03.Istoria Doctrinelor Stanciu

Ion Gh. Stanciu

IISSTTOORRIIAA DDOOCCTTRRIINNEELLOORR PPEEDDAAGGOOGGIICCEE

Istoria Doctrinelor Pedagogice Ion Gh. STANCIU

Copyright © DEPARTAMENT ID 2011

7

A trebuit să treacă multe milenii, din momentul în care omul a început să se ocupe de educaţia tinerelor generaţii, până când au apărut primele reflecţii asupra acestei activităţi şi, mai ales, până ce s-au închegat primele ansambluri de idei ca bază a constituirii unor doctrine pedagogice. Începuturile îşi au rădăcinile în culturile chineză, indiană, mesopotamiană şi egipteană, iar manifestările cele mai elaborate aparţin culturii elene. Platon şi Aristotel (sec.V - IV î.Hr.) au scris, în operele lor filozofice, paginile cele mai relevante ale antichităţii referitoare la educaţie. Acestora l-i s-au adăugat contribuţia latinului M.F. Quintilian iar după apariţia creştinismului, scrierile lui Clement Alexandrinul, Origen şi ale altor părinţi ai bisericii creştine. În plus, în evul mediu, au scris despre educaţie, eminenţii teologi catolici Augustin şi T. D’Aquino. În epoca Renaşterii idei despre educaţie au apărut în operele literare ale unor mari umanişti ca Erasmus, Montaigne, Rabelais.



8



9

JAN AMOS COMENUIS Cel care a elaborat o autentică doctrină pedagogică, în accepţiunea de

sistem de idei fundamentale referitoare la educaţie, a fost cehul Jan Amos Comenius (1592 – 1670). Cu studii superioare în Germania, cu o bogată experienţă educativă – ca învăţător, director de şcoală şi conducător al grupării religioase reformate „fraţii boemieni” – Comenius este autor a numeroase opere referitoare la educaţie: Didactica magna, Informatorul şcolii materne, Lumea sensibilă în imagini (primul manual de citit ilustrat), Pampaedia ş.a.. Opera sa fundamentală Didactica magna (1657), deşi poată subtitlul „arta de a învăţa pe toţi totul”, este o scriere dedicată problemelor generale ale educaţiei, nu numai celor cu caracter didactic.

Spre deosebire de predecesorii săi, care au scris despre educaţie în opere filozofice, religioase, literare, pedagogul ceh şi-a exprimat ideile într-o operă dedicată exclusiv problemelor paiedice, cărora a căutat să le dea o fundamentare ştiinţifică. În mod deosebit el a urmărit elaborarea unor categorii (concepte) pedagogice şi construirea, cu ajutorul lor, a unui întreg edificiu teoretic, în care au fost abordate principalele probleme ale educaţiei: educabilitatea, idealul educaţiei, aspectele educaţiei (intelectuală, morală, religioasă şi fizică), principiile (normele) instrucţiei, metodele de educaţie şi instrucţie ş.a.. Întemeiat pe concepţia sa pansofică (înţelepciunea universală), care urmărea cuprinderea într-un sistem a tuturor cunoştinţelor despre lume, Comenius a căutat să unifice într-o nouă disciplină ştiinţifică – căreia i-a spus didactică – tot ceea ce se cunoştea în vremea sa despre educaţie.

1. Cu privire la puterea educaţiei, pedagogul ceh s-a afirmat ca un adept al

optimismului pedagogic. La naştere, psihicul copilului este o „tabula rasa”, o tablă ştearsă, pe care nu s-a scris încă nimic, dar pe care se poate scrie totul. Devenirea fiinţei umane depinde de influenţele ce se exercită asupra sa. „Omul, dacă vrea să fie om, trebuie să se cultive”. Lăsat în afara influenţelor societăţii, omul se sălbăticeşte. Spiritul uman este comparat cu o sămânţă, în care se află ca potenţialitate viitoarea plantă. În condiţii favorabile de temperatură, umiditate şi lumină, din sămânţă se dezvoltă tulpina, cu ramuri, frunze şi flori. După cum sămânţa cuprinde în sine planta, tot aşa, spiritul uman cuprinde virtual întreaga lume – macrocosmosul.



10

Pentru ca posibilitatea dezvoltării fiinţei umane să se transforme în realitate, este necesară influenţa societăţii prin educaţie. Întemeiat pe o astfel de convingere, teoreticianul ceh consideră necesară organizarea de şcoli pentru toţi: bogaţi ori săraci, cârmuitori sau supuşi, băieţi sau fete, pentru că toţi pot învăţa!

2. Pornind de la credinţa creştină că „viaţa aceasta nu este decât o

pregătire pentru cea eternă”, Comenius desprindea concluzia că scopul educaţiei nu poate fi altul decât pregătirea oamenilor pentru viaţa viitoare. În acest sens, propunea realizarea, mai întâi, a unor scopuri „care servesc acestei vieţi trecătoare” şi pregătesc dobândirea vieţii viitoare: cunoaşterea de sine şi a tuturor celorlalte lucruri (erudiţia), stăpânirea de sine (virtutea sau moralitatea) şi îndreptarea spre Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea). Erau, aşadar, avute în vedere trei aspecte ale devenirii umane: educaţia intelectuală, educaţia morală şi educaţia religioasă. Chiar dacă nu a inclus în mod explicit educaţia fizică alături de „cele trei grade ale pregătirii pentru eternitate”, Comenius are, cum se va vedea, semnificative referiri la necesitatea îngrijirii corpului.

3. „Arta de a învăţa pe toţi totul” trebuie să se desfăşoare în conformitate

cu natura, adică să se subordoneze legilor naturii fizice şi biologice, aşa cum se manifestă ele în lumea plantelor, animalelor şi a practicii umane. În capitolele XVI – XIX din Didactica magna, Comenius formulează, mai întâi, legea („principiul”)după care se călăuzeşte natura, oferă apoi modelele de manifestare a acestei legi, luând ca exemplu pasarea şi activitatea umană – grădinarul, pictorul, arhitectul. Referindu-se la şcoală, apreciază că aceasta se opune mersului firii, şcoala urmează, în desfăşurarea activităţii sale, un alt curs, care, fiind contrar naturii, dăunează procesului educativ. În încheierea demonstraţiei sale, se stabileşte modul în care se cuvine să acţioneze şcoala pentru a respecta legile naturii.

„Principiile” la care se referă Comenius sunt formulări concise, deduse din observaţii asupra naturii („natura nu începe nimic nefolositor”, „natura scoate totul din rădăcini şi nimic din altă parte” etc.). Astfel de formulări aplicate realităţilor şcolare şi îmbogăţite prin valorificarea experienţei educaţionale, i-au permis să exprime o serie de generalizări pedagogice cu totul noi pentru vremea sa.

Prin referire la respectarea naturii, Comenius a demonstrat că a intuit necesitatea întemeierii ştiinţei educaţiei pe anumite legi. S-au pus astfel bazele unui principiu cu largă circulaţie în teoria pedagogică până către sfârşitul sec. al–XIX-lea: principiul conformităţii educaţiei cu natura”. În concepţia lui Comenius, acest principiu însemna luarea în considerare atât a legilor naturii exterioare omului, cât şi a legilor de dezvoltare ale naturii umane (de la vârsta fragedă a copilăriei până la anii



11

tinereţii). Autorul Marii didactici împarte vârsta de creştere a fiinţei umane în patru perioade de câte şase ani: prima copilărie (0 – 6 ani), a doua copilărie (6 – 12 ani), pubertatea cu adolescenţa (12 – 18 ani) şi tinereţea (18 – 24 ani). Pentru fiecare perioadă se avea în vedere o instituţie specială de educaţie: familia, şcoala începătoare, colegiul, academia.

4. Comenius a rămas în istoria pedagogiei ca un mare didactician, cu

contribuţii de seamă în fiecare domeniu al teoriei instrucţiei: conţinut, principii, metode, forma de organizare). Cu privire la conţinut, el propunea ca în şcoală să se înveţe numai ceea ce este „principal”, numai „bazele” ştiinţelor, ceea ce se poate folosi în viaţă. A fost stimulat astfel procesul de constituire a obiectelor de învăţământ, prin delimitarea lor de ştiinţe. Pe de altă parte, el a manifestat mai mult interes, decât umaniştii din epoca Renaşterii, pentru disciplinele realiste. Se aduceau două argumente:

a) acestea erau utile omului; b) aşa cerea ordinea naturii – întâi lucrurile apoi cuvintele. Cunoştinţele umane să se prezinte printr-o continuă îmbogăţire a

conţinutului lor, realizându-se un învăţământ treptat, gradat, concentric. Astfel de reglementări au făcut necesară elaborarea – din ce în ce mai riguroasă – a unor planuri şi programe de învăţământ.

Pentru ca instruirea să se desfăşoare cu uşurinţă, în mod temeinic, scurt şi repede, în conformitate cu natura, Comenius a stabilit un sistem de principii – ca norme călăuzitoare în activitatea didactică - în care se regăsesc multe din normele după care se desfăşoară şi azi procesul instrucţiei. În mod deosebit a insistat asupra „principiului intuiţiei”. Cerinţa privind asigurarea unui contact direct al simţurilor elevilor cu obiectele din lumea înconjurătoare decurgea, din importanţa ce se acorda disciplinelor realiste. Spre deosebire de învăţământul medieval, care punea accentul pe învăţarea limbilor, acordând prioritate cuvintelor, noua structură a conţinutului învăţăturii – iniţiate de Comenius - acordă un loc însemnat studiului naturii, cunoaşterii lucrurilor – „Şi totuşi – se menţionează în Didactica magna – lucrurile constituie esenţialul, iar cuvintele ceva întâmplător; lucrurile – corpul, iar cuvintele – îmbrăcămintea; lucrurile – nucleul, iar cuvintele – coajă şi înveliş. Ambele, aşadar, trebuie oferite simultan intelectului, în care lucrurile constituie atât obiectul cunoaşterii, cât şi al vorbirii” (Didactica magna, 1970, pp.62 – 63). Insistenţa lui Comenius asupra intuiţiei decurge şi din concepţia sa gnoseologică empiristă, concepţie care considera că nimic nu se găseşte în intelectul uman care să nu fi fost mai întâi în simţuri. De aici, concluzia pedagogică: totul, pe cât posibil, să se prezinte simţurilor – ceea ce este de văzut să se prezinte văzului, ceea ce este de auzit – auzului ... şi dacă ceva poate fi perceput prin



12

mai multe simţuri să se ofere acestora simultan. Perceperea obiectelor prin mai multe simţuri este denumită de Comenius „regula de aur a cunoaşterii”. Dacă obiectele nu pot fi percepute în stare naturală, să se ofere imaginile acestora. În consecinţă, şcolile să fie înzestrate cu materiale intuitive necesare. Prin manualul său ilustrat – Orbis sensualium pictus (Lumea sensibilă în imagini) – pedagogul ceh a căutat să vină în întâmpinarea acestei cerinţe. Recunoscându-i meritul de „părinte” al principiului intuiţiei, pedagogia secolului XX apreciază că autorul Didacticii magna a exagerat rolul momentului senzorial în procesul cunoaşterii. El punea perceperea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor (intuiţia) la baza formării reprezentărilor, pentru ca elevul să poată lega cuvântul de reprezentarea obiectelor şi fenomenelor studiate.

Preocupat de asigurarea condiţiilor pentru realizarea unui învăţământ „uşor” şi „rapid”, Comenius a elaborat teoria sa asupra metodei de învăţământ. În Didactica magna se referă la trei metode: metoda ştiinţelor în general (intuiţia), metoda artelor (exerciţiul) şi metoda limbilor (intuiţia împreună cu exerciţiul). Intuiţia înlesneşte cunoaşterea lumii, iar exerciţiul – aplicarea în practică a cunoştinţelor, precum şi cultivarea capacităţii de folosire a acestor cunoştinţe şi de formare a deprinderilor. Într-o altă scriere a sa, intitulată „Spicuiri didactice”, Comenius adaugă şi o altă metodă – explicaţia, prin care se descriu lucrurile, se efectuează comparaţii, menite să adâncească şi să extindă înţelegerea. Trăind într-o perioadă în care în învăţământ lucrau oameni fără o calificare didactică, pedagogul ceh nutrea convingerea că rolul hotărâtor în asigurarea progresului în şcoală îl are metoda.

Aşadar, după ce a delimitat obiectele de învăţământ de ştiinţe, Comenius face şi o altă distincţie în domeniul metodelor: metodele didactice sunt separate de metodele logice, de cercetare ştiinţifică.

