I.3 Profesia de profesor

"Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana educatorului cele mai înalte investitii umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov - Bogdan într-un articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influenta mai mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica însusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea în timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi ofera un statut prea ridicat.

Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt tineri provenind din familii în care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât pentru barbati. Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei. În acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar în cazul "feminizarii" profesiei didactice în planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).

Având un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramâne prin natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în rândul profesorilor. Profesia de profesor presupune, înainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana).

I.3.1 Functiile profesorului

Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe care o presteaza cineva în mod regulat si organizat într-o institutie în schimbul unei retributii" (DLRE,fara an, p.310).

Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al procesului de învatamânt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 258).

1. Profesorul ca organizator al învatarii este preocupat în egala masura de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea continuturilor, dar si de implicatiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învatarii, strategii de comunicare. Organizarea învatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline

si urmareste dezvoltarea gândirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însusirea si dezvoltarea aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor în diferite situatii.

Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii elevilor despre ce sa învete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga la o mai buna întelegere a celor receptionate. Printr-o buna organizare a învatarii profesorul reuseste sa stârneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de învatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al învatarii, consta în a crea o atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însusirea corecta a cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.

2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasa a unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperarii între elevi, de încurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la însusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a forma caractere. A educa înseamna a forma, "a-l întelege pe elev, a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performante. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu instructor, un functionar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevarat educator nu va fi niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model. Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza.

Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, decât competenta profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.

Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printr-un declin?

3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care întretine relatii strânse cu ceilalti factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze permanent cu parintii, deoarece

raspunderea formarii copiilor se împarte deopotriva între scoala si familie. Tot în aceasta functie, de partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala si informala si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.

4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla într-o strânsa interdependenta cu colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face imposibila izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla punere în comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii între ei privind metodele si strategiile de eficientizare a procesului învatarii.

I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima atât comportamentul efectiv, cât si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of Education) au descris trei întelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului":

1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în unele lucrari, prin "rolul profesorului" se înteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate în scoala, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasa cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele.

Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce îngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasa, în scoala sau în alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate întâmpla ca profesorul sa nu reuseasca în toate.

Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului.

2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din învatamântul preuniversitar si mai putin asupra celor din învatamântul universitar.

Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar întunecat"; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca având aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).

În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient pentru a întretine o singura persoana si nu o familie. În cazul în care sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul.

Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. În relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). În ceea ce priveste relatia cu elevii însa, profesorul este considerat în continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor.

3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului însusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.

Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima atât reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita în relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic vizând modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice si mai exigent în privinta comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar în plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist decât inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, atât cele de specialitate, cât si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii.

În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest context profesorul îsi structureaza prioritatile în functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta îi afecteaza cariera. În sistemul nostru de învatamânt directorul tinde sa ocupe locul principal în scoala, atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii în cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director.

Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia

didactica, model poate varia în functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. În aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavând o baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, în mai mare masura decât de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales în plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale.

si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relatii profesorul are de ales între:

        a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;

        a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a elevului;

        a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau în functie de calitatile individuale ale acestuia;

        a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta);

        a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în învatamântul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, în învatamântul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor în functie de calitatile individuale, iar în învatamântul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor în functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor - elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).

De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla în competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale în care este integrat profesorul.

În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au originea în propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta îl ofera. Desi nu sunt întotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta îndeplinirea rolului profesional.

Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.

.

I.3.3 Competentele profesorului

Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune atât o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).

Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune în evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).

În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere în aceasta directie.

M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:

        competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);

        competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora;

        competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati;

        competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace în vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse;

        competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel putin doua variante de actiune posibile;

        competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente:

        competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si cultura generala în care se integreaza cultura de specialitate;

        competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta este imposibil de atins în cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice;

        competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situatiile de inadaptare profesionala;

        competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;

        competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei:

        competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala;

        capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este posibila decât în urma unei probe practice sustinute în fata unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, în egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea în fata elevilor si calitatea dialogului cu acestia;

        competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea în functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

III.3. Responsabilitatea didactica

Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si probabil cea mai importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza cu luarea de decizii. Când o persoana, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune ca acea persoana are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu permit decât o singura decizie, dar, în realitate exista mai multe posibilitati care însa, s-ar putea sa aiba consecinte negative asupra persoanei. Evident, în cazul în care profesorul dispune de suficienta autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel spus, autonomia este foarte strâns legata de responsabilitate.

