. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări 5.10. Resurse suplimentare 5.11. Anexe

73

evaluarea eficacităţii diferitelor metode de predare şi evaluare a cunoştinţelor la istorie; �oferirea elevilor de strategii de învăţare adecvate istoriei. 5.2. Noi abordări în metodologia didactică Metodele Căile sau modalităţile prin care profesorii facilitează procesul de centrate pe învăţare stau astăzi sub semnul conceptului de învăţare activă, un elev demers care solicită elevilor modalităţi de implicare consistentă în procesul învăţării. Termeni precum tip de învăţare, context sau mediu de învăţare sunt la fel de frecvent folosiţi ca şi cei referitori la scopurile învăţării sau la rezultatele învăţării. Metodele centrate pe elev, pe demersurile sale de învăţare, accentuează roluri noi – care se adaugă celor tradiţionale – pentru cadrul didactic. Astfel, domeniul de cunoaştere istoric trebuie învăţat şi predat ca proces şi ca metodă, prin eforturile proprii ale elevului, prin observaţie, experiment, anchete, adică prin experimente sau trăiri proprii, organizate şi gestionate de elevi şi prin sprijinirea acestei învăţări de către profesor. Prin urmare, rolurile şi funcţiile profesorului sunt cele ale meditaţiei, de organizare a situaţiilor de învăţare activă, de sprijinire a elevilor să înveţe singuri şi în grup. Profesorul devine mai degrabă un „antrenor” (coach) decât depozitarul cunoaşterii. Definiţia Metoda se defineşte drept cale sau modalitate de lucru folosită de metodei profesori şi elevi în interacţiunea didactică pentru atingerea scopului educaţional propus. M. Ionescu şi I. Radu (2003) consideră că în context curricular fiecare metodă este concepută ca posibilitate sau cale de predare-învăţare-evaluare. Perspectiva elevilor asupra metodelor este şi ea interesantă. R. Brown (1996) citează un studiu realizat în Anglia în legătură cu motivele pentru care elevii au ales sau nu istoria pentru susţinerea examenului pentru obţinerea Certificatului de Studii Secundare (notă). Răspunsul este plin de învăţăminte: elevii au plasat “structura şi varietatea metodelor de predare” în fruntea listei motivelor care i-au făcut să aleagă istoria; alte motive menţionate au fost interesului arătat de profesori pentru fiecare elev în parte, nivelul de performanţă măsurat în termenii modului în care elevii văd succesul la acest obiect de studiu şi nivelurile consecvente de succes la examen. Concluzia studiului este că pentru elevi contează mai puţin ce învaţă şi mai mult cum învaţă. Parteneriatul elev – profesor este, din această perspectivă, o caracteristică fundamentală a procesului modern de predare-învăţare. Deşi acest studiu nu o afirmă explicit, interesul elevilor pentru cum învaţă este şi rezultatul calităţii interacţiunilor dintre profesori şi elevi.

Temă de reflecţie Consideri că un studiu similar celui realizat în Anglia ar avea aceleaşi rezultate şi în România? Motivează răspunsul şi foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. T. Wragg, în The cubic curriculum (1997), abordează tema strategiilor de predare-învăţare pornind de la demersurile de învăţare utilizate de elevi, indiferent de obiectul de studiu. El identifică următoarele demersuri: a spune, a descoperi, a lucra în echipă, a observa, a imita, a practica. Alege unul dintre demersurile menţionate şi formulează o activitate de învăţare pentru o lecţie de istorie. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsurilor.

74

1

Subliniem încă odată faptul că disciplina şcolară nu are de ce să evite transferul de valori şi atitudini; problema este ce valori şi atitudini sunt promovate (vezi şi unitatea de învăţare referitoare la predarea istoriei şi educaţia civică). eficient prin prelegere cum poate fi realizată, să spunem, prin anchetă); legăturile mai strânse pe care le are istoria cu obiecte de studiu din aria curriculară „Om şi societate” sau din aria „Limbăşi comunicare”; diversificarea conţinutului manualelor şcolare, la nivelul utilizării surselor istorice, dar şi al activităţilor propuse; programele de formare a profesorilor, cel mai influent fiind „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”

2

; strict legat de domeniul istoric, menţionăm şi lectoratele de vară ale Societăţii de Ştiinţe Istorice din România sau programele rulate de către Asociaţia Profesorilor de Istorie din România (APIRCLIO) cu ajutorul Centrului Educaţia 2000+; metodologiile împrumutate din domeniul „noilor educaţii”, influente fiind cele utilizate în educaţia civică.

Schimbările din Deşi se consideră că profesorul este singurul care trebuie să decidă în sistemul educa privinţa metodelor folosite pentru a se atinge scopurile educaţionale ţional din România şi ino

propuse, documentele curriculare, mai ales programele şcolare, încep să conţină elemente legate de metodologia didactică. În România,

vaţia la nivelul programele şcolare pentru clasele a IX-a – a X-a fac trimitere la principii metodelor şi demersuri care ar trebui să ghideze procesul de predare-învăţare şi evaluare; problema multiperspectivităţii, a dimensiunii europene, a abordării problemelor controversate şi sensibile, ca şi a evaluării sau a utilizării noilor tehnologii de informare şi comunicare sunt doar câteva

exemple menite să orienteze demersurile concrete ale profesorului. În plus, trebuie să ţinem cont de faptul că repertoriul de metode care pot fi folosite de către profesor se extinde continuu, mai ales datorită împrumuturilor din alte domenii, în condiţiile în care procesul educaţional depăşeşte cadrul strict al instituţiei şcolare.

Sursele Pot fi identificate câteva dintre sursele care contribuie la schimbările schimbării metodologiei didactice în domeniul istoriei: introducerea în programele şcolare a unor noi domenii de conţinut (este cazul temelor controversate şi sensibile sau a istoriei recente), ca şi a atitudinilor şi valorilor ca elemente componente specifice; de notat este faptul că acest domeniu al valorilor şi atitudinilor, deşi cel mai departe de domeniul academic (vezi şi unitatea de învăţare referitoare la utilizarea surselor),

are o semnificaţie aparte pentru disciplina şcolară1; noile principii care ghidează studiul istoriei (de exemplu multiperspectivitatea sau dimensiunea europeană în istorie), incluse în documente elaborate la nivel european (de ex. Recomandarea nr.15/2001 a Consiliului Europei ) sau internaţionale (recomandările Conferinţei Disarming History, UNESCO 1999); deşi acestea par să fie axate mai degrabă pe zona relaţiei dintre valori şi selecţia conţinuturilor, aceste principii impun noi constrângeri la nivelul metodelor (de exemplu, stimularea atitudinilor proactive nu poate fi realizată la fel de

75

Relaţia dintre curriculum şi metode Temă de reflecţie Reciteşte cu atenţie paragraful de mai sus şi ordonează în ordinea importanţei trei dintre sursele schimbării menţionate. Motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Metodologia didactică este influenţată de schimbările de la nivelul curriculumului. Această afirmaţie se poate susţine cu cel puţin două exemple. Atâta timp cât s-a considerat că studiul istoriei trebuie să ajute elevii să înţeleagă modul în care istoricii construiesc domeniul de cunoaştere, metodele au avut în centrul atenţie studiul surselor şi interpretarea acestora. Demersul cel mai relevant a fost cel investigativ (vezi infra). Dar acest tip de abordare este influenţat astăzi de discuţiile referitoare la aplicabilitatea istoriei, ca şi a altor obiecte de studiu cu o puternică dominantă teoretică, în viaţa reală. Această situaţie, legată de regândirea locului pe care-l ocupă educaţia formală în pregătirea pentru viaţa profesionalăşi pentru învăţarea pe durata întregii vieţi, determină regândirea metodelor de predare-învăţare-evaluare alături şi împreună cu reformularea finalităţilor studiului istoriei în şcoală. “Alfabetizarea critică” Un rol greu de contestat pare a fi utilizarea istoriei pentru a dezvolta, analiza şi evalua critic informaţia; cu alte cuvinte, o contribuţie indiscutabilă la ceea ce se numeşte “alfabetizare critică” (engl. critical literacy). Şi aceasta pentru că pe parcursul studiului istoriei în şcoală elevii identificăşi analizează exemple de proastă folosire a istoriei (precum falsificarea sau distorsiunea). Aşa cum au observat cei care au luat în discuţie problema stereotipurilor şi a clişeelor, ceea ce este semnificativ pentru demersul educaţional este instrumentarea elevilor cu acele cunoştinţe şi abilităţi intelectuale care să le permită identificarea şi analizarea acestora. Altfel spus, dacă un istoric nu are voie să cadă victimă tentaţiei de a produce stereotipuri, profesorul le poate utiliza în scop didactic. Rezultatul poate depăşi simpla achiziţie de competenţe legate de studiul istoriei; mai degrabă, alfabetizarea critică este în măsură să contribuie la dezvoltarea competenţelor civice şi de comunicare ale elevilor. Perspective Într-un ghid elaborat sub egida Consiliului Europei, Carmel Gallagher asupra discută contribuţia istoriei la dezvoltarea valorilor, a gândirii critice, la potenţialului dezvoltarea morală precum şi la formarea abilităţilor de rezolvare a formativ conflictelor. Potenţialul formativ al istoriei este văzut diferit, putând fi identificate următoarele perspective la nivelul profesiei didactice: cele care văd rolul istoriei necritic, în termenii transmiterii unui corp de cunoştinţe; acest tip de predare poate implica transmiterea unor versiuni necritice ale istoriei naţionale sau universale; evident, acesta este elementul cu potenţialul maxim de risc şi cu valoare aplicativă minimală în afara şcolii; cele care văd obiectele de studiu, istoria numărându-se printre ele, ca având scopuri preponderent academice, educând profesorii să treacă examenele; acest tip de predare poate implica dezvoltarea unor deprinderi specifice având ca scop aprofundarea cunoaşterii istorice şi asigurând rezultate bune la examene, dar fără a avea scopuri sociale largi; cele care văd potenţialul educaţiei, şi al predării istoriei în particular, ca un vehicul pentru educarea valorilor şi dezvoltarea gândirii critice, educaţie moralăşi interculturală. Acest tip de predare implică dezvoltarea conştientă a deprinderilor în analizele istorice va relevante şi formative, nu doar în termeni de interes academic sau de divertisment, ci ca baze pentru formarea unor atitudini şi valori personale, pentru antrenarea judecăţii raţionale în relaţie cu problemele controversate, pentru luarea în considerare a dimensiunilor morale şi etice ale acţiunilor care afectează demnitatea şi drepturile celorlalţi, pentru promovarea toleranţei şi valorilor democratice; problema 3

Nu este locul pentru o dezbatere mai detaliată asupra acestei probleme, dar trebuie să spunem că formarea iniţială la nivel academic (deci la nivelul cunoştinţelor din domeniu) nu este gândită neapărat în perspectiva unei

76

cariere didactice a absolvenţilor, de unde şi nevoia profesorului de a selecta din ceea ce a primit, să spunem, la cursul de istorie medievală, elementele relevante pentru formarea elevilor, nu neapărat elementele relevante pentru tematica academică.

4

Este una din acuzele mai frecvente aduse preocupării disciplinei şcolare pentru aria de valori şi deprinderi legate de educaţia civică; problema este că deprinderile şi abilităţile pe care le dezvoltă studiul istoriei sunt şi cele legate de domeniul acţiunii individului ca cetăţean al unei societăţi. acestei abordări este legată de faptul că implică eforturi din partea profesorului de regândire a propriului său demers în relaţie cu domeniul academic

3

şi că, poate mai sensibil, trebuie identificată limita dintre educaţie civicăşi ideologizare

4

.

Temă de reflecţie Folosind cunoştinţele din alte cursuri, încearcă să asociezi fiecărei perspective cel puţin o metodă pe care o foloseşti în activitatea didactică. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Criterii de clasificare a metodelor Semnificaţia învăţării prin descoperire Obiectele de studiu şi-au regândit termenii de referinţă astfel ca să identifice aceste contribuţii şi sunt provocate să-şi adapteze demersurile de învăţare, imprumutând şi adaptând metode care nu sunt direct legate de domeniul de cunoaştere în discuţie. În cazul istoriei, de exemplu, metodelor vizând analiza surselor istorice şi interpretarea faptelor istorice, trebuie să li se adauge metode care dezvoltă competenţele de comunicare şi cele interpersonale. Specialiştii în ştiinţele educaţiei utilizează diverse criterii pentru clasificarea metodelor: modul de transmitere a informaţiei: verbale, intuitive, bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, jocurile etc.); transmiterea verbală a informaţiei, de pildă, are o serie de avantaje în relaţia cu resursele (timpul în special, dar prezintăşi o serie de dezavantaje - gradul de implicare al elevilor este redus, evaluarea este mai dificilă; gradul de activitate al elevilor: pasive şi active; �modul de lucru al elevilor: individual, grup, frontal. Această clasificare are ca scop ordonarea unor elemente de ordin teoretic. În practica şcolară, profesorul aplică diferite metode în funcţie de

Noi tendinţe în Nevoia de schimbare a demersurilor ţine nu doar de sensul actual al conceperea schimbărilor la nivel de sistem, ci şi de noile tendinţe în conceperea obiectului de obiectului de studiu, dintre care sunt importante: studiu introducerea unor teme controversate şi sensibile; diversificarea surselor; principiul multiperspectivităţii; relaţia cu disciplinele din aria curriculară şi dimensiunea civică; domeniile de competenţele cheie (mai exact, de faptul că aceste competenţe, cu câteva excepţii, nu sunt formate doar de un singur obiect de studiu).

Noul cadru de În domeniul istoriei, prima şi a doua generaţie de programe s-au proiectare focalizat pe modul în care elevii ajung să stăpânească curriculară comportamentele intelectuale specifice unui anumit domeniu de

cunoaştere. Învăţarea “intelectului specific” a reprezentat o miză explicit formulată a programelor şcolare (vezi Ghiduri pentru liceu). Elementul component cel mai elocvent în acest sens este cel al competenţelor generale şi specifice. Noul cadru de proiectare curriculară, care a stat la baza celei de-a treia generaţii de programe, aduce în discuţie contribuţia diferitelor obiecte de studiu la ceea ce se cheamă domeniile de competenţe cheie.

77

o serie de variabile: secvenţa lecţiei, gradul de interes al elevilor, materialele la dispoziţie, tipul de evaluare avut în considerare etc. Discutând despre învăţarea prin descoperire sau prin investigaţie, Anderson (1995, p.109-110) consideră că trăsătura definitorie a demersului de învăţare centrat pe investigaţie-descoperire este că elevului nu i se spune explicit informaţia conceptuală sau metacognitivă. În loc de asta profesorul crează un context intelectual şi social în interiorul căruia elevul explorează să descopere atât elementele esenţiale ale obiectului de studiu cât şi strategiile cognitive folositoare în acel demers investigativ. Principiul care stă la baza acestui demers este că prin demersul personal de identificare şi dobândire a cunoştinţelor obiectul de studiu va deveni mai uşor de înţeles, sarcinile de învăţare vor fi motivante şi cunoştinţele metacognitive se vor învăţa în mod natural. În acelaşi demers elevul va dobândi o imagine a aptitudinilor sale. Demersul începe prin prezentarea de către profesor a unei situaţii care poate stârni nedumerirea (prin extindere, curiozitatea) elevilor (“puzzle situation”). Cea mai bună soluţie este ca să apară o discrepanţă între ceea ce ei văd în puzzle şi ceea ce ei ştiu din învăţările anterioare. După prezentare, profesorul explică elevilor că lucrând individual sau în grup ei trebuie să formuleze o ipotezăşi să caute date care să testeze ipoteza. Obiectivul lor este să dezvolte un principiu general sau o teorie care să conteze pentru discrepanţa iniţială fără să contrazică faptele deja stabilite. După stabilirea timpului la dispoziţie, profesorul şi elevii reexaminează informaţia implicată în dezvoltarea, testarea şi justificarea principiului pe care elevii l-au generat. Această fază a modelului solicită strategii cognitive care se aplică în rezolvarea de probleme şi procese de autoregulare a demersului (“self regulative processes”) care ghidează investigaţia Învăţarea În acest context, este important să reluăm discuţia cu privire la euristică învăţarea euristică. “Perspectiva euristică pune accentul pe însuşirea ştiinţei ca proces, pe asimilarea acelor mecanisme care stau la baza elaborării cunoştinţelor prin eforturi constructive personale. Importanţă capătă învăţarea prin descoperire (Bruner, Suchman, Shulman etc), prin tatonare, prin căutare activă, prin încercare; construirea cunoştinţelor prin contactul direct cu realitatea, prin experienţa trăită ca şi invenţia în găsirea soluţiilor...introduce ideea de plasare a elevului într-o situaţie de a face „ucenicia descoperirii”, adică să înveţe să pună întrebări, să identifice problemele, să enunţe ipoteze, să imagineze strategii, să culeagăşi să interpreteze date” (I. Cerghit, 2002: 159). Această cale duce la dezvoltarea unor forme superioare ale activităţilor mentale precum: capacitatea exploratorie şi aptitudinea rezolutivă, gândirea divergentă, potenţialul de creativitate, raţionamentul inductiv, capacitatea de generalizare. O clasificare interesantă este cea propusă de Constantin Cucoş (1998:145), care utilizează criteriul tipului de învăţare, rezultând schema de mai jos. Fig. 3.1.

Criteriile de grupare sunt importante pentru profesor pentru că ele pot contribui la selectarea metodelor. Plecând de la reperele de mai sus poate fi concepută o grupare a metodelor şi

78

tehnicilor folosite, pornind de la contribuţia lor la atingerea unor obiective şi/sau formarea unor competenţe şi atitudini. Fig. 3.2.

79

5

Hot seating în original (n. trad.).

Temă de reflecţie Să considerăm următorul set de întrebări

6

: cum explică autorul sursei creşterea demografică la începutul epocii moderne? care sunt elementele comune ale dezvoltării oraşelor la începutul epocii moderne? dacă ai fi locuitor al Sankt-Petersburgului, ce ai scrie prietenului tău din Viena despre oraşul în care locuieşti? care sunt diferenţele dintre oraşele fondate la începutul epocii moderne şi oraşele medievale? Formuleazăşi tu un set de întrebări pentru o lecţie la alegere. Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Exemple de tehnici active de predare-învăţare

Activităţile de sortare de cartonaşe dau elevului sentimentul proprietăţii asupra cunoaşterii istorice, astfel încât ei au libertatea de a explora căi alternative de analiză a unui eveniment sau proces particular, de a clasifica informaţia în termenii semnificaţiei acesteia şi de a gândi critic asupra surselor care au oferit acele dovezi.

“Scaunul fierbinte”5 : lucrând în grupuri mici, fiecare elev îşi asumă pe rând rolul unuia din actorii cheie, iar apoi răspunde întrebărilor care i se pun din partea celorlalţi membri ai grupului. Dacă elevii nu sunt obişnuiţi cu această abordare, este recomandabil ca profesorul să ofere un model prin preluarea de către ei înşişi a “scaunului fierbinte”. Este posibil ca elevii să aibe nevoie de ajutor şi la pregătirea rolului şi luarea deciziei cu privire la întrebările pe care să le pună celui aflat pe “scaunul fierbinte”. Ca o abordare pedagogică generală, aceasta îi ajută pe elevi să înveţe cum să organizeze cunoaşterea lor istorică într-o argumentaţie sau o pledoarie şi cum să formuleze întrebări bune pe care să le pună surselor pe care le folosesc.

“Lectura activă” înseamnă în acest caz utilizarea creioanelor colorate pentru a identifica afirmaţii care pot fi verificate cu ajutorul unor dovezi,

exemple de gândire marcată de stereotipuri şi generalizări bazate pe zvonuri, dar şi de încercări ale autorului de a fi corect cu “ceilalţi”.

Întrebările sunt un mijloc de declanşare a diferitelor feluri de gândire ladiferite nivele de complexitate În activitatea didactică este recomandată folosirea întrebărilor care îi invită pe elevi: să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-şi imagineze, să creeze sau să cântărească un răspuns. Pentru ca elevii să reflecteze la informaţiile noi şi să le integreze în rândul cunoştinţelor şi convingerilor anterioare, elevii trebuie să se angajeze în conversaţie, să-şi exprime ideile cu propriile lor cuvinte, să-şi însuşească vocabularul nou.

80

Jurnalul cu dublă intrare Pentru a face un asemenea jurnal elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă ei vor nota pasaje din text care I-au impresionat în mod deosebit pentru că: le-a amintit o experienţă personală/I-a surprins/exprimă un acord sau dezacord cu autorul textului/sunt relevante pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă vor comenta pasajele alese: de ce l-au notat, la ce I-a făcut să se gândească, la ce întrebări îi face să se gândească. Prelegerea intensificată

7

Tip de prelegere care concentrează atenţia elevilor asupra materialului ce urmează a fi prezentat pentru a-i face pe elevi să treacă în revistă cunoştinţele anterioare referitoare la subiect şi/sau a-i face să formuleze întrebări cărora să le caute răspunsurile pe parcursul prelegerii. Modalităţile de atenţionare sunt următoarele: întocmirea unei liste de termeni/idei referitoare la tema anunţată; formularea unei întrebări care este discutată în perechi; prezentarea unei liste de termeni care vor fi găsiţi în prelegere, cu solicitarea de a găsi legături între ei.

Temă de reflecţie Consideră schema următoare pentru tema “Unirea şi reformele lui Cuza”: încearcă să răspunzi, împreună cu colegul de bancă, la următoarele întrebări: care erau problemele interne pe care trebuia să le rezolve domnia lui Cuza, care puteau fi colaboratorii lui Cuza în activitatea reformatoare?, avea nevoie Cuza de susţinerea marilor puteri pentru procesul de reformă?; asociază următorii termeni în perechi: domnie, parlament, legea instrucţiunii publice, reformă, vot de neîncredere, politică externă. Realizează o schemă asemănătoare pentru altă lecţie. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Alte criterii de clasificare a tehnicilor active O altă modalitate de grupare a metodelor poate fi cea legată de contribuţia la dezvoltarea generală a personalităţii elevului. Astfel pot fi identificate metode care contribuie preponderent la dezvoltarea gândirii critice, a imaginaţiei, a capacităţii de a lua decizii sau la dezvoltarea competenţelor de comunicare (vezi infra). Odată aleasă metoda, profesorul trebuie să aibă în vedere: identificarea resurselor de care are nevoie pentru utilizarea sa; stabilirea secvenţelor, formularea cerinţelor şi repartizarea timpului; integrarea rezultatelor activităţii elevilor în desfăşurarea lecţiei. Opţiunea pentru metodele prezentate este dată de faptul că în acest context se poate prezenta doar o selecţie pe toată gama de interacţiuni, fiind alese cele mai semnificative în peisajul didactic actual. Ceea ce este important de notat este faptul că trecerea de la metodele tradiţionale la cele active de predare-învăţare presupune schimbarea tipului de comunicare dintre profesor şi elevi, ceea ce va avea un efect 7

Despre prelegere vezi şi paginile secvenţei 3.6. şi asupra tipurilor de cunoştinţe transmise. Schema de mai jos rezumă această trecere. Fig. 3.3. Trecerea de la metodele pasive la cele active de predareînvăţare

81

Dincolo de elementele legate de dezvoltarea competenţelor, trecerea la metodele active se poate realiza şi când criteriile de selecţie a informaţiei ce urmează să fie transmisă sunt schimbate. De exemplu, trecerea de la o istorie evenimenţială la una procesuală sau de la accentul pus pe evenimentele politice la cel plasat pe evoluţii sociale şi sau economice şi culturale poate favoriza o abordare a orei de istorie din perspectiva metodelor active de predare-învăţare. În cele ce urmează vom prezenta câteva metode care încurajează învăţarea activă a istoriei. 5.3. Jocuri şi simulări – relevanţă şi utilitate didactică Definiţia jocului Jocul de rol face parte din categoria metodelor active de predare de rol8

învăţare şi se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin „actori” ai vieţii sociale pentru care, de altfel se pregătesc, întrucât ei vor ocupa în societate poziţii sau statuturi profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., este util să „joace” rolurile corespunzătoare acestora, formându-şi astfel anumite competenţe, abilităţi, atitudini, comportamente, convingeri, etc. Dincolo de facilitarea procesului de predare-învăţare, jocul de rol permite abordarea a două aspecte care sunt foarte importante pentrudisciplina istorie. În primul rând, jocul de rol şi simularea oferă ocazia „aducerii” trecutului sub ochii noştri, nu doar prin analiza surselor, ci prin aceea că putem pătrunde în mintea şi comportamentul 8

Paginile dedicate jocului de rol sunt inspirate de sugestiile unei lucrări din cadrul ISE elaborată de către colegul nostru, prof. Ioan Grosu. Proiectul pentru Învăţământul Rural personajelor despre care vorbesc sursele. Există numeroase ocazii în care elevilor li se cere să–şi imagineze că participă la un eveniment istoric şi intră în pielea unuia dintre personaje. Dimensiunea empatică, poate cea mai grea dimensiune implicată în predare, poate fi astfel atinsă; să nu uităm că, cel puţin pentru elevii de gimnaziu, istoria lucrează cu elemente care sunt destul de abstracte. Chiar dacă istoricul de meserie ştie care sunt sensurile şi limitele conceptelor, un elev de 12-14 ani poate întâmpina dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea acestora. Reducerea „experienţei istorice” la nivelul experienţei unui individ poate ajuta elevii să se familiarizeze cu mentalităţile şi raţionamentele celor ce au trăit în alte epoci decât a noastră. Mai mult, valoarea unei simulări educaţionale constă în faptul că aceasta tinde să reducă complexitatea lumii reale şi a situaţiilor din viaţa de zi cu zi, extrăgând din realitate doar acele elemente şi acei factori care sunt esenţiali în vederea atingerii obiectivelor oferite de programa şcolară (Stradling, 2002: 107). În al doilea rând, jocul de rol permite combinarea mai multor categorii de surse şi reconstituirea unui şir cronologic. Acesta din urmă este, în ciuda faptului că trama cronologică pare a fi de la sine înţeleasă în cadrul orelor de istorie, destul de greu de atins, căci „stăpânirea” de către elevi a tramei cronologice nu înseamnă numai plasarea corectă a datelor într-un şir temporal, ci şi înţelegerea relaţiilor de cauzalitate: de ce un eveniment nu se putea petrece înainte sau după un alt

82

eveniment, ce informaţii aveau sau nu la dispoziţie participanţii la un eveniment sau altul. În plus, faţă de alte jocuri, cele istorice exersează roluri pe care este puţin probabil că elevii le vor asuma când vor fi adulţi (politicieni sau comandanţi militari, oameni de cultură sau feţe bisericeşti).Întrucât în utilizarea jocului de rol este simulată interacţiunea umană, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective.

9

Temă de reflecţie Reciteşte textul referitor la jocul de rol folosind metoda jurnalului cu dublă intrare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 9

Este recomandabil ca cititorii să reia discuţia cu privire la surse prezentată în modulul de arie curricularăşi în unităţile de învăţare anterioare. Obiectivele cognitive pe care noi le-am stabilit urmând mecanismul de gândire sunt următoarele: căutarea şi reunirea elementelor (segmentarea evenimentului sau a fenomenului care urmează să fie obiectul jocului de simulare şi apoi recompunerea acestuia pentru a identifica elementele esenţiale şi secundare şi principiile de organizare); compararea elementelor (stabilirea asemănărilor şi a diferenţelor dintre elementele componente, stabilirea analogiilor la nivel superficial); definirea şi explicarea noţiunilor (identificarea de sinonime, stabilirea analogiilor funcţionale); stabilirea elementelor generale şi a celor particulare (elementele care se regăsesc în cadrul altor evenimente şi sau fenomene şi a celor particulare, tipice doar pentru fenomenul studiat); aplicarea

10

(utilizarea reprezentărilor abstracte în situaţii diferite, dar similare).În rezumat, aceste obiective cognitive, la care se adaugăşi cele legate de valori şi atitudini se regăsesc în schema de mai jos (vezi şi figura 2.9 din modulul anterior). Fig. 3.4. Etapele jocului de rol

Reguli cu privire la selecţia temelor

83

Există, evident, o serie de reguli cu privire la selecţia temelor care se pot preta la predarea-învăţarea sub forma jocului de rol. Acestea sunt următoarele: (a) tema trebuie să se preteze la obiectivele propuse prin planificarea semestrialăşi structura unităţii de învăţare (vezi şi unitatea de învăţare anterioară

11

); (b) profesorul trebuie să se asigure că are la 10

Acest din urmă obiectiv face legătura cu obiectivele din aria abilităţilor şi a deprinderilor. 11

Achiziţiile dobândite prin acest tip de activitate sunt observabile pe o durată mai lungă. Proiectul pentru Învăţământul Rural dispoziţie surse suficiente şi logistica necesară (acolo unde este cazul şi în funcţie de produsul material pe care trebuie să-l producă elevii); (c) timpul la dispoziţie trebuie să fie suficient (pentru predarea elementelor de context, pentru lucrul individual, evaluare etc.); (d) accesibilitatea conţinuturilor pentru elevii cu care ne propunem să realizăm jocul de rol; (e) enunţul sarcinilor trebuie să fie clar şi lipsit de ambiguităţi; (f) adecvarea evaluării la tipul de activitate (evaluarea rezultatelor la nivelul achiziţiei de cunoştinţe trebuie echilibrată cu evaluarea achiziţiilor la nivelul deprinderilor de lucru intelectual şi de comunicare şi la nivelul valorilor şi al atitudinilor

12

); (g) jocul de rol trebuie să fie incluziv, deci să includă în roluri diferite pe toţi elevii unei clase. Această din urmă condiţie permite profesorului să modifice derularea unor activităţi propuse elevilor în funcţie de rezultatele obţinute la propriile sale obiective şi elevilor de a căuta cauzele erorilor şi a le corecta. În sfârşit, profesorul trebuie să aleagă o secvenţă a unei unităţi de învăţare, un segment din ansamblul conţinuturilor pe care vrea să îl transmită elevilor – abordarea unei teme ample ridică probleme foarte serioase de timp şi de resurse materiale şi există riscul ca efectul la nivelul achiziţiilor cognitive să fie drastic redus. Dimensiuni ale Există două dimensiuni ale proiectării jocului de rol. Prima este cea proiectării care ţine cont de tipurile de interacţiuni care se stabilesc între cei doi poli ai comunicării (profesorul şi elevii); tipurile de acţiuni pe care le realizează aceştia sunt rezumate în schema de mai jos. Fig. 3.5.

Este evident faptul că, în bună măsură, această schemă porneşte de la prezumţia că elevii vor reacţiona într-un anume fel; ţinând, însă, cont de vârsta elevilor şi de gradul de pregătire al acestora, precum şi de dificultatea temei alese, activităţile realizate şi răspunsurile pot fi destul de diferite de ceea ce a planificat profesorul. Cea de a doua perspectivă este legată de procesul de proiectare a unui astfel de joc de rol. Spre deosebire de prima abordare, aceasta este mai pragmaticăşi mai rigidă, dar permite profesorului să planifice îndetaliu activitatea. În practica de zi cu zi de la catedră, însă, 12

Vezi şi unitatea de învăţare anterioară.

Temă de reflecţie

84

Reciteşte întregul text referitor la jocul de rol folosind metoda SINELG (vezi Didactica ariei Om şi societate). Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsurilor. Pentru lămurirea aspectelor neclare, contactează tutorele. funcţie de interesul didactic, profesorul poate opta pentru trei perspective diferite – unificarea Germaniei din perspectiva evoluţiilor ideologice (alături de războiul de eliberare), unificarea Germaniei ca semn al evoluţiilor sociale şi ideologice din spaţiul german, unificarea ca acţiune politică. Jocul propriu-zis este, indiferent de varianta aleasă, identic; în cazul nostru este vorba de simularea unei dezbateri. El constă într-o adunare fictivă formată din reprezentanţii principalelor state ale Confederaţiei germane. Aceste persoane (oameni politici şi intelectuali) vor apăra interesele statelor pe care le reprezintă, expunând avantajele şi inconvenientele unirii cu celelalte state. Câştigătorii vor fi membrii grupei care îşi vor apăra mai bine interesele: ţinând cont de realitatea istorică; expunând corect punctul lor de vedere în faţa colegilor lor; reuşind a contracara argumentele altor grupe, întotdeauna respectând cont de realitatea istorică. Etapele jocului Etapele jocului de rol, din perspectiva atât a profesorului, cât şi a elevului sunt următoarele: (a) etapa de pregătire a jocului: stabilirea obiectivelor (racordarea lor la obiectivele formulate în curriculum, detalierea acestora etc.); stabilirea, identificarea şi organizarea resurselor (de la identificarea surselor istorice la stabilirea duratei jocului); pretestare (pentru identificarea bazei cognitive şi de competenţe a elevilor, elementele de conţinut asupra cărora va trebui ca profesorul să insiste); predarea-învăţarea contextului în care se desfăşoară acţiunea jocului de rol; atribuirea sarcinilor de lucru şi monitorizarea activităţii independente a elevilor; studiul individual sau pe grupe ajustarea instrumentelor de evaluare (în funcţie de pretest şi de monitorizarea elevilor); distribuirea rolurilor

13

; (b) desfăşurarea jocului: reactualizarea regulilor jocului; monitorizarea activităţii elevilor şi asumarea poziţiei de arbitru şi consultant; punctarea rezultatelor grupelor de elevi; (c) analiza rezultatelor: stabilirea punctajului final; compararea cu realitatea istorică; analiza punctelor bune şi a celor mai puţin bune din activitatea elevilor; sugerarea de posibile lecturi suplimentare sau de teme care pot aprofunda achiziţiile realizate; refacerea jocului în funcţie de

Un exemplu de joc de rol – unificarea Germaniei

Pentru a explica mai bine problemele ridicate de această metodă, am ales un exemplu care poate fi utilizat la clasa a VII-a sau la clasa a XI-a, anume unificarea Germaniei. Din cadrul mai larg al problematicii unificării spaţiului german, am ales un singur segment, cel referitor la

partizanii şi adversarii unificării Germaniei. Acesta face parte, la gimnaziu, din conţinutul Noi state naţionale şi aparţine capitolului al IV- lea (care corespunde şi unităţii de învăţare) intitulat „Stat şi naţiune în a doua jumătate a secolului al XIX-lea”, care este la rândul său prevăzut în programa şcolară în uz. La liceu, tema face parte din conţinutul „Ideologii naţionale şi practici politice” şi este conţinută în capitolul al II- lea (care reprezintă şi unitatea de învăţare) intitulat „Noile ideologii: liberalism, naţionalism şi socialism”, care de asemenea face parte din programa şcolară în curs. De notat este faptul că acest segment poate fi abordat pentru mai multe paliere cronologice: perioada războaielor napoleoniene (cristalizarea ideologiei liberale în spaţiul german şi apariţia primelor mişcări şi organizaţii care aveau ca scop unificarea Germaniei), perioada revoluţiei din 1848-1849 (cu un accent special pe activitatea parlamentului de la Frankfurt), perioada dominată de activitatea

cancelarului von Bismarck (unificarea „prin foc şi sabie”). În

85

rezultate. Etapa care presupune compararea cu realitatea istorică este foarte importantă pentru că vizeză efortul de clarificare şi poate conduce la formularea unor noi întrebări. În exemplul referitor la unificarea Germaniei, una dintre întrebările rămase fără răspuns va constitui tema unei investigaţii de grup. 13

Există două posibilităţi. Într-o variantă, elevii primesc toate sursele şi îşi aleg sau le sunt distribuite roluri; în altă variantă, elevii primesc sau îşi aleg rolurile şi primesc sursele diferenţiat, în funcţie de roluri. Această din urmă variantă presupune şi o prezentare la sfârşit (de către profesor) a surselor pe care le-a avut fiecare grup, ceea ce poate mări efectul activităţii de analiză a realităţii istorice. 5.4. Investigaţia – adaptări la studiul istoriei Utilizarea investigaţiei în învăţare şi evaluare. Ce anume din unificarea Germaniei este inregistrat de sursele vizuale contemporane evenimentului Problema cercetării ca şi căutare a căilor pentru rezolvare a unor probleme prin efort propriu este legată de mai multe categorii de metode, dintre care cel mai clar în cazul învăţării prin descoperire. M Ionescu (2001) consideră că învăţarea prin descoperire este legată de situarea elevului în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice. Elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi adevărul, reflectând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie. Autorul menţionat prezintă etapele pe care ar trebui să le parcurgă un demers investigativ, precum şi avantajele unui asemenea demers. Etapele menţionate sunt următoarele:

confruntarea cu situaţia problemă; realizarea actului descoperirii (căutarea datelor, structurare şi interpretarea datelor, utilizarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea noului; formularea concluziilor şi generalizarea lor; �aplicarea celor noi descoperite în situaţii noi. Discutând despre învăţarea prin descoperire sau prin investigaţie, Anderson (1995, p.109-110) consideră că trăsătura definitorie a demersului de învăţare centrat pe investigaţie-descoperire este că elevului nu i se spune explicit informaţia conceptuală sau metacognitivă. În loc de asta profesorul crează un context intelectual şi social în interiorul căruia elevul explorează atât elementele esenţiale ale obiectului de studiu cât şi strategiile cognitive folositoare în acel demers investigativ. Principiul care stă la baza acestui demers este că prin demersul personal de identificare şi dobândire a cunoştinţelor obiectul de studiu va deveni mai uşor de înţeles, sarcinile de învăţare vor fi motivante şi cunoştinţele metacognitive se vor învăţa în mod natural. În acelaşi demers elevul va dobândi o imagine a aptitudinilor sale. Temă de reflecţie Pornind de la punctul de vedere exprimat de Anderson, identifică cel puţin două avantaje ale folosirii demersului investigativ la istorie. Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Programele şcolare actuale propun un parcurs de învăţare care să permită elevilor interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu de cunoaştere transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. Acest accent poate fi urmărit prin analiza obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, dar şi a activităţilor de învăţare şi, uneori, chiar la nivelul conţinuturilor. Pentru gimnaziu (învăţământ secundar inferior), obiectivul cadru “Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice” reprezintă marca unui mod de a studia istoria şi o schimbare a concepţiei despre învăţare.Pe parcursul claselor a V-a - a IX-a, elevilor ar trebui să li se ofere ocazia unor situaţii de învăţare diverse, ajungând să “alcătuiască planul unei investigaţii pe o temă datăşi să argumenteze propunerile făcute” (clasa a IX-a). De asemenea, standardele curriculare de performanţă (la sf. clasei a VIII-a) solicită elevilor identificarea unor analogii între evenimente din trecut şi situaţii prezente, precum şi comentarea elementelor comune şi a diferenţelor legate de mai multe fapte istorice.