Tot lui Comenius i se datorează teoria sistemului de instruire pe clase şi lecţii. Până în secolul al-XVII-lea, învăţământul avea un caracter individual. Învăţătorul se ocupa de fiecare elev în parte, cu atât mai mult cu cât, neexistând un început de an şcolar, fiecare elev putea începe frecventarea şcolii în orice perioadă a anului. În secolul al-XVII-lea, dezvoltarea întreprinderilor manufacturiere a dus la creşterea nevoii de oameni instruiţi. A apărut astfel ideea cuprinderii elevilor în grupuri de vârste apropiate (clasa de elevi) şi desfăşurarea activităţii didactice cu toţi odată (lecţia). În aceste condiţii s-a impus şi cerinţa organizării anului şcolar: început, vacanţe, sfârşit de an etc. şi, o dată cu acestea, obligaţia elevilor de a frecventa regulat şcoala, pentru a progresa toţi în acelaşi ritm. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a dovedit a fi mai eficient decât cel individual. Comenius are meritul de a fi relevat avantajele acestui sistem: toţi elevii merg în acelaşi timp; este mai plăcut pentru învăţător să lucreze cu un grup de elevi decât cu câte unul singur; este stimulator pentru elevi etc. În Didactica magna se indică şi etapele prin care trebuie să treacă



13

desfăşurarea unei lecţii: verificarea temelor de către învăţător sau monitor; o discuţie asupra temelor predate anterior, prezentarea noilor cunoştinţe (pe cât posibil prin intuiţie), întrebările adresate de elevi învăţătorului, repetarea unora dintre elevi a cunoştinţelor prezentate de învăţător. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii durează până în zilele noastre; în secolul XX el a început să fie supus criticilor, mai ales pentru că îi obligă pe toţi şcolarii să meargă în acelaşi ritm şi să folosească toţi aceleaşi metode.

5. Referirile la educaţie morală vizează îndeosebi două aspecte: scopul şi

metodele. Scopul educaţiei morale îl constituie dobândirea a ceea ce biserica creştină numeşte virtuţile cardinale: înţelepciunea, cumpătarea, curajul şi dreptatea. Metodele adecvate realizării acestor virtuţi sunt: exemplul, preceptele şi regulile de viaţă. Metoda exemplului era justificată prin tendinţa copilului de a imita ceea ce vede. „Căci copiii sunt ca şi tinerele maimuţe, tot ceea ce văd, caută să imite, şi bun şi rău, chiar fără să i se ceară, şi de aceea învaţă mai întâi să imite, înainte de a cunoaşte” (Didactica magna, p. 111).

Prin exerciţii se formează deprinderile. „Virtuţile – scrie el – se învaţă acţionând continuu cinstit” (p.111).

O atenţie specială acordă acest pedagog activităţii de educare a disciplinei. Şcoala nu poate să funcţioneze fără disciplină. „O şcoală fără disciplină este ca o moară fără apă” (p. 129). Disciplina era privită atât ca scop, cât şi ca mijloc de întărire a moralităţii. Pentru cultivarea atitudinii disciplinate a elevilor, propunea educatorului să adopte ca model soarele, care, cel mai adesea, oferă lumină şi căldură, uneori ploaie şi vânt, rareori fulgere şi trăznete. Se sugera educatorilor să manifeste mai ales atitudine blândă, afectuoasă, faţă de copii, mai rar severitate şi sancţiuni.

6. Pentru educarea religiozităţii (pietăţii), se recomanda educatorilor să

apeleze la trei izvoare: a) Biblia – care propagă cuvântul lui Dumnezeu; b) Lumea – ca operă a divinităţii; c) Omul însuşi, în care se află îndemnul lui Dumnezeu. Ca şi alţi

teoreticieni ai educaţiei, Comenius aprecia că nu stă în puterea omului să-şi asigure singur desăvârşirea, el are nevoie de ajutorul divinităţii, ajutor pe care îl poate dobândi prin rugăciune.

7) În scrierile sale, Comenius face dese referiri la educaţia fizică – scopul acestuia cuprinde două aspecte:

a) dezvoltarea organismului în creştere;



14

b) refacerea forţei fizice. Pentru realizarea acestui scop se propun trei mijloace:

hrana – simplă şi cumpătată; mişcarea – „fie în formă de joc, fie serios”; repausul.

Mai ales în Informatorul şcolii materne – în care se tratează despre educaţia copiilor de vârstă preşcolară – s-a ocupat pe larg de contribuţia jocului asupra dezvoltării fizice şi psihice a copilului (satisface nevoia de mişcare, recreează, dă agerime spiritului, stimulează nevoia de cooperare, dezvoltă iniţiativa, perseverenţa).

8) Într-o altă scriere – Pampaedia – Comenius susţine ideea unei educaţii

pe întregul parcurs al vieţii individului uman. Cuvintele sale „tota vita schola est” se constituie într-o anticipare a ideii de educaţie permanentă din zilele noastre.

Lectura unora din paginile scrise de marele teoretician al educaţiei, va convinge cititorul asupra dăruirii cu care această minte genială s-a devotat problemelor şcolii şi educaţiei tuturor oamenilor – fără nici o deosebire - şi va înţelege de ce unele din ideile sale s-au păstrat până în zilele noastre.



15



16

JOHN LOCKE

–– eedduuccaaţţiiaa ggeennttlleemmaannuulluuii -- 1. J. Locke (1632 – 1704) a trăit într-o epocă în care Anglia trecea de la

economia feudală la economia capitalistă şi de la monarhia absolută, la monarhia constituţională. Cu o bogată cultură – filosofică, filologică şi medicală – J. Locke a fost autor al mai multor lucrări, care au intrat în patrimoniul cultural universal. În 1690 a publicat volumul Încercări asupra intelectului uman, în care dezvoltă o teorie empiristă asupra cunoaşterii; potrivit concepţiei sale, cunoştinţele noastre rezultă din experienţă. La naştere, sufletul omului este o „tabula rasa”, noţiunile se constituie din materiale oferite de simţuri: Nimic nu este în intelect fără de a fi fost înainte în simţuri (Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu).

2. Cu o bogată experienţă de preceptor, J. Locke şi-a expus, iniţial, ideile

cu privire la educaţie într-o serie de scrisori adresate unui nobil. În 1693 şi-a publicat aceste scrisori într-un volum intitulat Some thought concerning education (Câteva cugetări asupra educaţiei). Deşi nu are o structură sistematizată, lucrarea, în care sunt cuprinse recomandări şi sugestii pentru educaţia copiilor în familiile nobiliar,e se referă la trei aspecte ale procesului paideutic: educaţia fizică, educaţia morală şi educaţia intelectuală.

Teoria sa psihologică, conform căreia ideile se obţin prin experienţă, l-a condus la un punct de vedere optimist cu privire la educaţie. Nouă zecimi din oameni – aprecia el – sunt ceea ce sunt datorită educaţiei. Ideile sale social-politice l-au orientat spre formularea unei teorii proprii cu privire la scopul educaţiei. Tipul de om spre care aspiră J. Locke era gentlemanul – omul care, păstrând însuşirile specifice nobilimii, era „în stare să-şi conducă treburile în mod raţional şi cu folos”. Se avea în vedere, aşadar, educarea unui nobil care să întrunească în personalitatea sa şi calităţile întreprinzătorului, ale burghezului capabil să-şi conducă bine afacerile. Educaţia viitorului gentleman urma să se realizeze în familie, cu ajutorul unui preceptor. Pedagogul englez se declara împotriva educaţiei în şcoală, unde asupra tânărului s-ar fi exercitat o influenţă negativă a unor tineri „vicioşi şi rău crescuţi”. Pe de altă parte, şcoala se ocupă mai mult de instrucţie, ea nu educă. Or, în concepţia sa, aspectul esenţial al devenirii fiinţei umane îl constituie tocmai educaţia – educaţia morală îndeosebi – nu instrucţia. Această prioritate acordată procesului de educaţie l-a îndemnat să acorde, mai mult decât J. A. Comenius, o mai mare importanţă cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. În general, aprecia el, copiii se



17

caracterizează prin aspiraţia spre libertate, prin curiozitate şi plăcere de activitate; astfel de însuşiri, însă, nu se întâlnesc la toţi în mod egal. Pe de altă parte, la unii copii se manifestă şi tendinţa spre comportamente negative. În consecinţă, educatorul trebuie să ia în consideraţie particularităţile fiecăruia dintre elevii săi.

3. Scopul educaţiei morale îl constituie dobândirea virtuţii, ceea ce în

concepţia sa înseamnă subordonarea simţurilor de către raţiune. La acest stadiu se ajunge prin parcurgerea mai multor etape. La început, copilul se subordonează părinţilor. Mai întâi prin „frică şi sfială”, mai târziu supunerea va veni din „iubire şi prietenie”. J. Locke era împotriva unei severităţi excesive, care ar umili sufletele copiilor şi le-ar cultiva timiditatea. Recomanda o atitudine de mijloc: între satisfacerea tuturor poftelor, pe de o parte, şi subordonarea silnică a copilului, pe de altă parte. Un astfel de comportament ar asigura manifestarea liberă a celui ce se educă şi i-ar permite acestuia conservarea energiei necesare vârstei adulte. Întemeiat pe o astfel de concepţie, J. Locke îşi exprimă dezacordul faţă de pedepsele corporale. „Disciplina de sclav”, provocată de teama pedepsei, dă naştere unui „caracter de sclav”; cel căruia i se aplica pedepse corporale nu va fi capabil să-şi domine simţurile, ci acestea vor domina raţiunea.

Pornind de la convingerea că fiinţa umană caută să evite suferinţa şi să obţină ceea ce provoacă sau măreşte plăcerea, autorul Cugetărilor asupra educaţiei acordă un rol important recompensei şi pedepsei în procesul de educaţie. Sugerează însă ca recompensa să se manifeste sub forma stimei, iar pedeapsa – sub forma dispreţului. „Stima şi dispreţul sunt imboldurile ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată ce copilul le poate simţi. Dacă veţi izbuti să treziţi în copiii voştri sentimentul onoarei şi teama de ruşine şi dispreţ, puteţi fi siguri că aţi statornicit în mintea lor principiile care îi vor călăuzi întotdeauna pe drumul drept” (J. Locke „Câteva cugetări ... 1971, p.30).

Încrezător în tendinţa spre imitaţie a copilului, J. Locke acordă un rol special metodei exemplului. Pentru formarea deprinderilor propunea metoda exerciţiului. Acestor metode, la care făcuse referire şi Comenius, li se adaugă – de către J. Locke – încă una – convorbirea raţională. Copilului îi place să fie tratat ca făptură înţeleaptă.

J. Locke cerea ca în procesul educaţiei morale să se acorde atenţie cultivării bunei creşteri, prin care înţelegea atât politeţea (înclinarea de a nu ofensa pe alţii), cât şi cuviinţa (maniera de a face plăcută această înclinare). Buna creştere era preţuită ca o trăsătură absolut necesară gentlemanului; prin ea se câştiga simpatia celor din jur şi, implicit, succesul în afaceri. Capacitatea de a stabili relaţii plăcute cu cei din jur preţuia, în concepţia acestui pedagog, mai mult decât erudiţia.



18

4. Referindu-se la problemele educaţiei intelectuale, J. Locke mărturisea că

preţuia mai mult cultivarea interesului pentru ştiinţă şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, decât cantitatea de informaţie. La început, instrucţia se va desfăşura sub forme de joc, ca o treaptă pregătitoare pentru stadiul în care copilul va putea efectua activitatea de învăţare sub formă de muncă. Marea taină a educaţiei – aprecia el – este să fereşti copilul de ceea ce îl atrage prea mult şi să-l îndemni către ceea ce este folositor, dar, deocamdată, nu-i place.

În selectarea şi structurarea conţinutului învăţământului a introdus criteriul utilităţii. A renunţat, astfel, la multe discipline aflate la mare cinste în secolele anterioare, introducând altele noi sau stabilind alte priorităţi, cerute de condiţiile sociale, culturale şi economice ale sfârşitului de secol XVII (desen, stenografie, contabilitate, franceză, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etică, drept civil; logică şi retorică (discipline care fuseseră cândva „regine” ale învăţământului) vor fi predate „pe scurt”.

Studiile se încheiau cu călătorii în alte ţări, care permiteau tânărului să cunoască şi să înţeleagă lumea.