Luarea unei decizii presupune alegerea între doua sau mai multe valori opuse (valori care nu pot fi satisfacute în acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar între enunturi descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este atât de usor pe cât pare.

Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii:

a.                  Sunt foarte putine cercetari empirice în domeniul actiunii responsabile în scoala;

b.                 Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu învata cum sa foloseasca efectiv responsabilitatea didactica;

c.                  Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilitati si la valori;

d.                 Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea randamentului procesului de predare - învatare la nivelul întregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, în general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)

e.                  Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie sa îndeplineasca o serie de calitati:

1.                              Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta pentru ca un profesor sa fie responsabil. Un nivel înalt al competentei morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul în general nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de dispozitiile celor aflati într-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil.

2.                              Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a tuturor profesorilor. Aceasta nu înseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva înseamna acceptarea neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua dimensiuni: pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un efort constient de a fi cu copilul, de a-l întelege si de a tine cont ca un copil este diferit de un adult, imposibile în absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a vârstelor si psihologia copilului.

Grija pentru copil înseamna luarea unor decizii în numele copilului pe baza unor cunostinte pe care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi învatata.

3.                              Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au aratat ca profesorii nu sunt preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanta cu aceste principii profesorilor li se cere sa îsi restructureze sistemul de valori în concordanta cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).

S-a pus problema, plecând de la aceste calitati, în ce masura profesorul responsabil este si un profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta. Aceasta ar fi valabila mai ales în cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme. Conform superstitiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca adevaratii profesori de succes sunt cei care se preocupa de ceea ce simt elevii lor. În acest sens se poate vorbi despre complementaritate între responsabilitate si eficienta.

III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriva din cuvântul latinesc "autoritas" care înseamna prestigiul de care se bucura cineva (în acest caz, profesorul) ca specialist, prin cunostintele sale si ca om prin calitatile sale.

Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila în clasa, dar, în timp, aceasta putere a fost diminuata prin lege. Totusi ei continua sa îsi pastreze în buna masura autoritatea în relatiile cu elevii, autoritate generata în virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie expertul în cunostinte si detinatorul controlului asupra notelor si promovarii elevilor.

La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc. În ce masura se poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibila doar în absenta autoritatii profesorului? care sunt indicatorii autoritatii profesorului si care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar câteva dintre întrebarile firesti care apar în cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un autor, "traditia autoritara este atât de înradacinata, încât noi nu reusim sa ne gândim la autonomia elevilor decât ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48).

Problema care se pune în realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului, ci, dimpotriva, a exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de actiune. În mediul educational se cere exercitarea unei autoritati rationale si functionale.

Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului:

-      nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de activitate;

-      în acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, în sensul ca unul stie mai mult decât altul;

-      nu exista autoritate absoluta, prin aceasta întelegându-se ca nu se poate ca un profesor sa detina autoritatea în toate domeniile;

-      autoritatea poate fi întemeiata sau neîntemeiata (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47).

În raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al autoritatii a carei misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si comportamentul elevului cât mai aproape de etaloanele prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrângere a carei forma de exercitare însa, trebuie sa fie cât mai voalata. La rândul sau, elevul intra în aceasta relatie cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a învata si a face dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o autoritate fata de elevii sai atunci când acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc schimbari în comportamentul elevilor. Exista si cazuri în care elevii nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive.

În "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie în educatie sub forma "supunere-libertate", supunerea aparând ca raspuns al elevului la autoritatea (constrângerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este prescris, fiindca nu poate exista prin el însuti si fiindca exista înca în el tendinta de imitatie, sau negativa - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rândul lor acestia sa faca ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al doilea a nu obtine ceea ce-si doreste. "Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere? Trebuie sa-mi deprind elevul sa îngaduie ca libertatea sa fie supusa unei constrângeri si în acelasi timp sa îl învat ca ei însisi sa faca uz bun de dânsa. Fara aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism: omul lipsit de educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de timpuriu împotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa învete cât e de greu sa-si poarte singur de grija, sa îndure lipsa si sa dobândeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa dobândeasca singur libertatea:

1.   Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si în toate momentele (cu exceptia situatiilor în care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia;

2.   Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile decât cu conditia de a-i lasa si pe ceilalti sa le atinga pe ale lor;

3.   Trebuie sa-l învatam ca i se impune constrângerea cu scopul de a-l învata sa faca uz de propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul altuia. Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai târziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza decât foarte târziu ca vor fi obligati sa se întretina singuri în viitor.

Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista. Acordarea libertatii depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si în conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei practice a acestei metode. În ce masura acordarea autonomiei totale înca din prima copilarie îl va ajuta pe individ sa-si foloseasca în mod corect aceasta autonomie la vârsta adulta? Ideea care se impune a fi subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de a

dobândi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate de profesor.

J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate:

a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist într-un domeniu de cunoastere, a celui care stie mai bine si mai mult decât elevul sau decât elevul un coleg de catedra

b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea educativa, cel care da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar în proportii diferite si în situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum îsi va utiliza autoritatea pe care o detine în construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine pregatit din punct de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita autoritatea în sensul enuntat, relatia pedagogica se poate transforma pentru unii elevi în factor perturbator al personalitatii lor, ducând la inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave.

Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a "profesorului persecutor", a "profesorului neîntelegator", a "profesorului subiectiv în aprecieri si tratamente" ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de "inductie afectiva negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice încercare de dobândire a autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc.

I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la necesitatea autoritatii în relatia pedagogica observa ca înca de la nastere copilul nu este nici bun, nici rau, depinde de calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care o vor lua instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si instinctele se cer a fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca sa sprijine si sa conduca procesul de dobândire a experientei si de înhibare a pulsiunilor nedorite social, în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu cât creste mai mult, cu atât trebuinta sa de libertate devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si cresterea gradului sau de autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa subordoneze, sa-si afirme puterea. O astfel de autoritate stârneste nemultumirea, chiar revolta.

" O autoritate autentica se întemeiaza îndeosebi pe trei calitati ale educatorului:

-      competenta sa profesionala (cât de mult stie sa-si "transmita" stiinta)

-      bunavointa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuintelor copilului, acesta sa simta ca educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea)

-      obiectivitatea în aprecierea rezultatelor scolare si a întregului comportament al elevului.

În cazul unei astfel de autoritati educatorul îsi atrage stima si chiar dragostea elevului. Numai o astfel de autoritate - întemeiata pe un autentic prestigiu da încredere elevului în

dascalul sau, stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din urma i le propune spre asimilare. În aceste conditii apare deseori tendinta elevului de orice vârsta de a-ti lua ca model dascalul pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).

Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari autonome, a unei activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei.

Numai un profesor apreciat, îndragit de elevii sai poate spera din partea lor la o activitate temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de seriozitate în exercitarea profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina placuti elevilor.

Rezumând, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea manifestarilor de autonomie ale elevilor sunt dependente în mod cert si semnificativ de modul în care se exercita autoritatea cadrelor didactice.

III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului educational în ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie în vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica este baza procesului de predare-învatare a cunostintelor în cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status -uri determinate: profesori - elevi.

Atât comunicarea educationala cât si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane.

Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de notiunile de "comunitate" si "obligatie". La origine comunicarea înseamna un lucru care sa fie împartit, împartasit.

Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:

1.   descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe lucruri despre partener. Eficienta descoperirii personale creste prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor, nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a dobândi competente noi, ca pe o motivatie);

2.   mai buna întelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor sociale, schimbarea atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea câstiga infinit în putere si succes în momentul în care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);

3.   amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999, p.94).

În ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include în tipuri de relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de relatia pedagogica deontica.

Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune doua forme diferite:

a.    Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a limbajului curent ale carui componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a cunoasterii umane si receptorul;

b.   Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline de învatamânt (M. Calin, 1996, p. 57).

Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare este empatia. aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipându-se comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de acesta.

În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performantelor sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului si va întelege nevoile, particularitatile acestuia si va actiona astfel încât sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câstigând în acelasi timp simpatia elevilor.

O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de influentare a atitudinii partenerului, înteleasa drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator, mesaj si receptor). S-a aratat ca modul în care este perceput emitatorul, caracteristicile si motivatiile pe care i le atribuie receptorul conteaza în eficienta persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este credibilitatea, prin aceasta întelegându-se câta încredere inspira cel care propune o idee, o atitudine (ex.: cât de pertinente sunt informatiile, cât de adevarate, în ce masura le transmite fara a le denatura). De asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influenta persuasiunii, prin atractivitate întelegându-se aspect fizic, trasaturi de personalitate, mod de comportare, iar asemanarea poate fi de vârsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.

Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel încât efectul persuasiv sa fie atât de puternic încât sa produca o schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii cu un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip rational, în timp ce subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter puternic emotional. De asemenea, în ceea ce priveste taria argumentelor, impactul persuasiv este cu atât mai mare cu cât este structurat sa elimine orice contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbeste despre noutatea argumentului (în masura în care el nu se regaseste în repertoriul de argumente al receptorului) si despre validitatea acestuia (în masura în care este perceput ca adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).

Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucos (1999) trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al îndoctrinarii, caci "îndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de realizare a educatiei" (C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este

un admirabil instrument pentru cei care stiu dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea.

A îndoctrina înseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru a-l câstiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita actiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea care-l are drept tinta. O. Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinarii în învatamânt din care le preluam pe cele mei semnificative studiului nostru.

1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta între a preda o doctrina daunatoare si a preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din urma implica o eroare periculoasa, propagata în mod deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu exista, dar se îndoctrineaza atunci când li se spune ca oamenii de rasa neagra sunt mai rai decât cei de rasa alba si nu merita respect.

2. A utiliza învatamântul pentru a preda o doctrina partizana. În general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democratiei si nu al îndoctrinarii, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce nu este destinat acestui scop (în scoala) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se serveste de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el îsi pierde calitatea de educator si devine un propagandist.

3. Utilizarea în predare a argumentului autoritatii. Atunci când elevii sustin o idee în virtutea faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost îndoctrinati. este mai putin important daca acel continut este fals sau adevarat, nu conteaza decât ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei însisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinarii nu se sustine în nici un caz negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor autoritati, deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusa.

4.   A preda plecând de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce comanda atitudini ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gândirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o cauzalitate externa. Un învatamânt bazat pe prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un învatamânt tendentios. În acest caz îndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare.

5.   A preda, pornind de la o doctrina ca si când ea ar fi singura posibila. Profesorul devine îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte. Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul disciplinei permite mai putin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a îndoctrina înseamna a adera în chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de celelalte, a le accepta coexistenta fireasca.

6.   A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea în acest caz priveste consecintele învatarii. Învatamântul are o orientare precisa care exclude toate faptele contrare propriului sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila fara a se apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de îndoctrinare, pentru ca împiedica accesul la informatie al oamenilor.

7.   A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. În acest context învatamântul nu este doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul îndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. În îndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau omisiunea.

Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul învatamântului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce considera un "reprezentant" al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare profesor sa se poata testa în ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de întrebari:

"- Oare îndoctrinez când caut sa conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât nu ma servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gândesc eu.

-      Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc si eu? Nu. De data aceasta elevii însisi se îndoctrineaza. Ei trebuie sa fie învatati sa puna în chestiune ceea ce la spun eu.

-      Îndoctrinez când îi învat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea ce îi învat eu este absurd - iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce decât la culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne întrebam care este cauza si sa actionam în consecinta atât asupra elevilor cât si asupra parintilor.

-      Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. Îi mint si pentru acest lucru ei îmi vor cere socoteala mai târziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader.

-      Îndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i încurajez pe toti dupa puterile lor.

-      Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politete sau un anumit cadru conceptual, fara a le explica acest lucru în totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de gramatica nu se pot explica întotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt întotdeauna în concordanta cu puterea de întelegere a elevilor.

-      Îndoctrinez când elevii mei ma acuza ca îi îndoctrinez? cred ca nu. În acest moment, îndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect.

-      Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învatamântul. daca acesta este însotit si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C. Cucos, 1999, p. 218)

În sfera socialului, în general, si în cea a educatiei, în special, persuasiunea poate fi benefica sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci când (emitatorul) profesorul îndeplineste competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa împartaseasca din aceasta experienta, atunci când întelege ca fiecare elev este un exemplar unic si, de ce nu, atunci când renunta la rolul de atotstiutor în schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa îndeplineasca rolul unui sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de competenta în probleme le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul

de comportamente pe care este recomandat sa-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta comportamentele elevilor în sens pozitiv este:

-      sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor

-      sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare în problemele ce-i framânta

-      sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie

-      sa foloseasca în discutii un vocabular adecvat întelegerii elevului

-      sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental

-      sa-l îndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune

-      sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el însusi obiectivele pe care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206).

Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte initiativa. Procedând astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta benefica, dezvoltându-le în acelasi timp gradul de autonomie.

Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat doar de mentinerea ordinii si de verificarea însusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci când se gaseste "în fata clasei" si nu "în clasa", "în fata elevilor" si nu "între elevi", persuasiunea sa este malefica sau, în cazul fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor.

Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie între competenta lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la nivelul cel mai înalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata în formularea initiala a mesajului. Competenta comunicationala este gradul în care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora li se adreseaza, producând mesajul astfel încât sa fie înteles asa cum intentioneaza sa fie înteles.

Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentica daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele, acceptând însa si sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putând astfel sa le înteleaga, sa le modifice sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa înteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul în care îl simt si îl întelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la abilitatea empatica. Practica pedagogica ce urmareste numai transmiterea în mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile învatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge la autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor învatate superficial, la cerere.

Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionati de domeniul pe care îl predau. Ei ajung sa produca schimbari la elevii lor printr-o structurare atenta a continutului. La rândul lor, elevii pot contribui prin întrebari, provocari, cautari individuale.

Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se extinde la mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie astfel structurata încât elevul sa îndrazneasca sa actioneze în prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa puna întrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor = autoritate, elev = dependenta nu are nici un efect în realizarea elevului.

Analizând actiunile verbale explicite care au loc în clasa, un grup de pedagogi francezi au propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin functie întelegându-se orice act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de afectivitate negativa. Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare, de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o personalitate si o metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinând acestui tip trateaza elevii ca pe niste parteneri reali în învatare, îsi face timp pentru a le asculta problemele si întrebarile, da dovada de adaptabilitate si spirit de cooperare, largeste libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor, sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S. Marcus, 1999, p. 112).

Astazi se recurge din ce în ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor, mai ales în sistemul de învatamânt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la tehnica întrebarilor succesive pentru a stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta în masura în care împlineste urmatoarele conditii:

-      lasa elevului o parte suficienta de initiativa

-      îi acorda timp pentru elaborarea raspunsului

-      elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de expresie a gândirii sale

-      favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic

-      i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul raspuns

-      se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare în elaborarea solutiilor, fara a da ocazia aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus, 1999, p. 113).

Adesea însa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta mai mare asupra universului mental al elevilor decât cea intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si de solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament.

În încheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste între profesor si elev este un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui dintâi. Utilizând eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj pentru copilul pe care-l stie înfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si în acelasi timp

intimitatea relatiilor care îl pun în fata cu un singur copil; este un singur si de neînlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine" (M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).

III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse

I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". În ce ne priveste vom prefera termenul de "recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic, atât din punct de vedere al profesorului cât si a elevului. Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba decât întariri.

Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse o constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este în mod consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii în care comportamentul creste în frecventa si în intensitate.

Pedeapsa descrie situatia în care comportamentul descreste în frecventa si în intensitate, fie pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa.

Alte cercetari au evidentiat importanta momentului când recompensele si pedepsele sunt furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza într-un comportament indezirabil din punct de vedere social, dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar daca recompensa ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se învata cel mai bine comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensa sau de pedeapsa.

Abordând aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o serie de consideratii:

1.                 Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se constituie în factori recompensativi ce fixeaza conduita de succes.

2.                 Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanta momentului acordarii recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective intermediare, clare si precise în vederea atingerii unui obiectiv fiind mai îndepartat în timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor întari corespunzator comportamentul elevilor. În stabilirea acestor obiective se va tine cont de particularitatile de vârsta ale elevilor.

3.                 Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivatie pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat, cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).

În ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse, este foarte important ca profesorul sa stie care sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel încât aceasta sa poata fi îndeplinit. În functie de vârsta si de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror îndeplinire de catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. În acelasi timp profesorul este necesar sa recunoasca manifestarile lipsei de autonomie si sa le pedepseasca în vederea diminuarii frecventei si a intensitatii lor.

III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului

Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 -lea al secolului trecut de Kosenthal si Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel înalt de performanta ating acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru aceste expectante.

Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor în legatura cu comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în considerare numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara îndoiala, o parte importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care provine elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informatiile despre familia elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev, inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a orienta reusita elevului.