86

Ambele vizează mai mult componenta de interpretare a obiectivului cadru; situaţia este explicabilă în contextul tipului de evaluare finală. La nivelul liceului (secundar inferior, clasele a IX-a-a X-a), competenţele vizând investigarea faptelor istorice reprezintă marca a specializării (de aceea, apar doar în ceea ce se numeşte curriculum diferenţiat). Ghidul de evaluare pentru istorie (2000) include investigaţia printre metodele complementare de evaluare şi apreciază faptul că programele şcolare, prin obiectivele cadru “dezvoltă capacitatea elevului de a investiga/cerceta fapte istorice” (p.64). Autorii ghidului consideră că existenţa acestui obiectiv cadru este benefică pentru că elevul va fi ajutat: să exerseze tehnici de muncă intelectualăşi metoda învăţării prin descoperire; să interpreteze izvoarele istorice şi să le coroboreze; să-şi cultive interesul pentru cercetare; să deprindă etapele proiectării unei investigaţii istorice; să i se asigure resursele materiale greu accesibile (ex. izvoare istorice de mate întindere, hărţi, izvoare arheologice, date despre autor în cadrul izvoarelor narative); să-şi desfăşoare activitatea pe parcursul unei ore de curs sau al unei succesiuni de ore. În practica şcolară, investigaţia se foloseşte cel mai des în cazul opţionalului de Istorie locală. O posibilă explicaţie este aceea că manualele încă nu conţin atât de multe surse istorice care să permită desfăşurarea unor investigaţii. Nu în ultimul rând, investigaţia este folosită cu succes în contextul educaţiei non formale. Sub titlul “Learning by research”, concursul “Eustory”, desfăşurat cu succes şi în România

14

, identifică următoarele aspecte în lucrările elevilor: verificarea surselor, dezvoltarea unei “linii de argumentare”, care poate fi în contradicţie cu opinia propusă de temă, modul în care elevii fac faţă contradicţiilor, dar şi mărturiilor contemporane”. 14

Pentru informaţii cu privire la acest concurs, accesează site-ul www.eustory.ro sau www. koerber.de. Proiectul pentru Învăţământul Rural Demersul investigativ depinde foarte mult de modul în care sunt formulate întrebările, acestea având rolul de a orienta descoperirea informaţiei necesare. De exemplu, pentru o investigaţie pe tema impactului celui de-al doilea război asupra localităţii natale, elevii ar putea să aibe în vedere următoarele întrebări: câţi oameni din localitatea/regiunea ta au murit în război? Câţi oameni tineri au fost omorâţi (procentul)? Ce poţi afla despre aceşti oameni utilizând alte surse de informare? Ce ne spun datele? Cum putem interpreta datele? Ce concluzii pot fi formulate? În lucrarea “Să înţelegem istoria secolului XX” (2001: 170), Robert Stradling citează punctul de vedere al lui Joaquim Prats i Cuevas, care menţionează: “...abordarea pe care noi o sugerăm, fără a nega existenţa altora, la fel de eficiente, este cea care accentuează modalitatea de descoperire a evenimentelor studiate, implicându-i pe elevi în folosirea surselor de informaţie şi oferindu-le posibilitatea de a-şi reuni propriile cunoştinţe sub îndrumarea profesorului. În concordanţă cu această abordare, îl privim pe elev drept actorul principal al procesului educaţional şi nu ca pe un simplu receptor de informaţii. Astfel, rolul profesorului constă, în principal, în coordonarea şi iniţierea procesului de învăţare”.

Un format de lecţie bazată pe investigaţie Temă de reflecţie Completează lista de mai jos cu cel puţin alte trei subiecte posibile pentru o investigaţie istorică. istoria localităţii rădăcinile unor evenimente documentarea pentru un film documentarea pt. un joc de rol căutare pe Internet Folosiţi spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Lecţia şi proiectul aferent includ cei patru paşi „clasici” ai unei investigaţii: identificarea problemei (formularea unei întrebări sau probleme care serveşte drept ideea centrală a lecţiei);

87

generarea ipotezei (elevii avansează diferite explicaţi sau răspunsuri posibile); colectarea datelor (se adună date menite să testeze ipotezele alternative); analiza datelor (elevii analizează datele şi formulează concluzii). Vezi Anexe, Fig. 3.6., 3.7., 3.8., 3.9., 3.10., 3.11. În funcţie de nivelul şi de experienţele lor anterioare, elevii sunt mai mult sau mai puţin direcţionaţi/orientaţi pe parcursul investigaţiei. Identificarea problemeiÎn exemplul pe care-l propunem, problema investigată a apărut ca şi concluzie a unei activităţi anterioare: jocul de rol pe tema unificării Germaniei. În esenţă, este vorba de analiza percepţiilor din epocă asupra revoluţiei de la 1848 din spaţiul german. Problema: Cum a fost „înregistrat” evenimentul la nivelul surselor vizuale. Întrebările asociate: ce categorii de surse există, ce informaţii transmit, ce mijloace folosesc în transmiterea acestora, cu ce alte surse trebuie completată informaţia oferită de sursele vizuale Generarea ipotezei Sursele vizuale oferă o imagine asupra evenimentului şi nu sunt analoage fotografiilor. Ele cuprind şi o latură subiectivă care afectează obiectivitatea discursului vizual. Uneori, subiectivitatea este asumată, în timp ce în alte situaţii, autorul sursei încearcă să inducă în privitor impresia de obiectivitate. Colectarea datelor Clasa este împărţită în 6 grupuri a câte cinci elevi. Fiecare grup va analiza o imagine

15

utilizând o fişă de lucru (vezi infra, fig. 3.12.). Aceasta va fi completatăşi va constitui baza raportării fiecărui grup. Pe parcursul raportării, membrii celorlalte grupuri vor putea pune întrebări şi exprima propriile opinii. La sfârşit, elevii vor evalua în ce măsură ipoteza de lucru se verifică sau nu. Ca o activitate suplimentară, li se poate solicita să caute imagini asemănătoare pentru a completa informaţia. O altă variantă este şi asocierea surselor vizuale cu cele scrise (vezi şi infra). 15

Vezi Anexe, Fig. 3.6. – 3.11. Demersuri inovative în practica la clasă Fig. 3.12. Fişa de descriere a unei surse vizuale

Analiza datelor şi formularea concluziilor Elevii completează un tabel care sintetizează informaţia oferită. Unul dintre elementele incluse este cel referitor la autorul sursei. Grupul va avansa două puncte de vedere în legătură cu autorul imaginii şi va găsi argumente pentru fiecare dintre opiniile formulate. După completarea tabelului profesorul va comunica elevilor autorul sursei. Copiii îşi vor putea completa formularul (de preferinţă cu o altă culoare pentru a marca diferenţa dintre ceea ce au reuşit să identifice şi ceea ce a reieşit din dezbatere). Toată clasa va contribui la formularea unor concluzii pe tema subiectivităţii surselor vizuale. Un pas mai departe este compararea rezultatelor cu exemple similare din experienţa proprie a elevilor (analiza ziarelor contemporane).

88

Ca o extindere a acestei

investigaţii (la clasele mai performante), profesorul poate opta pentru o discuţie asupra caricaturii ca sursă vizuală. Pe parcursul investigaţiei, activităţile profesorului sunt legate de alegerea surselor vizuale, pregătirea formularului de analiză, conceperea grilei de evaluare a activităţii de grup şi moderarea etapei de raportare. O propunere de grilă de evaluare este cea de mai jos. Schema de mai jos ilustrează etapele prezente într-o lecţie bazată pe investigaţie. Fig. 3.13.

Temă de reflecţie Care ar fi principalele trei elemente pe care le-ai reţine pentru activitatea ta la clasă? Enumără aceste elemente şi motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului.

Test de autoevaluare 1 Completează următorul enunţ: Etapele unei lecţii bazate pe

Ce se evaluează F.bine Bine Slab Identificarea temei sursei

Identifică ce spune, ce nu spune, ce sugerează sursa

Susţine ideile cu argumente pertinente

Avansează puncte de vedere pertinente în legătură cu in-tenţia autorului

89

investigaţie sunt..... Precizează cel puţin trei activităţi care trebuie realizate de către profesor pentru proiectarea şi desfăşurarea unei investigaţii bazate pe utilizarea surselor vizuale. Alcătuieşte un comentariu de 100-120 de cuvinte în care să evidenţiezi importanţa investigaţiei ca demers de învăţare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsurilor. Răspunsurile pot fi consultate la pagina 113. 3.5. Studiul de caz 16 Programele şcolare pentru clasele a v-a – a VIII-a introduc studiile de caz subsumate unor teme. Opţiunea pentru aceste decupaje de conţinut reprezintă un posibil răspuns la necesitatea de a stabili un echilibru între abordarea mai generală sau mai de profunzime a unui subiect istoric, iar criteriul cel mai important de selecţie a fost relevanţa subiectului în discuţie în raport cu tema supraordonată. Cu toate acestea, studiul de caz, ca şi investigaţia pot avea rolul de a recâştiga o anumită autonomie a profesorului – studiile de caz permit abordarea unor teme exemplare (deci cu un potenţial de transfer de competenţe foarte mare) pentru zone de conţinut care nu pot fi tratate sau suntabordate doar sumar. În plus, ele recâştigă (din nou, ca şi investigaţiile) profunzimea tipică demersului istoric. Evident, însă, studiul de caz comportăşi o serie de riscuri. Profesorul trebuie să identifice temele cele mai pertinente din perspectiva comparaţiilor ce pot fi făcute la nivelul cunoştinţelor; el trebuie să fie foarte atent cu timpul pe care îl are la dispoziţie ca timp de predare. În sfârşit, pregătirea orei este mult mai laborioasă.

Temă de reflecţie Alegeţi unul dintre studiile de caz prevăzute de programele şcolare şi comentaţi în maximum 100 de cuvinte cum se raportează el la tema căreia îi aparţine. Punctele răspunsului sunt: măsura în care un studiu de caz aduce elemente noi la nivel informativ, ce deprinderi de lucru intelectual sunt promovate de către studiul de caz, care sunt limitele metodei. Folosiţi spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 16

De revăzut şi exemplele de studii de caz din modulul Didactica ariei Om şi societate. Exemplu de studiu de caz Actul Confederaţiei Germane (1815) (1) Studiu de caz – poziţia lui Bismarck despre unificarea Germaniei folosind texte de epocă. De la început trebuie să spunem că acest exemplu cu greu poate fi folosit ca atare la clasele de gimnaziu – timpul relativ scurt, masivitatea şi numărul mare de surse implicate fac ca acest tip de demers să fie realizabil mai degrabă la clasele de liceu (a X-a, a XI-a). Ceea ce ne interesează este să prezentăm un tip de abordare a unor surse dedicate unui singur studiu de caz; în practica şcolară, sursele prezentate în manuale constituie un punct de plecare bun pentru o astfel de activitate, profesorul trebuind să completeze doar informaţiile oferite de manual cu un număr precis de surse suplimentare. Sursele prezentate mai jos sunt parte a aceleiaşi teme legate de unificarea spaţiului german, dar pentru un alt palier cronologic, anume perioada post revoluţionară până la războiul franco-prusac din 1870 şi formarea celui de-al doilea Imperiu german

17

. Prezenţa unor surse care nu se înscriu strict în acest cadru cronologic se explică prin faptul că studiul de caz implicăşi înţelegerea rădăcinilor unui fenomen sau proces istoric sau, în orice caz, a unui eveniment sau a poziţiei unui personaj istoric faţă de epoca în care trăieşte

18

. În plus, poate constitui punctul de plecare pentru o serie de teste de evaluare. I. Prevederi generale

90

1. Principii suverani şi oraşele libere din Germania, Majestăţile lor Impăratul Austriei şi Regii Prusiei, Danemarcii şi Regatului Ţărilor de Jos, şi anume, împăratul Austriei şi regele Prusiei pentru posesiunile care anterior aparţinuseră Imperiului German, regele Danemarcei pentru Holstein, regele Ţărilor de Jos pentru Marele Ducat de Luxemburg, legaţi printr-o veşnică alianţă numită Confederaţia Germană. 2. Prin urmare, scopul acesteia este apărarea siguranţei interne şi externe a Germaniei şi independenţa şi inviolabilitatea diferitelor state germane. 3. Ca atare, membrii Confederaţiei au drepturi egale; ei îşi iau obligaţia de a respecta actul Confederaţiei. 4. Confederaţia va fi condusă de o Adunare Federală, în care toţi membrii Confederaţiei vor fi reprezentaţi de către plenipotenţiari care vor avea fiecare un vot fie în mod individual, fie reprezentând simultan mai mulţi membri după cum urmează: Austria 1 vot, Prusia 1 vot, Bavaria 1, Saxonia 1, Hanovra 1, Württemberg 1, Baden 1, Electoratul Hessen 1, Marele Ducat de Hessen 1, Danemarca pentru Holstein 1, Ţările de Jos pentru Luxemburg 1, Casele Mare Ducalăşi Ducală de Saxonia 1, Braunschweig şi Nassau 1, Mecklenburg-Schwerin şi Mecklenburg-Strelitz 1, Holstein-Oldenburg, Anhalt 17

Fragmentele extrase din textele lui Bismarck provin din Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970

18

Analiza poziţiei unui personaj istoric faţă de evenimentele la care a participat sau pe care le-a trăit are o serie de avantaje. Permite o analiză de profunzime a unei epoci, asigură o empatie mai mare a elevilor, stimulează imaginaţia, permite abordări active ale procesului de predare-învăţare. Proiectul pentru Învăţământul Rural şi Schwarzburg 1, Hohenzollern, Liechtenstein, Reuss, Schaumburg-Lippe şi Waldeck 1 şi oraşele libere Lübeck, Frankfurt, Bremen şi Hamburg 1; total 17 voturi. Austria deţine preşedenţia Adunării Federale; fiecare membru al Confederaţiei poate să facă propuneri şi să le aducă în discuţie [...] Dacă aceste propuneri vizează adoptarea sau amendarea legilor fundamentale ale Confederaţiei, reglementări ţinând direct de Actul Confederaţiei, organizarea instituţiilor federale, sau alte măsuri referitoare la problemele comune, Adunarea federală se adună într-o sesiune în plen, iar membrii vor avea următorul număr de voturi, în funcţie de teritoriul deţinut: Austria, Prusia, Saxonia, Bavaria, Hanovra şi Württemberg, patru voturi fiecare; Baden, Electoratul Hessen, Marele Ducat Hessen, Holstein şi Luxemburg, trei voturi fiecare; Braunschweig, Mecklengburg-Schwerin şi Nassau, două voturi fiecare; [restul statelor mai mici]: un vot fiecare. 9. Reşedinţa Adunării Federale este la Frankfurt am Main. 11. Toţi membrii Confederaţiei se angajează să apere împotriva oricărei agresiuni, nu numai Germania, dar şi fiecare stat al Confederaţiei şi îşi garantează reciproc teritoriile incluse în Confederaţie. După ce un război a fost declarat de către Confederaţie, nici unul dintre membrii nu poate să angajeze necocieri separate cu duşmanul, nici să încheie armistiţiu sau pace. Deşi membrii Confederaţiei pot să încheie alianţe, ei se obligă să nu intre în tratate ostile securităţii Confederaţiei sau oricărui membru al Confederaţiei. Membrii Confederaţiei îşi iau obligaţia să nu pornească război unul împotriva celuilalt, nici să-şi rezolve diferendele prin forţă, ci să le aducă în discuţia Adunării Federale. (Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.60-63). Militantismul politic al studenţilor germani exprimat prin festivalul de la Wartburg (1817) - relatarea profesorului Lorenz Oken de la Universitatea din Jena (2) Studenţii care se îmbulzeau la festival au fost cazaţi în oraş

19

; sala cavalerilor de la Wartburg era împodobită cu ghirlande şi ocupată cu mese şi bănci pentru 700-800 de oameni. Acesta a fost numărul total de participanţi la

prânzul din ziua victoriei20

. Reprezentanţi veniseră de la Berlin, Erlangen, Giessen, Göttingen, Halle, Heidelberg, Jena, Kiel, Leipzig, Marburg, Rostock, Tübingen şi Würzburg. Pe data de 19 studenţii s-au adunat la ora 9 dimineaţa în piaţa oraşului şi au mărşăluit cu steagurile spre castel. Noi i-am însoţit. Dintre profesorii care aveau festivalul la suflet, care vedeau în el germenele unui copac mare şi bogat în fructe, şi care venisem să judecăm din comportamentul studenţilor şi din felul de desfăşurare a evenimentelor faptele ce pot fi aşteptate de la înflorirea sa, eram patru [...] Când s-a făcut linişte, un student a ţinut o cuvântare pe următoarele teme: el a vorbit despre scopul acestei adunări a tinerilor educaţi din toate stările şi din toate părţile patriei germane; despre viaţa potrivnică din trecut; despre revenire şi idealul care acum animă poporul german; despre speranţele care au eşuat şi care au fost înşelate; despre menirea studenţilor şi aşteptările legitime pe care patria le are de la ei; despre mizeria şi chiar persecuţia pe care trebuie să le suporte tinerii care se dedică învăţăturii [...] Au mai fost ţinute mai multe cuvântări încurajatoare [...] În unul dintre grupuri s-a ţinut următoarea cuvântare: Dragi prieteni, voi nu trebuie să lăsaţi ca această clipă de emoţie şi exaltare să treacă precum fumul. Ea nu se va mai întoarce. Acum ori niciodată trebuie să fiţi uniţi[...] Toţi studenţii sunt unul; ei aparţin unei singure naţiuni, cea germană; ei urmează aceleaşi precepte şi obiceiuri [...] Dacă universitarul prin natura lui nu este un provincial, atunci este împotriva naturii să încerci să-l forţezi să fie astfel cu ajutorul unor instituţii artificiale [...] Voi puteţi şi vreţi (şi poporul german, inclusiv principii, vrea) să nu fiţi altceva decât germani

91

educaţi, care toţi sunt asemenea [...] De asemenea, feriţi-vă de ideea vană că fiinţa şi supravieţuirea şi onoarea Germaniei depind numai de voi. Germania depinde numai de ea însăşi, de Germania în întregul ei [...] Voi nu trebuie să discutaţi despre ce trebuie să se întâmple sau nu la nivelul statului, ci trebuie să aveţi în vedere ce veţi face voi într-o zi în stat [...] Atunci trompetele au anunţat prânzul. A fost o masă veselă [...] După masă procesiunea a coborât în biserica oraşului, unde predica a stârnit o emoţie generală. Apoi a urmat o 19

Este vorba de oraşul Eisenach, din Turingia, aflat lângă cetatea medievală de la Wartburg. 20

Oficial, participanţii la festival sărbătoreau la 19 octombrie 1817 împlinirea a 4 ani de la victoria de la Leipzig împotriva lui Napoleon şi a 300 de ani de la declanşarea Reformei de către Luther. demonstraţie de exerciţii gimnastice în piaţa oraşului, apoi s-a înserat [...] La 7 seara cam 600 de studenţi cu torţe au urcat din nou dealul castelului la focul în aer liber [...] Pe vârful dealului au fost cântate cântece, iar un student a mai ţinut o cuvântare. Apoi au fost supuse la judecata focului mai multe obiecte care mai întâi au fost ridicate în aer cu o furcă pentru a putea fi văzute de către mulţimea adunată, şi apoi au fost aruncate în flăcări însoţite de blesteme. Obiectele arse au fost o perucă, o cuirasă, bastonul unui caporal [...] Astfel au sărbătorit studenţii din Germania festivalul de la Wartburg. Mulţi dintre cei care conduc treburile Germaniei,şi încăşi mai mult cei care le conduc rău, ar trebui să ia exemplu de la adunarea de la Wartburg. (Documents in the Political History of the European Continent, 1815-1939, selected and edited by G. A. Kertesz, Clarendon Press, Oxford, 1968, p.65-67) Curente şi orientări politice în statele germane în anii 1848-1849 - comentariile generalului Joseph Maria von Radowitz (3) Adunarea Naţională de la Frankfurt (1848) -relatarea lui Wilhelm Zimmermann, deputat din Württemberg (4) S-ar părea că mişcarea care a cuprins Germania în martie 1848 a lovit dintr-o dată, ca un trăznet. Dar numai în aparenţă, fiindcă în realitate de multă vreme observatorii mai atenţi au recunoscut faptul că orice impuls dinafară sau din interior va găsi totul pre-gătit pentru răsturnarea ordinii existente în orice loc, în indiferent care din ţările germane. Curioasă a fost orbirea care a închis ochii guvernelor faţă de pericolul ameninţător, însă mai ales pe ai acelora care obişnuiau să vadă în supravegherea mişcărilor secrete sau publice singura garanţie împotriva oricăror consecinţe! Unul era orientat spre transformarea politică a statelor însăşi. Era unitar în ideea de a înlătura formele de guvernământ existente, şi implicit, în lupta comună împotriva lor; când era însă vorba de noile forme politice, de la monarhia parlamentară până la republica democrată, care să le înlocuiască pe cele vechi, în acest curent apăreau des-tule divergenţe [...] Celălalt mare curent era cel naţional, îndreptat spre unirea poporului german într-o comunitate naţională. Aparent, s-a contopit deseori, ba chiar în cele mai multe cazuri, cu curentul politic amintit anterior şi s-a manifestat ca unit cu acesta, în opoziţie faţă de curentele de guvernământ. Totuşi alianţa aceasta de luptă nu trebuie să ne înşele a-supra deosebirilor dintre ele [...]. La polul opus aflăm conservatori de toate nuanţele, de la socialişti din instinct până la monarhişti constituţionali din convingere, care în acelaşi timp au fost şi sunt patrioţi germani hotărâţi. Dorinţa entuziastă pentru o renaştere naţională a marii comunităţi germane se uneşte la aceşti bărbaţi cu o iubire fierbinte pentru patria lor mai restrânsă, cu o fidelitate deplină faţă de principii lor ereditari. (Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca modernă. Volumul II: 1848-1918, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.29-30). Spaţiul în care s-au ţinut şedinţele Adunării Naţionale a fost împodobit încă cu şi mai mult gust şi mai strălucitor decât în cazul pre-parlamentului; biserica înaltăşi orbitor de albă ilumina orice figurăşi imensele ferestre erau drapate cu pânză verde, iar deasupra biroului prezidiului draperiile roşii arătau măreţ. În nici o zi galeriile de sus nu au fost doar pe jumătate pline; chiar şi în zilele în care numai se vota, galeriile aproape că se prăbuşeau sub apăsarea privitorilor, care la strigarea numelui fiecărui deputat reţineau fiecare vot şi apoi criticau mai încet sau mai tare. Jos erau împărţite spaţii mari pentru public, până foarte aproape de băncile deputaţilor; aceste galerii ale publicului cuprindeau adunarea prin dreapta şi prin stânga biroului ca două braţe puternice; uneori se înghesuiau aici mii de participanţi, doamne şi domni, deşi galeriile lor erau teoretic despărţite. În dreapta, în partea opusă prezidiului, se afla aşa-numita galerie a diplomaţilor. Aici puteau fi văzuţi trimişii Franţei şi Angliei, ai Rusiei şi Americii, ai unor regi şi principi de diverse ranguri, care supravegheau naşterea şi creşterea naţiunii germane, iar împrejurul lor bancherii din Frankfurt, oamenii de bursă, mulţi dintre ei şi din străinătate. Ore întregi, fie dinăuntru, fie din afară din bursa care se afla chiar lângă biserica Sf. Paul, oamenii marilor afaceri băneşti pândeau hotărârile Adunării Naţionale ca şi cum ar fi fost vorba de decizii pe viaţă şi pe moarte. Lângă ei putea fi văzută aristocraţia din Frankfurt şi din zonele înconjurătoare, precum şi aceia dintre străini care putuseră obţine bilete pentru diversele şedinţe; aceasta de-oarece toate galeriile de la parter erau accesibile numai cu bilete. Cele trei linii de cale ferată care erau atunci în funcţiune aduceau din trei părţi mulţi vizitatori; şi un mare număr de străini, uneori veniţi de la mare depărtare, s-au stabilit la Frankfurt pe timpul desfăşurării Parlamentului. Pe această parte, în primul rând de bănci, ca şi deasupra la galerie, stătea cea mai mare parte a ziariştilor, care relatau despre lucrări în sute de gazete, chiar şi în cele franţuzeşti şi englezeşti. (Deutsche Geschichte. Band 9. Von der Restauration bis zur Reichsgründung 18151871. Herausgegeben von Heinrich Pleticha, Gütersloh, 1987, p.224) Otto von Bismarck despre evenimentele din martie 1848

21

(5) Poziţia lui Otto von Bismarck în al doilea parlament prusac (aprilie 1848) (6)

92

Otto von Bismarck despre unificarea Germaniei - cuvântarea de la instalarea în funcţia de preşedinte al Consiliului de Miniştri în Prusia (1862) (7) Prima ştire despre evenimentele din 18 şi 19 martie 1848

22

am primit-o în locuinţa vecinului meu de moşie, contele de Wartensleben auf Karow, la care se refugiaseră nişte doamne berlineze. Faţă de semnificaţia politică a proceselor nu am avut la început o sensibilitate pe măsura amărăciunii legate de omorârea soldaţilor noştri pe străzi. Din punct de vedere politic, am gândit, regele ar deveni repede stăpân pe situaţie dacă ar fi liber; credeam că următoarea sarcină ar fi eliberarea regelui care sar fi aflat în puterea răsculaţilor. Pe 20, ţăranii din Schönhausen mi-au spus că ar fi sosit deputaţi din Tangermünde, aflat la trei sferturi de milă depărtare, cu solicitarea de a se ridica drapelul negru-roşugalben pe turn, aşa cum se întâmplase în acel oraşşi cu ameninţarea de a veni cu întăriri în cazul unei opoziţii. I-am întrebat pe ţărani dacă vor să se opună; ei mi-au răspuns cu un “da” la unison şi entuziasmat, aşa că le-am recomandat să alunge pe orăşeni din sat, ceea ce s-a şi realizat cu contribuţia entuziasmată a femeilor. Apoi am ordonat să se arboreze pe turn un steag alb cu crucea neagră (în forma celei de fier) aflat în bisericăşi m-am informat ce arme şi muniţii se află în sat, ocazie cu care au ieşit la iveală aproape 50 de puşti ţărăneşti de vânătoare. […] Apoi am plecat cu soţia mea în satele din jur şi i-am găsit pe ţărani pregătiţi şi doritori să se ducă la Berlin în ajutorul regelui […] (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden and Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, p. 42) Trecutul este înmormântat, iar eu regret mai mult decât majoritatea dintre voi că nici o forţă omenească nu este capabilă să-l reînvie, acum că tronul însuşi a aruncat ţărână pe cosciugul acestuia. Dar dacă, prin forţa împrejurărilor, pot accepta aceasta, nu pot în calitatea mea de [membru al] Adunării Naţionale accepta minciuna că trebuie să mulţumesc şi să mă bucur pentru ceea ce trebuie să consider că este cel puţin o cale greşită. Dacă înr-adevăr se reuşeşte atingerea pe această nouă cale luată acum a unei singure patrii germane, a unei stări fericite sau măcar ordonate legal, atunci va fi sosit momentul să-mi exprim mulţumirile iniţiatorului noii ordini, dar acum aceasta îmi este imposibil. (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, p. 49) Germania urmăreşte cu atenţie nu liberalismul Prusiei, ci puterea sa; Bavaria, Württemberg şi Baden n-au decât să arate înclinaţii în sens liberal, pentru acest lucru nimeni nu le va atribui rolul Prusiei; Prusia trebuie să-şi întărească puterea şi să o ţină pregătită pentru acel moment favorabil pe care de mai multe ori l-a pierdut; graniţele pe baza tratatelor de la Viena nu mai sunt propice unei vieţi de stat normale; problemele mari ale epocii nu se mai decid prin cuvântări şi hotărâri majoritare aceasta a fost marea greşeală din anii 1848 şi 1849 - ci prin fier şi sânge. (Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca modernă. Volumul II: 1848-1918, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.112) 21

Memoriile şi scrierile sale au fost publicate în anii ’80 ai secolului al XIX-lea. 22

Este vorba despre declanşarea demonstraţiilor revoluţionare din Berlin, care s-au soldat cu lupte de stradă între demonstranţi şi trupele regulate; luptele au încetat la solicitarea regelui Prusiei, Frederic Wilhelm IV. Otto von Bismarck evaluează rezultatele anului 1848

23

(8) Problema unităţii germane fusese pusă public în ultimele două decenii, sub Frederic Wilhem III, numai sub forma eforturilor tinereşti şi a represiunii legale a acestora. Sentimentul naţional al lui Frederic Wilhelm IV, sau cum scria el “germanic”, era din punct de vedere sufletesc mai dinamic decât cel al tatălui său, dar era frânat în activitatea practică de fantasme medievale şi de reţinerea faţă de [luarea de] decizii clare şi hotărâte. De aceea el a ratat oportunitatea favorabilă din martie 1848, iar aceasta nu avea să fie singura [oportunitate] ratată. În zilele dintre revoluţiile sudgermane, inclusiv a celei vieneze, şi 18 martie, câtă vreme era evident că dintre toate statele germane Prusia era singurul rămas solid, principii germani erau gata să vină la Berlin şi să caute protecţie în condiţii care, din perspectiva unionistă, mergeau mult mai departe decât ceea ce s-a reuşit astăzi; chiar şi conştiinţa de sine bavareză era zguduită […] Prusia militară era suficient de puternicăşi de intactă pentru a opri valul revoluţionar şi a oferi celorlalte state garanţii pentru lege şi ordine care la acel moment păreau acceptabile pentru celelalte dinastii. 18 martie a fost un exemplu de cât de dăunătoare poate fi intervenţia forţelor brute şi pentru scopurile care sunt urmărite prin intervenţia lor. […] Cred că prin utilizarea

fermăşi înţeleaptă a victoriei24

, singura obţinută atunci de o guvernare din Europa împotriva revoltelor, unitatea germană putea fi obţinută într-o formă mai marcată decât s-a realizat într-un final în timpul participări mele la guvernare. […]În momentul în care, pe 3 aprilie 1849, regele a respins coroana imperială dar a extras din deciziile Adunării de la Frankfurt un “drept” [asupra acesteia] pe care ştia să-l aprecieze, el a fost orientat spre acesta în primul rând de originea revoluţionară sau chiar parlamentară a ofertei şi de lipsa unui mandat constituţional al parlamentului de la Frankfurt în condiţiile absenţei acordului dinastiilor. […] Satisfacţia mea de atunci cu privire la respingerea de către rege a coroanei imperiale nu se datora evaluării viitoare a persoanei regelui, ci mai degrabă unei sensibilităţi mai puternice faţă de prestigiul coroanei prusace şi a purtătorului acesteia şi – chiar şi mai mult – unei neîncrederi instinctive faţă de evoluţiile baricadelor din 1848 şi a consecinţelor parlamentare ale acestora. (Otto von Bismarck, Gedanken un Erinnerungen. Reden und Briefe, Safari-Verlag, Berlin, 1970, pp. 52-59) Programul Partidului Muncitoresc Social-Democrat German -Programul de la Eisenach (1869) (9) I. Partidul Muncitoresc Social-Democrat năzuieşte spre crearea statului popular liber.

93

II. Toţi membrii Partidului Muncitoresc Social-Democrat se obligă să militeze cu toată energia pentru următoarele principii de bază: 1. Situaţia politică socială de azi este cu totul nejustă, de aceea trebuie combătută cu cea mai mare fermitate. 2. Această luptă pentru eliberarea claselor muncitoare nu se dă pentru privilegii şi prerogative de clasă, ci pentru drepturi şi obligaţii egale, precum şi pentru lichidarea oricărei dominaţii de clasă. 3. Baza aservirii de orice formă este dependenţa economică a muncitorului faţă de capitalist şi de aceea Partidul Social-Democrat se străduieşte să lichideze modul de producţie actual (sistemul muncii salariate) şi să asigure fiecărui muncitor venitul integral al muncii sale pe baza muncii cooperatiste. 4. Libertatea politică este condiţia indispensabilă a eliberării economice a claselor muncitoare. În consecinţă, problema socială nu se poate separa de problema politică, rezolvarea ei fiind condiţionată de aceasta şi posibilă numai într-un stat democratic [...] III. În activitatea sa partidul Muncitoresc Social-Democrat solicită următoarele, ca revendicări mai urgente: În alegerile parlamentare, ale dietelor statelor confederaţiei, ale reprezentanţelor provinciale şi comunale, precum şi ale celorlalte instituţii reprezentative să se acorde dreptul de vot universal, egal, direct şi secret pentru fiecare bărbat, începând de la vârsta de 20 de ani. Să se asigure o indemnizaţie suficientă pentru deputaţii aleşi. Introducerea legislaţiei directe prin popor (adică a dreptului de iniţiativăşi respingere a legilor). Abrogarea tuturor privilegiilor de stări, de proprietate, de naştere şi de confesiune. 23

Pasaj din memoriile sale (vezi nota 14). 24

Reprimarea fazei iniţiale a revoluţiei berlineze. Proiectul pentru Învăţământul Rural Înfiinţarea miliţiei populare în locul armatei regulate. Separarea bisericii de stat, precum şi a învăţământului de biserică. Instrucţiune obligatorie în şcolile elementare şi instrucţiune gratuită în toate instituţiunile publice de învăţământ. Autonomia judiciară, introducerea curţii cu juraţi şi a instanţelor de arbitraj în litigiile de muncă, introducerea procedurii judiciare publice şi orale şi gratuitatea asistenţei juridice. Abrogarea tuturor legilor restrictive referitoare la presă, la dreptul de asociaţie şi de coalizare; legiferarea duratei normale a zilei de muncă; limitarea muncii femeilor şi interzicerea muncii copiilor. Abolirea impozitelor indirecte şi introducerea unui singur impozit, direct şi progresiv [...] (Culegere de texte pentru istoria universală. Epoca modernă. Volumul II: 1848-1918, Editura Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.119-120)

94

Activităţi la clasăşi produse ale elevilor Utilizarea documentelor în studiul de caz – a doua variantă german arată, însă, faptul că o parte semnificativă a populaţiei

25

considera că unificarea germană a lăsat o serie întreagă de probleme nerezolvate. Unificarea prin foc şi sabie promovată de Bismarck nu a făcut decât să amâne dezbaterea cu privire la drepturile politice ale burgheziei şi clasei muncitoare. Activităţile care se pot desfăşura sunt următoarele

26

: �organizarea documentelor în succesiune cronologică, extragerea mesajului fiecărui document (notat pe caiete, fişe de lucru sau postere); stabilirea evoluţiei punctelor de vedere prezente în surse (elaborarea unei axe cronologice cu indicarea datei sursei – cu o culoare – şi a evenimentelor care au avut loc în perioadele dintre datele emiterii acestor documente – cu o altă culoare);

Utilizarea docu-

Studiul de caz poate fi organizat în două feluri, în funcţie de

mentelor în stu competenţele pe care vrea profesorul să le dezvolte. Spre deosebire de diul de caz – o investigaţia prezentată mai sus, studiul de caz presupune accesul direct primă variantă al elevilor la toate sursele. Astfel, aceştia vor fi confruntaţi cu toate punctele de vedere exprimate în epocă cu privire la evenimentul sau fenomenul aflat în discuţie.

În cazul nostru, ceea ce ne interesează este punctul de vedere

Analiza exprimat de Bismarck cu privire la principala sa operă politică, anume surselor unificarea de sus în jos a Germaniei şi transformarea ei dintr-un “termen geografic” într-o realitate politică.

Prima variantă de studiu de caz se poate concentra pe evoluţia în timp a punctelor sale de vedere ale celui în cauză şi a posibilelor influenţe exercitate asupra acestora.

Primele două surse prezintă cadrul general al situaţiei politice din Germania după epoca napoleoniană (incluzând aici şi atitudinea diferită a unor state germane faţă de dominaţia continentală franceză – unele state germane au fost aliate ale Imperiului francez), războiul de eliberare a statelor germane şi Congresul de la Viena. Un prim document este un text diplomatic, iar cel de-al doilea un text redactat de o persoană privată. Ambele, însă, exprimă un punct de vederesimilar.

Întrebările la care elevii ar putea fi solicitaţi să răspundă sunt legate de identificarea informaţiilor prezente în text şi raportarea lor la contextul anilor 1808-1817.

Următoarele patru surse acoperă perioada revoluţiei de la 1848-1849 şi prezintă diversitatea poziţiilor manifestate în cadrul politic al epocii. Poziţia personajului care ne interesează, Otto von Bismarck, este clară: el este promotorul unificării Germaniei, dar sub coroana prusacă şi un regim monarhist tradiţional.