5. În scrisorile care tratează probleme de educaţie fizică, pedagogul englez

a pus accentul pe călirea organismului prin: regim sever de viaţă; deprinderea cu efortul şi oboseala; hrană cumpătată; îmbrăcăminte sumară; apă rece la spălat etc.

În plus, viitorul gentleman trebuia să înveţe cel puţin o meserie care i-ar fi

asigurat, pe de o parte, întărirea organismului, iar pe de altă parte, se pregătea omul de acţiune, capabil să conducă o întreprindere. Meseriile preferate de J. Locke: grădinăria, .., dulgheria – la sate; iar la oraşe: parfumeria, prelucrarea fierului, a argintului, croitoria, şlefuirea sticlei. Se recomandă ca în alegerea meseriei să se ţină seama de vârstă şi înclinaţie.

Demne de reţinut sunt recomandările referitoare la calităţile unui bun educator: să aibă bune maniere, să fie bine crescut, să fie un bun exemplu pentru elevii săi, să cunoască lumea şi viaţa.

Prin teoria sa asupra educaţiei, J. Locke, împreună cu J. A. Comenius, au pus în evidenţă principalele probleme ale unei ştiinţe a educaţiei; laolaltă, cei doi, au pregătit constituirea pedagogică ca ştiinţă.



19



20

JEAN-JAQUES ROUSSEAU

Secolul al XVIII-lea, căruia i s-a spus şi Secolul Luminilor, s-a caracterizat

printr-o vehementă contestare a privilegiilor nobilimii şi puternică susţinere a ideii de egalitate în drepturi a tuturor categoriilor sociale. Această idee avea la bază teza egalităţii de la natură a oamenilor; diferenţierea dintre ei parvenea din educaţia primită. Secolul al-XVIII-lea a promovat o puternică încredere în puterea educaţiei; de aici ideea obligaţiei statului de a se îngriji de bunul mers al învăţământului. Popoarele au început să vadă în propria lor instruire principala modalitate de ameliorare a societăţii. Cel care a exprimat cel mai bine spiritul înnoitor al secolului său în domeniul educaţiei a fost J. J. Rousseau.

1. Provenit din familia unui meşter ceasornicar din Geneva (Elveţia), orfan de mamă din ziua naşterii, părăsit de tată la vârsta de opt ani, viitorul filosof şi pedagog a avut o viaţă deosebit de agitată. Obligat să-şi găsească un adăpost şi să-şi câştige existenţa, a fost rând pe rând servitor, secretar particular, muzicant ambulant, maestru de balet, profesor de muzică, preceptor, copist de note muzicale ... A cunoscut lumea sub toate aspectele ei, a citit mult, fiind unul din marii autodidacţi ai secolului său. A intervenit cu promptitudine în dezbaterile filosofice, sociale şi politice ale vremii, oferind soluţii cu care şi-a surprins contemporanii, stârnind admiraţia unora şi duşmănia altora. Participând, în 1750, la concursul propus de Academia din Dijon asupra temei „dacă progresul ştiinţelor şi artelor a contribuit la coruperea sau la purificarea moravurilor”, a oferit, prin scrierea sa „Discurs asupra ştiinţelor şi artelor”, un răspuns care făcea notă discordantă cu mentalitatea acelei epoci. Ştiinţele şi artele, civilizaţia în general, n-au creat condiţii pentru îmbunătăţirea moravurilor ci, dimpotrivă, a provocat vicierea lor. Dacă în starea sa naturală omul era bun şi curat, pe măsură ce a creat opere de cultură, i s-a degradat armonia sufletească, devenind unilateral şi dependent de alţii.

Într-o altă lucrare – „Contractul social sau principii de drept politic” (1762) – susţinea că societatea umană s-a constituit pe baza unui contract încheiat între popor şi conducătorii săi. În condiţiile în care este nemulţumit de aceşti conducători, poporul are dreptul să adopte o nouă formă de asociere. A fost proclamat astfel principiul suveranităţii poporului, dreptul acestuia de a răsturna puterea absolută şi de a instaura republica democratică.



21

2. În opera sa fundamentală – Emile ou de l’ éducation (Emil sau despre educaţie) – 1762, J.- J. Rousseau şi-a expus concepţia pedagogică. Cartea cuprinde cinci părţi. În prima parte este prezentat procesul educaţiei unui băiat – Emil – în fiecare din perioadele de vârstă de la naştere până la 18 ani. (0 – 2 ani – îngrijirea şi călirea organismului; 2 – 12 ani – perioada jocului şi a educaţiei simţurilor; 12 – 15 ani – perioada instrucţiei; 15 – 20 ani – vârsta educaţiei morale). În a cincea parte a operei este tratată educaţia fetelor – reprezentate prin viitoarea soţia a lui Emil – Sofia.

Concepţia despre educaţie a lui J.- J. Rousseau se întemeiază pe ideea naturii bune a fiinţei umane, idee cu care se deschide cartea Emil: „Totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (Emil – 1973, p. 7).

La naştere, fiinţa umană este curată, pură şi cinstită, ea se degradează pe măsură ce influenţa societăţii creşte. Curând după naştere, această influenţă se manifestă prin dresaj fizic, intelectual şi moral. J.- J. Rousseau ia atitudine critică faţă de practica educativă a epocii sale care îl trata pe copil ca pe un adult în miniatură, ca pe o fiinţă care posedă aceleaşi însuşiri ca şi adultul, dar de dimensiuni mai mici. Pedagogul francez vedea în copil o fiinţă cu particularităţi proprii, diferite de cele ale adultului; de aici cerinţa sa: copilul să fie lăsat să-şi trăiască copilăria! „oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie. Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgăstoasele ei porniri”. (Emil ..., p. 57). Ca şi J. A: Comenius, autorul operei „Emil” face din conformitatea educaţiei cu natura principiul de bază al teoriei sale. Spre deosebire de pedagogul ceh, care avea în vedere respectarea legilor naturii în general, Rousseau lua în considerare necesitatea ca educaţia să se conformeze naturii copilului, adică particularităţilor fiecăreia din cele patru perioade de vârstă. „Natura doreşte ca, înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Iată de ce se spune despre Rousseau că a descoperit copilăria. Aşa se şi explică îndemnul său adresat educatorilor: „Începeţi dar prin a vă studia mai bine elevii, căci, desigur, nu-i cunoaşteţi deloc”. (Emil, p.4).

3. Până la vârsta de 15 ani, Emil este crescut la ţară, pentru a se evita

influenţele dăunătoare ale mediului urban. În concepţia acestui teoretician, izvorul educaţiei este fie în natură, fie în oameni, fie în lucruri.

a) Educaţiei de la natură îi corespunde dezvoltarea sau mai curând, autodezvoltarea a ceea ce a primit copilul prin naştere;

b) educaţia de la oameni înseamnă cultivarea de către educator a capacităţii de a folosi dezvoltarea (ce vine de la natură);

c) educaţia de la lucruri presupune dobândirea experienţei prin acţiunea pe care mediul înconjurător o exercită asupra copilului.



22

Întrucât „educaţia de la natură” nu depinde de om, ea fiind un dat al naturii, J.- J. Rousseau cere ca celelalte două tipuri de influenţe („de la oameni” şi „de la lucruri”) să acţioneze în conformitate cu legile de dezvoltare ale naturii umane.

Pornind de la perioadele de vârstă ale copilăriei şi adolescenţei, autorul lui „Emil” a stabilit o periodizare a educaţiei care, deşi este discutabilă, are meritul de a fi fost construită pe baza unor criterii fiziologice şi psihologice.

3.1. Educaţia de la naştere la vârsta de doi ani este orientată spre îngrijirea

şi călirea organismului copilului. Se recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării naturale, viaţa în natură.

3.2. De la doi la 12 ani – accentul se pune pe educaţia simţurilor; copilul să

fie învăţat să pipăie, să vadă, să audă etc. Întrucât la această vârstă – în concepţia lui Rousseau – nu poate fi vorba de manifestarea raţiunii şi deci nici de un apel la această capacitate umană, educaţia va fi „negativă”, în sensul că educatorul nu va arăta copilului nici virtutea, nici adevărul, ci îi va păzi doar inima de vicii şi sufletul de eroare. Fiind pus în situaţia de a învăţa prin experienţă, copilul va simţi de timpuriu „jugul apăsător al necesităţii”. Pedagogul francez nu era de acord cu propunerea lui J. Locke ca la această vârstă – a „somnului raţiunii” – să se utilizeze convorbirea raţională ca mijloc de educaţie morală. Neputându-şi angaja raţiunea, copilul nu va putea înţelege nici sensul unor pedepse aplicate de educator. Singura modalitate de sancţionare a abaterilor copilului era suportarea consecinţelor naturale a propriilor abateri – „pedeapsa naturală” (dacă a spart geamul, va dormi în curent!).

3.3 Educaţia de la 12 la 15 ani – vârsta dezvoltării raţiunii şi manifestarea

curiozităţii. Acum se realizează instrucţia. Pentru a selecta cunoştinţele pe care urma să le asimileze Emil, educatorul face apel la două criterii: utilitate şi accesibilitate. Ceea ce este util şi accesibil se asimilează de către copil prin proprie experienţă, prin contactul direct cu lucrurile – „Faptele obiective şi numai ele! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi conferim cuvintelor o putere prea mare; cu educaţia noastră flecară nu formăm decât flecari” (Emil, p.161). Copilul să nu ştie ceva numai pentru că i-a spus educatorul, ci pentru că înţelege el însuşi; „să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere” (Emil, p. 148). – scria J.- J. Rousseau într-o frază care va fi deseori evocată în secolul al-XX-lea, încă de la începutul său.

În concepţia acestui pedagog, rolul educatorului este de a face pe elev atent la fenomenele naturii, de a-l ajuta să sesizeze existenţa unor situaţii problematice,



23

de a-i stimula curiozitatea şi a i-o întreţine, pentru a ajunge, pe această cale, să descopere adevărul. Prin insistenţa sa asupra contactului nemijlocit al elevului cu lucrurile, J.-J. Rousseau a dezvoltat teoriile lui Comenius şi Locke asupra învăţământului intuitiv; punându-se un accent special pe folosirea experienţelor ca mijloc de descoperire a adevărurilor; se asigura astfel, caracterul conştient şi activ al instrucţiei.

S-a spus, uneori, despre autorul operei Emil că era adeptul unui învăţământ ocazional, in sensul că diversele teme erau abordate atunci când se ivea o împrejurare favorabilă. În aceste condiţii – apreciau criticii – nu se putea asigura o succesiune logică în asimilarea cunoştinţelor. În realitate, dacă se citeşte cu atenţie textul din Emil, se observă că „ocazia” este provocată de educator. El creează situaţia problematică şi tot el stimulează şi întreţine curiozitatea şi activitatea elevului pentru găsirea adevărului. „După ce am întrevăzut experienţa oarecum din întâmplare – scrie el – inventăm puţin câte puţin, instrumentul cu care s-o verificăm”. (Emil, 1973, p.157).

Concomitent cu activitatea instructivă, Emil învaţă mai multe meserii, de preferinţă dintre cele care angajează corpul în activităţi fizice în aer liber (agricultură, fierărie, dulgherie, tâmplărie). Rousseau nu este de acord cu meseriile propuse de J. Locke, datorită caracterului lor sedentar (parfumerie, argintărie, ceasornicărie).

În sprijinul ideii de includere a muncii în procesul educativ se aduc mai multe argumente:

munca este îndatorire a fiecărui om; îl apropie pe copil de starea de natură; îi asigură – ca adult – independenţa; favorizează însuşirea unor noi cunoştinţe.

Iată de ce, în concepţia sa, omul devine om numai printr-o educaţie în care este inclusă şi munca.

3.4 Educaţia de la 15 ani la 20 ani (majorat). Această vârstă se caracterizează prin afirmarea vieţii afective; este vârsta „furtunilor şi pasiunilor”. Abia de acum se poate începe educaţia morală, care în concepţia lui J.-J. Rousseau, cuprinde:

dezvoltarea bunelor sentimente, în special iubirea faţă de cei din jur;

formarea judecăţilor morale, a capacităţii de a aprecia corect faptele morale; (în acest sens recomandă folosirea biografiilor marilor personalităţi din trecut);

cultivarea bunăvoinţei, a capacităţii de a îndeplini binele.