Cercetarile efectuate pâna în prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul asteptarilor profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat ca profesorul îi trateaza diferit pe elevi, în functie de experientele pe care le are. Elevii percep aceste diferente care le afecteaza încrederea în sine, motivatia pentru învatare, dorinta de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The International Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica tratamentul diferentiat pe care îl aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni":

-                    asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

-                    prefera sa raspunda el însusi sau sa numeasca pe altcineva, decât sa încerce sa îmbunatateasca raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetând sau reformulând întrebarea;

-                    critica mai des nereusitele elevilor "slabi";

-                    neglijeaza sa ofere un feed - back în public elevilor "slabi";

-                    acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai putin cu ei;

-                    îi solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai întrebari usoare care nu necesita capacitate de analiza;

-                    îi aseaza în ultimele banci (cât mai departe de el);

-                    le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile incomplete sau chiar incorecte);

-                    se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca le zâmbeste mai putin;

-                    atunci când este întrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri scurte, care contin putine informatii;

-                    accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii slabi trebuie acceptate tinând cont de câteva precizari, însa:

1.                 Aceste comportamente nu se observa în toate salile de clasa. exista profesori care dezvolta expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor.

2.                 Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult decât profesorilor. De exemplu, daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica mâna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu le-a dat posibilitatea sa se afirme.

3.                 Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta mai degraba expresia lucrului individualizat, decât proiectia asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este valabila mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor si de urmarirea îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108).

În legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul model al profetiilor care se autoîmplinesc (prin profetii întelegându-se asteptarile profesorilor fata de elevi):

1.                 De la începutul anului scolar profesorul îsi formeaza asteptari diferite privitoare la comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor

2.                 În conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata de elevi

3.                 Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se poarte la ore si cum sa-si îndeplineasca sarcinile academice

4.                 Daca profesorul insista în comportamentul sau iar elevul nu opune rezistenta, atunci el îsi va modifica imaginea de sine, motivatia pentru învatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul

5.                 Aceste schimbari vor întari expectantele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora mai mult decât au facut-o anterior

6.                 În cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor. Elevii de la care se asteapta mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca atât de mult cât ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107).

În literatura "cotidiana" (alta decât ceea pedagogica) efectele experientelor profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o îndoiala ca expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, dar în anumite limite. În aceste conditii optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor de care acestia dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).

În legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine sanse elevilor "slabi" de a participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea lor si a le oferi recompense nesemnificative în cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile clasei sau refuzul de a raspunde la întrebari atunci când sunt solicitati. Adoptând aceasta atitudine (pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporeste în timp.

Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele unei exercitari efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu îndraznesc sa spuna) se acutizeaza la adolescenta, când devin preocupati de felul cum sunt perceputi de colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor).

În cazul în care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un grad înalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate fi influentat de performanta scolara. acceptând ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de elevii "buni", cu performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat decât cel al elevilor cu performanta scolara scazuta.

III.5.6. Concluzii

Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea autonomiei elevului este departe de a fi singurul. Însa, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibila în absenta profesorului. La prima vedere aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale, sa faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca una de tipul stapân - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor si el singur decide cât si mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic decât ceea ce vrea profesorul.

Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se opun interventiei adultului în procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema opusa, sustinând ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge atât de departe în a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului numai la cererea copilului, în rest, lasându-i acestuia din urma libertatea de a-si alege activitatile.

Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea interventiei adultului în procesul devenirii copilului (în particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei profesorului în procesul devenirii elevului).

În realitate însa, autonomia elevului nu implica în nici un caz absenta sau pasivitatea profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu, 1991, p. 48).

Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila în conditiile existentei unei relatii încordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia comunicarii didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o importanta deosebita în realizarea pe toate planurile a celui din urma.

Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului, în cazul în care profesorul nu îl utilizeaza eficient.

Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din urma este exercitata rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care a învatat sa foloseasca eficient autonomia care i-a fost acordata.

În ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care îl au în construirea autonomiei elevilor? Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor care ies din perioada scolaritatii obligatorii? Iata întrebari care înca îsi asteapta raspunsul.

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;

2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti;

3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi;

5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;

10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;

11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education", 1995, Pergamon, a 2-a editie;

12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html

14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti;

15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company;

18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;

19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;

20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA - Boston, 1988, editia a 5-a;

21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;

22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;

23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.