Ultimele trei surse prezintă poziţia lui Bismarck faţă de evenimentele din anii unificării şi poziţia social-democraţilor germani (primul lor program politic publicat). Din perspectiva lui Bismarck, revoluţia de la 1848 a fost un eşec care a afectat procesul de unificare, care ar fi putut fi realizat mai repede şi mai bine dacă regele Prusiei şi celelalte case princiare ar fi fost unite. Programul politic al partidului social-democrat

95

stabilirea relaţiei dintre evenimentele din epocăşi modificarea punctelor de vedere. Rezultatele analizei documentelor pot fi prezentate şi sub forma unui eseu liber pe o temă dată, a unui dosar de surse dedicat unui eveniment sau personalităţi sau a unei hărţi pe care sunt indicate localităţi şi date semnificative. Cea de a doua variantă este orientată mai mult pe analiza diferenţelor de opinie prezente în sursele luate în considerare. Punctul de plecare îl poate constitui lucrarea lui Robert Stradling cu privire la multiperspectivitate. Posibilele etape ale studiului de caz sunt, în acest caz, următoarele: analiza informaţiilor din surse şi stabilirea punctelor de vedere exprimate prin aceste surse (ce şi cum se spune); identificarea elementelor care stau la baza acestor puncte de vedere (motivaţiile autorilor, informaţiile la care puteau avea acces în epocă, poziţia lor faţă de evenimente etc.); dezbaterea cu privire la validitatea poziţiilor exprimate din punctul de vedere ale epocii şi apoi al epocii prezente. O variantă a acestui studiu de caz poate fi folosit cu elevi care au un nivel bun de cunoaştere a informaţiilor şi un interes mai marcat pentru această disciplină. În esenţă, este vorba de a combina cele două demersuri utilizând “arborele deciziei”. Fig. 3.14. "Arborele deciziei"

Elevii au de completat figura de mai sus

27

pe baza documentelor pe care le primesc în ordinea desfăşurării evenimentelor (sau, în cazul nostru, a scurgerii timpului). Ei au de luat (şi de motivat)

96

decizii pe baza informaţiilor pe care le au la un moment dat. În partea inferioară a schemei au de menţionat momentul în timp şi, dacă este spaţiu, sursa. Apoi notează obiectivele acţiunii sau motivaţia documentului (vezi şi unitatea de învăţare anterioară). În sfârşit, ei au de notat posibilele alternative (deci posibilele căi de acţiune ale celor implicaţi sau posibile explicaţii ale documentului) şi consecinţe. Teme de discuţie sunt relaţia dintre alternative şi obiective. În a doua fază a activităţii, consecinţele şi alternativele sunt comparate cu evoluţia ulterioară a evenimentelor, pe baza unor surse care sunt datate ulterior primului moment în timp. 27

Acest exerciţiu este posibil cu ajutorul fişelor de lucru pentru grupe mici (3-4 elevi) sau cu ajutorul reproducerii acesteia pe tablă (pentru o activitate cu grupe mari de elevi). Proiectul pentru Învăţământul Rural 5.6. Prelegerea – o perspectivă modernă O definiţie de lucru Pentru o lungă perioadă de timp din istoria învăţământului, rolul profesorului în transmiterea cunoştinţelor a fost de necontestat. Această situaţie are multiple explicaţii şi poate fi asociată, printre altele, cu accesul la sursele de informare şi concepţiile despre statutul elevului în şcoală. Astăzi sunt greu de susţinut demersurile didactice bazate doar pe transmiterea unilaterală a cunoaşterii, de la profesor la elev; de aceea, profesorii care le folosesc trebuie să reconsidere posibilitatea utilizării lor în practică. Printre metodele aflate într-o “zonă de risc” sunt cele expozitive: povestirea, explicaţia şi prelegerea. Ele presupun prezentarea de către profesor a unei cunoaşteri “de-a gata” pe care elevul trebuie doar săşi o însuşească. Opozanţii folosirii metodelor expozitive aduc în discuţie impactul mic asupra învăţării, care s-ar datora accentului pe comunicarea verbalăşi pasivităţii elevilor. Cum ştim deja, inteligenţa verbală este doar una dintre cel opt tipuri de inteligenţă şi este greu de crezut că toţi elevii unei clase dispun de ea în aşa măsură încât să le faciliteze învăţarea. La celălalt capăt, adepţii folosirii acestor metode aduc drept argumente expresivitatea şi forţa pe care le poate exprima limbajul verbal, dar şi accentul pus pe organizarea logicăşi argumentată a cunoaşterii. Imaginea profesorului de istorie care ţine o prelegere, povesteşte sau explică un fenomen istoric până îşi pierde auditoriul a devenit deja un stereotip. Cu toate acestea, prelegerea rămâne un instrument puternic de predare-învăţare (adaptat mai ales la condiţiile de reducere a timpului efectiv de predare-învăţare). Prelegerea constă în expunerea cursivăşi închegată într-un tot a unor cunoştinţe ştiinţifice sprijinită pe o succesiune logică de raţionamente, prin care sunt explicate şi confruntate idei, teorii, concepţii. Desigur că existăşi probleme serioase legate de utilizarea acestei metode. Cele mai frecvente critici aduse prelegerii sunt cele legate de unilateralitatea comunicării educaţionale (numai de la profesor către elev), de relativa ignorare a transferului de competenţe în favoarea transferului de informaţii şi de incapacitatea acestei metode de a stimula interesul elevilor pentru tema şi disciplina predate. Cu toate acestea, metoda are şi avantajele sale; cel mai semnificativ este acela al eficienţei utilizării timpului de predare-învăţare. Acest avantaj este important în condiţiile în care timpul alocat unei discipline este limitat, iar testele naţionale de evaluare (care capătă un rol tot mai important) sunt încă axate pe informaţie. Ca atare, profesorul trebuie să identifice mijloace de activizare a prelegerii. Soluţiile pentru activizarea prelegerii îşi propun să ajute înţelegerea, să mărească atenţia şi să antreneze memoria auditoriului. Vă propunem câteva demersuri posibile: � utilizarea organizatorilor cognitivi (imagini, diagrame şi alte reprezentări grafice) în susţinerea ideilor prezentate; prezentarea imaginii de ansamblu a temei; asumarea rolului personajului/personalităţii despre care se vorbeşte şi prezentarea problematicii din perspectiva acestuia; precizarea obiectivelor prelegerii pentru ca auditoriul săştie la ce va ajuta prelegerea; elevilor li se solicită să nu-şi ia notiţe atunci când se prezintă detalii şi apoi li se cere să le noteze din memorie pentru a-şi testa atenţia şi antrena memoria; folosirea de fişe de lucru incomplete pentru elevi (handouts); utilizarea retroproiectorului pentru prezentarea de scheme sau imagini

28

;

97

includerea în timpul alocat prelegerii a unui interval de timp destinat formulării de către elevi a unui număr de idei importante ale prelegerii şi/sau a unor întrebări; folosirea autoevaluării şi a chestionarelor de evaluare. Prelegerea tradiţională Pentru a ilustra elementele de mai sus, vă propunem două variante de prelegere, ambele legate de tema discutată în paragrafele referitoare la jocul de rol şi la studiul de caz. Etapele unei prelegeri tradiţionale sunt următoarele: prezentarea momentului iniţial al evenimentului sau fenomenului luat în discuţie, cauzele care au dus la apariţia acestuia, indivizii şi sau taberele implicate, contextul general (în cazul nostru, urmările perioadei napoleoniene, prevederile Congresului de la Viena, marile puteri şi interesele acestora în Europa, diferitele curente politice din spaţiul german – adepţii unificării mari sub Austria în opoziţie cu adepţii unificării mici în jurul Prusiei); declanşarea evenimentelor sau a procesului prezentat (contextul european al revoluţiei de la 1848-1849, diferenţele dintre diferitele mişcări revoluţionare, desfăşurarea evenimentelor revoluţionare); desfăşurarea procesului istoric (continuarea efortului de unificare sub egida Prusiei, cele trei războaie – cu Danemarca, cu Austria şi cu Franţa); urmările unificării germane în plan intern şi extern (consecinţele pe termen scurt – de ex., dezvoltarea economică a Germaniei, pierderea de către Franţa a statutului de principală putere terestră europeană – şi pe termen lung – de ex., creşterea gradului de tensiune diplomatică, agravarea crizei coloniale, apariţia celor două mari blocuri militare de la sfârşitul secolului XIX–începutul secolului XX); anunţarea evenimentelor care vor urma (modificarea ierarhiei economice a statelor europene, Primul Război Mondial etc.). Prelegerea activizată Prelegerea activizată presupune ruperea ritmului prezentării în momentele pe care profesorul le consideră semnificative, fie din perspectiva informaţiei (pentru a permite aprofundarea unui element de detaliu sau pentru a iniţia un nou şir argumentativ), fie din perspectiva comunicării cu elevii (recâştigarea interesului, stabilirea unui punct de evaluare sau autoevaluare). Pornind de la cele prezentate mai sus, etapele unei prelegeri activizate 28

Ne gândim la programe de creare de prezentări grafice, cum ar fi Microsoft Powerpoint, sau simple programe de vizualizare de imagini (Exemple de astfel de programe gratuite sunt IrfanView, Microsoft FaxViewer, Ulead). Proiectul pentru Învăţământul Rural pot fi următoarele

29

: prezentarea momentului iniţial al evenimentului; activitate frontală (lectura unei surse contemporane cu evenimentele, de preferinţă a unui martor ocular, alături de punctul de vedere al unui istoric contemporan); activitate pe fişe individuale de lucru (o hartă cu statele europene, elevii având obligaţia de a marca datele semnificative în dreptul capitalelor acestora sau al localităţilor unde au avut loc bătălii); declanşarea evenimentelor; activitate de grup (lectura unor surse care prezintă puncte de vedere diferite asupra revoluţiei germane, analiza unor surse vizuale); desfăşurarea procesului istoric; activitate frontală (profesorul îşi asumă identitatea unuia dintre personajele implicate în evenimente); activitate frontală (utilizarea unei scheme de ansamblu a evoluţiei evenimentelor, elementul central reprezentându-l o axă cronologică); urmările evenimentelor; activitate individuală (fişe de autoevaluare, elevii au de completat un test care cuprinde o axă cronologică pe care elevii trebuie să indice nu datele exacte ci raporturile de anterioritate sau posterioritate dintre evenimente, un set de fraze ce trebuiesc completate, identificarea a trei personalităţi menţionate în timpul lecţiei etc.).

98

Temă de reflecţie Pornind de la discuţia cu privire la prelegere, elaborează planul unei astfel de lecţii pentru o temă pe care o predai. Menţioneazăşi sursele pe care vrei să le foloseşti şi metodele de activizare a clasei. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 29

Desigur că este greu de crezut că un profesor va putea să aplice aceste elemente de fiecare dată, în orice oră, la orice temăşi cu orice colectiv de elevi. Ceea ce este important, iar aceasta nu o poate face decât profesorul de la catedră, este să selecteze metodele care sunt cele mai eficiente într-un context dat, în funcţie de temă, de timpul şi resursele disponibile şi de particularităţile clasei. Proiectul pentru Învăţământul Rural

Test de autoevaluare 2 1. Completează următoarele enunţuri: Unul dintre avantajele folosirii prelegerii în activitatea didactică este ... Un dezavantaj al folosirii prelegerii în activitatea didactică este ... 2. Precizează cel puţin două modalităţi de activizare a prelegerii. 3. Completează următorul enunţ metacognitiv Pe parcursul secvenţelor 3.3. şi 3.4. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi ... Îmi este încă neclar ... Pentru intervalul de timp următor îmi propun ... Răspunsurile pot fi consultate la pagina 113. 5.7. Tehnici şi strategii de învăţare la istorie Strategii de învăţare la istorie înregistrarea răspunsului personal la sarcinile de lucru date în timpul orei; reacţia faţă de materialul prezentat; notarea întrebărilor la care ar trebui să se răspundă; înregistrarea rezervelor şi a dubiilor cu privire la informaţii şi conversaţie; reflecţie asupra a ceea ce au învăţat prin lecturăşi conversaţie. Diferenţa faţă de activitatea obişnuită de la clasă este dată de includerea şi a reacţiilor personale ale elevilor. Aceştia notează nu numai ce le spune profesorul sau schema de la tablă, ci şi reacţiile şi opiniile faţă de cel afirmate în clasă, nedumeririle şi punctele în care acesta ar dori să se insiste. Dincolo de faptul că elevul ajunge să reflecteze asupra propriei activităţi şi, astfel, să se autoevalueze, această tehnică

Tehnica Tehnica “learninglog” sau a „jurnalului de învăţare”: este folosită pentru “learninglog” a încuraja elevii să reflecteze asupra a ceea ce au învăţat. Implică păstrarea a 4-6 minute la sfârşitul fiecărei lecţii pentru ca elevii să reflecteze asupra a ceea ce au învăţat sau au discutat. Această tehnică facilitează realizarea conexiunilor între ceea ce elevii au învăţat şi ceea ce ştiu deja. Tehnica implică următoarele activităţi: luarea de notiţe pe parcursul orei;

99

are şi o importantă funcţie de feed-back pentru profesor. Conceptul de învăţare este central în toate discuţiile despre educaţia şcolarăşi numeroase categorii de texte, de la cele legislative până la simplele însemnări sau articole de presă, îl abordează încercând să-l definească sau să-l analizeze. Ce şi cum se schimbă în conduita elevilor ca urmare a învăţării şcolare preocupă întreaga societate dar şi cât de vizibile sunt aceste schimbări? Ce ai învăţat astăzi? De ce nu ai învăţat astăzi? Cum învaţă oamenii şi societăţile? Acestea sunt întrebări care apar frecvent şi în viaţa cotidiană. Cele mai recente schimbări de la nivelul sistemelor educaţionale actuale sunt determinate de conceptul învăţării permanente, văzută ca o realitate care trebuie conştientizatăşi administrată. “A învăţa să înveţi” reprezintă unul dintre cele 8 domenii de competenţă care ar trebui să fie demonstrat de către orice absolvent al învăţământului obligatoriu. Drept urmare, politicile educaţionale actuale iniţiază decizii care vizează aspecte precum mediul de învăţare sau personalizarea învăţării; creşterea atractivităţii învăţării reprezintă un obiectiv strategic la nivelul Europei. Noul mod de a concepe curriculumul are în centrul atenţiei învăţarea. Astfel, Cadrul de referinţă defineşte învăţarea ca “…proces evolutiv de esenţă informativ-formativă care constă în dobândirea (receptarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, a experienţei de viaţă şi modificarea sistematică a conduitei” şi identifică următoarele principii privind învăţarea (Cadru de referinţă, p.15): Elevii învaţă în stiluri şi ritmuri diferite Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup. activarea învăţărilor anterioare este crucială pentru noua învăţare În general specialiştii sunt de acord cu următoarele aspecte care ţin de învăţarea explicită: (această cunoaştere trebuie activată înainte ca noul material să fie prezentat); motivaţia învăţării determină cât de mult efort hotărăşte să investească cel care învaţă (credinţa că învăţarea este folositoare şi va conduce la îmbunătăţirea semnificativă a competenţelor, o dorinţă de a investi efortul necesar pentru a se angaja în activităţi de învăţare); învăţarea prin înţelegere (de profunzime) depinde de deprinderi metacognitive (a preda elevilor cum să folosească strategiile de învăţare - mai puţin să li se spună elevilor ce să facă ci să li se demonstreze cum să facă, antrenându-i pe elevi să răspundă la întrebări despre “Cum am realizat această sarcină?”, „Cât de plină de succes a fost?”, „Cum aş mai fi putut-o realiza?”.

Studiu individual Analizează una dintre programele şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a şi identifică cel puţin două aspecte care pot fi asociate cu principiile referitoare la învăţare. Pentru a susţine efortul profesorului de a proiecta şi realiza activităţi bazate pe învăţare programele au inclus exemple de activităţi de învăţare asociate obiectivelor de referinţă, care propun moduri de a organiza activitatea elevilor astfel ca să se producă învăţarea. De exemplu, la clasa a VIII-a, obiectivului de referinţă „să realizeze tabloul unei perioade istorice identificând schimbările intervenite” îi este asociată activitatea „folosirea de surse istorice pentru identificarea aspectelor vizibile şi a celor ascunse ale schimbărilor”. Să presupunem că profesorul ar opta pentru utilizarea acestei activităţi în cazul studiului de caz „O zi de şcoală în secolul al XIX-lea” şi ar propune elevilor activitate de proiect care să se finalizeze cu realizarea unei expoziţii de postere 30 pe această temă. Activităţile de învăţare în care vor fi implicaţi elevii presupun:

100

documentare: în biblioteca personală sau în biblioteca şcolii, căutarea unor cărţi poştale sau a altor surse vizuale puse la dispoziţie de case memoriale sau muzee, dar şi fotocopierea unor imagini existenţe în lucrări de specialitate; utilizarea unor cunoştinţe dobândite la orele de literatură; alcătuirea unor cronologii referitoare la schimbările petrecute la nivelul învăţământului în secolul al XIX-lea; alcătuirea posterului astfel ca să surprindă ideile principale ale subiectului ales şi organizarea lor logică. Sursele obligatorii sunt: jurnale, autobiografii şi biografii, dicţionare de personalităţi, studii, documente legislative, culegeri de documente. Pentru fiecare dintre categoriile de activităţi menţionate profesorul trebuie să stabilească enunţul sarcinii de lucru, cum vor lucra elevii (individual, în grup sau chiar cu toată clasa), timpul la dispoziţie, ce fel de produs vor realiza şi cum îl vor folosi pentru poster. 30

Posterul sau afişul reprezintă o modalitate grafică de prezentare a unei teme; el poate ţine locul unui referat.

Temă de reflecţie Folosind exemplul de mai sus alcătuieşte o listă de activităţi de învăţare pentru o altă temă din programă. Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Tehnici de memorare şi instrumente utilizate Studiul individual Specificul istoriei ca domeniu de cunoaştere determină activitatea pe care profesorul trebuie să o realizeze pentru a susţine efortul de învăţare al istoriei. Printre cele mai importante sunt activităţile care ajută elevii în următoarele direcţii: să memoreze datele esenţiale; să recepteze corect informaţia şi să o înţeleagă; să structureze cunoştinţele pentru a le putea „găsi” cu uşurinţă când are nevoie de ele.

Istoria predată în şcoală a renunţat mult la accentele pe factologie, dar cu toate acestea există un număr de elemente de cronologie fără de care ar fi greu de înţeles trecutul. Pentru a ajuta elevii să reţină datele esenţiale trebuie utilizate axele cronologice oferite de manuale sau cele concepute pe parcursul lecţiilor. Corelarea evenimentelor care se petrec în acelaşi spaţiu istoric sau în acelaşi timp poate uşura efortul intelectual necesar. În cartea „Tehnica învăţării eficiente”, Simona Bernat identificăşi descrie câteva tehnici de memorare care pot fi aplicate cu succes diferitelor obiecte de studiu. Una dintre aceste este numită „Itinerariu” şi presupune identificarea unui traseu bine cunoscut (drumul către şcoală sau către locuinţa unui prieten) şi a obiectelor de pe parcursul său. În locul obiectelor se pot plasa idei, acronime, imagini, date, personalităţi. Capacitatea de a reţine informaţia creşte prin asocierea cu diferitele locaţii. Temă de reflecţie Încearcă să utilizezi tehnica itinerariului pentru o temă pe care o predai la clasă. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Formularea de întrebări şi luarea notiţelor Profesorii folosesc mult din timpul destinat activităţilor cu elevii pentru a le adresa întrebări sau pentru a răspunde la întrebările acestora. Pot exista diferite situaţii care determină elevii să formuleze întrebări: neînţelegerea, dorinţa de a şti mai mult sau de a obţine confirmarea celor învăţate, reflecţia cu privire la noile învăţări. A ajuta elevii să formuleze întrebări clare şi diverse este o sarcină importantă a profesorului.

101

Temă de reflecţie În învăţarea istoriei este esenţial ca elevii săştie să formuleze întrebări adecvate. Cel mai frecvent sunt formulate întrebări atunci când elevii analizează sursele istorice, dar pot fi şi alte situaţii. Pentru o temă la alegere identifică momentele din lecţie în care elevii sunt invitaţi să formuleze întrebări. Utilizează spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Luarea notiţelor Formularea întrebărilor este asociatăşi cu luarea notiţelor. Deseori profesorii de istorie structurează conţinutul folosindu-se de câteva întrebări –cheie. Pentru a se formula răspunsul profesorul explică, demonstrează, face apel la învăţările anterioare ale elevilor sau solicită rezolvarea unor sarcini de lucru. Într-o asemenea situaţie elevul este orientat prin întrebări formulate de către profesor. O altă variantă este aceea în care elevii sunt cei care formulează întrebările referitoare la noul conţinut şi la sfârşit verifică dacă lecţia le-a oferit răspunsuri la toate întrebările. Un asemenea format de notiţe este propus de către Simona Bernat în lucrarea deja menţionată. Fig. 3.15. Un posibil format de notiţe

Forme de reprezentare vizuală a conţinuturilor Diagrama Venn Diagramele şi schemele sunt reprezentări grafice realizate pe bază de analizăşi sinteză. Dincolo de rolul lor de organizatori cognitivi, diagramele şi schemele au rolul de a ajuta ordonarea şi regăsirea informaţiei şi de a ajuta dezvoltarea acelor competenţe legate de abstractizare, conceptualizare, algoritmizare a informaţiei. Rezultatul este cel de creştere a potenţialului de transfer spre alte discipline. În plus, acestea constituie un pas important spre dezvoltarea de probe de evaluare (completarea schemelor şi a axelor cronologice, identificarea relaţiilor dintre termeni şi concepte, identificare legăturilor cauzale dintre evenimente etc.). Există mai multe modalităţi de a realiza diagramele. Diagrama Venn este o reprezentare grafică foarte util de folosit la istorie pentru că pune în evidenţă elementele comune şi diferenţele dintre evenimente, idei sau concepte. Se prezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul cerc se scriu asemănările, în cel de-al doilea diferenţele, iar în zona intersecţiei sunt incluse elementele comune. Rolul ei este de a sublinia conotaţiile termenilor tehnici din domeniul istoriei şi de a sesiza diferenţa dintre uzul comun şi specializat al acestora. Fig. 3.16. Diagrama Venn

102

Axa O altă formulă grafică de reprezentare a conţinuturilor este axa cronologică cronologică. Ea poate fi una simplă, care marchează doar evenimentele dintr-un domeniu (politică, societate, economie etc.), sau o axă cronologică complexă, care cuprinde elemente de plasare cronologică a evenimentelor din mai multe domenii. Acest tip de reprezentare este foarte util atunci când intenţia profesorului este de a sublinia relaţiile de cauzalitate sau diversitatea factorilor care pot influenţa evoluţia unui eveniment sau proces. În formula sa cea mai simplă, axa cronologică presupune indicarea pe o linie orizontală a anilor care au semnificaţie pentru tema predată. În variantele sale mai complexe, axa cronologică poate fi folosită pentru a exemplifica asemănările şi diferenţele dintre, de exemplu, procesul de unificare din Germania şi Principatele Române, sau evoluţiile din domeniul politic şi cel diplomatic, sau dintre evenimentele politice şi viaţa culturală. Indicat este ca diferitele domenii să fie marcate cu culori diferite. Ca sarcină de lucru, axa cronologică poate fi uşor folosită, având avantajul de a putea verifica segmente importante de conţinut cu un consum relativ mic de timp. Elevilor li se poate cere să completeze axa cronologică cu evenimentele al căror dată este indicată, pot adăuga informaţii legate de evenimente contemporane cu cele prezentate pe axă sau pot adăuga elemente de conţinut din alte domenii. Punctele slabe ale acestei scheme sunt legate de reducţionismul inerent luării în considerare doar a evoluţiei cronologice. Acelaşi eveniment poate avea mai multe urmări, la fel cum mai multe evenimente pot concura la declanşarea unei suite de evenimente. În plus, semnificaţia şi importanţa cauzală a evenimentelor tinde să fie estompată (toate au, într-o astfel de schemă, aceiaşi vizibilitate grafică)

31

.

103

31

Dacă o axă cronologică are prea multe elemente grafice diferite (fonturi de mărimi şi culori diferite, linii de legătură de grosimi diferite etc.), ea tinde să devină “ilizibilă”. Proiectul pentru Învăţământul Rural Flow-chart O altă variantă grafică de prezentare a conţinuturilor este “flow-chart”ul. În esenţă, este vorba de combinarea unei scheme obişnuite pe o axă cronologică. Evenimentele sunt prezentate în conexiunile lor multiple şi în curgerea lor temporală. Avantajele sunt legate de faptul că acest tip de schemă este foarte sugestiv şi nu este reducţionist (aşa cum este axa cronologică simplă) şi permite sesizarea evoluţiilor de ansamblu. Dezavantajul major pe care o astfel de schemă o are este, credem noi, faptul că elevii trebuiesc antrenaţi pentru a utiliza astfel de formule grafice. În plus, activitatea de pregătire a profesorului este mult mai importantăşi solicită mult mai mult timp. Exemplul de mai jos

32

a fost ales din conţinuturile pentru clasa a V-a, dar, evident, o astfel de schemă poate fi crescută ca şi complexitate în

Ultimul exemplu pe care îl luăm în considerare este cel al hărţii de concepte. Aceasta reprezintă o formă mai abstractă a “flow-chart”-ului, căci cuprinde doar concepte şi termeni tehnici. Există mai multe forme de astfel de scheme, astfel că ne-am oprit asupra unui exemplu mai simplu (spider-chart, sau hartă-păianjen). Fig. 3. 19. Harta de concepte

104

Ceea ce este important de reţinut este faptul că toate aceste scheme sunt un auxiliar al activităţii didactice. Aceste scheme nu pot înlocui coerenţa activităţii profesorului. 5.8. Lucrare de verificare 3 1. Identifică avantajele şi dezavantajele metodelor prezentate în această unitate de învăţare, prin completarea tabelului de mai jos. Barem: 4 puncte 2. Pornind de la acest tabel, redactează un eseu de 150-200 de cuvinte în care să prezinţi argumentele în favoarea utilizării uneia dintre metode în cadrul activităţii didactice la una dintre clasele la care predai. Barem: 1 punct pentru pertinenţa argumentelor avansate; 1 punct pentru trimiteri la propria activitate didactică, 1 punct pentru prezentarea metodei 3. Precizează cel puţin două modalităţi prin care învăţarea istoriei contribuie la dezvoltarea competenţelor de învăţare ale elevilor. Barem: câte 1 punct pentru fiecare contribuţie precizată.

5.9. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări Testul 1 Etapele sunt: identificarea problemei, generarea ipotezei, colectarea datelor, analiza datelor şi formularea concluziilor Acţiunile desfăşurate de către profesor sunt: alegerea surselor, pregătirea instrumentelor de analiză a surselor (fişe/ formulare), conceperea grilei de evaluare a activităţii de grup sau individuale, moderarea etapei de raportare. Ar trebui menţionate următoarele: implicarea activă a elevului în învăţare, cultivarea interesului pentru cercetare, deprinderea etapelor de realizare a unui demers de cercetare, ocazii pentru formularea unor puncte de vedere personale, activitatea de grup. Testul 2 Avantaje: cantitatea mare de cunoştinţe transmise pe unitatea de timp, organizarea logică şi argumentată a cunoştinţelor. Dezavantaje: impactul redus asupra învăţării, pasivitatea elevilor pe parcursul activităţii, accentul pus pe comunicarea verbală Soluţii pentru activizare: utilizarea organizatorilor cognitivi, folosirea autoevaluării şi a chestionarelor de evaluare, asumarea rolului personajului despre care se vorbeşte.

105

5.10. Resurse suplimentare Simona Elena Bernat, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003 I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi, 2005 Ştefan Popenici, Pedagogia alternativă. Imaginarul educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001 5.11. Anexe Anexa 1.2. Fig. 1.18. Pagină dintr-un manual de istorie din perioada comunistă

Fig. 1.19. Pagini de manual din prima serie de manuale alternative

106

Fig. 1.20. Coperta unui manual recent din Marea Britanie.

107

Fig. 1.21. Pagină din interiorul aceluiaşi manual (cu exerciţii şi elemente de autoevaluare).

108

Unitatea de învăţare 6 Abordarea problemelor sensibile şi controversate Cuprins 6.1. Competenţele unităţii de învăţare 6.2. Probleme sensibile şi controversate 6.3. Gestionarea conflictelor 6.4. Perspective în formarea valorilor şi atitudinilor 6.5. Lucrare de verificare 4 6.6. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări 6.7. Resurse suplimentare 6.1. Competenţele unităţii de învăţare Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi următoarele competenţe: Identificarea problemelor sensibile şi controversate; Utilizarea corectă a termenilor tehnici; Selectarea metodelor adecvate pentru facilitarea înţelegerii mecanismelor de abordare a problemelor sensibile şi controversate; Instrumentarea elevilor cu strategii de învăţare adecvate for-mării propriilor opinii; 6.2. Probleme sensibile şi controversate 6.2.1. Introducere “Istoria nu este realitate, ci reprezentare.” Afirmaţia aparţine unui repu „Istoria nu este

109

tat istoric, profesorul Lucian Boia, şi ne îndeamnă să reflectăm asupra realitate ci faptului că deşi obiectul de studiu al istoriei este realitatea, modul în ca reprezentare.” re regăsim această istorie în cărţi este rezultatul compromisului dintre Lucian Boia inteligenţa istoricului şi formele convenţionale de reprezentare a realităţii: limbajul şi imaginile. Cu alte cuvinte istoria transpusă în imagini şi limbaj este doar o reprezentare a realităţii şi nu realitatea însăşi. Pentru fiecare dintre noi deficitul mai mare sau mai mic de inteligenţă este un handicap sau un atu în a înţelege şi a ne reprezenta realitatea. Despre Napoleon se spune că a fost omul cel mai inteligent care a existat vreodată. Să ne amintim doar modul în care, cu două luni înainte, a planificat fiecare detaliu al campaniei care s-a încheiat cu bătălia de la Austerlitz. Şi asta într-un moment de furie şi fără o meditaţie aparentă. Oamenii situaţi la polul opus în raport cu inteligenţa lui Napoleon sunt, cu siguranţă, mai numeroşi şi mulţi dintre ei în viaţă. Istoria este o naraţiune simplificată a realităţii, dramatizatăşi investită cu sens. Ce este o problemă controversată? Cum definim o problemă sensibilă? O problemă controversată nu este întotdeauna o problemă sensibilăşi nici invers. Suntem aşadar atât de diferiţi prin felul în care ne reprezentăm realitatea încât pare firesc să avem neînţelegeri, controverse, conflicte. Dacă mai adăugăm interesele personale sau de grup, interesele politice sau economice, nivelul de educaţie, insuficienţa informaţiei, incapacitatea de a face analize critice, intoleranţa etc, obţinem o paletă foarte largă de factori care pot genera probleme sensibile şi controversate între oameni. Trăim cu senzaţia permanentă că suntem împresuraţi de ceilalţi şi nimic nu este mai obsedant decât figura, mişcările şi intenţiile celui care este, în raport cu fiecare dintre noi, atât de asemănător şi totodată atât de diferit. Nu ne mai trebuie decât puţină abilitate şi voinţă pentru a ne refugia în trecut şi a căuta acolo leacul pentru toate pasiunile, neîmplinirile sau idiosincraziile prezentului. Aşadar, ceea ce numim istorie, este în fond o naraţiune simplificată a realităţii, dramatizatăşi investită cu sens. „Valorile reprezintă suma calităţilor care dau sens şi semnificaţie vieţii umane”. Această definiţie a valorilor lămureşte de fapt sensul în care scriem istorie: filtrând trecutul, adaptându-l şi structurându-l conform sistemului de valori propriu fiecăruia dintre noi sau ideologiilor pe care le practicăm cu mai multă sau mai puţină îndemânare. 62.1.1. Definirea problemelor sensibile şi controversate Predispoziţia către dispute, inclusiv istorice, face parte din natura umanăşi am sugerat mai sus de ce se întâmplă asta. În consecinţă lucrul nu trebuie să ne îngrijoreze, ci doar să ne mobilizeze în a trata cu înţelepciune problemele trecutului pe care le numim sensibile şi controversate. O problemă controversată în istorie este aceea care este abordată diferit în cărţi, ţări, grupuri, acceptă interpretări diferite ale aceloraşi surse istorice, are implicaţii teritoriale, economice sau politice. O problemă sensibilă este un subiect care evocă momente tragice şi umilitoare prin care au trecut indivizi, grupuri, etnii şi care provoacă amintiri dureroase, stârneşte sensibilitatea oamenilor, angajează prejudecăţile sau loialitatea oamenilor. Nu există probleme sensibile şi controversate în sine. În istoriografie acestea pot să apară sau să dispară la un moment dat, pot să evolueze de la o simplă controversă între istorici la pasiune sau emoţie colectivă. O problemă sensibilă nu este întotdeauna şi o problemă controversată şi nici invers. Nu există contestatari serioşi ai Holocaustului, dar subiectul este o problemă sensibilă, aşa cum nimeni nu contestă violarea drepturilor omului în regimurile comuniste, dar problema suscită, spre exemplu, sensibilitatea relaţiei dintre torţionari şi victime, aflaţi şi unii şi alţii în viaţă, trăind într-o lume democratică, la două străzi distanţă. Există, pe de altă parte, controverse istorice academice care nu stârnesc în nici un fel sensibilitatea oamenilor: fie sunt subiecte foarte de-părtate în timp, care nu implică angajamente ale societăţii contempo-

110

Probleme abordate diferit în cărţile de istorie rane, fie au doar o miză ce ţine de rigoarea ştiinţifică a abordărilor. Un inventar sumar al unor astfel de probleme, cu titlu de exemplu, near ajuta să ne edificăm asupra modului în care putem defini problemele sensibile şi controversate. Probleme controversate: Evenimentul de la 23 august 1944 este un subiect care a fost evaluat, în ultimele două decenii, în chipuri diferite. Regimul comunist s-a autolegitimat prin acest eveniment, a proclamat 23 august zi naţională a României şi l-a definit ca fiind „revoluţia de eliberare socialăşi naţională, antifascistăşi antiimperialistă”. Partizanii lui Antonescu l-au catalogat drept „lovitură de stat”. S-au mai folosit sintagmele: „insurecţie armată”, „insurecţie naţională armată antifascistă” „insurecţie populară” sau pur şi simplu „actul de la 23 august”. Iată mai jos trei puncte de vedere asupra acestui eveniment: „Politica de alianţă a forţelor care aveau să înfăptuiască actul de la 23 August 1944 sa axat pe unitatea de acţiune a clasei muncitoare, realizată în cadrul Frontului Unic Muncitoresc, iniţiat de Partidul Comunist din România şi Partidul Social-Democrat, la care au aderat, la 20 iunie 1944, Partidul Naţional Liberal şi Partidul Naţional Ţărănesc, constituindu-se, atunci, Blocul Naţional Democrat; aceasta a asigurat apoi unirea, pe platforma luptei antifasciste, a celor mai diverse categorii sociale, partide şi grupări politice.” Gh. I. Ioniţă, Istoria românilor de la Marea Unire până în prezent, 1999 „Puţini au fost probabil cei care, salutând restabilirea pluralismului politic şi a libertăţilor democratice dupăşase ani de dictaturi consecutive, au putut să bănuiască în acea frumoasă zi de sfârşit de vară de 23 august, că începeau pentru ţară vremuri şi mai grele decât trăise până atunci. Semnalul acestei epoci fusese dat deja, când la Teheran, în 1943, Stalin obţinuse asentimentul aliaţilor săi de a include o serie de ţări est-europene în sfera sa de influenţă, în orbita sovietică. Tot ce a urmat nu a fost decât transpunerea în practică a unui scenariu iniţial, întocmit şi modificat de fiecare dată, în funcţie de conjuncturăşi teren, dar a cărui esenţă a rămas neschimbată: stalinizarea şi rusificarea României, transformarea ei într-un satelit.” Victor Frunză, Istoria stalinismului în România, 1990 „Interpretarea lui 23 august 1944 nu se poate limita la un duel între rege şi mareşal. Dincolo de această aşezare faţă în faţă, se combăteau două ideologii, două viziuni a-supra României şi asupra locului ei în Europa, chiar dacă dezbaterile ulterioare au tins să minimalizeze această miză. (…) Există în România anului 1944 o alianţă antinazistă între stânga comunistăşi socialdemocrată, dreapta monarhistă, democraţii liberali şi naţional-ţărănişti. (…) Pe de altă parte istoriografia şi amintirile participanţilor comunişti pun în scenă un 23 august care se integrează în istoria unei rezistenţe şi a unei eliberări europene. De altfel eliberarea Parisului şi a Bucureştiului a avut loc simultan. (…) Viziunea unei cvasi-reîntoarceri a populaţiei şi armatei române nu este împărtăşită de sovietici. Ei duc mai departe războiul cu românii şi organizează, în paralel, controlul României pe calea ocupaţiei şi cuceririi puterii de către comunişti.” Catherine Durandin, Istoria Românilor, 1998

Temă de reflecţie Compară cele trei puncte de vedere şi alcătuieşte o listă cu asemănări şi deosebiri între acestea. Propune alte exemple de evenimente abordate diferit în cărţile de istorie şi care reprezintă probleme controversate ale istoriei. ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

111

Temă de reflecţie Identifică în cele patru texte cuvinte – cheie care exprimă diferenţele de opinie privind desfăşurarea şi semnificaţia celor două evenimente. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. de la Tighina, din 30 august 1941, care recunoştea administraţia civilă română în Transnistria, specifica faptul că evreii trimişi acolo vor fi deţinuţi în lagăre de concentrare şi vor fi folosiţi drept unităţi de muncă. Probabil că nu mai puţin de 100 000 de evrei au fost deportaţi în Transnistria în anii 1941 – 1943. Datorită unor condiţii cumplite au murit cu miile. Altor atrocităţi le-au căzut victime mii de evrei.” Keith Hitchins, România 1866 – 1947, 1996

Temă de reflecţie Folosind bibliografia indicată pentru modulele de istorie contemporană, caută alte surse bibliografice care au puncte de vedere diferite asupra regimului evreilor în România în timpului regimului Antonescu. Notează-le în spaţiul de mai jos. Problemă care stârneşte sensibilitatea oamenilor, provoacă amintiri dureroase, fiind legată de momente tragice şi umilitoare. Subiecte care au generat prejudecăţi istorice şi a căror „demitizare” este privită ca o lipsă de loialitate şi de patriotism.