24

Vârstă adolescenţei este considerată şi ca vârstă a educaţiei religioase. Aceasta începe a se realiza prin contemplarea Universului, contemplare care conduce la conştientizarea măreţiei lumii naturale; de aici întrebarea: cine a creat această lume? Răspunsul firesc, conduce către ideea de Dumnezeu – creatorul a tot ce există. Religia pe care o adoptă Emil este una „naturală”, care nu aparţine nici unei confesiuni. În felul acesta – aprecia Rousseau – se vor evita disputele religioase. Religia lui Emil va fi una deistă – Dumnezeu a creat lumea, lăsând-o apoi să evolueze potrivit anumitor legalităţi.

În cartea a patra din Emil se tratează – pentru prima dată într-o lucrare de acest gen – delicata problemă a educaţiei sexuale.

Accentul este pus pe eliminarea oricăror factori care ar putea stimula instinctul sexual. Se recomandă, în plus, antrenarea în diverse activităţi fizice (excursii, vânătoare, muncă fizică). La vârsta de 20 de ani, îndată ce atinge majoratul, Emil întâlneşte o fată – Sofia – (Sophia = înţelepciune), cu care se va căsători.

3.5 Cartea a cincea din Emil este dedicată educaţiei fetelor. Acestora li se

rezervă o instrucţie limitată, care să le asigure pregătirea lor ca soţii, mame şi gospodine; educaţia morală va fi orientată spre cultivarea virtuţii, blândeţii şi bunătăţii.

În opera sa, care a stimulat apariţia a numeroase alte concepţii cu privire la educaţie, J.-J. Rousseau a emis şi o serie de idei care au fost reţinute de gândirea pedagogică. În mod deosebit s-a criticat modul în care a fost întocmită periodizarea vârstei de creştere a fiinţei umane. Separând dezvoltarea gândirii de dezvoltarea simţurilor şi afectivităţii, a separat şi educaţia intelectuală de dezvoltarea fizică şi morală. A fost respinsă şi teoria „educaţiei negative”. Vrând să combată sistemul autoritarist de educaţie – dominant în practica şcolii din vremea sa -, el a dus prea departe încrederea în puterea naturii copilului de a-i imprima acestuia o orientare pozitivă. Obiecţii s-au adus şi „pedepsei naturale”, care – singură – nu permite înţelegerea de către copil a normelor morale ale societăţii şi, în consecinţă, nu face posibilă formarea conştiinţei morale.

Şi totuşi, ideea periodizării vârstelor după criterii psihologice este una din marile contribuţii ale lui J.-J. Rousseau (spre deosebire de perioadele de câte şase ani propuse de Comenius). Prin opera sa, pedagogul francez a stimulat, mai mult decât oricare teoretician al educaţiei din secolele XVIII – XIX, gândirea pedagogică a secolului al-XX-lea. Pe bună dreptate J. Dewey l-a numit „profet al educaţiei noi”.



25



26

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

((11774466 –– 11882277)) Fiu al unui modest chirurg, stins din viaţă când fiul său Heinrich avea şase

ani, Pestalozzi creşte sub îngrijirea plină de afecţiune a mamei sale şi a unei slujnice a cărei influenţă binefăcătoare a recunoscut-o şi a preţuit-o. După absolvirea şcolii latine, frecventează doi ani cursurile Colegiului Carolinum (1863 – 1765). Puternic impresionat de opera lui Rousseau, mai ales Emil, îşi propune să trăiască la ţară, în mijlocul naturii, devotându-se îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă ale celor din mediul rural. Reuşeşte, cu bani împrumutaţi, să devină proprietarul unei ferme, unde construieşte o locuinţă – denumită de el Neuhof (casă nouă); dorea ca ferma sa să devină un model pentru ţăranii localităţilor din jur. Nepriceput în agricultură, după cinci ani, se vede obligat să-şi schimbe domeniul de activitate; se dedică industriei textile. Călătorind prin satele învecinate, în interesul afacerilor sale, întâlneşte numeroşi copii săraci, unii orfani, lipsiţi de adăpost şi îngrijire. Organizează pentru ei, la Neuhof, un aşezământ pentru săraci (1774 – 1780). Copiii erau puşi să muncească după puterile lor (tors, ţesut, munca pe ogoarele fermei); concomitent, învăţau să citească şi să calculeze. Pentru a-şi putea menţine aşezământul educativ, apelează la cei cu bunăstare cerându-le să-i trimită ajutoare. Acestea vin, iar numărul copiilor creşte, ajungând către 1780, la 50 băieţi şi fete, unii în vârstă de 4 – 5 ani, alţii de 10 – 15 ani, unii dintre ei cu handicap fizic sau psihic. Datorită dificultăţilor materiale aşezământul de la Neuhof se desfiinţează. Urmează o perioadă de aproximativ două decenii, în care nu mai are posibilitatea să-şi valorifice aptitudinile de educator. Se dedică unor lucrări literare şi teoretice, dintre care Lienhard und Gertruda (Leonard şi Gertruda), alcătuită din patru părţi (1781 – 1787), i-a dus faima în întreaga lume.

În 1798 i se încredinţează conducerea unui orfelinat – la Stans – pentru copiii rămaşi orfani în urma unor confruntări armate. Deşi scrută – nici un an – activitatea de la Stans va îmbogăţi experienţa educativă a lui Pestalozzi. Îşi simte şi mai mult vocaţia pedagogică şi, în urma desfiinţării orfelinatului, cere să i se încredinţeze o clasă dintr-o şcoală primară. În 1800 lucrează la o şcoală din Burgdorf, iar după aproximativ un an, îşi creează propriul său institut de învăţământ. Etapa Burgdorf (1800 – 1804) a fost cea mai productivă în plan practic şi teoretic. Aşezământul său cuprindea o şcoală pentru copiii săraci, un pension de nivel secundar, pentru cei înstăriţi şi un seminar pentru pregătirea învăţătorilor. Beneficiind de colaborarea unor institutori receptivi faţă de ideile sale, Pestalozzi desfăşoară la Burgdorf o valoroasă



27

activitate pedagogică în care experimentează diverse procedee didactice. În această perioadă scrie cea de-a doua operă fundamentală a sa – Cum îşi învaţă Gertruda copiii – în care îşi prezintă concepţia despre educaţie şi învăţământ. Împrejurările din acea perioadă agitată, care a urmat revoluţiei franceze din 1789, îl determină să-şi mute institutul, pentru un an, la Munchenbuchsee (1804 – 1805), iar apoi la Yverdon (1805 – 1825); acesta din urmă devenind centrul pedagogic al Europei. Numeroşi tineri, atraşi de renumele lui Pestalozzi, au venit la Yverdon să-şi facă ucenicia pedagogica. Printre aceştia amintim pe Marc Antoine Jullien de Paris, Fröbel si sasul transilvănean Stephan Ludwig Roth.

2. Ca şi Comenius, Pestalozzi a avut o mare experienţa educaţională întemeiata pe bogate lecturi si împletita cu alese convorbiri filosofice - de pilda cu Fichte -, care i-au stimulat spiritul creator. Într-un fel, Pestalozzi si-a continuat predecesorii, dar i-a si depăşit, pregătind apariţia altor mari teoreticieni, de numele cărora este legata constituirea pedagogiei ca disciplina ştiinţifică - Herbart si Diesterweg - precum şi a teoreticianului educaţiei la vârsta preşcolară - Fröbel.

Una din marile contribuţii pestalozziene, afirmata în Orele de seara ale unui sihastru (1780) si în Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman (1797), o constituie cerinţa respectării legilor naturii în procesul educaţiei. Ca şi Comenius şi Rousseau, Pestalozzi este adeptul ideii de conformitate a educaţiei cu natura. Daca pedagogul ceh avea în vedere conformitatea cu natura fizica, iar J.J. Rousseau - cu natura copilului, Pestalozzi viza natura omului în genere, ale cărei legi de dezvoltare le considera ca făcând parte din legile naturii fizice. Totodată, individul uman, aprecia Pestalozzi, repetă drumul parcurs de societate în devenirea sa culturală.

El aşeza, aşadar, la baza procesului educaţional legi ale dezvoltării individuale şi ale dezvoltării sociale. Omul apare astfel ea opera a naturii, a speciei si a sa proprie. Pe de altă parte, Pestalozzi, priveşte fenomenul educaţiei în legătură cu celelalte aspecte sociale, integrate în viaţa societăţii în care el se desfăşoară, ca o parte componentă a acesteia. Ridicarea "poporului sărac", de a cărui soarta s-a preocupat în mod deosebit, el o vedea posibilă prin adoptarea a două categorii de măsuri: unele economice şi altele culturale. Aceasta înseamnă că, în concepţia sa, educaţia poate deveni cu adevărat eficientă dacă este însoţită şi de măsuri economice, dacă se acţionează în sensul îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă ale comunităţii supuse actului paideutic.

Deşi adept entuziast al lui J.-J. Rousseau, el nu concepe educaţia - data fiind natura buna a copilului - ea un proces de autodezvoltare. În această privinţă, a adoptat o poziţie mai realistă, apreciind că educaţia este un proces de dezvoltare dar



28

aceasta este posibilă numai prin intervenţia educatorului; dacă acesta nu intervine, forţele native ale copilului fie se atrofiază, fie se dezvoltă prea încet. De aici concluzia exprimată în „Cum îşi învaţă Gertruda copiii: "omul devine om numai prin educaţie".

În realizarea procesului paideutic, educatorul va ţine seama de faptul că fiinţei umane îi sunt proprii anumite "forţe interioare", care tind să se manifeste şi care au nevoie, pentru a se dezvolta, să fie stimulate prin exerciţiu. Iată premisa unei educaţii întemeiate pe activitatea copilului!

O altă mare contribuţie a pedagogului elveţian este aceea de a fi formulat anumite principii ale educaţiei şi de a fi căutat să le pună în acord cu mersul naturii umane. "Eu caut - scria el - să psihologizez învăţământul omenesc. Caut să-l aduc în concordanţă cu natura spiritului meu....”. În mod deosebit a căutat să întemeieze desfăşurarea procesului de învăţământ pe ceea ce el numea "legea" după care spiritul nostru se ridică de la intuiţii confuze, la noţiuni clare. Se aprecia că, pe această cale, pornindu-se de la legile vieţii psihice, se va putea găsi metoda cea mai adecvată pentru instruire, una care să poată fi pusă la îndemâna oricărei mame. "Am căutat - scria el - să descopăr legile conform cărora spiritul omenesc, în puterea propriei sale naturi, este supus în dezvoltarea sa. Ştiam că aceste legi trebuiau să fie aceleaşi cu ale naturii fizice şi eram sigur că o să-i găsesc firul care să-mi servească pentru a urzi planul unei metode de învăţământ general psihologic" (Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Ed. 1977, p.63). Era exprimată, astfel, ideea că prin cunoaşterea legilor activităţii psihice era cu putinţă constituirea unei ştiinţe a educaţiei, pregătindu-se astfel opera lui Herbart si Diesterweg.

După cum arătam mai sus, educaţia este înţeleasă de Pestalozzi ca un proces de dezvoltare, de dezvoltare prin stimularea de către educator a forţelor interne. Această dezvoltare - armonioasă, în unitate a forţelor fizice, intelectuale şi morale - devine în concepţia sa, scopul educaţiei. O atare dezvoltare, întemeiată, pe iubire şi credinţă, asigură cultivarea umanităţii în fiecare om. În concepţia acestui pedagog, educaţia - în fazele ei de început - se afirma prin raportarea la nivelul de dezvoltare a copilului; astfel, instrucţia începe cu conţinuturile cele mai simple ale fiecărei discipline de învăţământ, sau cu un termen utilizat de el, cu „elementele” acestora, întrucât corespund stadiului de dezvoltare a forţelor intelectuale ale copilului şi pot stimula aceste forţe să tindă spre un nivel mai înalt de dezvoltare. Gândind astfel, Pestalozzi a devenit autorul teoriei "învăţământului elementar”; „elementar" nu în sensul unui grad de învăţământ - cel primar - ci al unui învăţământ care porneşte de la primele elemente, prin care se deschide accesul elevului în domeniul unei discipline de învăţământ: sunetul pentru citit, desenul pentru scriere etc. Aşadar, în partea de început a instruirii dezvoltarea duce după sine învăţarea. Această teorie se poate urmări în



29

preocuparea constantă a lui Pestalozzi de a întemeia activitatea didactică pe legile psihicului uman. Astfel, fiecare din aspectele educaţiei (fizică, intelectuală, morală, religioasă), îşi are propriile sale elemente. Educaţia fizică se întemeiază pe tendinţa de mişcare a copilului (să alerge, să apuce, să ridice etc.). De aici ideea gimnasticii elementare sau naturale. Să consemnăm faptul că, prin ideile sale, Pestalozzi a stimulat apariţia marilor sisteme de educaţie fizică: suedez, german, francez, englez. Referindu-se la educaţia intelectuală el a ţinut să precizeze funcţiile şcolii din vremea lui. Două sunt aceste funcţii: acumularea de cunoştinţe (informarea) şi dezvoltarea forţelor psihice (formarea). "Noi credem înainte de toate - scria el - că învăţământul tineretului trebuie să fie, în întregimea sa, mai mult formativ al puterilor, decât dătător de cunoştinţe” Iată, aşa ar, originile teoretice ale învăţământului formativ!

3. Pornind tot de la ideea conformităţii educaţiei cu legile naturii umane,

Pestalozzi ajunge la formularea principiului intuiţiei. Trecând peste contribuţia lui Comenius în acest domeniu, pedagogul elveţian se consideră întemeietor al principiului, apreciat de el ca principiu suprem, întrucât "intuiţia este fundament absolut al oricărei cunoştinţe!”. „Dacă-mi întorc acum privirea înapoi şi dacă mă întreb: ce-am făcut eu pentru ştiinţa pedagogică? Răspund aşa: Eu am formulat principiul cel mai înalt, care domină pedagogia, când am recunoscut în intuiţie temelia absolută a oricărei cunoştinţe”. (Cum îşi învaţă Gertruda copiii, 1977, p.102).

Dacă, după opinia sa, metoda este esenţa învăţământului, intuiţia este esenţa metodei. În vreme ce Comenius punea perceperea nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor (intuiţia) la baza formării reprezentărilor, pentru ca elevul să poată lega cuvântul nou de reprezentarea obiectului semnificat prin acel cuvânt, Pestalozzi considera intuiţia ca temei al noţiunii clare, al generalizării. Pentru aceasta cerea ca prin intuiţie să se perceapă:

• proprietăţile generale ale lucrurilor (forma, numărul, numele); • proprietăţile comune speciei; • însuşirile particulare, individuale. O atenţie specială a acordat

pedagogul elveţian însuşirilor generale ale lucrurilor (nume, număr, formă), pe care le-a denumit mijloace elementare ale învăţământului.

Preocupat de ideea conformităţii educaţiei cu natura, el a considerat că celor trei însuşiri ale obiectelor le corespund trei facultăţi ale psihicului uman. Ideea mijloacelor elementare ale învăţământului nu s-a păstrat, dar valoros este efortul marelui teoretician al educaţiei de a lega procesul cunoaşterii în şcoală de legităţile psihicului uman.



30

Pestalozzi a ţinut să pună în evidenţă etapele drumului complex de la intuiţie la generalizare: intuiţia nebuloasă – intuiţia precisă - reprezentări clare - noţiuni evidente. Parcurgerea acestor etape în procesul instructiv se realizează prin trecerea de la observaţie, care cuprinde toate categoriile de însuşiri -, la descriere - care include, pe 1angă însuşirile esenţiale şi o parte din cele particulare, şi, de aici, la definiţie, în care sunt reţinute numai notele esenţiale ale obiectului sau fenomenului intuit. Trebuie sa recunoaştem că este o mare diferenţă între modul în care concepe Pestalozzi intuiţia faţă de Comenius!

Intuiţia astfel realizată, asigura - în concepţia marelui pedagog - atât informarea cât şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale . În Cum îşi învaţă Gertruda copiii apare evident că autorul stabilea o strânsă legătură între intuiţie, limbă şi gândire; intuind, copilul parcurge drumul de la percepţie la noţiune, pe care o defineşte, dezvoltându-şi gândirea şi capacitatea de exprimare. Tocmai de aceea a propus introducerea "intuiţiei" ca disciplină de învăţământ separată în primele clase primare; idee care şi-a găsit aplicarea, inclusiv în şcoala primară românească până la începutul secolului XXl.

Prin valorificarea posibilităţilor pe care i le-a oferit intuiţia, Pestalozzi şi colaboratorii săi au introdus, cu mare succes, studiul fracţiilor în învăţământul primar. Uimitoarele rezultate dobândite în acest domeniu s-au constituit în punctul de atracţie nr. 1 al vizitatorilor de la Yverdon. Didactica specială a învăţământului matematic a făcut un salt de proporţii prin această contribuţie a lui Pestalozzi. Progrese remarcabile au avut loc şi în domeniul predării altor discipline ale învăţământului primar, în care s-a aplicat teoria învăţământului elementar şi a intuiţiei. Să reţinem, aşadar, contribuţia lui Pestalozzi la dezvoltarea metodicilor de predare a matematicii, cititului, scrisului, gramaticii, cântului, desenului.

4. Dacă în domeniul educaţiei intelectuale Pestalozzi a căutat să pună la

temelia predării fiecărui obiect de învăţământ cele mai simple cunoştinţe, tot aşa a fost preocupat să afle cel mai simplu element pe care să se ridice edificiul procesului de educaţie morală. Acest "element" îl constituie sentimentul de dragoste al copilului pentru mamă, cu argumentul, confirmat ulterior şi de cercetările psihanalitice, că numai cine a fost iubit poate să iubească. Pe fondul sentimentului de dragoste, recunoştinţă şi încredere faţă de mamă, prin lărgirea relaţiilor sociale, se extinde şi sentimentul de iubire pentru ceilalţi şi se creează premise pentru creşterea experienţei sociale şi formarea - prin exerciţii - a deprinderilor morale. Abia după aceea se poate trece la stadiul înţelegerii şi însuşirii maximelor cu caracter etic. Aşa cum intuiţia se află la baza formării noţiunilor precise şi a exprimării lor prin cuvinte, tot aşa



31

exerciţiul se află la temelia noţiunilor şi regulilor morale,”Şi după cum întrebuinţarea definiţiilor înainte de intuiţia obiectelor face din şcolari nişte proşti, care se cred prea mult, tot astfel discursurile asupra virtuţii, înaintea practicării acesteia, fac din şcolari nişte stricaţi”. (Cum îşi învaţă Gertrude copiii, 1977, p.124).

Bogată în sugestii îmi pare a fi şi concepţia marelui pedagog cu privire la educaţia religioasă. Aceasta ar trebui să se realizeze mai ales la vârsta preadolescenţei, când copilul, dobândind independenţă faţă de mamă, simte nevoia să se ataşeze de divinitate. "Credinţa în Dumnezeu - spune Pestalozzi - se naşte din iubirea binelui". în continuarea actului paideutic, între educaţia morală şi cea religioasă se institute o relaţie biunivocă, fiecare sprijinindu-se pe cealaltă în atingerea obiectivelor specifice.

5. Pline de interes sunt ideile pestalozziene cu privire la relaţia dintre

instrucţia şi munca fizică; ele se conturează, se rafinează şi se adecvează realităţilor social-economice pe măsură ce experienţa marelui pedagog se îmbogăţeşte şi însuşi procesul de industrializare se dezvoltă în ritm rapid. La începutul activităţii sale de la Neuhof, copiii citeau şi calculau în timp ce torceau sau mânuiau vârtelniţa, pentru ca în 1805-1806 să formuleze idei proprii unei economii întemeiate pe industrie şi anume: exersarea elevilor în îndeletniciri variate, evitarea specializării înguste, luarea în considerabile a specificului regional, proiectarea unui experiment de elaborare a unui sistem de educaţie pentru industrie.

6. Cu privire la educator se impun cel puţin trei contribuţii: • un nou model de educator, unul implicat în viaţa economică şi culturală

a comunităţii în care trăieşte; • printre însuşirile cerute educatorului menţionăm: entuziasm, pricepere

în dezvăluirea particularităţilor elevilor şi în exercitarea forţelor native ale acestora; • aceasta extindere şi adâncire a activităţii învăţătorului l-a condus la

ideea organizării unor instituţii şcolare speciale pentru pregătirea lor (Burgdorf şi Yverdon).

Să adăugăm că Pestalozzi a fost unul din marile modele de educator care, prin dragostea sa pentru copii şi prin devotamentul pentru educaţia lor, devotament dus până la sacrificarea întregului său avut, s-a impus atât în faţa contemporanilor săi cât şi a celor care au trăit după el, până în zilele noastre.



32

IOHANN FRIEDERICH HERBART ((11777766 –– 11884411))

1. A făcut studii de filosofie la Jena. Încă din perioada studenţiei a elaborat

un memoriu – Asupra datoriilor statului în materie de educaţie. După absolvirea universităţii s-a angajat preceptor într-o familie din Berna (Elveţia) – (1797 – 1800), unde s-a ocupat de educaţia a trei băieţi între 8 şi 14 ani. În 1800 l-a vizitat pe Pestalozzi la Burgdorf, rămânând profund impresionat de realizările acestuia. În 1802 a susţinut doctoratul la Universitatea din Gottingen, prezentând trei teze din domeniul pedagogiei. A fost numit, apoi, profesor la aceeaşi universitate, pentru filosofie şi pedagogie. (Herbart este primul mare teoretician al educaţiei care a avut o pregătire superioară în pedagogie şi care a predat în acest domeniu).

Din perioada de început a carierei sale didactice datează trei studii despre Pestalozzi. În 1806 a publicat Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei – lucrare care n-a cunoscut un ecou deosebit în rândul slujitorilor şcolii din acea perioadă. În 1809 se transferă la Universitatea din Konigsberg, unde predase I. Kant. A creat acolo un seminar pedagogic pentru pregătirea studenţilor care voiau să intre în învăţământ, pe lângă care, a creat şi o şcoală de aplicaţie în care şi-a aplicat şi verificat ideile pedagogice, iar studenţii se iniţiau în arta predării. În anii ’20 din secolul al-XIX-lea, privea „metoda” sa de instrucţie şi educaţie ca pe deplin constituită şi, întrucât o considera ca expresia unei pedagogii reformatoare, spera într-o rapidă generalizare a ei în învăţământul liceal.

În 1833 revine la Universitatea din Gottingen, unde a funcţionat până în 1841. În 1835 a publicat principala sa lucrare în domeniul teoriei educaţiei: Schiţe de prelegeri pedagogice (tradusă în limba română în 1925; altă ediţie în 1976).

2. Concepţia filosofică şi psihologică: Nemulţumit de sistemele filosofice elaborate de predecesorii săi, Herbart şi-a creat propriul său sistem. Lumea – considera el – este alcătuită din esenţe veşnice, pe care le-a numit reale; acestea nu au întindere, sunt nedeterminate din exterior şi neschimbătoare. Varietatea lucrurilor este o consecinţă a raporturilor schimbătoare dintre „reale”.

În plan psihologic, Herbart nu accepta teoriile care admiteau existenţa unor forţe înnăscute (cum admitea, de pildă, Pestalozzi). În concepţia pedagogului german, sufletul este o „reală” – „tabula rasa” în starea sa originară -, o „reală” care se construieşte, se formează treptat, prin contactul cu alte „reale”. Din contactul „realei” suflet cu alte „reale”, rezultă reprezentările (care, în concepţia lui Herbart se manifestă sub diverse forme: senzaţii, percepţii, reprezentări propriu-zise, noţiuni, idei). Herbart nu admite – ca Pestalozzi – existenţa unor forţe interne, care tind să se dezvolte.

Întreaga viaţă politică este alcătuită din reprezentări, care, asociindu-se potrivit unor legi, dau naştere celorlalte procese psihice – inclusiv sentimentelor şi



33

voinţei. O astfel de concepţie, care face din reprezentare temeiul întregii vieţi psihice este una intelectualistă, şi ea va avea consecinţe asupra teoriei sale pedagogice.

3. Concepţia pedagogică. Trăind într-o perioadă în care avusese loc o

extindere a reţelei şcolare şi în care se simţea nevoia unei calificări pedagogice a personalului didactic, Herbart a căutat să asigure un temei ştiinţific teoriei cu privire la educaţie.

Ca şi contemporanul său – A. W. Diesterweg – el are meritul de a fi pus problema constituirii pedagogiei ca disciplină ştiinţifică. Potrivit concepţiei sale, pedagogia putea deveni o ştiinţă dacă se întemeia pe alte două discipline: pe etică şi pe psihologie. Etica – întrucât indica scopul educaţiei, psihologia – oferea mijloacele pentru atingerea acestui scop. După aprecierile sale, nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau, ele însele, riguros constituite. În aceste condiţii, a simţit nevoia elaborării unor noi şi mai riguros elaborate teorii etice şi psihologice.