Probleme abor-

Istoriografiile română şi maghiară au multiple dificultăţi de comunicare.

date diferit de Ele se datorează în principal trecutului comun al celor două popoare istoriografiile privit din unghiuri de vedere diferite şi diverselor mize, teritoriale sau naţionale politice, în care istoricii au fost angajaţi. Două exemple de abordare di ferită a unor evenimente istorice: Tratatul de la Trianon (4 iunie 1920) şi evenimentul din vara anului 1940, cunoscut în istoriografia românească sub numele de „Dictatul de la Viena” (30 august 1940).

„Tratatul de pace semnat la 4 iunie 1920 la Palatul Micul Trianon a cedat României un

teritoriu ungar de 102 000 Km². Pe acest teritoriu anexat locuiau 3,5 milioane de cetă ţeni…” „La tribunalul de arbitraj care s-a ţinut la 30 august 1940, sub conducerea miniştrilor de externe ai Germaniei şi Italiei, precum şi prin cea de-a doua hotărâre de la Viena, s-a decis să fie redat Ungariei un teritoriu de 43 591 km², cu o populaţie de 2 185

546, din care 1 123 216 unguri.” Sandor Balogh, Problema ungară la Conferinţa de pace de la Paris (1946), 1985

„Lupta decisivă pentru recunoaşterea drepturilor noastre istorice asupra Transilvaniei a avut loc la Londra, unde delegaţia română a reuşit să convingă membrii Consiliului

Suprem de justeţea poziţiei noastre. Textul definitiv al Tratatului a fost semnat de Ungaria la 4 iunie 1920.” „La 29 august 1940 au început la Viena convorbirile Ribbentro –Ciano–Manoilescu. Deşi nu-l solicitase, guvernul român a fost obligat să accepte arbitrajul celor două

puteri ale Axei, după care frontierele rămase ar fi fost garantate.. (…) În ziua de 30 au

gust, la palatul Belvedere, avea să se consume Dictatul de la Viena.”

Mihai Manea, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, manual pentru clasa a XII-a, 1996

Probleme Ion Antonescu, a fost conducător al statului român între 1940 – 1944. abordate diferit Politicile sale economice, sociale, naţionale sau deciziile sale militare în diverse medii au fost de-a lungul timpului subiect de controverse intelectuale sau ide

intelectuale ologice. Iată mai jos un exemplu de abordare diferită a politicii lui Antonescu faţă de evrei

„La o lună după evenimentele de la Iaşi, sub presiunea pretenţiilor germane şi din propria sa dorinţă de a evita alte pogromuri, Antonescu a autorizat deportarea

evreilor din Basarabia şi Bucovina în Transnistria, unde au fost concentraţi în lagăre şi în

sate aflate sub administraţie românească. În timp ce evreii aceştia erau astfel izolaţi de po

gromurile spontane ale populaţiei din Bucovina şi Basarabia, ei trebuiau totodată să facă faţă condiţiilor extrem de aspre, caracteristicilor individuale ale paznicilor şi altor acţiuni susţinute de germani, iar câştigul în ceea ce priveşte controlul românesc cen-

tral asupra lor nu era absolut. Părerea generală convenţională a susţinut timp îndelun

gat că Antonescu i-a deportat pe evreii din Basarabia şi Bucovina în Transnistria cu intenţia expresă de a-i extermina, dar această interpretare este lipsită de orice temei faptic, fiind chiar contrazisă de documentele existente.”

Larry L. Watts, O Casandră a României – Ion Antonescu, 1994

„Deportarea evreilor a început după redobândirea Nordului Bucovinei şi a Basarabiei.

Numeroşi evrei, poate 130 000, fugiseră din aceste regiuni în Uniunea Sovietică, pe măsura înaintării armatelor române şi germane. Uciderea a cel puţin 4 000 de evrei

la Iaşi de către trupele germane şi române, confirma temeiul fugii lor. Îndată ce

Subiecte care La 7 decembrie 1941 flota americană este atacată de către japonezi la acceptă Pearl Harbour. Atacul face 3 000 de victime între americani şi provoacă interpretări intrarea SUA în cel de-al doilea război mondial. Analiza documentelor diferite ale din arhivele de război precum şi mărturiile persoanelor implicate în eve aceloraşi surse nimente au dus la formularea unor aprecieri diferite asupra evenimen istorice. tului.

„ Opt comisii de anchetă asupra evenimentului au fost create între 1941 şi 1945. Exa minarea documentelor scoate la iveală faptul: că mesajele japoneze descifrate nu au fost comunicate în Hawaii din raţiuni de siguranţă, de teama adversarul să nu fie infor mat că cifrul său a fost dezvăluit; că preşedintele şi colaboratorii săi nici n-au incitat,

nici n-au lăsat cu bună ştiinţă pe japonezi să atace Pearl Harbour; că răspunderea pentru faptul că au fost luaţi prin surprindere se împarte între Short şi Kimmel,

Marshall şi Stark. În fond şi de o parte şi de alta, ar fi vorba despre o eroare de apre ciere; nimeni n-a crezut posibil un atac atât de brusc în această radă; că la Washington existau toate indicaţiile unui viitor atac, fără însă ca şefii militari din Hawaii să fie preveniţi; Martori sau supravieţuitori de la Pearl Harbour au afirmat, fără

să poată dovedi, că preşedintele fiind informat despre atacul care se pregătea, a folosit flota din Pacific drept cursă pentru japonezi şi a dat ordin ca şefii militari din Hawaii să nu fie informaţi la timp.”

Jacques de Launay, Mari decizii ale celui de-al doilea război mondial, 1988

112

Probleme sensibile: Măsurile de deportare a ţiganilor „la Bug” au fost creaţia regimului Antonescu şi au făcut parte dintr-un plan de „eliminare a maselor minoritare din mijlocul elementului românesc” după cum se exprima Ion Antonescu. Măsura este una de ordin rasial şi a generat secvenţa românească a istoriei tragice a ţiganilor în timpul celui de-al doilea război mondial. „Putem aprecia la cca. 25 000 numărul total al ţiganilor deportaţi în Transnistria în timpul regimului Antonescu, între anii 1942 – 1944. (…)Situaţia ţiganilor din Transnistria a fost de la început extrem de dură. O notă informativă datată 5 decembrie 1942, prezintă situaţia dramatică în care se aflau ţiganii: […] Ţiganii au trăit într-o mizerie de nedescris. Erau alimentaţi insuficient. Li se dădeau 400 gr pâine pentru cei capabili a munci şi câte 200 gr pentru bătrâni şi copii. Li se mai dădeau puţini cartofi şi foarte rar peşte sărat şi acesta în cantităţi extrem de mici. Din cauza proastei alimentări unii ţigani au ajuns numai schelete. Zilnic mureau câte 10 – 15. Erau plini de paraziţi. Vizita medicală nu li se făcea deloc, iar medicamente nu aveau. Sunt goi, fără haine pe ei, iar rufăria şi încălţămintea le lipseşte de asemenea. În general situaţia ţiganilor este groaznică, aproape de neînchipuit. Din cauza mizeriei mulţi dintre ei au ajuns nişte umbre şi aproape sălbateci” Viorel Achim, Ţiganii în istoria României, 1998 Despre relaţia Ţărilor Române cu Imperiul otoman în evul mediu „Imaginea unui Occident protejat graţie sacrificiului românesc şi a unei societăţi româneşti care s-a măcinat şi a rămas în urmă tocmai prin îndeplinirea funcţiei de apărare a civilizaţiei europene s-a înscris puternic în viziunea politică a românilor, în comportamentul şi reacţiile lor. Cităm dintr-un discurs al lui I.C. Brătianu, rostit în 1879: «Noi am fost antegarda Europei de la al 13-lea secol până mai deunăzi; noi am fost bulevardul Europei contra tuturor invaziunilor asiatice de atunci. Statele europene au putut să se dezvolte în acel timp, căci erau alţii care se sacrificau spre a le adăposti.» (…) Unii profesori evocă în faţa elevilor un Occident care şi-a putut înălţa catedralele, tocmai fiindcă românii se luptau în acea vreme la Dunăre. Alţii supralicitează, afir-mând că aceleiaşi rezistenţe i se datoreazăşi descoperirea Americii. Cum stau lucrurile cu America este greu de spus, ele stau însă foarte clar cu catedralele, construite în cea mai mare parte înainte de întemeierea Ţărilor Române. (…) Luptele românilor cu turcii nici nu au salvat Occidentul, nici nu au sărăcit iremediabil România” Lucia Boia, Istorie şi mit în conştiinţa românească, 1997

Temă de reflecţie Analizează lista de teme istorice de mai jos şi precizează dacă subiectul este o problema sensibilă, controversată sau nu se încadrează în aceste categorii. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Etnogeneza românilor Holocaustul Deportarea ţiganilor la Bug în timpul lui Antonescu Sistematizarea satelor în timpul regimului comunist Unirea Ţărilor Române de la 1600 Formarea statului medieval Transilvania Crezi că la clasă este necesară o abordare diferenţiată a celor două tipuri de situaţii. Argumentează ! Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 6.2.1.2. Studiul problemelor sensibile şi controversate – obiectiv al istoriei în şcoală Există numeroase motive pentru care la orele de istorie profesorul şi elevii se confruntă cu probleme sensibile şi controversate Într-o anumită măsură o parte însemnată din ceea ce se predă la orele de istorie reprezintă probleme sensibile şi controversate. Putem invoca o listă destul de lungă de motive pentru care lucrul acesta se întâmplă: Nu există adevăruri unice, definitive, imuabile; Sursele istorice sunt aproape întotdeauna insuficiente pentru o abordare exhaustivăşi care să ducă la epuizarea subiectului respectiv; Sursele istorice sunt interpretate diferit de istorici; Există ideologii care influenţează puternic matricea de gândire istorică a unei societăţi; Sistemele de valori la care se raportează istoricii sau curentele istoriografice sunt diferite; Interesele de grup, politice sau naţionale determină adesea deformări intenţionate ale interpretării surselor; Intoleranţa şi incapacitatea intelectuală de a accepta diversitatea sau punctul de vedere minoritar; Pasiunile şi abordarea emoţională a unui subiect.

113

De ce problemele sensibile şi controversate sunt un obiectiv al studierii istoriei în şcoală? Pentru că viaţa reală ne pune în mod cotidian în faţa unor astfel de probleme. Avem vecini, colegi, şefi, autorităţi faţă de care ar trebui să avem dispoziţia de a accepta toate motivele înşirate mai sus. Face parte din arsenalul îndemânării intelectuale capacitatea de a reduce la minimum disputele şi conflictele. Istoria joacă, în acest context al educării personalităţii, un rol foarte important deoarece are la îndemână subiectele necesare. O altă justificare a educaţiei elevilor pentru abordarea problemelor controversate şi sensibile ţine de modul în care un grup etnic îşi formulează identitatea naţională. Impactul identitar al istoriei asupra psihologiei unui popor este uriaş. Naţionalismul, agresivitatea, intoleranţa, rasismul, atitudinile defetiste sau autodiscreditarea sunt o parte din termenii negativi în care se poate manifesta starea de spirit a unui grup etnic şi da-torită cursurilor de istorie. De cealaltă parte se situează atitudinile pozitive şi detaşarea critică ce pot fi educate prin istorie. Aşadar problemele sensibile şi controversate reprezintă o cale sigură de a-i face pe elevi să primească cu spirit critic provocările istoriei şi, în aceiaşi măsură, ale prezentului.

Temă de reflecţie Alcătuieşte un eseu de 200 de cuvinte cu tema: «Adevărul nu se confundă întotdeauna cu dreptatea» (William Faulkner). Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. 6.2.1.3. Strategii de abordare a problemelor sensibile şi controversate la clasă Cultivarea la elevi a abilităţilor de a aborda problemele sensibile şi controversate înseamnă folosirea câtorva strategii didactice care, funcţie de domeniul de adecvare, pot fi împărţite în două mari categorii: A. Strategii didactice care ţin de metodologia ştiinţifică de abordare a istoriei. B. Strategii generale care pot fi utilizate în abordarea problemelor controversate şi sensibile apărute în situaţii din cele mai diverse. Vom expune mai jos, schematic, conţinuturile acestor strategii. După Robert Stradling, există mai multe categorii de strategii care susţin abordarea problemelor sensibile şi controversate la clasă. Punctul său de vedere, exprimat într-o lucrare frecvent citată, este rezumat în schemele de mai jos. Fig. 4.1. Strategii didactice care ţin de metodologia ştiinţifică de abordare a istoriei.

Fig. 4.2. Strategii generale care pot fi utilizate în abordarea problemelor controversate şi sensibile apărute în situaţii din cele mai diverse

114

Test de autoevaluare 64.1 6.1.1. Enumeră 3 elemente care determină diferenţele dintre oameni. 6.1.2. “Suma calităţilor care dau sens şi semnificaţie vieţii umane” reprezintă o definiţie a: (a) atitudinilor (b) valorilor (c) comportamentelor 6.1.3. Defineşte următoarele concepte: (a) problemă sensibilă în istorie, (b) problemă controversată în istorie. 6.1.4. Alege răspunsurile greşite: 6.1.4.1. În istorie există probleme sensibile şi controversate deoarece: (a) sursele istorice sunt interpretate diferit de către istorici (b) nu există adevăruri unice şi definitive (c) istoricii nu au pregătirea ştiinţifică necesară 6.1.4.2. O carte sau un curs de istorie poate influenţa: (a) naţionalismul unui popor (b) starea materială a unui popor (c) atitudinea de intoleranţă de alte etnii

115

6.1.4.3. Analiza limbajului în cadrul unei probleme sensibile şi controversate se impune atunci când avem de-a face cu: (a) stereotipii, clişee, formule care exprimă automatisme de gândire (b) limbaj emoţional (c) surse istorice anonime 6.1.4.4. Atunci când elevii manifestă ignoranţă în abordarea unei probleme sensibile şi controversate se folosesc de regulă strategii: (a) de înstrăinare (b) compensatorii (c) de explorare 6.1.4.5. Analiza critică a surselor istorice şi a modului în care au fost interpretate presupune, între altele: (a) evaluarea tendinţelor politice ale oamenilor care au oferit informaţiile (b) aflarea vârstei autorului (c) distincţia între informaţiile relevante şi cele irelevante 6.1.4.6 O problemă controversată în istorie: (a) poate să apară sau să dispară (b) este în acelaşi timp şi o problemă sensibilă (c) poate să evolueze de la o controversă academică la pasiuni şi emoţie colectivă Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct. Un punct din oficiu. Total 10 puncte Răspunsul poate fi consultat la pagina 147 6.3. Gestionarea conflictelor Nostalgia “vârstei de aur” înseamnă atenuarea memoriei evenimentelor Istoria care demonstreazăşi justifică ceva este aproape întotdeauna un mecanism conflictual Istoria a început cu relatarea unui conflict Historia magistra vitae: problema este ce vrem noi să învăţăm Cauzele conflictelor 6.3.1. Introducere Uitarea şi simplificarea istoriei au două consecinţe: fie armonizează contradicţiile, fie le amplificăşi dramatizează. Atenuarea memoriei evenimentelor estompează contururile şi calităţile esenţiale ale acestora. Conflictele şi durerile uitate deschid nostalgia “vârstei de aur”. Fiecare generaţie îşi exprimă neliniştea în faţa prezentului şi apelează nostalgic la un trecut eminamente pozitiv şi ideal: “ce vremuri erau altădată…?” sau vorba lui Villon: “Où sont lea neiges d’antant?” Pe de altă parte istoria menită să demonstreze şi să justifice este aproape totdeauna un mecanism conflictual. Fără contradicţii şi conflicte istoria pare că îşi pierde sensul. E în natura umană să polarizeze lucrurile, să clasifice în alb şi negru mai repede decât să distingă nuanţele de gri.

116

Istoria ca scriitură începe cu relatarea unui conflict: războiul dintre greci şi perşi, adică, filosofând azi, dintre libertate şi despotism. Herodot şi apoi Tucidide au stabilit regulile istoriei: evocarea războiului, a conflictului a antagonismului. De atunci încoace istoria a devenit confruntare: între două cetăţi – divinăşi terestră, între Diavol şi Dumnezeu, între raţiune şi superstiţie, între libertate şi despotism, între creştini şi musulmani, între state, între rase, între civilizaţii, între democraţie şi totalitarism, între noi şi ceilalţi, între Bine şi Rău. Completează lista asta fiindcă oricum n-o s-o sfârşeşti niciodată. Cu siguranţă istoria înseamnă mult mai mult: viaţă privatăşi cotidiană, economie, instituţii, culturăşi artă, religie, mentalităţi etc. Solidaritatea, generozitatea, buna credinţă sunt tot atât de prezente în viaţa societăţilor ca şi perfidia, ura sau conflictul. Este o problemă de opţiune a căuta controversele şi conflictele sau diversitatea şi perspectivele multiple. Istoria ne spune atât de multe lucruri încât ar trebui să nu avem nici o dificultate în a recunoaşte căile bune şi a le evita pe cele periculoase. Învăţămintele nu lipsesc. Problema este abundenţa lor şi ce alegem din ele? Ce este aşadar un conflict? În limba latină conflictus înseamnă “a se lovi unul pe altul”. Conflictele sunt generate de competiţie şi concurenţă pentru putere, influenţă şi resurse. A face managementul conflictului nu înseamnă a-l rezolva, a-l închide. Ci a recunoaşte sursele care l-au generat şi a utiliza cele mai potrivite metode şi tehnici de gestionare a conflictului. Fig. 4.3. O posibilă definiţie a conflictului

6.3.2. Sursele conflictelor

Temă de reflecţie Analizează textul de mai jos şi răspunde la următoarele cerinţe: alcătuieşte o listă cu sursele conflictelor; propune pentru fiecare sursă identificată un eveniment pe care îl consideri adecvat ca exemplu. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. “1. Pentru a supravieţui oamenii au următoarele nevoi fundamentale de: aer, apăşi hrană. Când aceşti factori vitali sunt insuficienţi, apar conflictele. Oamenii fac parte din culturi diferite şi împărtăşesc credinţe diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite. Din această cauză pot izbucni uneori conflicte sângeroase. Când oamenii percep diferit un anumit lucru sau gândesc diferit despre el, pot să apară situaţii conflictuale. Interesele diferite ale oamenilor îi determină să aibă preocupări diferite. Din această cauză pot să apară conflicte. Banii sunt o resursă limitată. De aceea şi cantitatea de bunuri pe care oamenii o pot avea este limitată. Din cauza resurselor limitate apar conflictele.

117

Iubirea, libertatea, fericirea, respectul de sine şi corectitudinea sunt nevoi psihologice de care depinde liniştea interioară a oricărui om. Când aceste nevoi sunt alterate apar conflictele interioare care pot provoca conflicte cu alţi “actori sociali”. Managementul conflictului, Ghid pentru formatori şi cadrele didactice, 2001 (elaborat de MEC în cadrul Proiectului pentru Reforma învăţământului) 6.3.3. Metode şi tehnici de gestionare a conflictelor 63.3.1. Ascultarea activă Abilităţile de comunicare în managementul conflictului sunt esenţiale în rândul factorilor care conduc la escaladarea sau diminuarea unui conflict. În acest context, ascultarea activă face parte din strategiile care asigură o comunicare eficientă în timpul derulării unui conflict.

Temă de reflecţie Analizează textul de mai jos şi precizează răspunsul psihologic aşteptat de un interlocutor în timpul comunicării. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului “O comunicare eficientă elimină riscurile neîncrederii şi este un fapt confirmat că: Majoritatea oamenilor nu au încredere în ei înşişi; Majoritatea oamenilor nu au pe cineva care să aibă încredere în ei; Majoritatea oamenilor îşi dau seama când cineva are încredere în ei; Majoritatea oamenilor ar face orice pentru a fi la înălţimea încrederii pe care le-o acordaţi; Rareori greutăţile îi doboară pe oameni; de obicei lipsa de încredere în ei înşişi face acest lucru; Când crezi în oameni, ei fac imposibilul şi reuşesc;” Managementul conflictului, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001(elaborat de MEC în cadrul Proiectului pentru Reforma învăţământului) Ascultarea activă dă încredere reciprocă partenerilor situaţi la un moment dat pe poziţii diferite. Reguli în ascultarea activă Negocierea implică: (a) un compromis pentru fiecare dintre părţi, cu atingerea obiectivelor şi cu păstrarea unei relaţii amicale la final; (b) o relaţie în care doar o parte câştigă; Ascultarea activă oferă partenerului de dialog încrederea că poate să rezolve singur o problemăşi că poate să surmonteze în mod autonom etape ale unui conflict. De asemenea descărcarea emoţională, rezultat al încrederii în celălalt, este un indiciu al continuării comunicării pe baze raţionale. Pentru a face faţă cu succes unui exerciţiu de ascultare activă este necesară respectarea câtorva reguli: fii primul care invită la discuţie – dar evită s-o faci în mod coercitiv; afişează un comportament deschis, pozitiv; adoptă un comportament care să creeze egalitate între interlocutori (staţi faţă în faţă, la acelaşi nivel cu interlocutorul, situează-te pe o poziţie similară cu cel care stai de vorbă; lasă interlocutorul să vorbească; confirmă – prin gesturi sau verbal – că înţelegi mesajul transmis de interlocutor; formulează mesajul transmis dar fără a-ţi exprima poziţia; pune întrebări clarificatoare; îndeamnă interlocutorul să se destăinuie; adresează întrebări deschise; ascultă fără să iei notiţe; partenerul tău se poate simţi intimidat; problemele şi sentimentele tale nu fac obiectul discuţiei; încurajează exprimarea raţională; Învăţarea activă, adică centrarea întregului demers didactic asupra elevului, crează numeroase situaţii în care raporturile elev – profesor solicită ascultarea activă. Activităţile de grup, lucrul în echipă, dezbaterile, pot dezvolta abilităţi de comunicare eficientă în stare să susţină cooperarea şi

118

să prevină conflictele. Analiza problemelor sensibile şi controversate ale istoriei implică utilizarea ascultării active ca mijloc sigur de menţinere a echilibrului poziţiilor în clasă. 6.3.3.2. Negocierea Negocierea este o metodă de abordare a conflictelor în care sunt afectate obiectivele noastre personale sau menţinerea unei relaţii personale adevcate cu adversarul de moment. Când şi obiectivele şi relaţia sunt la fel de importante, negocierea pentru a se ajunge la un compromis şi întâlnirea cu adversarul la “mijlocul” drumului (a mizei pentru care se negociază) este esenţială. O negociere este considerată eficientă atunci când doi oameni reuşesc să ajungă la o soluţie acceptabilă, cu câştig reciproc, pentru ambele părţi. Pe de altă parte existăşi negocieri în care rezultatul este pozitiv doar pentru una dintre părţi în timp ce cealaltă parte pierde. Pentru fie-care dintre cele două situaţii (a. ambele părţi câştigă; b. o parte câştigă iar cealaltă pierde;) există tipuri de comportament specific în timpul negocierii. Iată mai jos două liste de astfel de comportamente: (a) ambele părţi câştigă: � adoptaţi o poziţie de colaborare de la bun început, recunoscând Elemente de comportament în situaţia unei negocieri în care ambele părţi câştigă Elemente de comportament în situaţia unei negocieri în care doar o parte câştigă, cealaltă pier-zând.

că o negociere de pe poziţii de forţă poate duce la degenerarea conflictului; concentraţi-vă pe interesele proprii, dar rămâneţi flexibil în modul de a le atinge; încercaţi să înţelegeţi priorităţile celeilalte părţi şi nu rămâneţi indiferent la rezultatul negocierii pentru aceasta; creaţi cât mai multe opţiuni şi variante care să îmbine interesele ambelor părţi; consideraţi partea cealaltă un colaborator, nu un adversar; demonstraţi-vă onestitatea pentru a creşte gradul de încredere dintre părţi; (b) o parte câştigă iar cealaltă pierde: adoptaţi poziţii extreme; concentrativă doar pe nevoile proprii; adoptaţi principiul “cineva trebuie să dea înapoi”; trataţi cealaltă parte ca pe un adversar; dezvăluiţi cât mai puţine informaţii; faceţi concesii treptat; utilizaţi tactici de intimidare. 6.3.3.3. Medierea Medierea este o negociere asistată de o terţă parte. Temă de reflecţie Analizează textul următor şi extrage 10 reguli ale medierii. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. “Întrucât oamenii aflaţi în dispută sunt lipsiţi adesea de aptitudini adecvate pentru rezolvarea conflictului sau nu sunt capabili să le folosească din cauza stărilor emoţionale, medierea, ca o cale de rezolvare a unui conflict, poate fi extrem de importantă. În majoritatea împrejurărilor, mediatorul este neutru, nu ia decizii, nu sfătuieşte, canalizează emoţiile celor aflaţi în conflict într-o manieră în care aceştia să relaţioneze constructiv. Mediatorul cere părţilor în dispută să vorbească doar cu el, astfel încât să evite reaprinderea conflictului. Această poziţie poate fi schimbată doar în condiţii de siguranţă în ceea ce priveşte reizbucnirea conflictului. Ca medierea să reuşească este necesar ca participarea părţilor implicate să fie voluntară. Ceea ce se întâmplă într-o mediere este confidenţial, iar încrederea în mediator este esenţială pentru rezolvarea conflictului.” Managementul conflictului, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001 (elaborat de MEC în cadrul Proiectului pentru Reforma învăţământului) 6.4. Perspective în formarea valorilor şi atitudinilor Educaţia de tip autoritar este preferată în lumea românească celei democratice 6.4.1. Introducere

119

Din punct de vedere istoric educaţia valorilor şi atitudinilor este un subiect ce ţine de preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăţi şi epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care să-i confere identitate, rezistenţă şi soliditate. Subiectul a fost mai amplu lămurit cu ocazia introducerii în Didactica 1, modulul 4, Constante în studiul istoriei. Pornind de aici vom observa că modelul de societate dezvoltat în lumea românească până la 1989, dar şi după aceea, a rămas unul predominant autoritar. Dacă ne amintim doar sondajele de opinie din anii ’90, potrivit cărora armata şi biserica sunt instituţiile de cea mai mare încredere la români, vom constata că ambele sunt instituţii autoritare prin excelenţă şi că preferinţa societăţii româneşti pentru astfel de modele este expresia unui ansamblu foarte consistent de valori atitudini şi comportamente de tip autoritar. Ţinta educaţiei pentru valori, atitudini şi comportamente democratice este aşadar stabilită. Drumurile de urmat în sistemul educaţional sunt însă puţin cunoscute. Este o dificultate imensă să transformi un sistem de învăţământ ale cărui influenţe educative au fost concepute astfel încât individul să se considere o parte neînsemnată a unui organism – partid, popor, colectivul fabricii – şi nu o personalitate autonomă, Educaţia pentru valori, atitudini şi comportamente democratice este un obiectiv al şcolii contemporane Formarea personalităţii este favorizată de: educaţie pozitivă competenţele sociale calitatea comunicării munca în echipă acordarea de sancţiuni pozitive înzestrată cu libertate şi gândire critică. Educaţia bazată pe cuvânt, încărcată de conformism şi de emoţie, lipsită de o integrare semnificativă a experienţei umane în planul personalităţii individuale, plină de constrângeri de comportament şi refuzuri intelectuale sunt termenii în care se mişcă astăzi, nu atât sistemul de învăţământ, cât resursele umane care îl populează. Tratamentul ştiinţific de care se bucură educaţia pentru valori şi atitudini este departe de a oferi date empirice suficiente pentru formularea unor teorii satisfăcătoare. Studiile de până acum sunt mai mult incursiuni în domeniu decât campanii exhaustive. Este un fapt dovedit acela că există limite în dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor cognitive, limite care ţin de caracteristicile biologice şi sociale ale fiecărui individ. Dar de asemenea este dovedit că: educaţia pozitivă, deschisă, care susţine încrederea în sine şi în celălalt, eficienţa acţiunii individuale sau de grup, satisfacţia personală sau de grup motivează în cel mai înalt grad şi dă naştere unui progres real; apelul la abilităţile, competenţele sau cunoştinţele sociale ale subiectului în timpul unei activităţi de învăţare, ameliorează vizibil performanţele cognitive; calitatea comunicării sociale este vitală; munca realizată în prezenţa celuilalt poate facilita sau inhiba performanţele; cel mai adesea le ameliorează; � Sancţiunile pozitive au efecte diferite în funcţie de poziţiile sociale atribuite: anonimat sau vizibilitate. Spre exemplu: un elev bun sancţionat pozitiv în poziţie de vizibilitate socială îşi va spori performanţele; un elev bun sancţionat pozitiv în anonimat îşi diminuează performanţa; un elev bun sancţionat negativ în situaţie de vizibilitate va eşua; un elev bun sancţionat negativ în situaţie de anonimat îşi va spori performanţa; un elev slab sancţionat pozitiv în situaţie de anonimat îşi va spori performanţa; un elev slab sancţionat pozitiv în poziţie de vizibilitate va eşua; Aceste câteva consideraţii introductive au dorit doar să susţină faptul că actul pedagogic este un demers de elaborare, o construcţie deliberată, proiectatăşi nu una aleatorie sau susţinută de reflexe didactice întâmplătoare.

120

64.2. Dicţionar Pentru a ne situa pe aceiaşi lungime de undă a receptării acestui mesaj considerăm că sunt utile câteva definiţii şi explicaţii. Valorile: calităţi care dau sens şi semnificaţie fiinţei umane. Atitudinea: dispoziţia de a reacţiona favorabil sau nefavorabil într-o situaţie dată. Atitudinea este considerată o variabilă între situaţia datăşi răspunsul de comportament al individului la acea situaţie. Fig. 4.4.

Conduita: răspunsul de comportament al individului la o situaţie; între atitudini, valori şi conduită există un univers de consistenţă caracterizat de echilibre, consonanţe şi non-contradicţii.

Influenţa socială: înseamnă modificarea atitudinilor, judecăţilor, opiniilor sau comportamentelor unui individ ca urmare a acţiunii sau datorită cunoaşterii atitudinilor, judecăţilor, opiniilor sau comportamentului altui individ. Disonanţa cognitivă: stare de tensiune interioară creată de elemente de cunoaştere care nu se acordă între ele şi care declanşează răspunsuri susceptibile de a reduce această tensiune. Reactanţă: reacţia individului la ameninţarea restrângerii libertăţii indi-viduale. Pedagogia libertăţii: pedagogia care consideră că sentimentul de libertate al individului accentuează interiorizarea normelor de comportament; prin contrast, educaţia autoritară produce o determinare ce îşi are sursa în valorile exterioare. 6.4.3. Schimbarea atitudinilor şi a conduitelor Modelele praxiologice şi epistemologice, precum şi tehnicile de formare a atitudinilor şi valorilor specifice fiecărui model sunt numeroase şi, cel mai adesea, complementare. De aceea ne vom opri doar asupra unuia dintre modele şi vom evoca o parte din tehnicile specifice acestui model: teoria disonanţei cognitive. (după Jean Marc Monteil, Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, 1997) Am afirmat deja că pentru modificarea unei conduite, a unui comportament este necesară modificarea atitudinilor şi valorilor până la obţinerea unui univers de consistenţă între acestea. Metodele şi tehnicile de schimbare a atitudinilor şi conduitelor se raportează la contextul şi împrejurările situaţiei în care se mişcă individul şi la stările psihice interne ale acestuia. Scena socială cotidiană pe care se desfăşoară aceste “jocuri de influenţă” este comunicarea. Cum schimbăm aşadar atitudinile şi conduitele în contextul comunicării sociale şi ţinând cont de împrejurările situaţiei şi de stările psihice ale subiectului?

121

Prin competenţa şi credibilitatea emiţătorului de mesaj. Procesul de interiorizare, proces susceptibil de a produce o influenţă durabilă, are loc chiar şi în absenţa sursei de mesaj, în condiţiile în care autoritatea morală sau ştiinţifică a emiţătorului sunt unanim recunoscute şi acceptate. Prin argumentare. Cum trebuie să ne expunem informaţia pentru a-l convinge pe celălalt şi pentru a-i modifica atitudinea? Trebuie doar să expunem elementele care susţin punctul de vedere apărat (argumen-tare unilaterală) sau să expunem în acelaşi timp şi raţiunile de tip “pentru” / “contra” (argumentare bilaterală)? Răspunsul ar fi: în funcţie de calitatea auditoriului folosim ambele tipuri de argumentare: argumentarea unilateralăşi cu un mesaj explicit pentru un auditoriu mai puţin instruit; argumentarea bilaterală sau multilateralăşi cu un mesaj implicit pentru un auditoriu instruit; indivizii sunt mai uşor de convins de un mesaj ale cărui concluzii le trag singuri ca o expresie a sentimentului de libertate şi a iniţiativei cognitive care li se oferă. Prin apelul la frică. Eficacitatea mesajului ce inspiră un sentiment de frică depinde de circumstanţe; ea este legată de prezenţa soluţiilor de rezolvare a problemei; inducerea sentimentului de teamă în absenţa soluţiilor şi a mijloacelor poate avea un efect contrar celui dorit şi poate întări poziţiile iniţiale. Prin comunicare perturbată. Chiar dacă distragerile produc perturbaţii în comunicare, se întâmplă totuşi ca ele să aibă un efect pozitiv atunci când sunt minore: ele sporesc efortul de ascultare şi pot chiar să amelioreze eficacitatea mesajului. Prin influenţă socială. Există mai multe tehnici de influenţare socială bazate pe: � o relaţie de putere coercitivă provoacă cel mai adesea un acord de complezenţă şi o schimbare de atitudine de suprafaţă; în absenţa sursei de putere comportamentul iniţial revine; Identificarea cu modelul oferit de grup care are efect câtă vreme este prezent şi vizibil în sfera de acţiune a individului; Prestigiu şi competenţă: valorile legate de charisma sursei creează cea mai durabilă influenţă.

Temă de reflecţie Care dintre strategiile de mai sus le foloseşti cel mai mult la clasă? Motivează răspunsul şi foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. Analizează situaţiile următoare şi propune strategiile care ţi se par potrivite pentru a schimba atitudinile şi comportamentele elevilor: � Băieţi de etnie rromă sunt insultaţi şi respinşi de ceilalţi colegi. �Un elev afirmă la ora de istorie că holocaustul nu a existat. �Fete musulmane sunt insultate de colegi pentru că refuză să-şi dea jos baticurile în clasă. 6.4.4. Cum schimbăm ideile? Crearea deliberată a unei disonanţe cognitive are ca efect schimbarea ideilor, atitudinilor şi comportamentelor. Teoria disonanţei cognitive afirmă că orice individ aflat în faţa unor elemente de cunoaştere care, din diverse motive, nu se acordă între ele, va face un efort pentru a le corela mai bine. Cu alte cuvinte, atunci când în raportul dintre două elemente cognitive unul implică negarea celuilalt, individul va suferi o stare de disonanţă, urmată imediat de un proces de reducere a disonanţei. Se pot identifica mai multe surse de producere a disonanţei: Disonanţa ca o consecinţă a deciziilor. A alege un mod de acţiune din mai multe posibile poate produce o disonanţă ca urmare a faptului că doar rareori o alternativă este total pozitivă iar cealaltă total negativă. Mai mult cunoaşterea aspectelor pozitive ale alternativei respinse este în disonanţă cu respingerea sa şi invers: o alternativă reţinută are elemente negative care produc disonanţe în raport cu alegerea făcută, ceea ce înseamnă că după ce a luat o decizie individul se va convinge că alternativa reţinută este mai interesantă decât credea. Disonanţa ivită dintr-o tentaţie. Pentru o recompensă un individ face un lucru pe care altfel îl dezaprobă, ceea ce duce la o schimbare a valorilor personale de referinţă în încercarea de a reduce

122

disonanţa ivită. Dacă în schimb individul refuză să facă acel lucru care intră în contradicţie cu propriul său sistem de valori deşi cunoaşte valoarea recompensei, atitudinea sa faţă de acţiunea pe care a respins-o este şi mai severă. Disonanţa ca o consecinţă a efortului. Un individ care nu ajunge la rezultatul propus ca urmare a unui efort fizic, material sau intelectual va încerca disonanţa. Disonanţa ca rezultat al supunerii forţate. Obligaţia de a te comporta în mod evident contrar convingerilor proprii este o situaţie reală cotidianăşi produce disonanţe. Un mijloc de atenuare a disonanţei constă în modificarea credinţelor noastre pentru a le face mai conforme cu comportamentele noastre explicite. Disonanţa în raport cu o ameninţare. O ameninţare uşoară poate fi utilă pentru formarea unui sistem de valori. O ameninţare fermă, gravă, severă poate fi la fel de eficace însă în circumstanţe diferite. Concluzia este că transmiterea şi însuşirea unor valori se poate realiza, cu aceleaşi rezultate, în sisteme educative diferite. În oricare dintre aceste situaţii, pentru ca soluţia adoptată în vederea reducerii disonanţei să aibă efectul scontat şi să devină un act interiorizat este foarte important ca autorul să aibă sentimentul că a ales liber.