Acţiunile umane – aprecia Herbart – sunt morale dacă corespund unor idei etice:

a) ideea de libertate interioară, care exprimă acordul dintre judecată şi voinţă, dintre gând şi faptă;

b) ideea de perfecţiune, care exprimă năzuinţele multilaterale ale omului şi subordonarea lor unui scop;

c) ideea de bunăvoinţă – tendinţă de a evita conflictele, de a pune în armonie voinţa proprie cu a celorlalţi;

d) ideea dreptului, manifestată prin calitatea de a simţi dacă un lucru e drept sau nu şi de a renunţa, pe această bază, la conflicte;

e) ideea de echitate – care se afirmă prin recunoaşterea faptului că binele trebuie răsplătit cu bine, iar răul trebuie pedepsit.

Însuşirea acestor idei şi acordul voinţei individului cu ele conduc către dobândirea virtuţii – ca scop îndepărtat al educaţiei.

Teoria psihologică herbartiană – conform căreia sufletul este o „reală”, care se construieşte, se formează prin asimilarea de noi reprezentări – a avut consecinţe directe în plan pedagogic:

a) dacă psihicul este acumulare de reprezentări, devenirea fiinţei umane este integral determinată de instrucţie; aceasta este baza procesului educativ; educaţia este înţeleasă ca un proces de formare, de construire din exterior a fiinţei umane;

b) pe baza teoriei psihologice a mecanismului de asociere a reprezentărilor, Herbart a formulat conceptul de apercepţie – ca act prin care vechile reprezentări pregătesc integrarea în structura lor a reprezentărilor noi. De aici consecinţa pedagogică desprinsă de Herbart: „O regulă principală este aceea de a transpune şcolarii, imediat înainte de a se apuca de lucru, în cercul de idei potrivit acestui lucru; aceasta în special la începutul unei lecţii, printr-o scurtă privire asupra a ceea ce va fi citit sau predat” (I. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, 1976,).

Din teoria psihologică a lui Herbart s-ar putea deduce ideea atotputerniciei educaţiei. Pedagogul german aduce însă şi alte completări: devenirea fiinţei umane nu



34

depinde exclusiv de influenţele externe, întrucât corpul se naşte cu calităţi sau defecte care favorizează sau frânează procesul formării individului.

Deşi Herbart a căutat să-şi întemeieze pedagogia pe o cale deductivă, pornind de la concepţia sa etică şi psihologică, sistemul educaţional propus este constituit şi din idei întemeiate pe o întinsă experienţă şi pe minuţioase observaţii; aşadar deducţia se completează cu inducţia. Se poate aprecia că rezistenţa în timp a multora din ideile sale se explică tocmai prin valorificarea observaţiilor desprinse din experienţă.

Autorul „Prelegerilor pedagogice” aprecia că tratarea detaliată a problemelor referitoare la educaţie trebuie să fie precedată de studiul a ceea ce el a numit „pedagogie generală”, înţeleasă ca disciplină care abordează noţiunile principale ale teoriei educaţiei: guvernare, învăţământ, educaţie morală.

a) Guvernarea sau conducerea este educaţia fără instrucţie; ea cuprinde restricţiile, constrângerile la care este supus copilul, înainte de a merge la şcoală, pentru a i se înfrâna ceea ce Herbart numea „zburdălnicia sălbatică”. Mijloacele guvernării sunt ocuparea şi supravegherea, prin care se asigură subordonarea copilului faţă de voinţa educatorului.

b) Învăţământul sau instrucţia este o formă de ocupare a elevilor care urmăreşte realizarea a două scopuri: unul îndepărtat, care constă în dobândirea virtuţii, iar altul – apropiat – multilateralitatea interesului – care favorizează realizarea scopului îndepărtat.

La virtute se ajunge prin însuşirea ideilor morale şi punerea de acord a voinţei şcolarului cu aceste idei. Instrucţia devine astfel mijlocul principal de educaţie. Pentru a exprima această idee, Herbart a formulat un nou concept pedagogic: caracterul educativ al învăţământului, prin care se înţeleg consecinţele instrucţiei în planul formaţiei morale a elevilor. Pentru Herbart caracterul educativ al învăţământului trebuia să devină ideea dominantă a unei autentice reforme a instrucţiei publice.

În ceea ce priveşte scopul apropiat – multilateralitatea interesului – Herbart are în vedere, îndeosebi, interesul ca scop – „Cuvântul interes înseamnă, în general, felul activităţii spirituale pe care trebuie s-o primească învăţământul, întrucât nu se poate mărgini numai la simpla ştiinţă” (op. cit. p. 22).

Există două surse ale interesului: a) lumea naturală care provoacă trei categorii de interese: empiric,

speculativ şi estetic; b)viaţa socială – căreia îi corespund alte trei categorii de interese: moral –

simpatetic, social şi religios. Pentru constituirea teoriei sale didactice Herbart a apelat la o serie de

categorii psihologice, îndeosebi la aceea a atenţiei cu formele ei: atenţia voluntară şi atenţia involuntară. Aceasta din urmă, provocată de măiestria educatorului, este de două feluri: a) atenţia involuntară primitivă, stimulată de intensitatea percepţiilor (a coloritului, a sunetului etc.) şi



35

b) atenţie involuntară apercepătoare sau aproprietoare (provocată de înlănţuirea noilor reprezentări cu reprezentări asemănătoare dobândite anterior). De aici, regulile instrucţiei la care ne-am referit mai sus: înainte de comunicarea noilor cunoştinţe, elevii să fie introduşi în cercul de idei înrudite cu cele care urmează să fie asimilate.

Întemeindu-se pe teoriile sale asupra interesului, a atenţiei şi apercepţiei, Herbart a dezvoltat teoria treptelor psihologice ale lecţiei:

claritatea (prezentarea prin intuiţie sau cuvânt a noilor cunoştinţe); asocierea (asocierea unor cunoştinţe relevante); sistema (formularea generalizării – definiţie, regulă, principiu); metoda (exercitarea gândirii abstracte şi punerea în aplicare a noilor cunoştinţe).

În procesul instruirii, elevii erau puşi în situaţia de a parcurge calea de la concret la abstract şi apoi din nou la concret. Herbart aprecia că cele patru trepte sau „operaţii” cum le numea el, corespund legităţilor interne ale vieţii psihice. Acestor patru „operaţii” care alcătuiau structura unei lecţii, Herbart le-a dat şi denumirea de „metodă”. Întrucât adepţii săi le-au considerat ca fiind expresia respectării unor legităţi ale vieţii psihice, ele au fost numite şi „trepte psihologice”.

Faţă de aceste „trepte”, în multe ţări, în a doua jumătate a secolului al-XIX-lea, s-a manifestat o deosebită receptivitate, îndeosebi din partea învăţătorilor. Ele introduceau mai multă rigoare în desfăşurarea activităţii didactice. „Trebuie recunoscut – scrie R. Dottrens în volumul Institutori ieri, educatori mâine – că pedagogia herbartiană a fost instrumentul remarcabil care a permis şcolii populare să-şi ia avântul în secolul XIX-lea, în cea mai mare parte a lumii, şi să pună la dispoziţia dascălilor mijloace de a-şi îndeplini cu succes activităţile lor zilnice”. (R. Dottrens, Institutori ieri, ..., 1971, p.83). În practica şcolară, „treptele psihologice” s-au transformat în „trepte formale”, în care se cerea să fie introdus orice conţinut al învăţământului. Chiar unii didacticieni uitaseră recomandarea lui Herbart: aplicarea „treptelor psihologice”, se va face „potrivit cu obiectele de învăţământ şi vârsta elevilor”. (I. Fr. Herbart – Prelegeri pedagogice, 1976, p.24). Herbart nu avea, aşadar, în vedere utilizarea mecanică a celor patru „trepte” (alţi teoreticieni au mai adăugat 1 – 2 „trepte”).

c) Educaţia morală – ca cea de-a treia noţiune principală a pedagogiei generală. Dacă în „învăţământ”, prin asimilarea celor cinci idei morale se asigura, ca scop îndepărtat, dobândirea virtuţii, educaţia morală urmăreşte să asigure „tăria de caracter a moralităţii” sau altfel spus, „caracterul energic şi moral”. Herbart face distincţie între „caracterul obiectiv”, constituit atât din elemente moştenite cât şi din elemente dobândite prin influenţe exterioare – şi caracterul subiectiv – înţeles ca voinţă ce se manifestă în momentul în care elementele moştenite şi dobândite (caracterul obiectiv) sunt apreciate prin raportarea lor la ideile morale. Caracterul subiectiv se afirmă la vârsta la care individul este capabil să se autoobserve, autoaprecieze şi să acţioneze pentru a-şi transforma caracterul obiectiv potrivit principiilor morale. Până la această vârstă –adolescenţa – accentul se va pune pe formarea deprinderilor



36

favorabile moralităţii. Existenţa acestora, ca aspecte ale caracterului obiectiv va favoriza punerea în aplicare, cu mai multă uşurinţă, a ideilor morale.

Incluzând asimilarea ideilor morale în instrucţie, Herbart a redus aproape întregul proces de educaţie morală la formarea deprinderilor; nota esenţială a acestora o constituie supunerea elevului faţă de educator. Pedagogul german menţine metoda pedepselor naturale, deşi consideră că acestea pot doar cuminţi copilul, fără a-l îndrepta sub aspect moral, dar propune ca educatorul să avertizeze pe copil asupra consecinţelor faptelor sale condamnabile.

4. Ideile pedagogice dezvoltate de Herbart nu s-au impus în timpul vieţii

sale. În a doua jumătate a secolului al-XIX-lea, însă, s-a conturat un adevărat curent pedagogic herbartian.

Universităţile din Leipzig, Jena – prin T. Ziller, Stoy şi mai ales W. Rein – au promovat cu insistenţă ideile lui Herbart; acestea s-au întins aproape în întreaga Europă şi America de Nord.

În ţara noastră herbartismul a cunoscut o largă răspândire începând cu anii ’60 ai secolul XIX, până în anii ’50 ai secolului XX.

Sub influenţa teoriei lui Herbart, pedagogia din a doua jumătate a secolului al-XIX-lea a avut un caracter dominant filosofic (Herbart însuşi spusese: „pentru mine pedagogia n-a fost decât o aplicaţie a filosofiei”). Procesul educaţiei s-a caracterizat prin magistrocentrism şi prin elemente de promovare a individualismului.

În jurul anului 1900, pedagogia herbartiană devenise un nume sinonim cu pedagogia tradiţională.

La începutul secolului al-XX-lea, a avut loc o triplă reacţie faţă de ideile herbartiene:

„educaţia nouă” – viza în special magistracentrismul şi pasivitatea elevilor în procesul instructiv; pedagogia experimentală – critica îndeosebi caracterul filosofic al pedagogiei tradiţionale (herbartiene); pedagogia socială – ca reacţie faţă de individualismul pedagogiei herbartiene.



37



38

FRIEDRICH W. FROEBEL

((11778822 –– 11885522))

Friedrich W. Froebel a fost primul mare teoretician al educaţiei copiilor de vârstă preşcolară. În acest domeniu unele idei fuseseră enunţate de Comenius în Informatorul şcolii materne, iar Pestalozzi, la Neuhof, avusese preocupări practice; socialistul utopist englez R. Owen a creat chiar o şcoală destinată educării copiilor de această vârstă. Faţă de toţi aceşti antecesori, Froebel a găsit specificul instituţiei de educaţie a copiilor mici, i-a dat o denumire sugestivă, care s-a păstrat până în zilele noastre şi, mai ales, a elaborat o teorie completă a educaţiei la această vârstă.

Froebel s-a născut într-un sat din pădurea Turingiei. Fiu de pastor luteran, a crescut sub o puternică influenţă religioasă, care va avea adânci urmări asupra teoriei sale pedagogice.

Ca student la Universitatea din Jena, a făcut studii disparate de chimie, biologie, filosofie, căutând pretutindeni unitatea în diversitatea lucrurilor. Părăseşte universitatea, încearcă diverse profesii, printre care şi pe aceea de învăţător. Citeşte opera lui Comenius şi are convingerea că şi-a găsit vocaţia – înălţarea umanităţii prin educaţie. În 1805 – 1807 se află la Yverdon, unde lucrează alături de Pestalozzi; redevine student la Gottingen şi Berlin. În 1816 deschide un institut de educaţie la Keilhau. Începe să publice studii şi articole cu privire la educaţie; cere fonduri pentru institut, este admirat de unii şi suspectat de autorităţi şi clerici. În 1826 îi apare principala sa lucrare teoretică Menschenerziehung (Educaţia omului).

În deceniul al patrulea deschide pentru puţin timp un orfelinat la Burgdorf, iar în 1837, o „şcoală” pentru educaţia copiilor mici, la Blankenburg, căreia îi dă denumirea de Kindergarten (grădina de copii).

Pentru Froebel, copiii sunt ca nişte flori; creşterea lor cere aceeaşi grijă, plină de gingăşie, ca şi creşterea florilor. Pe de altă parte, în instituţia de educare a copiilor preşcolari trebuie să existe o grădină în care aceştia să poată lucra.

După modelul grădiniţei de la Blankenburg s-au creat curând altele în diverse localităţi ale Germaniei, semn că ideea a prins, că ea corespundea cerinţelor epocii. În 1849 Froebel deschide – la Liebenstein – o şcoală de pregătire a conducătoarelor – cum erau denumite de el educatoarele.

O parte a clerului şi autorităţile germane au văzut în creaţia lui Froebel altceva decât expresia unui profund umanism, a înţelegerii rolului deosebit de important al vârstei preşcolare pentru dezvoltarea fiinţei umane. Fiind suspectat de adeziune la mişcarea socialistă, marele pedagog a trăit – cu puţin înainte de a muri –



39

imensa durere de a vedea cum autorităţile îi închid grădinile de copii, cărora li se dedicase cu un devotament rar întâlnit.

Teoria pedagogică a lui Froebel este întemeiată pe o concepţie filosofică mistică şi panteistă: lumea este o creaţie a lui Dumnezeu, a cărui prezenţă se simte pretutindeni. Dumnezeu este o fiinţă activă, iar omul – creat după chipul său – se caracterizează, de asemenea, prin activitate. La copil, tendinţa înnăscută spre activitate se manifestă sub formă de joc. Satisfăcându-i-se această tendinţă, i se creează condiţia fundamentală pentru dezvoltare. „A se juca, joc – iată treapta cea mai înaltă a dezvoltării copilului, a dezvoltării omului în această perioadă, deoarece aceasta este prezentarea activităţii libere a interiorului, manifestarea interiorului din nevoia şi cerinţele interiorului însuşi”.

În concepţia lui Froebel, jocul nu constituie numai un exerciţiu pentru întărirea fizică a copilului, ci şi pentru dezvoltarea lui psihică. Sâmburele întregii dezvoltări ulterioare a copilului se formează, prin joc, în primii săi ani de viaţă. De aceea, dezvoltarea spirituală a copilului depinde de felul în care se joacă. „Jocul, cunoscut bine şi bine cultivat, deschide copilului perspectiva universului, spre care îl educăm şi pentru care el se dezvoltă”.

Întemeindu-se pe aceste idei, pedagogul german a elaborat o metodă specifică vârstei preşcolare. Metoda lui Pestalozzi, aprecia el, se poate aplica numai copiilor care au împlinit vârsta de 8 ani. Învăţământului de tip pestalozzian trebuie să-i premeargă un altul „... mai viu, mai natural, mai potrivit copilăriei...”.

Ca şi Pestalozzi şi Diesterweg, Froebel considera că menirea educaţiei este de a dezvolta forţele, tendinţele interne înnăscute fiinţei umane. Contribuţia sa nepieritoare este de a fi văzut în joc modalitatea fundamentală de dezvoltare a acestor forţe, la vârsta preşcolară. Prin joc, ca şi prin activităţi manuale, copilul are posibilitatea să cunoască lucrurile percepându-le prin cât mai multe simţuri.

Concepţia sa filosofică şi pedagogică, a fost puternic influenţată de convingerile sale religioase. „Educaţia şi instrucţia – scria el – trebuie să-i aducă omului la cunoştinţă dumnezeiescul, spiritualului, veşnicul care există în natura înconjurătoare şi constituie fiinţa naturii ...”. Dar, după ce susţinuse corect ideea organizării activităţii copilului sub formă de joc – viu, natural, potrivit copilăriei -, el limitează menirea acestuia la sesizarea unor simboluri. Aşa de pildă, mingea – care este obiectul de joc favorit al lui Froebel – îi relevă copilului ideea de infinit, de mişcare, unitate în diversitate şi diversitatea în unitate. Pentru cei mici, apreciază el, mingea este tot atât de instructivă, ca şi universul pentru adult. Mingii i se adaugă sfera şi cubul („care nu sunt decât unul şi acelaşi lucru sub trei forme”). Dacă copilul înţelege mingea, sfera şi cubul, va putea recunoaşte apoi toate celelalte obiecte, va şti



40

să le observe, să le mânuiască, întrucât „a învăţat să vadă multilateralul în ce e simplu, multiplul în unitate şi invers”.

Pentru jocul copiilor în grădiniţă, Froebel propunea utilizarea unor corpuri geometrice („daruri”), menite mai ales să dezvolte simţurile. În grădiniţele froebeliene s-au utilizat 6 categorii de „daruri”:

1. mingea – 6 mingi din lână, variat colorate, care erau aruncate şi prinse de copii; 2. sfera, cubul şi cilindrul; (Dacă mingea simbolizează mişcarea, cubul este simbolul repausului; cilindrul fiind interimar între cele două „daruri” opuse); 3. cubul împărţit în 8 cuburi egale; 4. cubul împărţit în 8 paralelipipede; 5. cubul împărţit în 27 de cuburi; 6. cubul împărţit în 27 de paralelipipede. Acestora li se adăugau cercuri, triunghiuri, pătrate etc. din hârtie. Toate

acestea constituiau un material de construcţii, după natură sau din imaginaţie. Pe lângă joc, Froebel propunea antrenarea copiilor în efectuarea unor

lucrări practice – în grădină sau în atelierul de lucru manual (în atelier copiii desenau, coseau, împleteau, îndoiau şi lipeau hârtie, decupau, modelau etc.). Prin astfel de activităţi de dezvoltau simţurile, funcţiile psihice (atenţia, imaginaţia, gândirea etc.) şi se formau deprinderi de mânuire a uneltelor simple. Totodată, considera Froebel, făcând parte dintr-un ansamblu social, copilul se considera pe sine ca o fiinţă socială şi se obişnuia să lucreze împreună cu alţii.

Alături de joc şi activităţi practice, Froebel a introdus în grădiniţele sale şi cântecul, precum şi exerciţiile fizice.

Fără îndoială că toate aceste genuri de activităţi, specifice primei copilării, constituiau un conţinut bogat pentru grădinile de copii, oferind, totodată, o tehnică metodică armonios construită pe o bază psihologică.

Teoreticianul care a relevat contribuţia jocului în cunoaşterea lumii de către copil, care a cerut utilizarea unor metode corespunzătoare mobilităţii fizice şi psihice a vârstei preşcolare şi-a atenuat singur din valoarea ideilor, datorită concepţiei sale filosofice. Astfel, după cum am văzut, prin joc copilul nu cunoaşte lucrurile ci simbolurile relevate de minge şi cub. Cântecele şi versurile pe care le recitau copiii aveau un ritm cu totul străin de lumea specifică copilăriei. Dacă, teoretic, Froebel a relevat nevoia de mişcare a copilului, prin numeroasele reglementări pe care le-a introdus în joc, practic îl obliga să acţioneze numai la ordinul conducătoarei.

Activitatea teoretică şi practică a lui Froebel a stimulat interesul societăţii pentru organizarea unei instituţii publice adecvate procesului de educaţie a copiilor de



41

vârstă preşcolară. Chiar dacă în Germania, pentru o perioadă, grădinile de copii au fost închise, ele au apărut în alte ţări – Anglia, S.U.A. – pentru ca mai târziu să fie reînfiinţate şi în Germania şi să se răspândească peste tot în lume.

Faptul s-a datorat, desigur, şi antrenării tot mai largi a femeii în viaţa economică. Organizarea grădinilor de copii venea în sprijinul mamelor angajate în industrie.



42



43

„EDUCAŢIA NOUĂ” -- oo „„rreevvoolluuţţiiee ccooppeerrnniicciiaannăă”” îînn ppeeddaaggooggiiee --

La începutul secolului al-XX-lea, se conturează o reacţie faţă de pedagogia

tradiţională, care punea în centrul preocupărilor sale educatorul (magistrocentrisim), nesocotind cerinţele copilului. Noua concepţie făcea – după expresia pedagogului american John Dewey – o „revoluţie coperniciană” propunând un sistem de educaţie „axat pe copil”, pe trebuinţele lui specifice. Această nou orientare care, cu timpul, a devenit un puternic curent pedagogic, a fost denumită „educaţia nouă”, iar reprezentanţii ei sunt: J. Dewey, Maria Montessori, Eduard Claparède şi Ovide Decroly.

Noul curent era un rezultat, pe de o parte, al dezvoltării teoriei pedagogice, iar pe de altă parte, al cerinţelor societăţii aflată în plin proces de industrializare şi democratizare. Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi trai pentru categorii sociale relativ larg, a permis manifestarea din partea adulţilor a unei îngrijiri sporite a copiilor.

Teoreticienii educaţiei noi au găsit sursa de inspiraţie în ideile lui J. J. Rousseau (respect pentru natura bună a copilului, întemeierea activităţii instructive pe tendinţa sa spre activitatea spontană, valorificarea curiozităţii şi a intereselor sale naturale ş.a.).

Principiile (tezele) fundamentale ale educaţiei noi pot fi formulate în următorii termeni:

a) sursa principală a cunoaşterii umane în general, a copilului, în special, o constituie activitatea practică;

b) numai în condiţii de deplină libertate a copilului poate avea loc o autentică educaţie;

c) procesul instructiv se desfăşoară ca un răspuns la trebuinţele de cunoaştere ale copilului;

d) criteriul principal în organizarea conţinutului învăţământului şi a procesului de instruire îl constituie interesul copilului;

e) rolul educatorului consta în organizarea unui mediu adecvat pentru manifestarea tendinţei spre activitate a copilului şi a intereselor sale.

Aceste idei se întâlnesc în operele fiecăruia din marii reformatori ai educaţiei de la începutul secolului XX; fiecare dintre ei insistă în mod special asupra unora dintre ele. Cel care le-a formulat primul – pe cele mai multe dintre ele – a fost filosoful şi pedagogul nord-american John Dewey.



44



45

JOHN DEWEY

((11885599 –– 11995522))

Ca filosof a fost unul din cei mai remarcabili teoreticieni ai pragmatismului (pragma = acţiune).

Adepţii acestei filosofii susţin că nu se poate afirma despre o idee că este adevărată; ea devine adevărată în cursul acţiunii pe care omul o desfăşoară, pe măsură ce se dovedeşte a fi utilă, că oferă un avantaj. Aşadar, o idee este adevărată în funcţie de gradul ei de eficienţă, nu în raport cu gradul de adecvare la realitate; verificarea utilităţii se obţine prin cunoaşterea efectelor acţiunii. Această idee va fi valorificată în teoria instruirii dezvoltată de pedagogul american.

Conceptul fundamental al filosofiei lui J. Dewey este experienţa, înţeleasă ca interacţiune a organismului cu mediul. În cursul experienţei au loc două procese: a) acţiunea – care duce la o modificare a mediului şi b) cunoaşterea – obţinută în cursul acţiunii şi căreia îi urmează o modificare a comportamentului.

J. Dewey şi-a expus ideile sale pedagogice în mai multe lucrări, dintre care reţinem: Crezul meu pedagogic (1897), Şcoala şi societatea (1899), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi educaţie (1916), Experienţă şi educaţie (1939).

În construirea sistemului său pedagogic, autorul operei Democraţie şi educaţie a ţinut seama atât de ideile de bază ale pragmatismului, cât şi de ceea ce el considera a fi specific realităţilor sociale, economice şi culturale ale societăţii nord-americane din primele decenii ale secolului al-XX-lea: democraţia, revoluţia industrială şi dezvoltarea ştiinţelor moderne, a biologiei în special. Aceste trei realităţi au devenit criterii atât pentru aprecierea critică a şcolii tradiţionale, cât şi pentru restructurarea sistemului educaţional.

În anii în care începuse să se afirme J. Dewey ca teoretician al educaţiei, în domeniul pedagogiei se confruntau două concepţii cu privire la esenţa fenomenului paideic; una dintre ele considera educaţia ca un proces de dezvoltare a forţelor interne, independent de condiţiile sociale, iar cealaltă reducea educaţia la un proces de adaptare a individului la cerinţele sociale. Prima concepţie nesocotea, aşadar, trebuinţele societăţii, cea de-a doua, pe cele ale individului. Pedagogul american şi-a propus să depăşească această opoziţie.