Temă de reflecţie Citeşte relatarea de mai jos şi alege tipul de pedagogie care ţi se pare adecvat propriilor convingeri. Argumentează-ţi răspunsul şi foloseşte spaţiul de mai jos pentru formularea răspunsului. “Un cercetător a solicitat copiilor să aleagă între două explicaţii posibile ale unei conduite generoase (a-şi împrumuta cele mai frumoase jucării): (a) am făcut-o pentru că părinţii m-au educat să-mi împrumut lucrurile; (b) am făcut-o pentru că îmi place să fac bucurii colegilor. Rezultatele au fost următoarele: copiii supuşi unei educaţii autoritare au ales primul răspuns, iar copiii crescuţi într-o pedagogie a libertăţii au optat pentru al doilea.” N Dubois, La psychologie du contrôle, 1988 6.4.5. Strategii de învăţare adecvate formării propriilor opinii Contextul educaţiei pentru valori şi atitudini presupune, pe lângă strategiile profesorului de schimbare a atitudinilor şi conduitelor şi de schimbare a ideilor, educarea elevilor pentru rezistenţa şi soliditate în faţa unor astfel de strategii. Formarea propriilor opinii reprezintă un obiectiv menit să confere coerenţă oricărui demers personal în studiul istoriei dar şi în orice altă situaţie. Analiza critică a situaţiilor şi contextelor istorice sau sociale cotidiene, luarea unor decizii întemeiate pe argumente, continuitatea raţionamentelor, asumarea soluţiilor reprezintă elemente esenţiale într-o acţiune umană coerentă. Între strategiile de învăţare adecvate formării propriilor opinii se află câteva metode şi tehnici preluate şi adaptate din cadrul demersului didactic specific istoriei. Asumarea conştientă a unei grile de valori personale în funcţie de care se analizează contextul respectiv şi se iau deciziile. Ierarhia valorilor personale înseamnă reperele fundamentale funcţie de care individul evaluează, propune soluţii, acţionează, intră în relaţii cu ceilalţi colaboratori, parteneri sau adversari. Studiul individual, investigaţia personală, formularea unor întrebări relevante ajută la dezvoltarea autonomiei personale. Analiza critică a surselor istorice şi, în general, a surselor de informare asupra unui subiect asigură onestitatea opiniilor proprii. Stăpânirea unor modele de abordare a problemelor şi situaţiilor istorice reduce timpul de investigaţie personală, şi asigură un traseu precis de cercetare.

123

Compararea unor evenimente şi procese istorice similare ajută la formularea de analize şi sinteze istorice. Prezentarea subiectului într-un format corespunzător, personal, original dezvoltă spiritul creativ şi personalitatea celui care învaţă. Temă de reflecţie Ordonează valorile din lista următoare într-o ierarhie personală: familie, egalitate, religie, libertate, educaţie, drepturile omului, prietenie, profesionalism, resurse financiare şi materiale, sănătate. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Realizează acelaşi exerciţiu cu elevii. Propune şi alte valori (sociale, politice, morale) sau cere-le lor să o facă. Citeşte textul şi formulează o opinie personală în funcţie de grila de valori personale pe care ţi-ai asumat-o. Realizează exerciţii asemănătoare cu elevii. “Fiecare dintre noi ar putea-o descrie cu ochii închişi: ceva cremă între doi biscuiţi lunguieţi, câte două perechi de biscuiţi într-un pacheţel de polietilenă. Nu cred să fie cineva în ţara asta care să nu fi văzut, să nu fi cumpărat sau să nu fi gustat vreodată o eugenie. Dată fiind notorietatea ei indiscutabilă, eugenia este un capitol din istoria noastră contemporană. (…) Eugenia a servit socialismul cu o devoţiune pe care, hai s-a recunoaştem, n-a avut-o nici unul dintre noi. S-a unduit după împrejurări şi a fost ce I s-a cerut să fie: dimineaţa era mic-dejun pentru eleviicu-cheia-la-gât-de-la-şcoala-dintre-blocuri; la amiază, aceiaşi eugenie a fost substitut de prânz pentru muncitoarele cu şolduri tot mai late sau pentru muncitorii cu pachetul de ţigări îndesat în salopetă, la piept; cu acelaşi gramaj, eugenia devenea seara cină în gura ştirbă a vreunui pensionar. (…) Dacă ar trebui să alegem un simbol al acelor ani, careva dintre dumneavoastră ar spune Dacia, un altul ar propune frigiderul Fram cu muchii rotunjite, cineva şi-ar aduce aminte de concediul la mare, cineva ar spune parizer, iar altcineva ar zice radioul Gloria. Eu aş vota cu Eugenia. (…) Azi, eugenia de Supermarket se cheamă Mars şi vine din America. Ceea ce eugenia a fost pentru socialism, este batonul de Mars pentru capitalism. Diferenţa dintre eugenie şi Mars este diferenţa dintre România şi SUA, redusă la esenţă. (…) Părintele Mars-ului a fost Forrest Mars Senior, născut în 1904, în Minnesota. A plecat de acasă pe jos şi în 1924 a lansat un produs pe nume Milky Way;în 1940, a născocit bomboanele multicolore M&M; în 1954 a tras alune în ciocolatăşi i-a convins pe americani că se vor topi în gură, nu în mână. Între timp Marsul a căpătat fraţi pe nume Snikers, Twix ş.a. Forrest Mars Sr. a murit joi, 1 iulie 1999, la 95 de ani. A lăsat în urmă o afacere de cca 15 miliarde de dolari, cu 30 000 de angajaţi în toată lumea – o afacere privată de genul celor pe care le laşi moştenire fiilor. Eugenia nu a avut surori şi va muri domnişoară bătrână. Ea a fost o afacere de stat. Despre inventatorul ei nu ştim nimic. Dacă nu a murit, probabil mai trăieşte anonim pe undeva, omul care a salvat, atâta amar de vreme, faţa socialismului. Adrian Cioroianu, Omul care a salvat socialismul şi nu ştie, Dilema, 1999

124

Test de autoevaluare 6.2. 4.2.1. Alege răspunsul corect: 4.2.1.1. Istoria care este folosită ca argument şi justificare de regulă: (a) generează conflicte (b) soluţionează conflicte (c) nuanţează argumentele şi soluţiile 6.2.1.2. Posibile cauze ale conflictelor dintre state sunt: (a) numărul locuitorilor (b) competiţia pentru putere, influenţă şi resurse (c) dimensiunile teritoriale ale statelor 6.2.1.3. Managementul conflictului înseamnă: (a) a recunoaşte sursele care l-au generat şi a-l gestiona eficient (b) a închide şi rezolva un conflict (c) a implica medierea unor terţe părţi 6.2.2. Alege răspunsul greşit: 6.2.2.1. Ascultarea activă, ca metodă de gestionare a unui conflict, determină: (a) încrederea reciprocă a partenerilor (b) rezolvarea conflictului (c) descărcarea emoţionalăşi comunicarea pe baze raţionale 6.2.2.2. Negocierea este o metodă de abordare a conflictelor în care: (a) ambele părţi câştigă (b) o parte câştigă, cealaltă pierde (c) se solicită o mediere 6.2.2.3. Trei reguli posibile într-o acţiune de mediere a unui conflict sunt: (a) mediatorul reprezintă interesele uneia dintre părţi (b) confidenţialitatea (c) încrederea în mediator

125

6.2.2.4. Formarea personalităţii este favorizată, printre altele, de: (a) calitatea comunicării (b) educaţia pozitivă (c) educaţia autoritară 6.2.2.5. O relaţie de putere coercitivă între profesor şi elev determină: (a) un acord de complezenţă din partea elevului (b) o schimbare de atitudine de suprafaţă din partea elevului (c) creşterea credibilităţii profesorului 6.2.2.6. O disonanţă cognitivă poate avea ca efect: (a) refuzul de continuare a cunoaşterii (b) schimbarea ideilor (c) schimbarea atitudinilor şi comportamentelor 6.2.2.7. Opiniile personale au la bază: (a) o grilă de valori personale (b) dependenţa de o autoritate în domeniul respectiv (c) autonomia personală Fiecare răspuns este notat cu câte 1 punct. Total 10 puncte. Răspunsul poate fi consultat la pagina 147 6.5. Lucrare de verificare 4, notată de tutore Pornind de la definiţiile şi schemele prezentate în această unitate de învăţare şi de la elementele de proiectare curriculară precizate în unitatea de învăţare referitoare la proiectare, realizează proiectul unei unităţi de învăţare în care să precizezi care sunt valorile pe care le promovează conţinuturile (1). Notează apoi care sunt opţiunile de surse şi de exerciţii pe care le-ai identificat pentru atingerea acestor obiective legate de valori (2). În sfârşit, redactează un eseu de cel mult 200 de cuvinte în care să precizezi modul în care obiectivul referitor la educaţia pentru valori influenţează proiectarea demersului de predare-învăţare (3). Barem (1) 3 puncte (2puncte – utilizarea corectăşi pertinentă a informaţiilor din această unitate de învăţare, 1 punct – utilizarea corectă a informaţiilor din unitatea de învăţare 2); (2) 3 puncte (1 punct – menţionarea surselor, 2 puncte – menţionarea exerciţiilor); (3) 3 puncte (1 punct – referirea la obiectivele cadru din curriculum-ul pentru clasele V-VIII, 1 punct – identificarea a cel puţin două modalităţi prin care obiectivele referitoare la valori influenţează proiectarea demersului educaţional, 1 punct – coerenţa argumentării şi utilizarea de exemple); 1 punct din oficiu.

126

6.6. Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări

Testul 1 1. – felul în care ne reprezentăm realitatea, - interesele personale sau de grup, - interesele economice, sociale, politice, - nivelul de educaţie, - insuficienţa informaţiei 2. b. 3. vezi definiţiile de la pagina 4. 4 - c, 5 – b, 6 – c, 7 – a, 8 – b, 9 – b Testul 2 1-a; 2-b; 3-a; 4-b; 5-c; 6-a; 7-c; 8-c; 9-a; 10-b; 6.7. Resurse suplimentare Anexa 3.1. Fig. 3.6. Declaraţia drepturilor poporului german, elaborată în timpul revoluţiei de la 1848, inspirată după Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului din timpul revoluţiei franceze (vezi şi Anexele de la modulul Didactica 1) Fig. 3.7. Imagine de epocă (litografie colorizată) a Parlamentului de la Frankfurt

127

Fig.3.8. Afiş de propagandă în favoarea susţinerii revoluţiei berlineze, apărut în 1848 în mediu presei de stânga din spaţiul german Fig. 3.9. Imagine a baricadelor din Berlin (martie 1848)

128

Fig. 3.10. Atacul trupelor regale prusace asupra demonstranţilor din Berlin în martie 1848 (gravură de epocă) Fig. 3.11. “Victoria reacţiunii în Europa” (ilustraţie de F. Schroeder în “Duesseldorfer Monatsheften”, 1849)

129

.....................................´........................´..........................................´.......... ....................... ..................´........´......... ....................´......................... ......................................................´...............................................................................´ ............´...........................................´...´..................................................................´.....´........´....................´................................................... ............................ ........................... ......................................... ........................... ................................ ..................... ........................................................ ....... ......................................... ..............´.................................................................. ................´...................... .....................´....................´............................ ................................................ ................................................................................................

130

Unitatea de învăţare nr. 7 (2 ore)OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE vizează formarea unor competenţe necesare proiectării şi desfăşurării eficiente a activităţii instructiv-educative din învăţământul primar şi preşcolar:

identificarea particularităţilor procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar, precum şi ale şcolii în care se desfăşoară practica pedagogică;

analiza documentelor curriculare şi a direcţiilor de perfecţionare a învăţământului primar şi preşcolar din perspectiva reformei curriculare;

implementarea în practica educaţională a prevederilor din documentele curriculare de tip reglator (plan cadru de învăţământ, scheme orare, programele disciplinelor de învăţământ, ghiduri, ghiduri metodologice);

înţelegerea finalităţilor şi a conexiunilor ce se stabilesc între principalele componente ale procesului de învăţământ din şcoli şi grădiniţe, prin valorificarea cunoştinţelor de psihologie, pedagogie, didactică;

formarea şi dezvoltarea competenţelor de proiectare, realizare şi evaluare a procesului instructiveducativ din şcoli şi grădiniţe;

identificarea trăsăturilor comportamentului didactic eficient şi stimulativ din punct de vedere al dezvoltării creativităţii, comunicării şi relaţionării socio-afective;

promovarea relaţiilor pedagogice stimulative pe parcursul desfăşurării lecţiilor; identificarea modalităţilor de corelare între educaţia formală, nonformalăşi informală – forme

de relaţionare şi colaborare ale şcolii cu celelalte instituţii cu funcţii educative la nivel social; implicarea activă în toate activităţile organizate în şcoali şi grădiniţe.

TIPURI DE ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE PE PARCURSUL PRACTICII PEDAGOGICE: 1. Studiul documentelor ce reglementează activitatea instructiv-educativă la nivelul grădiniţei

şi al şcolii, consemnarea datelor semnificative în caietul de practică pedagogică: a) analiza documentelor de management educaţional: planul de dezvoltare a instituţiei; planul managerial al consiliului de administraţie; regulamentul de funcţionare a instituţiei; regulamentul de ordine interioară;

b) analiza documentelor curriculare: planurile cadru de învăţământ pentru învăţământul primar şi preşcolar; schemele orare; programele analitice ale disciplinelor de învăţământ/activităţilor din grădiniţă; îndrumarele, ghidurile metodologice pentru aplicarea planului cadru şi a programelor; c) analiza documentelor de proiectare a activităţii instructiv-educative din

şcoli/grădiniţe: planificarea semestrialăşi anuală, proiectarea pe unităţi de învăţare proiectele didactice ale lecţiilor/activităţilor demonstrative;

d) analiza documentelor comisiei metodice: planificarea activităţilor metodice din şcoală/grădiniţă; materiale prezentate în comisia metodică.

2. Asistenţa la activităţile instructiv-educative la clasă, la activităţile de formare continuă,

analiza acestora, consemnarea observaţiilor în caietul de practică pedagogică: asistenţa la activităţile susţinute de cadrele didactice din şcoala/grădiniţa în care se desfăşoară

practica pedagogică; asistenţa la activităţile comisiei metodice şi/sau alte activităţi de perfecţionare desfăşurate în

instituţia respectivă;

131

activităţi extraşcolare; analiza şi evaluarea activităţilor asistate pe toată perioada derulării practicii pedagogice

desfăşurată pe semestrul I şi II.

3. Proiectarea şi elaborarea unor materiale necesare organizării şi desfăşurării activităţilor didactice şi educative. a) materiale legate de activitatea instructiv-educativă de la clasă

proiectarea anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare proiectele didactice ale lecţiilor/activităţilor asistate/susţinute; seturi de materiale didactice pentru lecţiile/activităţile asistate/susţinute; proiectarea şi susţinerea lecţiilor/activităţilor de probă, la clase şi discipline/categorii de

activităţi de învăţare diferite; fişe de observaţie ale lecţiilor/activităţilor asistate;

b) susţinerea, autoevaluarea şi evaluarea lecţiilor /activităţilor susţinute: autoevaluarea lecţiilor/activităţilor susţinute, pe baza criteriilor de evaluare; analiza şi evaluarea lecţiilor/activităţilor susţinute de colegi, pe baza bservaţiilor consemnate

în fişele de asitenţă.

ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE se realizează diferenţiat pe fiecare semestru de studiu, şi vizează următoarele aspecte generale:

a) Practica pedagogică din semestrul I are un caracter observativ şi un caracter aplicativ în semestrul al II-lea;

b) Se desfăşoară pe parcursul a 4 ore într-o zi/săptămână, pentru fiecare specializare în parte: institutor şi educator;

c) Se organizează grupe între de 6-8 studenţi care efectuează practica pedagogică la toate clasele şi nivelurile de învăţământ, prin rotaţie, conform unui grafic. Fiecare grupă îşi va desemna o persoana de contact.

d) Înainte de începerea efectivă a practicii pedagogice se realizează instruirea cadrelor didactice care îndeplinesc funcţia de mentor, precum şi a studenţilor practicanţi, în vederea clarificării problemelor referitoare la: obiectivele urmărite, sarcinile celor implicaţi, modul de consemnare a lecţiilor asistate, evaluarea şi autoevaluarea activităţii, conţinutul portofoliului de practică, conduita studenţilor etc.

e) Practica efectivă se desfăşoară sub îndrumarea mentorilor din şcoli şi grădiniţe, precum şia profesorilor coordonatori din cadrul D.P.P.D. stabiliţi pentru fiecare specialitate, care au rolul de a organiza, coordona şi evalua activitatea studenţilor pe parcursul practicii pedagogice.

f) Analiza lecţiilor/activităţilor se va face zilnic, sub îndrumarea mentorilor şi a cadrului didactic universitar (după modelul aflat în Îndrumar metodic de practică pedagogică, autori Andrei Barna şi Georgeta Antohe).

g) În cadrul activităţii de practică pedagogică studenţii învăţători şi educatori vor desfăşura şi activităţi de tutoriat. Aceştia vor coordona pe parcursul practicii pedagogice câte un student începător, oferind suportul necesar pregătirii psihopedagogice, prin îndrumarea activităţii de observare, proiectare şi evaluare a procesului didactic. În urma acestei activităţii, tutorii vor fi evaluaţi în cadrul colocviului de practică, în funcţie de rezultatele studentului îndrumat.

h) Prezenţa studenţilor la practică este obligatorie, dar totodată, acestora li se va asigura un program flexibil, în funcţie de specialitatea dobândită anterior. Astfel:

1. Studenţii angajaţi în învăţământ, ca învăţători: � vor efectua practica pedagogică în învăţământul preşcolar, iar practica pentru ciclul primar se va realiza la locul de muncă. � învăţătorii care au dublă specializare vor asista doar la 50% dintre activităţile din grădiniţă.

2. Studenţii angajaţi în învăţământ, ca educatori: � vor efectua practica pedagogică în învăţământul primar la şcolile unde vor fi repartizaţi, iar practica pentru nivelul preşcolar se va realiza în cadrul grădiniţelor unde îşi desfăşoară activitatea în mod curent. � educatorii cu dublă specializare vor asista doar la 50% din activităţile din ciclul primar.

132

3. Studenţii care nu au pregătire psihopedagogică: � vor efectua practica pedagogică la ambele specializări (învăţământ primar – învăţământ preşcolar), timp de 8 ore pe săptămână (4 ore pentru fiecare specializare), în cadrul unităţilor de învăţământ la care sunt repartizaţi.

i)Pe parcursul activităţii de practică pedagogică din fiecare semestru de studiu fiecare student va realiza un portofoliu, pe baza căruia se va efectua evaluarea finală.

j) În semestrul I practica pedagogică este observativăşi are drept scop iniţierea studenţilor în activitatea didactică aplicativă, accentul punându-se pe:

familiarizarea studenţilor cu specificul activităţii instructiv-educative din şcoli şi grădiniţe, cu problemele instituţiei de învăţământ în care se desfăşoară practica

cunoaşterea documentelor şcolare de tip reglator şi manageriale abilitarea studenţilor pentru organizarea procesului instructiv-educativ însuşirea metodelor şi tehnicilor de proiectare şi conducere a activităţii didactice.

Studenţii au obligaţia de a asista la orele susţinute de cadrele didactice mentori pentru a

cunoaşte modul în care se elaborează proiectele didactice, modul de organizare şi desfăşurare a activităţilor instructiv-educative din şcoli/grădiniţe, în vederea introducerii acestora în problematica procesului de învăţământ.

k) În semestrul al II-lea practica pedagogică are un caracter activ, aplicativ, cu scopul abilitării studenţilor în procesul de proiectare, organizare şi desfăşurare şi evaluare a activităţilor didactice din şcoli şi grădiniţe.

EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE se va realiza prin: a) evaluare continuă, pe parcursul desfăşurării practicii, având în vedere următoarele criterii: participarea activă la activităţile de practică pedagogică; conţinutul şi valoarea ştiinţifică, psihopedagogicăşi metodică, a materialelor realizate privind

activităţile instructiv-educative susţinute.

b) evaluare sumativă în cadrul colocviului de practică, prin raportare la: calitatea prestaţiei studentului pe parcursul desfăşurării practicii pedagogice; calitatea analizelor şi a observaţiilor consemnate în fişele de observaţie alecţilor asistate; participarea activă la activităţile programate în cadrul practicii pedagogice ; modul de abordare în cadrul colocviului a problematicii practicii pedagogice, capacitatea de a opera cu cunoştinţele teoretice în analiza şi interpretarea fenomenului educaţional. calitatea materialelor care alcătuiesc portofoliul prezentat la încheierea practicii pedagogice;

Conţinutul portofoliului de practică pedagogică:

133

ATRIBUŢII ÎN DESFĂŞURAREA PRACTICII Atribuţiile cadrului didactic universitar, coordonator de practică pedagogică: � verificarea condiţiilor oferite de către instituţia de învăţământ pentru buna desfăşurare a practicii pedagogice; � repartizarea grupelor de studenţi la cadrele didactice mentori

� monitorizarea şi îndrumarea activităţilor desfăşurate de studenţi în şcoalăşi grădiniţă, pe tot parcursul derulării practicii;

Semestrul I Semestrul al II-lea a) Documente model ale activităţii de management educaţional: � planul de

dezvoltare a instituţiei; � regulamentul de

funcţionare a instituţiei; � regulamentul de ordine interioară; b) Documente curriculare: � planurile cadru de învăţământ pentru

învăţământul primar şi preşcolar; � schemele orare pentru clasele/grupele din semestrul I; � 2 programe şcolare ale unor discipline/activităţi din arii curriculare / categorii de activităţi de învăţare diferite; c) Documente model de proiectare a activităţii instructiv-educative: � planificarea pentru semestrul I a activităţilor didactice din şcoală şi grădiniţă; � proiectele a 6 unităţi de învăţare din semestrul I, la discipline diferite (3 unităţi din învăţământul primar şi 3 teme/ proiecte de la învăţământ preşcolar); � 6 proiecte de lecţie model din arii curriculare /categorii de activităţi de învăţare diferite; � 6 seturi de materialele didactice utilizate pe parcursul practicii pedagogice; � fişe de asistenţă ale lecţiilor / activităţilor observate în practica pedagogică. d) Documente model ale activităţii comisiei metodice: � planificarea

activităţii metodice pe sem. I ; � 2 materiale prezentate în comisia metodică. e) Raport asupra desfăşurării activităţii de practică pedagogică

a) Documente curriculare: � schemele orare pentru clasele/grupele din semestrul al II-lea; � 2 programe şcolare ale unor discipline/activităţi din arii curriculare/ categorii de activităţi de învăţare diferite, altele decât cele din semestrul I; � 2 îndrumare/ghiduri pentru aplicarea planurilor cadru şi a programelor din învăţământul primar şi preşcolar; b) Documente de proiectare pentru lecţiile/ activităţile didactice observate: � planificarea pentru semestrul al II-lea a activităţilor didactice din şcoală şi grădiniţă; � proiectele a 6 unităţi de învăţare din semestrul al II-lea, la discipline diferite (3 unităţi din învăţământul primar şi 3 teme/ proiecte de la învăţământ preşcolar); � 6 proiecte didactice model, ale unor lecţii/activităţi aparţinând unor arii curriculare/categorii de activităţi de învăţare diferite; � fişe de analiză şi evaluare a lecţiilor/activităţilor susţinute de cadrele didactice sau de către studenţii colegi; � fişe de asistenţă ale lecţiilor/activităţilor observate în practica pedagogică. c) Documente de proiectare pentru lecţiile/ activităţile didactice susţinute: � 8 proiecte didactice ale lecţiilor şi activităţilor de probă susţinute, însoţite de fişele de evaluare/autoevaluare şi seturile de materiale didactice elaborate pentru lecţiile/activităţile susţinute; � 8 instrumente de evaluare utilizate la clasă pe parcursul semestrului al II-lea (4 probe de

134

� oferirea de consultaţii studenţilor, cu privire la proiectarea şi realizarea lecţiilor/activităţilor, la completarea portofoliului de practică pedagogică; � participarea la lecţiile asistate/susţinute de studenţi, precum şi la activităţile de analizăşi evaluare a acestora; � evaluarea activităţii desfăşurate de student pe parcursul practicii pedagogice, în cadrul colocviului final. Atribuţiile mentorului: � familiarizarea studenţilor cu specificul activităţii instructiv-educative, cu problemele instituţiei de învăţământ în care se desfăşoară practica, cu documentele şcolare de tip reglator si managerial (planul de dezvoltare a instituţiei de învăţământ, planul managerial al consiliului de administraţie, regulamentul de organizare şi funcţionare a instituţiei, regulamentul de ordine interioară, regulamentul şcolar, dar şi documentele comisiei metodice: planificarea activităţii metodice; materiale prezentate in comisia metodică); � punerea la dispoziţia studenţilor a documentelor curriculare specifice (planificări calendaristice, programe şcolare, planuri de lecţii, programe elaborate de profesor pentru curriculum-ul la decizia şcolii, alte materiale curriculare care îi pot fi utile studentului pe parcursul practicii pedagogice); � susţinerea unor lecţii model, cât mai variate şi evaluarea/autoevaluarea acestora cu grupa de studenţi; � îndrumarea studenţilor în pregătirea lecţiilor: prelucrarea didactică a conţinutului ştiinţific, întocmirea proiectului de lecţie, elaborarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi utilizate la clasă etc.; completarea fişelor de prezenţă a studenţilor; evaluarea finală a întregii activităţi a studenţilor. Atribuţiile studentului: participarea la toate activităţile desfăşurate în perioada de practică pedagogică; efectuarea orelor de practică în conformitate cu documentele de programare a acesteia; întocmirea de fişe de observaţie şi analiză pentru fiecare lecţie/activitate asistată; întocmirea proiectelor didactice şi afişelor de evaluare pentru fiecare lecţie/activitate susţinută; participarea activă la toate analizele lecţiilor asistate/susţinute; completarea portofoliului de practică pedagogică cu toate materialele solicitate; studenţii care sunt învăţători şi/sau educatori calificaţi vor desfăşura activităţi de tutoriat cu studenţii începători. BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ: 1. Albu, Gabriel, -Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea adultului, Editura Polirom, Iaşi, 1998. 2. Albulescu, Mircea, Albulescu, Ion, -Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată. Editura Polirom, laşi, 2000. 3. Albulescu, Mircea, Albulescu, Ion, -Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002. 4. Ausubel, D.P.. Robinson, F.G., -Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad). Bucureşti, 1981 5. Badiu Toma si colab. -Metodica educaţiei fizice a tinerei generaţii. Editura Mongabit, Galaţi, 2000. 6. Barna A., Antohe G., -Curs de pedagogie. Teoria instruirii şi evaluării, Editura Fundaţiei Universitare "Dunărea de Jos", Galaţi, 2006. 7. Barna Andrei -Îndrumar metodic pentru practica pedagogică, Editura Europlus, Galaţi, 2006. 8. Barna, A., Alecu, S., Caciuc, V. -Îndrumar pentru activităţile practico-aplicative la disciplinele pedagogice, Editura Fundaţiei Universitare "Dunărea de Jos", Galaţi, 2004. 9. Cerghit, Ioan -Metode de învăţământ, E.D.P., Editura Polirom, Iaşi, 2006. 10. Chirea, G. (coord.) -Ghid de evaluare pentru disciplinele tehnologice, S.N.E.E. Bucureşti, 2001 11. Constantin Cucoş -Educaţia religioasă -repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

135

12. Danciu, Ana -Metodica predării Religiei în şcolile primare, gimnazii şi licee, Ed. Anastasia, Bucureşti, 1999 13. Dulamă.M.E. -Didactica geografiei, Cluj-Napoca, 1996 14. Felezeu, C. -Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca, 1998 15. Gheorghiu Al., Popovici M. M. -Elemente de tehnologie didactica,. Bucureşti, E.D.P., 1983. 16. llinca, N. -Didactica geografiei, Bucureşti, 2002 17. Ionescu, M., Radu, I. T. -Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995. 18. Miroiu, Adrian -Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi, 1998. 19. Nicola, I. -Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Didacticăşi Pedagogică, Bucureşti. 1996. 20. Păun, S. -Didactica istoriei. Bucureşti, 2001 21. Purţuc,D. -Modele de instruire formativă specifice disciplinelor tehnice, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1996. 22. Nuţă,S. -Metodica predării limbii române la clasele primare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002. 23. Tănasă, G.-Metodica predării -învăţării istoriei în şcoală. Iaşi, 1996 24. *** Curriculum naţional. Programe şcolare pentru clasele I-VIII, Aria curriculară „Om şi societate" M.E.N., Bucureşti. 1999. Religie, Cultul ortodox. 25. *** -Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Bucureşti, MEN, 1998. 26. *** -Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a, Bucureşti, MEN, 2000. 27. *** -Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MECT, Bucureşti, 2008 28. *** -Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MECT, Bucureşti, 2008 Data aprobării programei analitice în catedra de specialitate: 1 octombrie 2010 Director D.P.P.D., Coordonator program de studii, Conf. univ. dr. Simona MARIN Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

136

EVALUAREA LECŢIILOR STUDENTULUI PRACTICANT Acest formular completat va fi inclus în portofoliul studentului practicant şi al mentorului

Lecţia 1: Clasa An de studiu Intensiv/Normal Data:____ Obiective:





Numele studentului practicant Anul de studiu Specialitatea principală Specialitatea secundară Şcoala Observator


NIVELURI DE PERFORMANŢĂ 10 Foarte bine 9 Bine 8 Destul de bine 7 Satisfăcător 4 Nesatisfăcător

ÎNDRUMĂRI PENTRU EVALUARE a. Vi se cere să indicaţi nivelul de performanţă

pentru fiecare componentă şi să scrieţi nota în căsuţa corespunzătoare

b Vi se cere să înscrieţi nivelul de

Calităţi personale şi profesionale

Lecţia 1 Lecţia 2 Lecţia 3 Lecţia 4 Lecţia 5 Lecţia 6

Conduita profesională

Voce

Cunoaşterea limbii

Capacitatea de a stabili o legătură cu elevii

Pregătirea pentru lecţie Lecţia 1 Lecţia 2

Lecţia 3 Lecţia 4 Lecţia 5 Lecţia 6

Claritatea obiectivelor şi motivaţia

Echilibrul/varietatea şi timpul acordat activităţilor

Pregătirea materialului adecvat

Anticiparea dificultăţilor

Cunoaşterea sistemului educaţional şi a locului lecţiei

Desfăşurarea lecţiei Lecţia 1 Lecţia 2

Lecţia 3 Lecţia 4 Lecţia 5 Lecţia 6

Managementul clasei

Tehnici de prezentare

137

Tehnici pentru întrebări-răspunsiiri

Tehnici de exersare şi fixare

Ritmul şi încadrarea în timp

Trecerea de la o etapă la alta

Valorificarea materialului şi folosirea materialului auxiliar

Limbaj de specialitate si corectarea greselilor

Dinamica clasei

Feedbackul în lecţie

Capacitatea de adaptare/improvizare

Tema de casă

Creaţi vilale/ingfeniozitate

Realizarea obiectivelor

Reflexie şi conştientizare Lecţia 1 Lecţia 2 Lecţia 3 Lecţia 4 Lecţia 5 Lecţia 6

Capacitatea de autoevaluare, evaluare a colegilor şi reacţia la f db k

Capacitatea de a întocmi planuri, disponibilitatea la experimente, as marea de risc ri pentr

Capacitatea de a lucra în echipă / independent

Completarea documentelor şcolare

Nota acordată

Portofoliu

Nota finală pentru PP

Data: Semnătura mentorului

138

FOAIE DE OBSERVAŢIE MANAGEMENTUL OREI

SARCINA PENTRU STUDENT înainte de lecţie: Citeşte caracteristicile menţionate mai jos. In timpul lecţiei: Observa daca ele apar iar daca este asa, cum contribuie ele la eficacitatea lecţiei.

Observarea atenta a lecţiei ca intreg este mai importanta decât adunarea de date, prin urmare nu te lasă absorbit in totalitate de fisa de lucru. Este foarte probabil ca nu toate caracteristicile menţionate sa apară in fiecare lecţie, deci nu te aştepta la acest lucru. Cu toate acestea, noteaza-ti orice alte caracteristici care nu sunt menţionate aici dar care contribuie la lecţie. Acolo unde o activitate nu a reuşit atât de bine pe cat s-ar fi putut, specificaţi care caracteristici ale management-ului orei din lista de mai jos ar fi putut sa o facă mai reuşita.

Dupa observarea tuturor lecţiilor in cele trei zile: Scrie de ce caracteristicile din lista de mai jos sunt importante. Adaugă orice alte caracteristici pe care le-ai notat si care nu sunt cuprinse in lista de mai jos.

SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA ORA? ESTE MUNCA PROFESORULUI.. ? I .Munca in perechi si in grup. 2.Profesorul se mişca prin clasa. 3.Varietatea activităţilor si a aspectelor relevate. 4.Profesorul este intotdeauna implicat in activitatea clasei, grupelor, a perechilor sau a indivizilor. ACTIVA? 5.Scrisul pe tabla este clar si vizibil tuturor. 6.Elevii mai slabi sunt antrenaţi in lecţie. 7.1ntrebarile sunt adresate in mod egal. 8.Elevilor li se acorda timp de gândire. EFICIENTA? 9.Profesorul nu domina discuţia din clasa. 10.Corectarea este făcuta cu tact. II .Profesorul asculta cu atenţie răspunsurile elevilor

si stabileşte un contact vizual eficient cu clasa. 12.Profesorul incurajeaza si acorda sprijin. IMPLICAT? 13.Profesorul are o imagine clara a obiectivelor si a ritmului desfăşurării lecţiei. 14.Clasa este aranjata in asa fel meat sa faciliteze mişcarea profesorului. 15.Profesorul si-a pregătit materialele auxiliare si modul cum va da instrucţiunile. 16.Profesorul si elevii se pot vedea reciproc in momentele

in care specificul activităţii o cere. ORGANIZAT?

17.Se construiesc dialoguri utile si se scoate in evidenta vocabularul necesar. 18.Se aduc materiale suplimentare din ziare, reviste,

reclame, etc. si sunt folosite acolo unde este posibil. 19.Profesorul nu foloseşte abuziv exersarea mecanica,

repetitia,traducerea sau citirea cu voce tare. 20.Nu se iroseşte timpul in mod excesiv cu probleme minore

de pronunţie sau expresii care nu impiedica comunicarea. UTIL?

139

OBSERVAREA - ETAPELE LECŢIEI

încercaţi să identificaţi diferitele etape ale lecţiei profesorului şi deduceţi care a fost scopul urmărit pentru fiecare etapă precum şi scopurile principale ale lecţiei.

In cadrul feedbackului, după ce vedeţi că ceea ce aţi presupus se potriveşte cu panul profesorului, discutaţi:

- au fost scopurile atinse în totalitate/parţial? - de ce/de ce nu? - ce lipseşte?

Punctele de luat în considerare: - lecţia a avut un curs fluid şi logic? - varietatea activităţilor - au fost activităţile bine concepute şi organizate?

OBSERVAREA - CORECTAREA GREŞELILOR 1 .Notaţi tipurile de greşeli - pronunţie, gramatică, vocabular. 2. Cum s-a făcut corectarea - elevul s-a corectat singur, îndrumat de profesor,elevul 1-a corectat pe

elev, sau profesorul 1-a corectat pe elev. 3.Notaţi când a corectat profesorul - pe loc sau mai târziu.

4. A anticipat profesorul uşor greşala? Ex. pronunţie sau gramatică? Când vă urmăriţi colegii, uitaţi-vă mai întâi în plan. 5. A auzit profesorul greşelile? 6. A corectat profesorul prea mult sau prea puţin?

7. A avut profesorul dreptate privind corectarea? 8.Profesorul a notat greşelile? 9.Comentaţi succesul corectării. OBSERVAREA - OBSERVAREA ELEVULUI Alegeţi un elev şi puneţi-vă în situaţia lui. Fiţi pregătit pentru feedback-ul asupra lecţiei exact ca şi cum aţi fi acel elev. Puncte de referinţă: -nivelul de interes/plictiseală în diferite etape şi motivele posibile; -învaţă sau practică ceva ce nu înţelege; -nivelul imnteracţiunii cu alţii: cantitatea/eficienţa timpului de exersare/ajutor/corectare?

140

FOAIE DE OBSERVAŢIE—FOLOSIREA TABLEI

OBSERVAŢII

1. A fost scrisul de pe tabla vizibil pentru toţi? A fost aranjarea in spaţiu clara? (Părea incarcata/ dezorganizata)?

2. Au fost cuvintele noi scoase in evidenta in mod eficient? Cum ar fi putut sa se facă mai bine?

3. Au fost scrise propoziţii complete pe tabla? 4.

4. A folosit profesorul tabla pentru: a) clarificarea unor probleme pe loc? b) corectare? (de ex. gramatica, pronuntie,etc.)? Dati exemple cu ceea ce s-a menţionat mai sus, fie acolo unde s-a făcut intr-un mod eficient sau unde ar fi putut fi folosita.

5. Ar fi fost vreuna din soluţiile următoare potrivita? a) tabele (de ex. tabel de substituţie) b) folosirea materialelor didactice vizuale ( cartoane/desene ) c) stimuli pentru exersare d) pregătirea elevilor (de ex. oferirea de informaţii pentru o activitate ).

6. Ce au scris elevii, cu ce au rămas in caiete? A fost reprezentativ pentru punctele-cheie ale lecţiei si ar intelege elevii ceea ce au notat la fel de bine după câteva zile?

7. S-a folosit tabla in mod abuziv sau prea puţin ?

141

PROGRAM DE PRACTICA PEDAGOGICA MODEL

In fiecare luni. o zi completa timp de lin semestru (nici un curs dupa-amiaza). in grupe de 5-8 studenţi la un mentor.

Saptamana

PROGRAM DE ASISTENTE SI PREDARE (bazat pe o grupa de 6 studenţi practicanţi)

Ore

1

Intilnire cu metodicianul de la Universitate in prima zi de practica pentru organizare

2

1) Prima intainire cu mentorul 2) Asistente ia câteva ore de tipuri diferite si la diferiţi profesori folosind fise de observare, urmate de discuţii cu profesorul si cu mentorul

3

Asistente (cu preponderenta la clasele la care urmează sa predea) j Proiectare de lecţii împreuna cu mentorul /in echipa cu mentorul ! (trei studenţi practicanţi planifica impreuna cu mentorul o lecţie , adică j mentorul planifica 2 lecţii in echipa)

4

Predare in echipa cu mentorul (trei studenţi practicanţi si mentorul, predând o lecţie impreuna in timp ce ceilalţi trei observa. Lecţia e urmata de feedback in grup).

20min

5

Trei studenţi practicanţi proiectează si predau o lecţie in echipa. (trei studenţi practicanţi proiectează si predau o lecţie impreuna in timp ce ceiialti trei asista. Lecţia este urmata de feedback in grup. Continua asistentele la ore.

30 min

6

Trei studenţi practicanţi proiectează si predau o lecţie in echipa. (trei studenţi practicanţi proiectează si predau o lecţie in echipa la un nivel diferit(alta clasa) de impreuna in timp ce ceilalţi trei asista. Lecţia este urmata de feedback in grup. Asistentele la ore pot continua

30 min

7,

Proiectarea si predarea individuala de lecţie (fiecare student practicant preda o lecţie in timp ce ceilalţi asista. Lecţia este urmata de feedback in grup)

1 ora

8,9,10,11,12

Proiectare si predare individuala de lecţii (continuare) (Fiecare student practicant ar trebui sa nredea cel puţin sase leciiLiadividualp la mvele/ciase diferite - (primaT),^imnâzial si ficeai. Este bine sa se predea 2 lecţii la fiecare nivel in timp ce ceiialti asista. Lecţiile sunt urmate de feedback in grup. Daca este necesar mentorul va organiza efectuarea practicii pedagogice in doua scoli pentru asigurarea predării la nivele diferite/)

6 ore

13

Completarea portofoliului de către student.

14

Predarea portofoliului către mentor. (Acesta ar trebui sa conţină toate documentele practicii pedagogice (P.P): orarul PP cu evidenta lecţiilor asistate si predate , proiecte didactice, fise de observare si de feedback, fise de autoevaluare, planuri de acţiune, jurnalul practicii pedagogice. Ar trebui

142

sa fie foarte bine organizat. Studenţilor Ii se cere sa completeze un formular de feedback asupra practicii pedagogice efectuate care urmează sa fie predat mentorului înainte ce examinarea finala.

Examen final

Nota finala este acordata de către mentor in colaborare cu metodicianul. Raportul final întocmit de mentor este inmanat studentului practicant si metodicianului.

143

GHID DE FOLOSIRE A FIŞELOR DE OBSERVARE DESCRIPTORI1

Calităţi personale şi profesionale

10 9 8 7 4

Atitudine profesională Dedicaţie pentru profesie Ţinută Punctualitate

Maximă responsabilitate. Implicare şi dedicaţie pe tot parcursul lecţiei, inventivitate, prezenţă plăcută şi impunătoare, stil de predare stimulativ, individualizat ţinută

Responsabilitate şi dedicaţie. Prezenţă impunătoare, stil de predare stimulativ, ţinută vestimentară corespunzătoare, punctualitate

Responsabilitate acceptabilă, dedicaţie moderată, eficienţă acceptabilă, fără deficienţe majore în stilul de predare, vestimentaţie corespunzătoare

Uneori dedicat şi cu dorinţă de cooperare, personalitate cu impact minor, deficienţe în stilul de predare uneori nepunctual

Lipsa dedicaţiei, lipsă de colaborare, personalitate ştearsă, stil de predare anost şi enervant, vestimentaţie neadecvată, nepunctualitate

Voce Sonoritate Ritmul vorbirii Claritate

Calităţi vocale excelente. Vorbire foarte clară, expresivă, ritm adecvat

Bune calităţi vocale, vorbire clară

Voce destul de sonoră, vorbire clară

Voce în general sonoră, vorbire parţial inteligibilă (numai de aproape)

Voce neplăcută, sonoritate insuficientă, vorbire uneori greu de î ţ lGradul de stăpânire a

limbii Acurateţea şi fluenţa Adaptarea limbii la nivelul elevilor

Profesorul oferă un model excelent de stîpânire a limbii, foloseşte o limbă corectă şi fluentă; poate adapta nivelul exprimării la

Bun model de stăpânire a limbii, pronunţie clară, exprimare corectă şi fluentă, de cele mai multe ori adaptează nivelul exprimării la

Bun model de limbă, pronunţie clară, cu greşeli minore de limbă; foloseşte limba adecvat; sesizează nevoile elevului dar nu se poate

Model de limbă destul de bun; greşeli repetate de pronunţie şi gramaticale; capabil de a se adapta nivelului elevilor numai dacă este atenţionat în

Nu oferă model de stăpânire a limbii; foloseşte limba inadecvat, e greu de înţeles pentru elevi, uneori incorect, incapabil

Abilitatea de a stabili relaţia cu elevii Limbajul corpului Gesturi Contact vizual

Atmosferă relaxantă, prietenoasă, productivă; profesorii şi elevii stabilesc o relaţie f. bună; aparţin aceluiaşi grup de lucru; comunicare

Bună atmosferă de lucru; profesorii şi elevii cooperează bine; comunicare nonverbală bună

Atmosferă destul de plăcută; elevii nu-1 percep pe profesor ca pe un outsider; comunicare nonverbală adecvată

Atmosferă de lucru adecvată; ocazional - lipsă de cooperare; comunicare nonverbală satisfăcătoare

Atmosferă neplăcută tensionată; nu se stabileşte o relaţie coerentă între profesori şi elevi; lipsa contactului vizual; limbajul corpului

Pregătirea lecţiei 10 9 8 7 4

Claritatea şi proprietatea obiectivelor

Formularea unor obiective specifice clare şi realiste; obiective adecvate; selectarea unor criterii clare de verificare a realizării obiectivelor

Claritatea şi proprietatea obiectivelorObiective clare şi realiste; obiective relevante şi realizabile; modalităţi clare de verificare a realizării

Scopuri realiste şi obiective realizabile; modul de verificare realizării obiectivelor in general clar

In general scopurile si obiectivele ii sunt clare; modalitatea de verificare a realizării obiectivelor-relativ clara

Scopuri si obiective nerealiste, neconcordante; idei, criterii, neclare de verificare atingerii obiectivelor

144

Echilibru/varietate si incadrarea in tunp a activităţilor si metodelor

Receptivitate la nevoile elevilor; mare varietate de activităţi; alocarea timpului adecvat fiecărei activităţii; buna anticipare a reacţiei elevilor

Receptivitate la nevoile elevilor, realism in alegerea si gestionarea activităţilor; echilibrul in structura secvenţelor lecţiei; interpretarea adecvata a reacţiei

Preocupat de nevoile elevilor privitoare la echilibrul activităţilor si timpul alocat lor; activităţi realiste si motivante; reacţia elevilor este

In general nevoile elevilor sunt luate in cosiderare: o gama de activităţi satisfăcătoare; alocarea de timp activitatilor-acceptabila; uneori reacţia elevilor-

Neincadrarea in timpul alocat unor activităţii; lipsa de varietate in alegerea actitatilor; reacţia elevilor adeseori inadecvata interpretata

Pregătirea materialelor didactice pentru lecţie

Originalitate in selecţia materialelor; materialele relevante si efeciente pentru ora si obiectivele ei; ordinea folosirii lor este logica, facilitează

Materiale alese cu atenţie, adecvate pentru ora si obiectivele ei;

Materialele alese-in general adecvate obiectivelor; logica folosirii lor e acceptabila

Utilizarea sporadica a materialelor didactice; logica folosirii lor-satisfacatoare

Nici o preocupare pentru materiale didactice; materiale nepotrivite, irelevante, nefolositoare; generatoare de confuzie

Anticiparea problemelor Problemele profesorului si al elevilor au fost foarte bine anticipate iar acţiunile de mediere a lor

Profesorul e capabil sa anticipeze realist problemele si planurile de remediere sunt

In general profesoul anticipează realist problemele; planurile de corectare sunt

Profesorul in cearcă sa anticipeze problemele si planifica satisfăcător masuri de corectare

Profesorul nu poate anticipa problemele sau le judeca greşit; planurilede soluţionare sunt

Constinetizarea -sistemului educaţional -locul in curriculum

Profesorul e familiarizat cu sistemul educaţional si locul lecţiei in curriculum

Profesorul e destul de familiarixzat cu sistemul educaţional si cu locul lecţiei

Profesorul e conştient de nevoia de a cunoste sistemul educaţional si de a plasa corect lecţia in

Profesorul are o idee vaga despre sistemul educaţional si locul lecţiei in currculum

Profesorul ignora locul lecţiei in curriculum

Implementarea lectiei 10 9 8 7 4

145

Managementul clasei -instrucţiuni -mobilitatea profesorului -dirtibutivitatea atenţiei -menţinerea disciplinei monitorizarea

Profesorul deţine permanent controlul asupra lecţiei; rezolva eficient problemele de disciplina/lipsa deconcentrare; da indicaţii clare si verifica intelegerea lor; foarte buna distributivitate a atenţiei si mişcarea susţin comunicarea; foarte buna monitorizare

Profesorul deţine controlul, de instrucţiuni clare, verifica intelegerea lor de cele mai multe ori; atentie distributiva buna, gesturi si mişcări care facilitează comunicarea, monitorizare/buna

Profesorul controlează in general clasa si menţine atenţia elevilor, instrucţiunile sunt in general clare, confuziile sunt rare; relativ buna distributivitate a atenţiei; gestica nu împiedica comunicarea, monitorizare destul de buna

Un Uneori profesorul pierde asupra clasei si menţine cu dificultate atenţia elevilor; instrucţiunile nu sunt intotdeauna destul de clare si nu se verifica intelegerea lor; atenţia este inegal distribuita; gestica nu e intotdeauna utila, monitorizarea este satisfăcătoare

Ora este confuza, clasa estedezorganizata; profesorul eincapabil sa rezolve probleme de disciplina sau concentrarea asupra obiectivelor; instrucţiunile sunt neclare, contradictorii sau greşite; monitorizarea ineficienta, practic inexistenta

Tehnici de prezentare

Profesorul foloseşte tehnici relevante, motivante, contextualizate si corespunzător gradate

Profesorul foloseşte tehnici relevante si contextualizate corespunzător, dar nu intotdeauna variate si motivante

In general tehnici contextualizate dar nu corect eşalonate in timp si nu foarte motivante; putina varietate

Tehnicile folosite sunt inmare parte relevante dar nu intotdeauna contextualizate; gradarea este adeseori generatoare de confuzii; slaba varietate si motivaţie

Tehnici irelevante si nemotivante, necontextualizante; etapizare neclara

Tehnici de (elicitation*)

Relevante, variate, gradate, directionate si stimulative pentru elevi

Adecvate, gradate, directionate, suficient de variate si stimulative

Adecvate, clare, asigur[ progresul lecţiei

In general clare si adecvate; oricum variaţia lor si motivaţia elevilor sunt scăzute

Intimplatoare, irelevante, neclare, monotone, lipsite de tact

146

Tehnici didactice -echilibru intre activităţile frontale / individuale / pe perechi / de grup -varietatea activităţilor / tehnicilor -reportul intre cit vorbeşte profesorul si cit vorbeşte elevul -dezvoltarea / integrarea deprinderilor

Profesorul propune o mare varietate de activităţi si modalităţi de lucru cu elevii (frontal, grup, etc) profesorul se menţine in planul al 2-lea si oferă ajutor lingvistic eficient, informaţia necesara si şansa maxima elevilor de a folosi limba si a-si dezvolta deprinderile

Profesorul propune activităţi si modalităţi de lucru variate; profesorul nu este figura dominanta in clasa si oferă elevilor suport lingvistic adecvat, informaţii si şansa de a exersa limba si a-si dezvolta deprinderile

Profesorul propune citeva activităţi si moduri de lucru; profesorul nu monopolizează ora si oferă elevilor suport lingvistic adecvat, informaţii si şansa de a exersa limba si a-si dezvolta deprinderile

Mica varietate de activităţi cu puţine schimbări ale modului de lucru; uneori monopolizează ora inutil, totuşi oferă informaţii si ajutor lingvistic la cerere si elevii au ocazia de a-si exersa limba si sa-si dezvolte deprinderile

Activităţi monotone, lipsa de varietate in modul de lucru; profesorul intervine inoportun in activităţile pe grupe sau perechi; nu oferă informaţia; nu oferă suportul lingvistic necesar; vorbeşte inutil, monopolizează ora si nu oferă ocazii suficiente pentru exersarea limbii si dezvoltarea deprinderilor

Ritmul si gestionarea timpului

Lecţia pare sa aibă un ritm propriu si e perceputa ca un tot organic; ritm adaptat activităţilor; foarte buna gestionare a timpului __

Lecţia se desfăşoară lin, ritm adaptat clasei / activităţilor; buna gestionarea timpului

Lecţia se dezvolta destul de coerent; ritm in general bun; gestionarea timpului e satisfăcătoare

Lecţia se dezvolta uneori incoerent; gerstionarea timpului e uneori inadecvata; ritm cu sincope

Ritm fie prea alert fie prea lent; alocarea timpului pe activităţi este disproporţionata

Succesiunea etapelor/activitatilor in lecţie

Succesiunea coerenta a etapelor lectiei;activitatile curg firesc una din alta;profesorul controleaza cu usurinta desfasurarea orei

Inlantuire fireasca a activitatilor;profesorul detine permanent controlul asupra desfasurarii lectiei

Apar unele discontinuitati in succesiunea activitatilor, dar profesorul redobandeste in general controlul asupra lectiei

Uneori succesiunea activitatilor e nefireasca, iar profesorul recastiga cu dificultate controlul asupra lectiei

Activitatile se desfasoara total incoerent, iar profesorul are dificultati in redobandirea controlului asupra lectiei

Folosirea materialelor didactice

Materialele sunt folosite adecvat, competent eficient cu siguranţa, creator; ele uşurează invatarea in mod evident

Materialele sunt folosite corespunzător, competent si eficient, uşurând invatarea.

Buna folosire a materialelor-bine corelate cu scopul activităţilor

Materialele sunt folosite, dar nu la potenţialul lor maxim; ele nu uşurează intotdeauna invatarea si nu sunt intotdeauna corelate cu scopul activităţilor

Materialele folosite inadecvat, ineficient, creând confuzii in mintea elevilor; ele mai mult distrag atenţia de la scopul activităţilor; materiale sărace sau inexistente

147

Conştientizarea si corectarea greşelilor

Profesorul dovedeşte imaginaţie in crearea unor situaţii reale de viata care sa determine o folosire adecvata a limbii; ştie cu precizie când sa ignore si când sa corecteze greşelile; foloseşte cu tact strategii variate de semnalare, identificare si corectare a greşelilor; corectarea greşelilor este perceputa de

Profesorul e capabil sa inducă folosirea unui limbaj firesc; in general ştie când sa ignore si când sa corecteze greşelile; tehnicile de corectare sunt eficiente si folositoare pentru elevi

Profesorul e in general capabil sa inducă o folosire fireasca a limbii; profesorul încearcă sa corecteze sistematic greşelile, fara insa a abuza; elevii nu se simt jigniţi de corectura

Profesorul e uneori capabil sa inducă o folosire fireasca a limbii; nu ştie intotdeauna când sa ignore si când sa corecteze greşelile; uneori aceasta se face fara tact, provocând intreruperea răspunsului

Profesorul foloseşte limbaj artificial, corectează inadecvat si ignora greşelile, corectează peste măsura sau intr-o maniera jignitoare

Dinamica orei; gradul de motivare si implicare al elevilor in desfăşurarea orei

Profesorul captează, inlesneste si menţine interesul elevilor, gradul de elevilor gradul de implicare si atenţia lor, motivează si activează toţi elevii in mod diferenţiat in concordanta cu diferitele lor deprinderi, nevoi interese, emoţii; profesorul utilizează modalităţi de interacţiune diverse pentru a asigura un

Profesorul poate in general sa stabilească, sa faciliteze si sa menţină interesul si gradul de implicare al elevului; modelele de interacţiune sunt destul de motivante si variate; elevii par implicaţi si interesaţi in majoritatea timpului;

Profesorul încerca sa motiveze si sa implice toţi elevii, dar participarea lor este inegala; modele de interacţiune sunt destul de variate

Uneori profesorul este in stare sa motiveze si sa activeze elevii; modele de interacţiune monotone; implicare sporadica a elevilor

Profesorul e incapabil sa motiveze si sa implice elevii sau sa le menţină interesul; elevii par sa fie plictisiţi si agitaţi

Feedback in timpul orei: verificare aintelegerii si invatarii evaluarea performantelor notarea

Profesorul verifica intotdeauna intelegerea si invatarea, da un feedback constructiv încurajând elevii sa preia răspunderea pentru propia pregătire; foloseşte un limbaj potrivit pentru a încuraja; are criterii solide, corecte si sistematice de evaluare; încurajează elevii sa-si evalueze propia performanta; notează

Profesorul verifica înţelegerea si invatarea in cea mai mare parte a timpului, foloseşte adecvat încurajarea si lauda are criterii clare si corecte de evaluare /notare ce încurajează progresul elevilor

Profesorul verifica intelegerea si invatarea; folosirea încurajării si laudei e satisfăcătoare; criteriile de evaluare si notare sunt destul de clare si în buna măsura înţelese de elevi; evaluarea si notarea nu afectează negativ atmosfera din clasa

Profesorul verifica rar si la intamplare intelegerea si invatarea; profesorul încurajează si lauda sporadic elevii; criteriile de evaluare/notare nu sunt intotdeauna clar definite si înţelese de elevi

Profesorul nu verifica intelegerea si invatarea, neglijează necesitatea încurajării si laudei, exagerează cu laudele sau descurajează elevii; nu are criterii clare de evaluare si notare, iar notele sunt percepute de elevi ca nedrepte

148

Capacitatea de a se adapta, de a improviza, de a face fata neprevăzutului

Profesorul e flexibil, capabil sa improvizeze si sa modifice cursul unei activităţi care nu pare sa fie eficienta sau sa adopte o alta strategie

Profesorul manifesta capacitate de reacţie adecvata, este rareori in impas; modifica cursul unei activităţi ce nu pare eficienta si e capabil sa

Profesorul e de cele mai multe ori flexibil şi daca o activitate nu pare efecientn e chiar capabil sa improvizeze si sa modifice strategia

Profersorul e uneori flexibil, dar nu realizează itotdeauna de ce o activitate nu e eficienta si reacţionează cu întârziere si uneori

Profesorul este prea rigid si este luat prin surprindere de evalutii neaşteptate ale lecţiei; nu e capabil sa facă fata neprevăzutului

Tema pentru acasă Profesorul e capabil sa finalizeze lecţia eficient; sa dea teme de casa relevante care sa fixeze si sa evidenţieze obiectivele predării; este capabil sa explice si sa verifice intelegerea

Profesorul finalizează lecţia efcient, dă teme adecvate; oferă explicaţii necesare si in general verifica intelegerea sarcinii de lucru

Profesorul reuşeşte sa finalizeze destul de efcient lecţia; tema este in general in concordanta cu obiectivele predării; profesorul da explicaţii relativ clare privind sarcina de lucru

Profesorul are unele dificultăţi in finalizarea efcieinta a lecţiei; alegerea teniei nu e totdeauna cea mai potrvita; explicaţiile uneori lipsesc sau sunt confuze

Profesorul e incapabil sa finalizeze eficient lecţia; tema este irelevanta

Creativitate / inventivitate

Profesorul valorifica creator resursele umane, foloseşte materialele si situaţiile cu imaginaţie, e capabil sa fructifice chiar

Realizarea scopurilor si obiectivelor

Profesorul atinge integral scopurile si obiectivele propuse

Profesorul realizează majoritatea obiectivelor lecţiei

Profesorul realizează obiectivele propuse la un nivel acceptabil

Profesorul realizează parţial obiectivele propuse

Profesorul nu atinge obiectivele la un nivel acceptabil

Capacitatea de reflecţie si conştientizare

149

Capacitatea de: autoevaluare evaluarea colegilor de a răspunde de feedback

Profesorul e capabil de a se autoevalua si de a evalua prestaţia colegilor; este pe deplin cooperant in procesul de evaluare; sugerează cai de imbunatatire a prestaţiei didactice, este noncritic si răspunde constructiv la feedback

Profesorul e capabil in general sa r efect eze asupra prestaţiei proprii precum si asupra prestaţiei colegilor, este cooperant in discutarea orei; este capabil sa facă sugetii realiste, îmbunătăţirea prestaţiei didactice este noncritic si

Profesorul trebuie atenţionat asupra necesitaţii autoreflectiei si autoevaluării, precum si a evaluării colegilor; in general-cooperant in discutarea orei; gata sa accepte si sa ofere sugestii pentru îmbunătăţirea prestaţiei

Profesorul arc unele dificultăţi in evaluarea prestaţiei proprii si a colegilor; este in general cooperant la discutarea lecţiei, dar nu e intodeauna capabil sa ofere sugestii sau alternative; uneori e refractar la sugestii.

Profesorul nu conştientizează propiile sale calităţi si defecte; reacţionează negativ la evaluarea de către ceilalţi; incapabil sa sugereze cai de imbunatatire; este adeseori critic

Capacitatea de planificare a acţiunilor / dorinţa de a experimenta, de a-si asuma riscuri in vederea dezvoltării proprii

Profesorul e capabil sa-si planifice eficient acţiunile, este dornic sa experimenteze si chiar isi asuma riscuri in vederea propriei dezvoltări

Profesorul e capabil sa-si planifice adecvat propiile acţiuni; este in genera} dornic sa experimenteze si sa-si asume riscuri in vederea autodezvoltarii

Profesorul in general capabil sa eleboreze planuri de acţiune in scopul propiei dezvoltării; isi asuma riscuri

Profesorul are nevoie deajutor in planificarea acţiunilor; nu e prea dornic sa experimenteze; isi asuma rareori riscuri, chiar si

Profesorul este incapabil sa invete din experienţa sau a celorlalţi si sa-si planifice acţiunile fara ajutor; nu-

Capacitatea de a lucra in echipa / individual

Profesorul e conştient de rolul sau ca membru al unei echipe si este capabil sa dezvolte relaţii de munca eficiente; este de asemenea capabil sa

Profesorul e capabil sa dezvolte relaţii de munca in echipa; in general lucrează bine si independent, daca e nevoie

Profesorul e in general capabil sa lucreze in echipa, dar se implica parţial, multumindu-se cu un rol pasiv / minor; in general poate lucra individual

Profesorul accepta lucrul in echipa, dar se integrează cu dificultate bazandu-se prea mult pe ajutorul celorlalţi; nu e întotdeauna capabil sa lucreze fara indrumare

Profesorul nu poate sau nu vrea sa lucreze in echipa; este incapabil sa lucreze independent

Folosirea documentelor şcolare

Profesorul e familiarizat cu diversele tipuri de documente şcolare si le foloseşte cu uşurinţa

Profesorul foloseşte corect cele mai importante docuemnte şcolare

Profesorul e in general capabil sa folosească cele mai importante documente şcolare

Profesorul foloseşte cu oarecare dificultate documentele şcolare

Profesorul nu e conştient de necesitatea folosirii corecte a documentelor şcolare

151

EVOLUŢIA PROFESORULUI ÎNCEPĂTOR A.FazeIe de inceput ale evoluţiei profesionale Comparaţi si contrastaţi descrierile etapelor din următoarele doua citate.

" Predarea din timpul practicii pedagogice si cea din primul an de activitate par sa constituie o singura faza a evoluţiei pe parcursul căreia novicii realizează trei sarcini de baza: (a) dobândesc cunoştinţe despre elevi; (b) folosesc aceste cunoştinţe pentru a-si modifica si reconstrui imaginile personale despre sine ca profesori; si (c) isi formează priceperi procedurale standard care includ managementul clasei si instrucţiunile." (Kagan, D. (1992). Professional growth among pre-service and beginner teachers. In Review of Educaţional Research 6(2): 129) " Observaţiile noastre conduc la ideea ca studentii-practicanti pot trece prin trei faze ordonate când devin profesori incepatori cu responsabilitate. Succesiunea ramane valabila pentru fiecare student-practicant dar coeficientul progresiei variază foarte mult. Din nefericire mulţi studenţi nu par sa ajungă la a treia faza in timpul practicii pedagogice. Am denumit cele trei faze:

1. preocuparea de sine-insusi, 2. preocuparea de acţiunile de predare si de comportamentul elevilor, 3. preocuparea legata de invatare."

(P. F. Campbell and G. H. Wheatley (1983). A model for helping student teachers. In Mathematics Teacher Jan: 60) B. Emoţiile schimbării (Adaptat dupaD. Brandes and P. Ginnis (1989) The Student-Centred School. Oxford: Blackwell) Graficul următor prezintă sentimentele prin care trec oamenii pe parcursul timpului atunci când se adapteza la schimbări. Schimbările pot fi legate de invatarea a ceva nou, adaptarea lao noua societate sau angajarea in orice fel de 'proiect' nou

152

TIMP

2

O

PTIM

ISM

1

153

1.Optimism in necunostinta de cauza; 2. Pesimism in cunoştinţa de cauza (indoiala); 3.Realism (speranţa); 4. Optimism in cunoştinţa de cauza (incredere); 5. Răsplata (satisfacţie) Sarcina: Analizaţi citatele si graficul de mai sus in raport cu: 1 Propriile dvs etape de dezvoltare ca profesor începător, (impartasiti intamplari si amintiri care au legătura cu diferitele faze asa cum le-ati trăit dvs.) 2. Oportunitatea diferitelor stiluri de intervenţie (dirijist, ne-dirijist, oferirea de alternative, colaborativ) si a diferitelor tipuri de comportament mentorial in diferitele faze sau etape ale evoluţiei profesorului incepator De la Instruire la Dezvoltarea/Perfecţionarea ProfesionalaDiagrama de mai jos rezuma cele trei stiluri de indrumare a studentului practicant si le raportează la trei etape prin care trebuie sa treacă profesorul in drumul sau de la instruire la dezvoltarea profesionala. Fiecare din rolurile de mai jos ale mentorului se raportează strâns la o etapa data la care se găseşte studentul

practicant /profesorul incepator. Mentor

Stilul autoritar : indrumator autoritar

nevoia unor judecaţi de valoare nevoia de 'alimentare'

asigurarea ca SP ştie ce sa predea relaţie de tip parinte-copil (dependenta — incredere)

Stilul alternativ indrumatorul oferă strategii

'trambulina' 'Sa alegem impreuna'

Etapa III De ce predau ceea ce predau? Stilul neautoritar

De ce predau cum predau? indrumatorul intelege si facilitează

intelegerea de sine si reflecţia (Tony Wright - seminar COT, Plymouth 1993, adaptat după Freeman, D. 1982)

EVOLUŢIA PROFESORULUI ÎNCEPĂTOR

Student Practicant Etapa I

i

N

S T

r

U I

DE

ZVO

LTAR

EAjutor!

Ce predau?

Etapa II Putem discuta? Cum predau?

154

Graficul următor prezintă sentimentele prin care trec oamenii pe parcursul timpului atunci când se adaptează la schimbări. Schimbările pot fi legate de învăţarea a ceva nou, adaptarea la o nouă societate sau angajarea în orice fel de proiect nou.

1. Optimism în necunoştinţă de cauză 2. Pesimism în cunoştinţă de cauză (îndoială) 3. Realism (speranţă) 4. Optimism în cunoştinţă de cauză (încredere)

5. Răsplată (satisfacţie)

A. Fazele de început ale evoluţiei profesionale Comparati si contrastaţi descrierile etapelor din următoarele doua citate "" Predarea din timpul practicii pedagogice si cea d in primul an de activitate par sa constituie o singura faza a evoluţiei pe parcursul căreia novici i realizează trei sarcini de baza: (a) dobândesc cunoştinţe despre elevi; (b) folosesc aceste cunoştinţe pentru a-si modifica si reconstrui imaginile personale despre sine ca profesori; si (c) isi formează priceperi procedurale standard care includ managementul clasei si instrucţiunile." (Kagan, D. (1992). Professional growth among pre-service and beginner teachers. In Review of Educaţional Research 6(2): 129) " Observaţiile noastre conduc la ideea ca studentii-practicanti pot trece prin trei faze ordonate când devin profesori incepatori cu responsabilitate. Succesiunea ramane valabila pentru fiecare student-practicant dar coeficientul progresiei variază foarte mult. Din nefericire mulţi studenţi nu par sa ajungă la a treia faza in timpul practicii pedagogice. Am denumit cele trei faze: 1. preocuparea de sine-insusi, 2. preocuparea de acţiunile de predare si de comportamentul elevilor, preocuparea legata de învăţare 3. (P. F. Campbell and G. H. Wheatley (1983). A model for helping student teachers. In Mathematics Teacher Jan: 60) B. Emoţiile schimbării (Adaptat după D. Brandes and P. Ginnis (1989) The Student-Centred School. Oxford: Blackwell)

1. COMPETENTA INCONSTIENTA optimism

1. COMPETENTA CONSTIENTA optimism

Realism 3. spertanta INCOMPETENTA

CONSTIENTA pesimism

1. INCOMPETENTA INCONSTIENTA optimism

OPT

IMIS

M

155

Graficul următor prezintă sentimentele prin care trec oamenii pe parcursul timpului atunci când se adapteza la schimbări. Schimbările pot fi legate de invatarea a ceva nou, adaptarea lao noua societate sau angajarea in orice fel de 'proiect' nou Optimism in necunostinta de cauza; 2. Pesimism in cunoştinţa de cauza (indoiala); 3 Realism (speranţa); 4. Optimism in cunoştinţa de cauza ("încredere); 5. Răsplata (satisfacţie) Sarcina: Analizaţi citatele si graficul de mai sus in raport cu: 1 .Propriile dvs etape de dezvoltare ca profesor incepator. (impartasiti intamplari si amintiri care au ieqatura cu diferitele faze asa cum le-ati trăit dvs.) 2. Oportunitatea diferitelor stiluri de intervenţie (dirijist, ne-dirijist, oferirea de alternative, colaborativ) si a diferitelor t ipur i de comportament memorial in diferitele faze sau etape ale evoluţiei profesorului incepator.

Şcoală

Cunostinte de specialitate

Conduita

OPT

IMIS

M

156

profesională Sistem

educaţional

Planificare Revizuire Societate

Selectare

şi/sau învăţare

Societate Cunoştinţe: - despre elevi (psihopedagogie) - de specialitate profunde - de metodică

Concepte privind - procesul educaţional - procesul de predare şi de învăţare - predarea disciplinei - profesionalismul conştiinţa profesională

Sentimente, convingeri, atitudini, valori

Cultură AISBERGUL PROFESORULUI

(Malderez 1996) Sistem educaţional

FISA DE OBSERVARE A LECŢIEI Şcoala Data

Clasa.............................................. Timpul petrecut de inspector în clasă Vârsta elevilor .............................. Numele inspectorului ................................ Nr. de elevi .................................... Nr. de absenţi ............................................. Numele profesorului.............................................. Disciplina.... Conţinutul activităţii:

Evaluarea activităţii personalului didactic

Planificarea. Cunoaşterea disciplinei. Strategii folosite de profesor. Folosirea resurselor. Modul In care evaluează. Folosirea temei pentru acasa.

157

Atitudinea faţă de invatatura Rresponsabilitate fa ţa de studiu. Perseverenţa. Comportament. Relaţiile cu profesorul si colegii. Colaborarea cu colegii.

Evaluarea activităţii elevilor

Progresul realizat in timpul lecţiei. Nivelul cunoaşterii, al deprinderilor si înţelegerii. Utilitatea a ceea ce au Invăţat.

f Ce au învăţat elevii şi ce sunt capabili să iacă

Alte comentarii Dotare. Resurse. Atentia acordata elevilor cu nevoi speciale.

PUNCTAJ: F. bine=l Bine=2 Satisfacător=3 Slab=4 F. Slab=5

AUTOEVALUARE

Completaţi acest formular cât se poate de repede după terminarea orei. Fiţi cât se poate de deschis, onest şi constructiv. 1. Sentimentele mele imediat după lecţie au fost: 2. in lecţie mi-a plăcut: 3. N-am fost mulţumit de: 4. Sugestiile mele la un plan ulterior care ar îmbunătăţi lecţia:

RAPORT FINAL ASUPRA PERIOADEI DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

STUDENT: MENTOR ANUL: ŞCOALA: PRINCIPAL :

158

NOTA : SECUNDAR Următorul raport va prezenta competenţele studentului - profesor după efectuarea practicii şi va sugera potenţialul său ca viitor profesor. SEMNĂTURA MENTORULUI SEMNĂTURA METODISTULUI DATA DATA

SEMNIFICAŢIA NOTELOR: 10 O foarte bună prestaţie didactică 9 O bună prestaţie 8 O prestaţie destul de bună 7 O prestaţie satisfăcătoare 4 O prestaţie nesatisfacătoare

OBSERVAREA - MANAGEMENTUL CLASEI Gândiţi-vă la următoarele aspecte ale managementului clasei cu referire la doi colegi şi notaţi comentariile voastre. Intotdeauna/Câteodată/Nu destul/Niciodată

l.A menţinut profesorul contactul vizual cu clasa?

2.Şi-a schimbat profesorul poziţia/locul în funcţie de activităţi?

3.Au colaborat bine elevii?

4.Profesorul a rearanjat elevii în bănci atunci când a fost nevoie.

5.Instrucţiunile au fost clare.

6.Profesorul a verificat dacă elevii au înţeles instrucţiunile.

159

7.Profesorul nu a acoperit vizibilitatea tablei. Materialele folosite au fost vizibile pentru toţi elevii.

8. Vocea profesorului s-a auzit clar tot timpul. Vorbirea nu a fost înceată/rapidă/neclară.

9.Elevii s-au putut auzi unii pe alţii.

lO.Profesorul a fost conştient de dificultăţile întâmpinate de elevi în învăţare şi a acţionat în mod încurajator.

11.Elevii şi-au notat exemple de limbă clare şi utile de pe tablă sau de pe fişe de lucru.

OBSERVAREA - CÂT VORBEŞTE PROFESORUL/TIMPUL DESTINAT

PROFESORULUI Răspundeţi la întrebări notând reflecţiile voastre şi exemple relevante. LA vorbit profesorul mai mult decât era necesar pentru a explica ceva sau prea puţin? 2.A vorbit profesorul când acest lucru ar fi putut fi făcut de elevi? 3 .A vorbit profesorul prea repede/încet? 4.A fost nivelul limbii în concordanţă cu cel al elevilor? 5. A existat o concordanţă între nivelul structurii de predat şi metalimbajul profesorului? 6. Suna limba folosită de profesor autentic şi natural? 7.A folosit profesorul varietăţi regionale, incorecte ale limbii? 8.La care activităţi a fost Timpul Destinat Elevilor (TDE) mai de lungă durată decât Timpul

Destinat Profesorului( TDP) pentru vorbire? 9.în concluzie, cine a vorbit cel mai mult? 10. A creat profesorul suficiente ocazii în care elevii să-şi exerseze deprinderea de vorbire? 1 l.Alte aspecte de luat în considerare: de ex. a verificat profesorul dacă elevii au înţeles

instrucţiunile şi dacă acestea au fost clare? A fost ceea ce spunea profesorul/studentul practicant interesant, informativ, folositor, etc...?

12.Dacă/Atunci când profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv întemeiat pentru aceasta? .

160

FOAIE DE OBSERVŢIE—INTERACŢIUNEA O varietate de modele de interacţiune este importanta.Ea asigura implicarea activa a elevilor in lecţie permite adoptarea unor stiluri de invatare diferite si facilitează menţinerea treaza a atenţiei elevilor prin schimbarea ritmului desfăşurării lecţiei. Aceasta sarcina de lucru va va da posibilitatea sa observaţi cate tipuri de interacţiune au loc. Notaţi ce fel de interacţiune are loc in timpul diferitelor etape ale lecţiei.

MODELUL DE INTERACŢIUNE DE CATE ORI

Profesor-*-«-intreaga clasa

Profesor«*-elev

Elev-*-*elev (perechi la distanta)

Elev-H-«elev (perechi apropiate)

Elevii lucrând in grupe

Elev—-întreaga clasa

A existat destula varietate in lecţie? A existat vreun moment când ati simţit ca interacţiunea este improprie? In acest caz, când si de ce? Cu ce ati putea-o inlocui? FISA DE OBSERVARE A LECŢIEI Profesor _______________ Observator _ Data___________________ . Nr. elevi ____ Ora/Durata _____________ Clasa ______

161

Nivelul __________________________________________

1. CALITĂŢI PERSONALE SI PROFESIONALE

OBSERVAŢII

1. Raportul cu elevii 2. Atitudinea in clasa 3. Vocea 4. Cunoştinţe de specialitate II PLANIFICAREA LECŢIEI

5. Claritatea obiectivelor 6. Selectarea si înlănţuirea materialului 7. Alegerea materialului auxiliar 8. Echilibrarea activităţilor 9. Anticiparea dificultăţilor III DESFĂŞURAREA LECŢIEI

10. Folosirea materialului 11. Capacitatea de a utiliza materialul

ili

12. Tehnici pi. întrebări si răspunsuri 13. Claritate explicaţiilor si instrucţiunilor 14. Ritmul si încadrarea in timp 15. Realizarea obiectivelor IV. MANGEMENTUL CLASEI

16. Organizarea clasei 17. Implicarea elevilor 18. Organizarea activităţilor 19. Corectarea greşelilor 2o. Monitorizarea lucrului in perechi/grupe 21. Timpul/Durata cat a vorbit profesorul 22. Gesturi si mişcări ale profesorului 23. Capacitatea de a menţine disciplina 24. Evaluarea performantelor elevilor 25. Altele

FOAIE DE OBSERVATIE^-FOLOSIREA TABLEI

OBSERVAŢII

162

1. A fost scrisul de pe tabla vizibil pentru toţi? A fost aranjarea in spaţiu clara? (Părea incarcata/ dezorganizata)?

2. Au fost cuvintele noi scoase in evidenta in mod eficient? Cum ar fi putut sa se facă mai bine?

3. Au fost scrise Propoziţii complete pe tabla?

4. A folosit profesorul tabla pentru: a) clarificarea unor probleme pe loc? b) corectare? (de ex. gramatica, pronuntie,etc.)? Daţi exemple cu ceea ce s-a menţionat mai sus, fie acolo unde s-a făcut intr-un mod eficient sau unde ar fi putut fi folosita.

5. Ar fi fost vreuna din soluţiile următoare potrivita? a) tabele (de ex. tabel de substituţie) b) folosirea materialelor didactice vizuale ( cartoane/desene ) c) stimuli pentru exersare d) pregătirea elevilor (de ex. oferirea de informaţii pentru o activitate).

6. Ce au scris elevii, cu ce au rămas in caiete? A fost reprezentativ pentru punctele-cheie ale lecţiei si ar intelege elevii ceea ce au notat la fel de bine după câteva zile?

7. S-a folosit tabla in mod abuziv sau prea puţin ?

OBSERVAREA - ETAPELE LECŢIEI

Incercaţi să identificaţi diferitele etape ale lecţiei profesorului şi deduceţi care a fost scopul urmărit pentru fiecare etapă precum şi scopurile principale ale lecţiei.

In cadrul feedbackului, după ce vedeţi că ceea ce aţi presupus se potriveşte cu panul profesorului, discutaţi:

163

- au fost scopurile atinse în totalitate/parţial? - de ce/de ce nu? - ce lipseşte? Punctele de luat în considerare: - lecţia a avut un curs fluid şi logic? - varietatea activităţilor - au fost activităţile bine concepute şi organizate?

OBSERVAREA - CORECTAREA GREŞELILOR 1.Notaţi tipurile de greşeli - pronunţie, gramatică, vocabular. 2.Cum s-a făcut corectarea - elevul s-a corectat singur, îndrumat de profesor,elevul 1-a corectat pe

elev, sau profesorul 1-a corectat pe elev. 3.Notaţi când a corectat profesorul - pe loc sau mai târziu. 4. A anticipat profesorul uşor greşala? Ex. pronunţie sau gramatică? Când vă urmăriţi colegii,

uitaţi-vă mai întâi în plan. 5.A auzit profesorul greşelile? 6.A corectat profesorul prea mult sau prea puţin? 7. A avut profesorul dreptate privind corectarea? 8.Profesorul a notat greşelile? 9. Comentaţi succesul corectării.

OBSERVAREA - OBSERVAREA ELEVULUI Alegeţi un elev şi puneţi-vă în situaţia lui. Fiţi pregătit pentru feedback-ul asupra lecţiei exact ca şi cum aţi fi acel elev. Puncte de referinţă: -nivelul de interes/plictiseală în diferite etape şi motivele posibile; -

învaţă sau practică ceva ce nu înţelege; -nivelul imnteracţiunii cu alţii: cantitatea/eficienţa timpului de exersare/ajutor/corectare?

FOAIE DE OBSERVAŢIE—INTERACŢIUNEA O varietate de modele de interacţiune este importanta.Ea asigura implicarea activa a elevilor in lecţie, permite adoptarea unor stiluri de invatare diferite si facilitează menţinerea treaza a atenţiei elevilor prin schimbarea ritmului desfăşurării lecţiei. Aceasta sarcina de lucru va va da posibilitatea sa observaţi cate tipuri de interacţiune au loc. Notaţi ce fel de interacţiune are loc in timpul diferitelor etape ale lecţiei.

MODELUL DE INTERACŢIUNE DE CATE ORI

Profesor-intreaga clasa

164

Profesor-elev

Elev-elev (perechi la distanta)

Elev-elev (perechi apropiate)

Elevii lucrând in grupe

Elev—întreaga clasa

A existat destula varietate in lecţie? A existat vreun moment când ati simţit ca interacţiunea este improprie? In acest caz, când si de ce? Cu ce ati putea-o inlocui?

OBSERVAREA - CÂT VORBEŞTE PROFESORUL/TIMPUL DESTINAT PROFESORULUI

Răspundeţi la întrebări notând reflecţiile voastre şi exemple relevante. l.A vorbit profesorul mai mult decât era necesar pentru a explica ceva sau prea puţin? 2. A vorbit profesorul când acest lucru ar fi putut fi făcut de elevi? 3 .A vorbit profesorul prea repede/încet? 4.A fost nivelul limbii în concordanţă cu cel al elevilor? 5. A existat o concordanţă între nivelul structurii de predat şi metalimbajul profesorului? 6. Suna limba folosită de profesor autentic şi natural? 7.A folosit profesorul varietăţi regionale, incorecte ale limbii? 8.La care activităţi a fost Timpul Destinat Elevilor (TDE) mai de lungă durată decât Timpul

Destinat Profesorului( TDP) pentru vorbire? 9.In concluzie, cine a vorbit cel mai mult? 10.A creat profesorul suficiente ocazii în care elevii să-şi exerseze deprinderea de vorbire? 1 l.Alte aspecte de luat în considerare: de ex. a verificat profesorul dacă elevii au înţeles

instrucţiunile şi dacă acestea au fost clare? A fost ceea ce spunea profesorul/studentul practicant interesant, informativ, folositor, etc...?

165

12.Dacă/Atunci când profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv întemeiat pentru aceasta? FOAIE DE OBSERVAŢIE

MANAGEMENTUL OREI SARCINA PENTRU STUDENT înainte de lecţie: Citeşte caracteristicile menţionate mai jos. In timpul lecţiei: Observa daca ele apar iar daca este asa, cum contribuie ele la eficacitatea

lecţiei. Observarea atenta a lecţiei ca intreg este mai importanta decât adunarea de date, prin urmare nu te lasă absorbit in totalitate de fisa de lucru. Este foarte probabil ca nu toate caracteristicile menţionate sa apară in fiecare lecţie, deci nu te aştepta la acest lucru. Cu toate acestea, noteaza-ti orice alte caracteristici care nu sunt menţionate aici dar care contribuie la lecţie. Acolo unde o activitate nu a reuşit atât de bine pe cat s-ar fi putut, specificaţi care caracteristici ale management-ului orei din lista de mai jos ar fi putut sa o facă mai reuşita.

Dupa observarea tuturor lecţiilor in cele trei zile: Scrie de ce caracteristicile din lista de mai jos sunt importante. Adaugă orice alte caracteristici pe care le-ai notat si care nu sunt cuprinse in lista de mai jos.

SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA ORA? ESTE MUNCA

PROFESORULUI...? I .Munca in perechi si in grup. 2.Profesorul se mişca prin clasa. 3.Varietatea activităţilor si a aspectelor relevate. 4.Profesorul este intotdeauna implicat in activitatea clasei, grupelor, a perechilor sau a indivizilor. ACTIVA? 5 .Scrisul pe tabla este clar si vizibil tuturor. 6.Elevii mai slabi sunt antrenaţi in lecţie. 7.întrebările sunt adresate in mod egal. 8.Elevilor li se acorda timp de gândire. EFICIENTA? 9.Profesorul nu domina discuţia din clasa. 10.Corectarea este făcuta cu tact. II .Profesorul asculta cu atenţie răspunsurile elevilor

si stabileşte un contact vizual eficient cu clasa. 12.Profesorul incurajeaza si acorda sprijin. IMPLICAT? 13.Profesorul are o imagine clara a obiectivelor si a ritmului desfăşurării lecţiei. 14.Clasa este aranjata in asa fel incat sa faciliteze mişcarea profesorului. 15.Profesorul si-a pregătit materialele auxiliare si modul cum va da instrucţiunile. 16.Profesorul si elevii se pot vedea reciproc in momentele

in care specificul activităţii o cere. ORGANIZAT?

17.Se construiesc dialoguri utile si se scoate in evidenta vocabularul necesar. 18.Se aduc materiale suplimentare din ziare, reviste,

reclame, etc. si sunt folosite acolo unde este posibil. 19.Profesorul nu foloseşte abuziv exersarea mecanica,'

repetitia,traducerea sau citirea cu voce tare. 20.Nu se iroseşte timpul in mod excesiv cu probleme minore de pronunţie sau expresii care nu impiedica comunicarea. UTIL?

166

OBSERVAREA - MANAGEMENTUL CLASEI Gândiţi-vă la următoarele aspecte ale managementului clasei cu referire la doi colegi şi notaţi comentariile voastre.

Întotdeauna/Câteodată/Nu l.A menţinut profesorul contactul vizual cu clasa?

2.Şi-a schimbat profesorul poziţia/locul în funcţie de activităţi?

3.Au colaborat bine elevii?

4.Profesorul a rearanjat elevii în bănci atunci când a fost nevoie.

5.Instrucţiunile au fost clare.

6.Profesorul a verificat dacă elevii au înţeles instrucţiunile.

7.Profesorul nu a acoperit vizibilitatea tablei. Materialele folosite au fost vizibile pentru toţi elevii.

8. Vocea profesorului s-a auzit clar tot timpul. Vorbirea nu a fost înceatăVrapidă/neclară.

9.Elevii s-au putut auzi unii pe alţii.

lO.Profesorul a fost conştient de dificultăţile întâmpinate de elevi în învăţare şi a acţionat în mod încurajator.

11 .Elevii şi-au notat exemple de limbă clare şi utile de pe tablă sau de pe fişe de lucru.

167

FOAIE DE OBSERVAŢIE—INSTRUCŢIUNI Ascultaţi cu atenţie si scrieţi repede! Scrieţi -cuvânt cu cuvânt- cate exemple de instrucţiuni date de profesor puteţi. Acestea pot varia de la un simplu " Ascultaţi/ Atenţie, va rog" pana la instrucţiuni mai complexe privind activitatea care urmează. încercaţi sa consemnaţi orice gesturi care insotesc instrucţiunile (de ex. ridicarea mâinii pentru a arata o fisa de lucru. întinderea braţului, etc.) In cea de-a treia coloana, notaţi eficienta instrucţiunii. Au înţeles elevii? (S-ar putea sa trebuiască sa aşteptaţi pana când activitatea este in plina derulare pentru a va forma o opinie). INSTRUCŢIUNI COMENTARII

GESTURIde ex. " Atenţie toata lumea".

Profesorul si-a dus mana,in forma de cupa, la ureche.

Concis ,clar si foarte rapid

OBSERVAREA - ACTIVITĂŢI DE EXERSARE A LIMBII Puteţi folosi această fişă pentru a stabili cât de eficientă este o lecţie de exersare de structuri.Comentaţi asupra aspectelor de mai jos.

Pentru exersarea cărei structuri este concepută activitatea?

Este exersarea controlată/semicontrolată/liberă? Sunt elevii pregătiţi pentru ea? Este bine aleasă etapa lecţiei?

Dacă este pe hârtie, este activitatea atractivă şi clar prezentată?

Cum sunt date instrucţiunile? Sunt clare şi concise?

Este activitatea aleasă funcţională? Este potrivită pentru exersarea structurii ţintă?

Este activitatea interesantă/potrivită pentru elevi?

Ce tipuri de interacţiune există(în perechi, pe grupe)? Este eficientă? Se dă posibilitatea tuturor elevilor să exerseze limba?

168

Este timpul alocat activităţii suficient? S-a exersat destul?

Se face corectarea greşelilor? Când?(In timpul sau după terminarea activităţii)? Cum? (Prin monitorizarea profesorului, de cătreelevi, etc.) Este corespunzătoare şi eficientă?

Aveţi alternative pentru exersarea aceleiaşi structuri lingvistice?

Dacă au existat exersări mecanice comentaţi asupra eficienţei lor/modului în care s-au realizat.

FOAIE DE OBSERVAŢIE—LECŢIA DE 50 MINUTE

Scopul—A existat unul? A fost realist pentru elevi? A fost atins cu economie de mijloace/in totalitate/parţial? Mersul lecţiei—Etape

Predarea limbii (de ex. prezentare, exersare ghidată/ libera) Formare de deprinderi ( de ex. introducerea vocabularului/ intrebari dirijate/sarcini de lucru/tema)

Situationalizarea/ Materialele—Potrivite pentru etapa de predare /exersare? Participarea elevului—Timpul cat vorbesc elevii in comparaţie cu timpul cat vorbeşte profesorul Materiale vizuale—Exista? Sunt relevante? Prea multe? Corectarea—Suficienta? Autocorectare/ făcuta de colegi/ făcuta de profesor ? Echilibru in exersarea deprinderilor Ritmul- Potrivit pentru activitate /etapa a lecţiei /lecţia in ansamblu ? Folosirea tablei—Clara /adecvata /folosita abuziv /nefolosita ? Au beneficiat elevii de lecţie ? OBSERVAREA - LECŢIE DE FORMARE DE DEPRINDERI ASCULTARE SAU CITIRE

Această fişă se axează pe lecţia de ascultare sau citire. Luaţi în considerare etapizarea şi modul de desfăşurare al lecţiei, sugeraţi abordări/metode alternative şi gândiţi-vă, de asemenea, la materialele folosite.Incercuiţi tipul de lecţie. 1. Include profesorul următoarele etape? Ce face? Cât de eficientă este fiecare etapă? Alte

modalităţi de etapizare? 2. Analizaţi cele de mai sus în relaţie cu materialele folosite. Faceţi comentarii asupra

materialelor. Sunt acestea bine prezentate?(ligibile, clare...) Sunt potrivite/interesante pentru elevi?

Etapa Activitatea Comentariu Metode alternativeStârnirea interesului

Predarea în prealabil a vocabularului de bază

169

Comentaţi asupra eficacităţii momentului premergător activităţii de ascultare/citire

Ascultare/Citire Rezolvarea sarcinii de lucru

Feedback

Stabilirea unor sarcini de lucru mai detaliate

Ascultare/Citire Rezolvarea sarcinilor de lucru

Feedback-ul este organizat/util

Exersarea limbii şi/sau continuarea exersării de deprinderi

A fost bine organizată lecţia? (de ex. mijloace auxiliare/bandă/casetofon?)

OBSERVAREA - INTRODUCEREA VOCABULARULUI Asiguraţi-vă că ştiţi diferenţa dintre voabularul activ şi cel pasiv. Vocabular:

- a fost vocabularul folositor/elocvent? - a fost bine ales/clar? - a fost verificată înţelegerea/conceptul? - a fost vocabularul predat anterior necesar? - a fost pronunţia/accentul/scrierea subliniate pentru elev? - a fost activitatea/sarcina de vocabular eficientă? - alte sugestii în legătură cu predarea vocabularului.

OBSERVAREA - VORBIREA N.B. 1) Poate fi o lecţie combinată/mixtă - de exemplu, ascultare ce duce la vorbire.

2) Asiguraţi-vă dacă lecţia are ca scop fixarea limbii - structurii tocmai introduse 3) S-ar putea să fie necesar să notaţi etapele lecţiei şi timpul necesar fiecărei etape.

Abilităţi de vorbire a)Ce tip de abilitate se dezvoltă, de ex: construirea de dialog, dramatizarea, discuţie, naraţiune; care a fost gradul de dirijare/control: controlat/dirijat/mai puţin dirijat/liber? b)Cum s-a pornit lecţia? c)Ce insrtucţiuni s-au dat? Au fost clare?

170

d)Sarcina a fost realistă/potrivită/stimulativă? e)Cum s-a făcut corectarea - s-a corectat în timpul activităţii sau la sfârşit? Qcomentaţi dacă credeţi că lecţia a fost o reuşită (cât de reuşită). Ce factori au contribuit?

OBSERVAREA - SCRIEREA N.B. 1) Poate fi o lecţie mixtă - de ex. ascultare ce duce la vorbire.

2)Asiguraţi-vă dacă lecţia de formare de deprinderi are ca scop fixarea structurii recent predate.

3)S-ar putea să trebuiască să notaţi etapele lecţiei şi timpul afectat fiecăreia. a)A fost o lecţie de formare de priceperi ca: punctuaţia, format de scrisoare? b)Cât de controlată a fost? De ex. controlată/ mai puţin controlată/liberă? c)Ce fel de exerciţiu de scris a fost? De ex. redactarea unei scrisori, compunere, un pasaj descriptiv... d)A existat o îndrumare corespunzătoare pentru sarcina de lucru? e)Cum s-a încheiat lecţia? N.B. Poate fi tema de casă. f)Comentaţi cât de reuşită credeţi că a fost lecţia. Ce factori au contribuit la aceasta?

OBSERVAREA LECTIEI

Profesor Data Ora/Durata Nivelul

Observator

Nr. Elevi Clasa

Etape Durata

Tehnici/Activitati

Profesor(i) Elevi

Alternative Intrebari/Observatii

171

SITUATIA ACTIVITATILOR DE PRACTICA PEDAGOGICA Student………………………………………..An de studio…………………………….Data…………. Mentor………………………………………Metodologist……………………………………………… Nr. Scoala Data Clasa Tip de

lectie Echipa Singur

Locul orei in practica

Cine asista

Comentarii

173

ADEVĂRAT/FALS ADEVARATE 1 – 36, 76 – 91 FALSE 37 - 75 1. Metodica este o ramurã a pedagogiei care studiazã principiile si metodele de predare proprii fiecãrui obiect de studiu. 2. Existã atâtea metodici câte discipline de învãtãmânt. 3. În activitatea didacticã, se realizeazã un proces prin care se transmit cunostinte elevilor si se formeazã acestora priceperi si deprinderi. 4. Volumul cunostintelor transmise în activitatea didacticã este structurat printr-o serie de reglementãri stabilite în planul de învãtãmânt, în programele si în manualele scolare. 5. În activitatea didacticã, existã priceperi generale (de pildã, priceperea de a scrie, de a lua notite) si priceperi speciale, particulare, dictate de logica internã a fiecãrei discipline de studiu (la literaturã, de pildã, formãm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.). 6. Spre deosebire de pricepere, care este o activitate constientã, deprinderea constituie un element automatizat al activitãtii umane, la baza ei stând stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizãrii). 7. Curriculum-ul de limba si literatura românã propune o nouã metodã de studiere a acestei discipline, prin înlocuirea compartimentãrii în domenii arbitare (literaturã si gramaticã) cu modelul comunicativ-functional. 8. Limbii si literaturii române i se conferã un loc privilegiat în planurile de învãtãmânt, indiferent de profilul scolilor si al liceelor, datoritã importantei acestei discipline în însusirea continutului celorlalte obiecte de învãtãmânt. 9. Profesorul de românã va avea în vedere cã predarea trebuie sã faciliteze transferul de informatii si de competente de la o disciplinã la alta si sã se desfãsoare în contexte care leagã activitatea scolarã de viata cotidianã. 10. Important este nu doar ce anume, ci si cât de bine, când si de ce se predã ceea ce se predã, precum si la ce serveste mai târziu ceea ce se predã în scoalã. 11. Activitatea profesorului în predarea cunostintelor si în formarea priceperilor si a deprinderilor este orientatã de niste norme teoretice, numite principii didactice. 12. Principiile didactice asigurã, atunci când sunt respectate, eficienta actiunii de modelare a personalitãtii elevului, în conformitate cu scopurile educatiei. 13. Procesul de învãtãmânt are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunând colaborarea celor doi factori ai educatiei: educatorul si educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informatii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizãrii procesului de învãtãmânt în scopul obtinerii rezultatelor dorite – de aici, necesitatea evaluãrii, ca element indispensabil al planificãrii învãtãmântului). 14. Principiile didactice, numite si principiile învãtãrii, au fost formulate, clar si concis, încã din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii.

174

15. Selectarea si organizarea continuturilor si a obiectivelor se va face conform principiului “nu mult, ci bine”. 16. Tot timpul, profesorul de limba si literatura românã trebuie sã se întrebe: “la ce îi va folosi cu adevãrat mai târziu, în viatã, elevului ceea ce eu l-am învãtat la ora de românã?”. 17. Elevilor li se prezintã, mai ales în gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de morfologie, de sintaxã a propozitiei si a frazei, dar prea putin se respectã viziunea comunicativ-pragmaticã pe care se întemeiazã procesul didactic modern al învãtãrii limbii române. 18. Profesorul trebuie sã le perfectioneze elevilor vorbirea, transformând-o într-una conformã cu normele limbii literare, însusite în mod constient. 19. Un bun profesor de limba si literatura românã va evita, la orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din actiunea didacticã. 20. Un adevãrat profesor se va preocupa de formarea unor reprezentãri culturale, precum si a unui univers afectiv si atitudinal coerent la elevi. 21. Continutul si forma de organizare ale activitãtii didactice pot avea finalitatea scontatã dacã aceastã activitate tine seama permanent de particularitãtile de vârstã ale elevilor. 22. Gãsirea unor modalitãti prin care se poate structura continutul activitãtii didactice, astfel încât efortul depus de elev sã nu depãseascã sub nicio formã capacitatea lui de muncã, reprezintã un aspect important. 23. Notiunile gramaticale, pe care elevii le învatã, de fapt, începând din clasa a III-a, reprezintã abstractizãri pe o treaptã superioarã fatã de abstractizarea si de generalizarea cu care se realizeazã întelesul cuvintelor. 24. Conditia esentialã a predãrii limbii române este activizarea continuã a puterii de abstractizare a elevilor. 25. Noile programe analitice stabilesc faptul cã învãtarea limbii române, în gimnaziu, se întemeiazã pe modelul comunicativ-functional, adaptat însã particularitãtilor de vârstã ale elevilor. 26. Este bine sã îi obisnuim pe elevi, încã de la formarea notiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limbã prin punctul de vedere gramatical. 27. Principiul accesibilitãtii cunostintelor presupune ca, în activitatea didacticã, sã existe, din partea profesorului, preocuparea ca notiunile transmise sã fie întelese de elev, asimilate si pãstrate în conditii optime. 28. Efortul se cere sã fie dozat astfel încât activitatea elevilor sã fie ritmicã, în concordantã cu puterile lor de muncã. 29. Profesorul va urmãri valorificarea capacitãtii intelectuale a elevilor, realizarea unei învãtãri gradate (de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepãrtat), orientând învãtarea dupã ciclurile de dezvoltare psihologicã a elevilor.

175

30. Principiul însusirii constiente si active a cunostintelor (principiul participãrii constiente si active) se referã, în primul rând, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clasã. 31. Activitatea didacticã trebuie astfel conceputã, încât participarea elevului la procesul de însusire a cunostintelor sã se realizeze pe fondul unei excitabilitãti maxime a scoartei cerebrale. 32. Antrenat în procesul propriei sale formãri, elevul, prin efortul depus, îsi va însusi complet cunostintele predate. 33. Învãtarea este eficientã dacã porneste de la întelegerea cunostintelor predate sau existente în diferite surse de informare. 34. Tonul, mimica, gesturile profesorului au un rol important. 35. Relatia educator-educat trebuie sã fie pusã sub semnul activizãrii elevilor, profesorul îndeplinind doar rolul unui ghid competent si abil, care sã îsi punã învãtãceii în situatii concrete de învãtare prin efortul lor propriu. 36. Dascãlul va da explicatii, va aduce argumentãri, va recurge la aplicatii adecvate, pentru asigurarea inteligibilitãtii si a accesibilitãtii, va realiza conexiuni între vechile si noile cunostinte ale elevilor, va crea situatii problematice si îi va pune pe elevi sã le rezolve, determinând astfel manifestarea gândirii creatoare a elevilor. 37. Profesorul trebuie sã le “ofere totul pe tavã” discipolilor. 38. Profesorul trebuie sã prezinte cunostintele fãrã a da nicio explicatie, ignorându-i, practic, pe elevi si determinându-i sã memorizeze mecanic cele predate. 39. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor presupune cã nu trebuie sã se tinã seama de cele trei momente ale învãtãrii: perceperea informatiei, retinerea ei si reproducerea acesteia. 40. Profesorul nu îsi propune sã asigure trãinicia în timp a cunostintelor, a priceperilor si a deprinderilor, fidelitatea si mobilitatea în reproducerea informatiei acumulate, asimilarea profundã a materiei predate si folosirea eficientã si operativã a priceperilor si a deprinderilor dobândite la clasã. 41. Activitatea de transmitere a cunostintelor nu trebuie sã respecte în totalitate legile cunoasterii si cele douã trepte ale cunoasterii: intuirea vie si gândirea abstractã. 42. În transmiterea informatiei, profesorul nu va face apel la un bogat material intuitive 43. Mijloacele de învãtãmânt (materialele didactice) nu sunt indispensabile în procesul didactic al însusirii cunostintelor. 44. Mijloacele didactice nu au rolul de a asigura o retentie durabilã a cunostintelor. 45. Mijloacele didactice nu fac parte din ceea ce, în pedagogie, se numeste modelare. 46. Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroatã, listele cu ortograme (însotite de enunturi ilustrative).

176

47. Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor, retroproiector, epidiascop, discuri, computer) nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã. 48. Nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã mijloace destinate rationalizãrii timpului si a efortului în cadrul lectiilor (xeroxul). 49. Nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã mijloace de evaluare a rezultatelor învãtãrii: fise de muncã independentã, teste de evaluare (de diferite tipuri). 50. Nu se recomandã a fi folosite la orele de limba si literatura românã rebusurile, deoarece au un aparent caracter distractiv. 51. Rebusurile nu sunt niste mijloace moderne si nu stimuleazã memoria, gândirea si imaginatia elevilor. 52. Procesul de învãtãmânt nu devine mai atractiv si mai eficient dacã profesorul apeleazã la mijloacele didactice. 53. Profesorul trebuie sã foloseascã excesiv materialele didactice. 54. Principiul sistematizãrii si al continuitãtii cunostintelor nu exprimã necesitatea ca material de studiu sã fie structuratã în unitãti metodice (secvente de cunostinte coerente: unitãti de învãtare, teme, capitole, lectii). 55. Principiul individualizãrii (al diferentierii învãtãrii) presupune ca procesul de predare-învãtare sã nu se desfãsoare în ritmul de muncã al elevilor. 56. Lectia nu trebuie sã se predea în acelasi fel pentru întreaga clasã. 57. La examenele de absolvire, existã subiecte diferentiate în functie de coeficientul de inteligentã. 58. Elevii nu învatã în stiluri diferite si în ritmuri diferite. 59. Continuturile învãtãrii nu se impun adaptate la realitatea cotidianã si orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor scolar si la intrarea în viata socialã. 60. Nu se recomandã profesorilor folosirea fiselor de lucru individualizate (de genul “de recuperare” pentru elevii rãmasi în urmã la învãtãturã, “de dezvoltare” pentru elevii buni si foarte buni). 61. Nu se recomandã profesorilor organizarea de meditatii si de consultatii, în afara orelor de limba si literatura românã propriu-zise. 62. Alegerea celor mai adecvate metode didactice nu se face în strânsã legãturã cu obiectivele educative – operationale si specifice. 63. Stabilirea obiectivelor operationale nu oferã posibilitatea de a selecta continutul învãtãrii, de a elabora unele strategii de asimilare a informatiilor, de a evalua continuu si formative rezultatele învãtãrii. 64. Obiectivele specifice nu sunt concepute pe ani de învãtãmânt, precis formulate.

177

65. Finalitãtile generale ale predãrii-învãtãrii-evaluãrii limbii si literaturii române nu se regãsesc în programa de învãtãmânt. 66. Problema “ce sã se învete?” (a continutului) nu este strâns legatã de problema “cum sã se învete?” (prin ce metode). 67. Realizarea unei lectii eficiente nu presupune o metodologie bogatã, în care sã se îmbine elementul traditional cu acela modern. 68. Sunt metode clasice (traditionale): descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz. 69. Prelegerea nu oferã posibilitatea comunicãrii unui volum mai mare de informatii. 70. Prelegerea trebuie folositã în special în gimnaziu si mai putin în liceu. 71. Se recomandã “prelegerea magistralã”, adicã expunerea traditionalã, care foloseste comunicarea oralã, îmbinatã, eventual, cu scrisul pe tablã. 72. Prelegerea-dezbatere nu necesitã o anumitã pregãtire prealabilã a elevilor. 73. Elevii nu trebuie sã consulte, înainte de prelegere, un material documentar, indicat de profesor. 74. Prelegerea introductivã îi oferã profesorului de limba si literatura românã posibilitatea sã contribuie la îmbogãtirea culturii generale a elevilor si sã realizeze elementele de interdisciplinaritate. 75. Explicatia nu contribuie la antrenarea si la dezvoltarea spiritului de observatie al elevului si nu stimuleazã memoria si gândirea logicã. 76. În practica scolarã, explicatia se foloseste, de obicei, împreunã cu demonstratia. 77. Este bine sã se evite exagerãrile privind detaliile si argumentãrile nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidentierii esentialului si, ca atare, pot duce la scãderea nivelului cunoasterii, al pregãtirii temeinice. 78. Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie si astãzi o parte esentialã a practicii scolare, o activitate de studiu personalã si formativã. 79. Lectura reprezintã un eveniment al cunoasterii, orientând gândirea si sensibilitatea elevilor asupra operei literare. 80. Literatura înseamnã cunoastere si descoperire, iar întelegerea si explicarea ei cer o participare afectivã si rationalã a elevului, precum si o exprimare limpede. 81. În clasele V-VIII, conceptul de “carte” include în primul rând manualul, dar si alte materiale scrise: notitele de la lectii, îndrumãtoarele scolare, dictionarele, anumite referinte critice. 82. Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, în mare mãsurã, un spectator, un participant pasiv la orã.

178

83. În liceu, alãturi de manual, elevii lucreazã cu dictionare de diverse tipuri, cu enciclopedii, apeleazã la literatura de specialitate, la referintele critice. 84. Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text (fise de citate, fise de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.) constituie o deprindere de muncã intelectualã absolut necesarã fiecãrui elev. 85. În cazul textului de criticã literarã, acesta va trebui citit mai întâi integral, urmãrindu-se ideile/problemele esentiale, apoi pe secvente informationale (cu luare de notite) si, din nou, integral, pentru a se realiza structurarea datelor esentiale într-un ansamblu unitar. 86. Consemnãrile fãcute în timpul lecturii formeazã capacitatea de a prezenta cele studiate atât pe cale scrisã, cât si pe cale oralã, ambele modalitãti de expunere fiind solicitate în actul de comunicare informationalã. 87. Titlul este primul element al operei cu care vine în contact cititorul, care spune ceva despre operã si, de aceea, trebuie sã primeascã atentia cuvenitã. 88. Conversatia este metoda care presupune transmiterea cunostintelor prin intermediul dialogului profesor-elev si reprezintã una dintre cele mai eficiente si mai active modalitãti de instruire. 89. Conversatia cateheticã urmãreste dacã si cum si-au însusit elevii cunostintele predate anterior, se adreseazã preponderent memoriei si se utilizeazã mai ales în partea initialã a lectiilor sau în partea lor finalã, când se realizeazã feed-back-ul. 90. Conversatia cateheticã presupune învãtarea mecanicã, pe de rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, motiv pentru care nu mai este sustinutã de pedagogia si de scoala contemporanã. 91. Exercitiile ortografice si de punctuatie vor fi gradate în functie de dificultatea constructiilor de limbã învãtate si de nivelul capacitãtilor intelectuale pe care le posedã elevii la un moment dat. Răspunsuri multiple 1. Alegeti afirmatia corectã : a. conversatia euristicã se bazeazã pe învãtarea mecanicã ; b. conversatia euristicã contribuie la cãutarea adevãrului prin efortul unit al profesorului si al elevilor ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 2. Alegeti afirmatia corectã : a. profesorul formuleazã întrebãri pentru a vedea cum au fost receptate si întelese mesajele sale didactice ; b. întrebãrile profesorului se adreseazã judecãtii elevilor, stimulându-le si orientându-le gândirea ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 3. Alegeti afirmatia corectã :

179

a. conversatia euristicã se mai numeste si conversatie socraticã ; b. prin conversatie, rãspunsurile la întrebãri se nasc treptat în mintea elevului; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 4. Alegeti afirmatia corectã : a. dezbaterea este o formã complexã si eficientã de conversatie, caracterizatã printr-un schimb de pãreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme ; b. dezbaterea se recomandã a fi folositã mai ales la liceu, în cadrul orelor de literaturã românã ; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 5. Alegeti afirmatia corectã : a. utilizarea metodei demonstratiei cere, din partea profesorului, preocuparea pentru stabilirea setului de întrebãri care vor declansa formularea noului adevãr ; b. eficienta metodei conversatiei depinde de structurarea si de formularea întrebãrilor; c. ambele variante de mai sus ; d. niciuna dintre variantele de mai sus. 6. Întrebãrile adresate elevilor trebuie: a. sã fie clare, corecte din punct de vedere stiintific si concise; b. sã se adreseze cu precãdere gândirii elevilor si nu memoriei acestora; c. sã le stimuleze elevilor spiritul critic si creativitatea; d. toate variantele de mai sus. 7. Întrebãrile adresate elevilor trebuie: a. sã aibã în vedere materia predatã, cunostintele deja dobândite; b. sã fie complete, cuprinzãtoare, complexe; c. sã nu ducã la rãspunsuri monosilabice, de tipul da/nu d. toate variantele de mai sus. 8. Întrebãrile adresate elevilor trebuie: a. sã nu sugereze rãspunsul în formularea lor; b. sã se adreseze initial frontal si apoi sã se fixeze elevul care sã dea rãspunsul; c. sã tinã seama de potentialul intelectual al clasei; d. toate variantele de mai sus. 9. În cazul în care elevii nu au înteles întrebarea sau au rãspuns partial ori eronat, profesorul: a. va recurge la întrebãri ajutãtoare; b. îi va demoraliza pe elevi; c. va formuleze întrebãri viclene, de tip “capcanã”; d. toate variantele de mai sus. 10. Rãspunsurile date de elevi trebuie: a. sã fie clar exprimate, pentru a fi întelese de toti elevii; b. sã fie complete; c. sã fie date individual si nu “în cor”, pentru a putea fi evaluate corespunzãtor; d. toate variantele de mai sus.

180

11. Rãspunsurile date de elevi trebuie: a. sã fie constiente ; b. sã fie însotite de explicatii, de argumentãri ; c. sã fie urmãrite si apreciate obiectiv de restul elevilor si de profesor; d. toate variantele de mai sus. 12. Profesorul, în asteptarea rãspunsului la întrebarea sa, trebuie : a. sã dovedeascã o mimicã si o pantomimicã adecvate ; b. sã tensioneze elevul ; c. sã nu îi lase elevului un timp rational de gândire si de formulare a rãspunsului ; d. toate variantele de mai sus. 13. Strategiile euristice : a. reprezintã o variantã a conversatiei ; b. se folosesc în transmiterea noilor cunostinte ; c. presupun, din partea profesorului, analiza atentã a momentului când pot fi folosite ; d. toate variantele de mai sus. 14. Strategiile euristice : a. au mai ales valoare formativã ; b. dezvoltã spiritul de initiativã si creativitatea elevului. c. cer elevului sã facã anumite comparatii, analize, clasificãri sau sã aplice creator informatia pe care o stãpâneste ; d. toate afirmatiile de mai sus. 15. Problematizarea : a. reprezintã o variantã modernã a euristicii ; b. se bazeazã pe crearea unor situatii-problemã în cadrul procesului de predare-învãtare ; c. îsi gãseste locul oriunde apar situatii contradictorii ; d. toate variantele de mai sus. 16. Problematizarea : a. sporeste eficienta învãtãrii ; b. îsi poate gãsi locul în orice lectie si la orice temã ; c. se recomandã a nu fi îmbinatã cu alte metode ; d. toate variantele de mai sus. 17. Ca etape de lucru, problematizarea presupune urmãtoarele momente: a. formularea problemei; b. reorganizarea fondului aperceptiv; c. indicarea unor posibile modalitãti de lucru; d. toate variantele de mai sus. 18. Problematizarea : a. are un pronuntat caracter formativ ; b. reprezintã o simplã tratare a subiectului pe teme ; c. presupune ca rãspunsul sã se gãseascã explicit în problemã ; d. niciuna dintre variantele de mai sus.

181

19. Asaltul de idei: a. este o metodã denumitã si brainstorming; b. este o metodã de învãtãmânt asemãnãtoare problematizãrii; c. vizeazã deopotrivã studiul, investigatia stiintificã si creativitatea. d. toate variantele de mai sus. 20. Când se foloseste metoda asaltului de idei: a. lectia se desfãsoarã sub forma unei mese rotunde sau a unui simpozion ; b. lectia este, de regulã, condusã de un grup de elevi ; c. nu se admite interventia criticã asupra ideilor emise de elevi ; d. toate variantele de mai sus. 21. Exercitiul : a. reprezintã o metodã fundamentalã de învãtãmânt ; b. diferã în functie de logica internã a fiecãrui obiect de studiu ; c. presupune efectuarea constientã si repetatã a unor operatii si actiuni ; d. toate variantele de mai sus. 22. Exercitiul : a. este folosit în toate tipurile de lectii de limba si literatura românã ; b. este o metodã traditionalã ; c. trebuie nuantat în functie de capacitãtile si de înclinatiile fiecãrui elev ; d. toate variantele de mai sus. 23. Trebuie sã aibã grad diferit de dificultate ; a. trebuie sã aibã grad diferit de dificultate ; b. trebuie efectuate de elevi în ritm propriu ; c. fac posibilã tratarea diferentiatã a elevilor ; d. toate variantele de mai sus. 24. Exercitiile trebuie sã se afle în concordantã : a. cu specificul materiei ; b. cu notiunile învãtate anterior ; c. cu tipurile de exercitii propuse elevilor pânã atunci ; d. toate variantele de mai sus. 25. Prin formularea oricãrei sarcini de lucru, profesorul trebuie : a. sã evite sablonul, stereotipia ; b. sã stimuleze interesul si motivatia elevilor pentru temele tratate ; c. sã ofere elevilor exercitii cu valoare demonstrativã ; d. toate variantele de mai sus.

182

DIDACTICA Răspunsuri multiple : 1. Paradigma scolii traditionale presupune: 1) elevul este privit subiect al instruirii 2) se urmareste doar dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor elevilor 3) predarea se bazeaza pe expunerea profesorului a. 1 b. 2 c. 3 2. Paradigma scolii moderne presupune: 1) incurajarea independentei elevului in gandire si actiune, dar si o buna imbinare a invatarii individuale si pe grupe 2) metodele utilizate sunt preponderent expozitive 3) sursele de informare se limiteaza la profesor si manual. a. 1 b. 2 c. 3 3. Printre obiectivele generale ale sistemului de invatamant se numara si: 1) desemneaza finalitati ce ghideaza activitatea spre esec scolar 2) desemneaza finalitati ce orienteaza intreaga activitate didactica pe toata perioada scolaritatii si care corespund idealurilor social economice si culturale 3) desemneaza finalitati ce ghideaza activitatea spre discriminare a. 1 b. 2 c. 3 4. Predarea inseamna in esenta: 1) un demers didactic conceput si realizat in scopul instruirii si educarii elevilor 2) un demers ce conduce spre esec scolar 3) un demers experimental a. 1 b. 2 c. 3 5. In cadrul interactiunii profesor - elev, profesorul exercita mai multe functii: 1) functia simbolica 2) functia bimodala 3) functia de afectivitate pozitiva a. 1 b. 2 c. 3 6. Printre principalele categorii de variabile implicate in procesul predarii se numara si: 1) variabila dependenta (comportamentul elevului) 2) variabile parazite 3) variabile vestigiale a. 1 b. 2 c. 3 7. Invatarea reprezinta: 1) actiunea de stocare si destocare a informatiei. 2) actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii. 3) un demers intelectiv cu semnificatie morala prin intermediul caruia elevul se raporteaza la motivele proprii sau ale celorlalti. a. 1 b. 2 c. 3

183

8. Printre competentele vizate prin predarea si invatarea disciplinelor socio-umane se numara si: 1) priceperi si abilitati cu privire la cultivarea capacitatilor de informare, interpretare, definire, clasificare, examinare, analiza-sinteza, abstractizare-concretizare, generalizare-particularizare, explicare etc. 2) priceperi si abilitati cu privire la cultivarea plantelor 3) priceperi si abilitati cu privire la calculul matematic a. 1 b. 2 c. 3 9. Printre calitatile formatorului, profesorului ideal se numara si: 1) egocentrismul 2) competenta 3) licantropismul a. 1 b. 2 c. 3 10. Printre elementele maturizarii psiho-sociale ale adolescentilor se numara si: 1) consolidarea dezvoltarii somatice - organismul se maturizeaza treptat, ajungand la dimensiunea adultului 2) mimetismul; 3) lipsa unei independente emotionale fata de adulti (parinti) a. 1 b. 2 c. 3 11.Exigentele noului Curriculum-lui National vizeaza: 1) experimentarea unor metode pe un grup cat mai divers de subiecti 2) consolidarea dezvoltarii somatice a elevilor 3) dobandirea unor capacitati de gandire critica si divergenta in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele in diferite situatii a. 1 b. 2 c. 3 12. Printre documentele componente ale Curriculum National se numara si: 1) planurile de invatamant - cadru pentru clasele I-XII/XIII 2) teza 3) planul de lectie a. 1 b. 2 c. 3 13. Definitia obiectivelor educationale in sens generic este: 1) procesul de transformare la care este supus astazi invatamantul 2) ele desemneaza intentionalitatea procesului instructi-educativ, tipurile de schimbari pe care procesul de invatamant preconizeaza sa le induca in dezvoltarea personalitatii elevilor 3)desfasurarea optima a procesului instructiv-educativ a. 1 b. 2 c. 3 14. Definitia obiectivelor educationale in sens restrans vizeaza: 1) un comportament care este de asteptat sa se manifeste la un elev dupa instruire 2) desfasurarea optima a procesului instructiv-educativ 3) studiul individual - lectura de completare a. 1 b. 2 c. 3 15. Obiectivele cadru sunt: 1) obiective judetene 2) specifica rezultatele asteptate pe fiecare semestru 3) obiective cu un grad mai ridicat de generalitate si de complexitate a. 1 b. 2 c. 3

184

16. Obiectivele de referinta specifica: 1) obiectivele culturale 2) rezultatele asteptate ale invatarii pe fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul. 3) obiectivele cu un grad mai ridicat de generalitate si de complexitate a. 1 b. 2 c. 3 17. Printre functiile obiectivelor in cadrul procesului instructiv-educativ se numara si: 1) functia de orientare axiologica 2) functia cinetica 3) functia gestaltista a. 1 b. 2 c. 3 18. Printre categoriile de obiective in predarea disciplinei Psihologie se regaseste si: 1) obiective experimentale 2) obiective afective 3) obiective discursive a. 1 b. 2 c. 3 19. In functie de domeniile comportamentale obiectivele se clasifica in: 1) obiective cognitive, afective, psihomotorii 2) obiective experimentale, obiective discursive, obiective negative 3) obiective pozitive, obiective socio-morale, obiective comune a. 1 b. 2 c. 3 20. Noile orientari ale invatamantului impun o schimabare a ierarhiei obiectivelor, dupa cum urmeaza: 1) aptitudini si capacitati intelectuale; priceperi si deprinderi; cunostinte. 2) cunostinte; priceperi si deprinderi; aptitudini si capacitati intelectuale; 3) cunostinte; aptitudini si capacitati intelectuale; priceperi si deprinderi a. 1 b. 2 c. 3 21. Comunicarea constituie: 1) o conditie superficiala a desfasurarii procesului de invatamant 2) o conditie ereditara a desfasurarii procesului de invatamant 3) una dintre conditiile fundamentale ale bunei desfasurari a procesului de invatamant a. 1 b. 2 c. 3 22. Printre conditiile unei comunicari eficiente se numara si: 1) adecvarea vestimentara 2) adecvarea contextuala 3) adecvarea reflexa a. 1 b. 2 c. 3 23. Printre efectele comunicarii asupra elevilor identificam: 1) efecte cognitive, afective, comportamente sociale 2) efecte redundante, contextuale, reflexe 3) efecte ereditare, fundamentale, empatice a. 1 b. 2 c. 3 24. Printre frazele care incurajeaza comunicarea se regaseste: 1) " De ce nu te-ai gandit inanite sa incepi!"

185

2) "Este prea greu, lasa ca fac eu! " 3) "Tu ai reusit, foarte bine!!" a. 1 b. 2 c. 3 25. Printre frazele care descurajeaza comunicarea se regaseste: 1) " Era bine, dar ai stricat la sfarsit, ca de obicei!" 2) " Tu ai reusit foarte bine!" 3) "Este dificil, dar tu poti s-o faci!" a. 1 b. 2 c. 3 26.Printre cauzele comunicarii ineficiente identificam: 1) empatia 2) rezistenta la critica 3) ascultarea activa a. 1 b. 2 c. 3 27. Printre barierele in calea comunicarii identificam: 1) ascultarea activa 2) empatia 3) manipularea a. 1 b. 2 c. 3 28. Comunicarea nonverbala: 1) este sintetica (implica o reactie afectiva globala) 2) este semantica 3) este conceptuala a. 1 b. 2 c. 3 29. Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominata pe comunicare intalnim: 1) Philips 6X6 2) expunerea 3) demonstratia a. 1 b. 2 c. 3 30. Printre exercitiile de comunicare la clasa regasim: 1) experimentul de laborator 2) didactica inductiva 3) dezvoltarea personala a. 1 b. 2 c. 3 31. Domeniul managementului clasei de elevi este (dupa Romita Iucu): 1) un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza psihogeneza punand accent pe legile si stadiile ei, pe caracteristicile psihice de varsta ale adolescentului si copilului; 2) un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete; 3) un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care isi propune studierea, exploatarea si ameliorarea sistemului de comunicatie. a. 1 b. 2 c. 3 32. Printre rolurile manageriale ale cadrului didactic se numara si acela de: 1) consiliere

186

2) co-terapeut 3) terapeut a. 1 b. 2 c. 3 33. Personalitatea de baza desemneaza (dupa R. Iucu): 1) ansamblu de functii si tendinte de care dispune un individ intr-o maniera simulata si mascata ; 2) o structura personalitara interna, mobila si flexibila, partial polivalenta cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic; 3) dispozitii externe relative care pot permite concentrarea, canalizarea componentelor personalitatii. a. 1 b. 2 c. 3 34. Printre dimensiunile managementului clasei descrise de Romita Iucu se regaseste si: 1) dimensiunea deontologica 2) dimensiunea stiintifica 3) dimensiunea ergonomica a. 1 b. 2 c. 3 35. Dimensiunea ergonomica a clasei de elevi se refera la: 1) atribute ale elevilor cuprinsi intr-o clasa (disciplina, curatenie, respect, constiinciozitate) 2) atribute ale mobilierului salii de clasa (simplitate, functionalitate, instructionalitate, modularitate) 3) atribute ale cadrului didactic ce preda la clasa (rigurozitate, seriozitate, corectitudine, punctualitate) a. 1 b. 2 c. 3 36. Dimensiunea psihologica a clasei de elevi are ca elemente centrale: 1) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 2) predarea si invatarea in maniera expozitiva a lectiilor 3) atribute caracteristice amenajarii clasei de elevi (promovarea unor valori expresive etc.) a. 1 b. 2 c. 3 37. Dimensiunea sociala a clasei de elevi vizeaza: 1) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 2) un set coerent de norme implicite 3) clasa ca grup social a. 1 b. 2 c. 3 38. Dimensiunea normativa a clasei de elevi vizeaza: 1) normele explicite si implicite a unei clase 2) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 3) clasa ca grup social a. 1 b. 2 c. 3 39. Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza: 1) normele explicite si implicite a unei clase 2) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 3) proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic a. 1 b. 2 c. 3 40. Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza: 1) normele explicite si implicite a unei clase

187

2) cunoasterea, respectarea si explorarea particularitatilor individuale ale elevilor 3) schimbarea (un set de corective aduse actiunii educationale) a. 1 b. 2 c. 3 41. Formele de organizarea a activitatii de predare- invatare la clasa sunt. 1) Frontale, individuale, grupale 2) Doar frontale 3) Doar grupale a. 1 b. 2 c. 3 42.Avantajele activitatii frontale sunt: 1) se iau insuficient in considerare particularitatile individului 2) se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti elevii 3) nu se ia in considerare ritmul propriu de munca al elevilor a. 1 b. 2 c. 3 43.Limite ale activitatii individuale la clasa sunt. 1) nu se ia in considerare ritmul propriu de munca al elevilor 2) se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor, 3) posibilitati de aplicare limitate deoarece organizarea necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului a. 1 b. 2 c. 3 44.Avantajele activitatii grupale sunt: 1) unii elevi raman pasivi 2) asigura o mai buna luare in considerare a cerintelor abordarii diferentiate deschizand largi posibilitati de cooperare si control reciproc 3) se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor a. 1 b. 2 c. 3 45.Dictionarul de termeni pedagogici ( EDP, Bucuresti 1998) defineste strategia didactica astfel: 1) sistem si activitate de comunicare interumana cu ajutorul limbii 2) ramura a psihologiei generale care se ocupa cu explicarea modului de formare a functiilor de comunicare 3) un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura operationala angajata la nivelul activitatii de predare-invatare-evalure, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice si concrete ale acestuia la parametri de calitate superioara. a. 1 b. 2 c. 3 46.Metodele utilizate in predarea si invatarea Psihologiei sunt centrate pe: 1) actiunea profesorului (expozitive); deopotriva pe actiunea profesorului si a elevilor; cu precadere pe actiunea elevilor 2) exclusiv pe actiunea profesorului (expozitive) 3) doar pe actiunea elevilor. a. 1 b. 2 c. 3 47. Parametri fundamentali de constructie in proiectarea unei strategii de predare – invatare sunt. 1) parametri care vizeaza exprimarea corecta si integrala a semnificatiei unui continut dat 2) parametri care vizeaza activitatea profesorului si parametri care vizeaza activitatea de invatare a elevilor 3) parametri care vizeaza producerea convergenta de informatii a. 1 b. 2 c. 3 48. Printre caracteristicile definitorii ale strategiilor de predare – invatare se numara si:

188

a) strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a concepe si realiza activitatea, tinand cont si de articularitatile elevilor cu care lucreaza. b) strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a manipula mintea copiilor in sensul dorit de acesta c) strategia este rezultatul abilitatii si priceperii profesorului de a lucra cu toata clasa in acelasi mod . a. 1 b. 2 c. 3 49. Printre tipurile de strategii didactice se numara si: 1) strategiile de manipulare a elevilor; 2) strategiile de manifestare a personalitatii elevilor; 3) strategiile de focalizare a. 1 b. 2 c. 3 50. Structura strategiei didactice focalizate pe un obiectiv educational include (dupa I. Jinga, I. Negret) 1) suprasarcina de invatare 2) sarcina de descompunere a intregului in partile sale componente 3) sarcina de lucru si sarcina de invatare a. 1 b. 2 c. 3 51.Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunostinte ci si pentru: 1) a sensibiliza elevii pentru activitate 2) a-i invata sa coopereze, sa lucreze in echipa 3) a le forma deprinderi si abilitati manuale a. 1 b. 2 c. 3 52.Învatarea prin receptare presupune mai mult decat o simpla inregistrare a unor notiuni gata asezate in structura cognitiva existenta si anume: 1) a-i invata sa coopereze, sa lucreze in echipa 2) o reformulare a noilor propozitii, conform vocabularului si structurii de idei a celui care invata 3) a le forma deprinderi si abilitati manuale a. 1 b. 2 c. 3 53. Scenariul expozitiv face parte din strategiile de predare – invatare: 1) expozitive 2) algoritmice 3) euristice a. 1 b. 2 c. 3 54. Explicatia face parte din procedeele: 1) euristice 2) discursive 3) algoritmice a. 1 b. 2 c. 3 55. Demonstratia face parte din procedeele: 1) discursive 2) euristice 3) algoritmice a. 1 b. 2 c. 3 56. Argumentarea face parte din procedeele: 1) algoritmice

189

2) euristice 3) discursive a. 1 b. 2 c. 3 57.Printre disfunctiile inregistrate de strategiile expozitive se numara si: 1) imposibilitatea de a personaliza instruirea 2) respectarea caracteristicilor individuale ale fiecarui elev 3) exersarea lucrului in echipa a. 1 b. 2 c. 3 58. Printre limitele strategiilor expozitive avem: 1) conduc la superficialitate si formalism, elevii putand reproduce ceea ce s-a comunicat fara o cunoastere adecvata a sermnificatiei conceptelor 2) furnizeaza suportul conceptual necesar studiului individual 3) profesorul se adapteaza cu usurinta specificului temei, disponibilitatilor de timp si materiale a. 1 b. 2 c. 3 59. Conditii de aplicare a strategiilor expozitive: 1) algoritmii sa fie grupati astfel incat elevii sa-i poata surprinde cu repeziciune 2) expunerea verbala nu poate fi eficace decat daca este adaptata la nivelul de dezvoltare cognitiva al elevilor 3) succesiunea intrebarilor trebuie minutios stabilita a. 1 b. 2 c. 3 60.Metoda „argumentarii” are ca finalitate: 1) brainstorming-ul 2) elaborarea unui caz 3) dezbaterea in contradictoriu a aspectelor implicate a. 1 b. 2 c. 3 61. Algoritmizarea presupune: 1) construirea unor modele de actiune care sa conduca in mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire; 2) relatii complexe intre un numar mare de variabile; 3) limitarea nivelului de control pe care profesorul il are asupra elevilor a. 1 b. 2 c. 3 62.Forme sub care se prezinta algoritmii: 1) sinteze lingvistice 2) reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei probleme etc 3) siruri de argumente si explicatii a. 1 b. 2 c. 3 63.Algoritmul rezolvarii de probleme incepe cu etapa: 1) verificarea 2) definirea cerintelor problemei si a datelor 3) punerea problemei a. 1 b. 2 c. 3 64.Dupa functia pe care o indeplinesc, exercitiile pot fi: 1) reproductive, creative, procedeul sinectic 2) de initiere, compunere si analiza 3) de analiza, sinteza, comparatie a. 1

190

b. 2 c. 3 65.Strategia euristica presupune ca profesorul sa predea elevilor: 1) apeland la explicatie, demonstrare, argumentare 2) utilizand reguli de calcul, scheme de rezolvare a unei probleme 3) adresand intrebari succesive si cooptandu-i ca factor activ la realizarea activitatii didactice a. 1 b. 2 c. 3 66.In scenariul euristic intalnim printre tipurile de introduceri explicative: 1) explicarea cauzala – i se solicita elevului sa descrie o stare de lucruri al carui rezultat se presupune ca este evenimentul, starea sau situatia pusa in discutie. 2) explicarea de la sine 3) explicarea algoritmica a. 1 b. 2 c. 3 67.Tipurile de intrebari din cadrul strategiei euristice sunt: 1) intrebari superficiale, intrebari prin mecanism, intrebari simple. 2) intrebari limitate sau inchise, intrebari deschise, intrebari stimulative. 3) intrebari retorice, intrebari cauzale, intrebari procedurale. a. 1 b. 2 c. 3 68.Printre conditiile necesare tehnicii comunicarii prin intrebari si raspunsuri se afla si: 1) sa contina numerosi algoritmi 2) sa nu acorde elevului initiativa 3) sa lase elevului o parte suficienta de initiativa prin utilizarea unor intrebari cuprinzatoare a. 1 b. 2 c. 3 69.Dezbaterile si discutiile colective ofera elevilor prilejul de a-si exersa unele abilitati de baza cum ar fi: 1) capacitatea de a crea algoritmi 2) capacitatea de a formula argumente si contrargumente, precum si de a le structura intr-un sistem logic 3) capacitatea de a lucra individual a. 1 b. 2 c. 3 70.Conditii de aplicare a strategiilor euristice: 1) intrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate in asa fel incat elevul sa le poata intelege 2) intrebarile trebuie formulate toate odata 3) intrebarile sa contina un grad ridicat de conceptualizare a. 1 b. 2 c. 3 71. Eseul este: 1) un set de operatii bine stabilite ce duc la crearea unor serii de algoritmi 2) o lucrare de factura libera, unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoarece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal 3) o abordare rationala a unei teme si o organizare a cunostintelor la un nivel superior de abstractizare a. 1 b. 2 c. 3 72.Prima faza a elaborarii unui eseu este: 1) Stabilirea planului eseului 2) Redactarea eseului 3) Clarificarea enuntului temei de tratat a. 1 b. 2

191

c. 3 73.Tema de cercetare presupune faptul ca: 1) elevi pot elabora o lucrare de factura libera unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal 2) elevii pot elabora sub indrumarea profesorului lucrari cu caracter stiintific pe o tema prestabilita, lucrari care urmeaza sa fie prezentate in cadrul activitatilor didcatice curente, cercuri sesiuni de comunicari stiintifice pentru elevi 3) se o abordeaza irational o tema si se organizeaza cunostintele la un nivel superior de abstractizare a. 1 b. 2 c. 3 74.Studiul de caz consta in: 1) analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie 2) o abordare rationala a unei teme si o organizare a cunostintelor la un nivel superior de abstractizare 3) elaborarea unei lucrari de factura libera unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoaece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal a. 1 b. 2 c. 3 75.Jocul de rol presupune: 1) analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie 2) elaborarea unei lucrari de factura libera unde se trateaza un subiect pe care autorul nu-l epuizeaza deoarece este doar o „incercare” de a interpreata datele unei probleme din punct de vedere personal 3) ca doua sau mai multe persoane joaca parti ale unui scenariu in legatura cu o anumita tema a. 1 b. 2 c. 3 76.Brainstorming-ul are doua principii de baza: 1) limitarea imaginatiei in sensul dorit si putine idei, dar bune; 2) amanarea judecatii si cantitatea creste calitatea 3) critica obiectiva a emisiilor produse si calitatea inseamna complexitate a. 1 b. 2 c. 3 77.Metoda „Frisco” presupune si existenta unei echipe formata din urmatoarele roluri: 1) Traditionalistul, Exuberantul, Pesimistul, Optimistul 2) Poetul, Suprarealistul, Fantezistul, Realistul 3) Realistul, Imaginativul, Fantasticul, Simpaticul a. 1 b. 2 c. 3 78.Reuniunea – panel presupune existenta unui: 1) program de evaluare 2) brainstorming 3) esantion panel a. 1 b. 2 c. 3 79.Metoda Philips „6-6” functioneaza ca un: 1) studiu de caz 2) autentic “blitz-brainstorming” 3) joc de rol a. 1 b. 2 c. 3 80.Metoda „6-3-5” opereaza in cadrul unui grup de: 1) 10 persoane 2) 6 persoane

192

3) 2 persoane a. 1 b. 2 c. 3 81.Proiectarea didactica se refera la: 1) construirea unor modele de actiune care sa conduca in mod sigur la rezolvarea anumitor probleme de instruire; 2) analizarea si dezbaterea unui caz, reprezentat de o situatie particulara problematica in care se afla un individ, un grup social sau o institutie 3) ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, cotinutului, metodelor si mijloacelor de invatare, a instumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextul unui mod specific de organizare a activitatii didactice a. 1 b. 2 c. 3 82. Etapele proiectarii activitatii didactice in proiectarea esalonata sunt: 1) proiectarea activitatii anuale, proiectarea activitatii semestriale, proiectarea unei lectii. 2) proiectarea activitatii unei ore 3) proiectarea activitatilor extrascolare a. 1 b. 2 c. 3 83. Documente utilizate de profesor pentru proiectarea activitatii la disciplina Psihologie: 1) planul de lectie 2) planul de invatamant, programa scolara, manualul scolar. 3) planificarea anuala a. 1 b. 2 c. 3 84. Proiectarea activitatii anuale presupune: 1) realizarea planului de lectie 2) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut (capitole, teme), stabilirea succesiunii acestora in conformitate cu logica interna a disciplinei; 3) realizarea unor activitati extrascolare a. 1 b. 2 c. 3 85.Proiectarea activitatii semestriale presupune: 1) realizarea planului de lectie 2) precizarea obiectivelor terminale ale fiecarui capitol 3) realizarea unor activitati extrascolare a. 1 b. 2 c. 3 86.Proiectarea lectiei presupune: 1) precizarea obiectivelor terminale ale fiecarui capitol 2) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut 3) un veritabil act de creatie pedagogica, o constructie gandita, proiectata si organizata cu grija in toate aspectele ei esentiale, si uneori chiar in cele de amanu nt. a. 1 b. 2 c. 3 87.Prin tip de lectie se intelege: 1) un anumit mod de construire si infaptuire a lectiei, determinat de sarcina didactica fundamentala 2) analiza continutului si delimitarea unitatilor mari de continut 3) un veritabil act de evaluare scolara a. 1 b. 2 c. 3

193

88.Proiectarea secventelor lectiei debuteaza cu: 1) captarea atentiei elevilor 2) evaluarea performantei 3) intensificarea procesului de retentie si transfer a. 1 b. 2 c. 3 89.In desfasurarea unei lectii de Psihologie putem trezi interesul elevilor pentru ceea ce urmeaza: 1) intensificand procesul de retentie 2) propunandu-le un exercitiu de creativitate 3) evaluandu-i a. 1 b. 2 c. 3 90.In desfasurarea lectiei despre Memorie putem capta interesul elevilor pentru ceea ce urmeaza: 1) aplicandu-le un test de memorie 2) evaluandu-i 3) scriind lectia pe tabla a. 1 b. 2 c. 3 91.Pedagogia diferentiata este: 1) Practica de instruire ce vizeaza lucrul frontal la clasa 2) Practica de instruire ce tine cont de diferentele dintre indivizi si care propune pentru formare, activitati diferite 3) Practica de instruire ce nu tine cont de diferentele dintre indivizi a. 1 b. 2 c. 3 92. Paradigma instruirii diferentiate arata ca instruirea este un raspuns al profesorului la nevoile celor care invata prin : 1) o gama de strategii manageriale si educationale 2) desfasurarea de activitati frontale 3) desfasurarea unor activitati cu toata clasa a. 1 b. 2 c. 3 93. Printre conditiile de aplicare a pedagogiei diferentiate se numara si: 1) desfasurarea doar a activitatilor frontale 2) studiul individual 3) munca in echipa si informarea permanenta a partenerilor a. 1 b. 2 c. 3 94.Pentru ca o lectie sa fie organizata in mod real ca o activitate de invatare prin cooperare este necesara indeplinirea unor conditii fundamentale printre care si : 1) Dispunerea copiilor in banci individuale 2) Crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului 3) Dispunerea bancilor in sir (una in spatele celeilalte) a. 1 b. 2 c. 3 95.Conceptul de „stil de invatare” se refera la: 1) modalitatea proprie unei persoane de a actiona, de a se manifesta in diverse imprejurari. 2) crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului 3) o gama de strategii manageriale si educationale a. 1 b. 2 c. 3 96.David Kobl si-a dat seama de diferentele la nivelul participarii elevilor la cursuri sunt date de: 1) momentul din zi a predarii lectiei 2) modul in care este tratat continutul lectiei la clasa

194

3) tipul de profesor a. 1 b. 2 c. 3 97.Teoria inteligentelor multiple a fost prima data publicata de: 1) Jean Piaget in 1975 2) Wilhelm Wundt in 1878 3) Howard Gardner in 1983 a. 1 b. 2 c. 3 98. Printre oportunitatile de instruire pe care le ofera Teoria inteligentelor multiple se numara si: 1) Cunoasterea profilului de inteligeata al elevilor pentru dezvoltarea potentialului bio-psihologic al fiecarui elev; 2) Crearea unei dependente pozitive intre membrii grupului 3) Posibilitatea de a preda frontal a. 1 b. 2 c. 3 99.Pasul 1 in elaborarea proiectului didactic din perspectiva inteligentelor multiple este: 1) realizarea portofoliului de evaluare 2) pregatirea spatilui de lucru - organizarea bancilor in clasa una in spatele celeilalte 3) formularea unor intrebari care sa ne ajute sa descoperim oportunitatile prin care putem implica cat mai multe inteligente la ora a. 1 b. 2 c. 3 100.Printre tehnicile de diferentiere utilizate in predarea din perspectiva Teoriei inteligentelor multiple se numara si: 1) Introduceti tot programul odata! 2) Începeti cu pasi mici, cate putin desfasurati activitati “ancora”, prin care sa va atrageti si sa motivati elevii pentru invatare! 3) Daca nu ati obtinut rezultate notabile in scurt timp, renuntati! a. 1 b. 2 c. 3 101.Situatiile de criza educationala sunt definite ca: 1) un eveniment sau un complex de evenimente importante, neasteptate dar si neplanificate generatoare de periculozitate pentru climatul , sanatate ori siguranta clasei 2) un eveniment sau un complex de evenimente neimportante, banale, asteptate si planificate ce pot aparea intr-o clasa 3) un complex de evenimente minore a. 1 b. 2 c. 3 102.Prima etapa a activitatii de gestiune a situatiilor de criza o reprezinta: 1) rezolvarea lor 2) identificarea si cunoasterea lor 3) negocierea a. 1 b. 2 c. 3 103. Decizia este (din punct de vedere managerial): 1) un proces de alegere a solutiei celei mai complicate pentru a rezolva cu succes o problema 2) un proces de manipulare a subordonatilor 3) un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv a. 1 b. 2 c. 3 104.Printre strategii de interventie ale cadrului didactic in situatii de criza educationala se regaseste si: 1) anticipeaza raul! 2) amana decizia cat poti de mult!

195

3) lucreaza de unul singur pentru a fii sigur ca nu gresesti! a. 1 b. 2 c. 3 105.Primul pas pe care cadrul didactic trebuie sa-l intreprinda in raport cu abaterile liniare este: 1) luarea deciziei 2) tragerea la raspundere a celor vinovati 3) diagnoza si prognoaza comportamentala a. 1 b. 2 c. 3 106.Situatia de criza educationala care are cel mai mare grad de risc este abaterea comportamentala grava de tipul: 1) delincventei 2) licantropiei 3) mutismului electiv a. 1 b. 2 c. 3 107.Greseala, mai ales in spatiul clasei de elevi, este frecvent acompaniata de: 1) mimetism 2) calificative negative si permanent asociata cu carente ale sistemului educational. 3) filtraj senzorial a. 1 b. 2 c. 3 108.Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi este obligat sa desfasoare si o activitate de: 1) mimetism 2) licantropie 3) consiliere a. 1 b. 2 c. 3 109.Negocierea este: 1) o forma de manipulare pentru a obtine ceea ce doresti de de celalalt 2) o constructie subiectiva a unei intelegeri comune printr-o raportare inteligenta la pozitii, interese si nevoi. 3) o constructie obiectiva a unei comunicari intre doua sau mai multe persoane in sensul obtinerii de avantaje unilaterale a. 1 b. 2 c. 3 110.Din punct de vedere managerial, pedeapsa este: 1) Un mijloc de dirijare, ca norma, fiind exercitata o influenta cu adevarat educativa, determinandu-l pe cel care a gresit sa nu mai doreasca acest lucru, nu din teama, ci datorita propriei ratiuni. 2) Un mijloc de amenintare pentru a evita repetarea situatiilor neplacute 3) O modalitate de a induce teama celui care este in culpa a. 1 b. 2 c. 3 111. Gaston Berger observa inca din 1973 ca: 1) este necesara dotarea invatamantului cu mijloace tehnice similare celor ce se utilizeaza inafara scolii 2) doar cartea este instrumentul fundamental in educatie 3) nu este neaparat necesara dotarea invatamantului cu mijloace tehnice a. 1 b. 2 c. 3 112. Mijloacele tehnice indeplinesc in procesul didactic: 1) o functie 2) nici o functie 3) mai multe functii a. 1

196

b. 2 c. 3 113.Functia de comunicare arata ca prin mijloacele tehnice de invatamant: 1) se produce o accelerare a muncii scolare 2) se produce o incetinire a muncii scolare 3) elevii sunt transformati in roboti a. 1 b. 2 c. 3 114.Functia demonstrativa arata ca prin mijloacele tehnice de invatamant: 1) nu se asigura baza necesara ilustrarii diferitelor probleme discutate la clasa 2) se asigura o baza perceptiva, concret senzoriala mai bogata si ilustrativa in comparatie cu mijloacele traditionale 3) se vor inlocui toti profesorii din invatamant a. 1 b. 2 c. 3 115.Functia de motivare arata ca prin mijloacele tehnice audio-vizuale de invatamant: 1) imaginea vizuala nu aduce nici o incarcatura emotionala asa cum aduce profesorul 2) elevii sunt demotivati 3) cele proiectate starnesc curiozitate, interes si creeaza momente de buna Dispozitie. a. 1 b. 2 c. 3 116.Functia formativa si estetica arata ca prin mijloacele tehnice de invatamant: 1) elevii sunt pusi sa exerseze analiza, comparatia si totodata percep si evalueaza esteticul 2) se realizeaza invatamantul la distanta 3) elevul este subordonat profesorului a. 1 b. 2 c. 3 117. Functia de evaluare a randamentului scolar arata ca prin intermediul mijloacele tehnice: 1) evaluarea este subiectiva 2) sunt eliminate factorii perturbatori subiectivi 3) apar foarte multi factori perturbatori de natura subiectiva a. 1 b. 2 c. 3 118. Scoala substitutiva se refera la: 1) invatamantul gimnazial 2) invatamantul la distanta 3) invatamantul liceal. a. 1 b. 2 c. 3 119. Printre notele specifice ale mijloacelor tehnice se regaseste si: 1) permit modificarea acurenta a inregistrarilor 2) imaginile nu se pastreaza mult timp 3) nu este permisa repetarea unor secvente a. 1 b. 2 c. 3 120. Printre exigentele psihopedagogice in utilizarea mijloacelor de invatamant se numara si: 1) mijloacele sunt impuse 2) invatarea se realizeaza doar prin receptare 3) alegerea mijlocului de invatamant adecvat realizarii unor obiective la clasa presupune cunoasterea mecanismelor interne, psihologice ale tipului de invatare care intervine in conditiile folosirii mijloacelor de invatamant a. 1

197

b. 2 c. 3 121.Printre functiile verificarii si evaluarii dupa Ioan Radu se numara si: 1) factor de reglare 2) mijloc coercitiv 3) mijloc experimental a. 1 b. 2 c. 3 122. Evaluarea initiala se efectueaza: 1) la finalul unui an scolar 2) la inceputul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 3) la inceputul unei lectii a. 1 b. 2 c. 3 123. Evaluarea formativa se realizeaza: 1) prin verificari sistematice pe tot parcursul procesului de instruire 2) la inceputul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 3) la finalul anului scolar a. 1 b. 2 c. 3 124. Evaluarea sumativa se realizeaza: 1) la mijlocul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 2) la inceputul predarii unei discipline in scopul cunoasterii nivelului de pregatire a elevilor in momentul respectiv 3) prin verificari periodice la sfarsitul unui sistem de lectii, al unui capitol sau la sfarsitul intregii activitati (semestriale, anuale) a. 1 b. 2 c. 3 125. Printre tehnicile de evaluare a performantelor elevilor se numara si: 1) planul de lectie 2) planificarea semestriala 3) observarea curenta a. 1 b. 2 c. 3 126 Observarea curenta vizeaza: 1) lucrari scrise de control 2) comportamentul elevilor in timpul lectiei, modul in care acestia participa la indeplinirea sarcinilor de invatare, la desfasurarea lectiei in general 3) realizarea unui portofoliu a. 1 b. 2 c. 3 127. Examinarea orala consta din: 1) realizarea unei conversatii individuale, frontale sau combinate prin care se urmareste determinarea volumului si a calitatii cunostintelor insusite 2) comportamentul elevilor in timpul lectiei, modul in care acestia participa la indeplinirea sarcinilor de invatare, la desfasurarea lectiei in general 3) lucrari scrise semestriale a. 1 b. 2 c. 3 128. Evaluarea prin probe practice: 1) permite profesorului sa constate capacitatea si abilitatea elevilor de a aplica in practica informatiile dobandite, gradul de formare a unor priceperi si deprinderi

198

2) permite profesorului sa constate volumul de cunostinte al elevilor 3) evaluarea comportamentul elevilor in timpul lectiei, modul in care acestia participa la indeplinirea sarcinilor de invatare, la desfasurarea lectiei in general a. 1 b. 2 c. 3 129.Nota (din punct de vedere al evaluarii rezultatelor invatarii) este: 1) un mijloc coercitiv 2) ecuatia personala a cadrului didactic 3) expresia cuantificata a aprecierii unor performante obtinute. a. 1 b. 2 c. 3 130. Gratie evaluarii si notarii cunostintelor sale, elevul: 1) utilizeaza o schema-standard de organizare a lucrarilor sale. 2) ia act de ceea ce formeaza obiectul pretuirii, al recompensei, respectiv al penalizarii, descifreaza treptat criteriile ce stau la baza evaluarii si notarii 3) realizeaza niste experimente de laborator a. 1 b. 2 c. 3 131. Dupa Anca Munteanu, daca vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de creativitate: 1) trebuie sa privim identificarea creativitatii ca un scop in sine 2) nu trebuie sa privim niciodata identificarea creativitatii ca un scop in sine, ci doar un prolog care anticipeaza si confera consistenta actiunii de educare a ei. 3) trebuie sa utilizam scheme-standard de organizare a activitatilor de educare a creativitatii a. 1 b. 2 c. 3 132.Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferita de A.I.Osborn in 1957 care are drept criteriu al clasificarii: 1) sursa blocajului 2) marimea blocajului 3) mediul blocajului a. 1 b. 2 c. 3 133.Printre metodele de educatie a creativitatii se numara si: 1) metodele centrale 2) metodele mimetice 3) metodele sugestive a. 1 b. 2 c. 3 134.Din dorinta de a exercita un control cat mai rezonabil asupra inflatiei de metode destinate educarii personalitatii creatoare, trebuie sa acceptam un principiu simplu (dupa Anca Munteanu): 1) realizarea unei ecologii psihologice si evadarea din carcasa realitatii cotidiene 2) implicarea in cat mai multe activitati cotidine activatoare 3) realizarea a cat mai multe activitati in acelasi timp a. 1 b. 2 c. 3 135.Printre metodele bazate pe discutia individuala in educarea creativitatii se numara si: 1) brainstormingul 2) experimentul de labrator 3) terapia psihanalitica a. 1 b. 2 c. 3

199

136.Printre psihoterapiile de grup (ca mijloc de dezvolare a creativitaii) se numara si: 1) sociomatricea 2) psihanaliza 3) psihodrama a. 1 b. 2 c. 3 137.Printre metodele de valorificare a calitatilor ambiantei fizice si interpersonale in scopul educarii creativitatii se numara si: 1) experimentul de teren 2) cromoterapia 3) psihanaliza Incorrect 1

122835918-Didactica

Documents

Transcript of 122835918-Didactica