Potrivit teoriei sale, procesul educativ cunoaşte două dimensiuni – una psihologică şi alta sociologică: dezvoltarea potenţelor individuale devine posibilă numai în condiţiile existenţei unui mediu social adecvat trebuinţelor interne ale copilului. Astfel, aspectul psihologic şi cel sociologic se întrepătrund. Se observă, însă, că dacă se creează un mediu corespunzător cerinţelor interne ale copilului, individualul



46

prevalează asupra socialului. Şcoala spre care aspira acest teoretician era totuşi una „axată pe copil”.

Spre deosebire de cei mai mulţi dintre pedagogi, J. Dewey consideră că educaţiei nu i se poate impune un scop. Mai întâi pentru că ideea de scop, punând capăt procesului de dezvoltare, contrazice principiul evoluţionismului; în al doilea rând, în lumea contemporană, cu un ritm accelerat de dezvoltare nu se poate prevedea care va fi structura societăţii în viitor; în sfârşit, în al treilea rând, scopul educaţiei se opune ideii de democraţie, întrucât nu lasă individului libertatea de alegere. Este adevărat, un scop/ideal îngustat de interesele politice ale unei clase sociale sau ale unui partid, şi care este impus tuturor membrilor unei societăţi, poate fi considerat, pe bună dreptate, că frânează libera dezvoltare a fiinţei umane. În mod obiectiv, însă, integrarea într-o societate democratică nu este cu putinţă fără înţelegerea, acceptarea şi practicarea celor mai relevante valori (sociale, morale, culturale) la care această societate aderă şi pe care le promovează. Atare valori – cu largă deschidere spre viitor – se structurează şi ierarhizează sub forma unui ideal social, pe care teoreticienii educaţiei îl convertesc – mai mult sau mai puţin adecvat – într-un ideal educaţional. Dacă exprimă în mod real aspiraţiile societăţii el nu frânează dezvoltarea individului şi nici nu limitează dreptul acestuia la opţiune în viaţă. Teoria pedagogică nu se poate sustrage întrebării: ce orientare se va da fiinţei umane prin actul educaţional? J. Dewey şi-a pus şi el această întrebare căreia în opera sa fundamentală Democraţie şi educaţie i-a dat un răspuns cu totul original, răspuns care decurge, de altfel, din modul în care înţelege esenţa fenomenului educaţional. Potrivit teoriei sale, educaţia este un proces de creştere, adică un proces de readaptare a activităţii individuale la noi condiţii sau, în alţi termeni, un proces de organizare şi reorganizare a experienţei. Cu ce scop? Pentru a stimula în continuare capacitatea de readaptare. Şi iată cum – în opinia acestui pedagog – scopul educaţiei coincide cu esenţa sa: organizarea şi reorganizarea experienţei (experienţa presupunând – cum am văzut – acţiune şi cunoaştere). Se ridică însă o întrebare: pe educator nu-l interesează direcţia acestei creşteri?

Concepţia didactică a pedagogului american se întemeiază pe ideea repetării de către copil a drumului parcurs de omenire în procesul constituirii şi dezvoltării ştiinţei; la început a fost activitatea practică, experienţa, iar teoria, ştiinţa s-au constituit şi dezvoltat ulterior. Şcoala tradiţională, aprecia Dewey, procedează tocmai invers: mai întâi îl introduce pe copil într-un mediu artificial (teoria, ştiinţa) şi abia în al doilea rând îi permite să desfăşoare o activitate practică. Potrivit concepţiei marelui pedagog, după cum pe plan social-istoric activitatea practică, experienţa a precedat teoria, ştiinţa, tot aşa, în procesul instruirii şcolare orice teorie ar trebui să fie pregătită şi dobândită printr-o activitate practică. Elevii se vor instrui lucrând (learning by doing). Aşa se explică rezerva sa faţă de principiul intuiţiei. Cunoaşterea lucrurilor, înţelegerea semnificaţiei acestora nu se poate obţine doar printr-o simplă percepere a lor, ci numai prin activitatea cu ele; numai în cursul unei experienţe se



47

manifestă gândirea, care stabileşte raportul între ceea ce se intenţionează să se obţină şi rezultatul dobândit. În felul acesta se realizează unitatea dintre acţiune şi cunoaştere, între ceea ce trebuie ştiut şi ceea ce trebuie făcut, între teorie şi practică.

Grupând cunoştinţele în jurul trebuinţelor copilului – hrană, adăpost, îmbrăcăminte – Dewey şi-a pus elevii (de la şcoala sa experimentală din Chicago) în situaţia de a-şi satisface respectivele trebuinţe. Astfel, în cursul unor activităţi practice la bucătărie, grădinărie, tâmplărie, croitorie, ţesătorie ei dobândeau cunoştinţe de chimie, botanică, aritmetică, geometrie etc. Astfel asimilate, cunoştinţele deveneau instrumente cu ajutorul cărora se rezolvau noi probleme ce puteau surveni în condiţiile altor experienţe.

Potrivit teoriei lui J. Dewey, prin modul în care se organizează procesul instructiv-educativ, şcolii i-ar reveni sarcina să asigure copilului continuarea experienţei trăite de el în viaţa de familie. Prestaţia şcolii nu se poate limita la pregătirea pentru viaţă: şcoala trebuie să fie viaţa însăşi, să devină, adică, o societate în miniatură, în care viaţa se trăieşte, nu se învaţă din cărţi. De aceea, în şcoală, copilul nu-şi propune ca scop dobândirea de cunoştinţe, prin metode speciale, ci, ca şi acasă, el desfăşoară diverse activităţi practice, cu scopul de a-şi satisface anumite trebuinţe. De aici interesul său ca activitatea să fie eficientă. Cunoştinţele apar ca o consecinţă a acestei activităţi, care constă, în fapt, în rezolvarea unor probleme. Aşa se aplică locul fundamental pe care metoda problemei o ocupă în teoria didactică a pedagogului american.

Sunt evocate mai multe împrejurări care impun – după opinia sa – utilizarea cu precădere a acestei metode în procesul instrucţiei. Pe de o parte, noi nu ştim cum va arăta societatea viitoare; ceea ce ştim însă sigur este că oamenii se vor confrunta cu o multitudine de probleme. Firesc este deci ca ei să fie pregătiţi să le rezolve. Pe de altă parte, antrenarea gândirii în procesul cunoaşterii presupune existenţa unor situaţii nesigure, îndoielnice, problematice. Dacă vrem să asigurăm, aşadar, participarea gândirii elevilor, să-i punem în situaţii cu caracter problematic.

J. Dewey are marele merit de a fi sesizat, printre primii, ritmul accelerat al schimbărilor din lumea contemporană şi de a fi propus o metodă de instruire adecvată, care întruneşte caracteristicile unei metode de cercetare, stimulează motivaţia intrinsecă şi dezvoltă capacităţile cognitive, în general, pe cele creative, în special.

În scrierea sa la care ne-am referit, Democraţie şi educaţie pedagogul american stabileşte următoarele etape ale acestei metode:

a) crearea unei situaţii empirice problematice, foarte apropiată experienţei de viaţă a copilului;

b) începând să lucreze, acesta se confruntă cu obstacole nebănuite; sesizarea dificultăţilor stimulează gândirea şi, în consecinţă, conştientizarea problemei;

c) apare necesitatea valorificării experienţei trecute şi a obţinerii unor noi informaţii pentru rezolvarea problemei;



48

d) ansamblul informaţiilor deţinute permite formularea unor ipoteze de rezolvare; se imaginează, totodată, consecinţele probabile ale fiecăreia dintre ipoteze;

e) se alege ipoteza care pare a fi cea mai adecvată şi se verifică eficienţa ei. Dacă se confirmă, ea devine o nouă cunoştinţă, un nou adevăr şi, în consecinţă, un nou instrument de acţiune în viitor.

Observăm implicaţiile teoriei pragmatice asupra adevărului în concepţia didactică a lui Dewey; devine adevărată acea ipoteză care se dovedeşte a fi eficientă. Dincolo de aceste implicaţii filosofice, metoda oferă practicii şcolare o serie de avantaje; în primul rând învăţarea nu mai are aspectul unei „acumulări” de cunoştinţe, ci dobândeşte caracterul unei reale descoperiri de noi adevăruri.

Se constată, totodată, deosebirea fundamentală dintre didactica lui J. Dewey şi aceea promovată de I. Fr. Herbart. Aceasta din urmă situa activitatea practică („aplicarea”) după achiziţia cunoştinţelor (deci după „predare”, „asociere” şi „generalizare”). Pedagogul american aşază activitatea practică în partea de început a actului de instruire, aceasta fiind – în concepţia sa – principala sursă de cunoaştere.

O altă idee a lui J. Dewey, care a devenit o piatră de temelie a curentului educaţiei noi, este aceea a relaţiei dintre interes şi efort. Teoreticienii educaţiei de la începutul secolului nostru erau, în această problemă, împărţiţi în două grupări adverse: unii considerau că instrucţia ar trebui să se desfăşoare pe baza interesului, şi deci să fie însoţită de plăcere, iar alţii apreciau că adevărata instrucţie nu se poate desfăşura decât pe baza efortului voluntar. Pedagogul american caută şi de data aceasta să depăşească poziţiile contrarii. El credea – şi pe bună dreptate – că metoda problemei oferă soluţia realizării unei instrucţii care, stimulând interesul intrinsec, creează premise pentru angajarea unui efort de mare intensitate şi de mai lungă durată. Între interes şi efort nu există, aşadar, o opoziţie, efortul este un produs al interesului şi este eficient atunci când este stimulat de interes. De unde apare însă interesul? El este expresia unor tendinţe interne ale copilului. Un obiect este interesant în măsura în care corespunde unor puteri interioare, care tind să se manifeste şi să se dezvolte. În concepţia lui Herbart, care - după cum am văzut - a realizat primul o teorie a interesului, acesta era provocat din exterior şi anume de însuşirile obiectelor şi fenomenelor. Potrivit teoriei lui Herbart, educatorului îi revine sarcina de a stimula interesul elevilor prin tehnici didactice speciale, prin anumite particularităţi ale mijloacelor de învăţământ utilizate. În concepţia lui Dewey, activitatea instructivă ar trebui să pună la baza desfăşurării sale tocmai preocuparea şcolii de a crea un mediu educaţional care să permită potenţelor şi intereselor considerate ca valoroase să se manifeste. Întemeindu-se pe această teorie a interesului J. Dewey a sugerat organizarea unui sistem de învăţământ care acordă elevilor libertatea de a opta pentru anumite discipline şcolare; - sistem adoptat şi generalizat în Statele Unite ale Americii încă din anii ’20, iar în ultimele decenii şi în numeroase alte ţări ale lumii.



49

Bucurându-se – încă de la începutul secolului – de o largă adeziune a corpului profesoral, concepţia pedagogică a lui Dewey a devenit – după primul război mondial – fundamentul teoretic al sistemului de învăţământ nord-american.

J. Dewey are meritul de a fi semnalat necesitatea unor noi modalităţi de a înţelege esenţa educaţiei, de a fi orientat preocupările teoretice spre problematica educaţională a lumii contemporane, aflată într-un ritm alert de schimbare, de a fi gândit noi forme de organizare a procesului instructiv în care elevul este pus în situaţia de a fi activ, satisfăcându-şi interesele, şi de a corela ceea ce trebuie ştiut cu ceea ce trebuie făcut. Concepţia sa a stimulat noi investigaţii cu caracter psihologic şi pedagogic.

Deşi au apărut unele critici încă din anii ’20, concepţia lui J. Dewey a continuat să domine teoria şi practica pedagogică nord-americană până după cel de-al doilea război mondial. Obiecţiile au fost multiple: se renunţă la marile valori ale trecutului, se insistă excesiv de mult pe situaţia de „cercetător” a elevului, se renunţă la instruirea sistematică etc. O altă obiecţie – formulată la începutul anilor ’50 a fost aceea că şcoala Statelor Unite n-a oferit elevilor săi un ideal către care să se simtă atraşi şi care să-i stimuleze să-şi formeze o conştiinţă socială pentru a se implica mai puternic în viaţa societăţii. Chiar dacă, treptat, entuziasmul pentru teoria sa pedagogică a scăzut, J. Dewey rămâne unul din cei mai remarcabili reprezentanţi ai spiritului novator al pedagogiei din secolul al-XX-lea.



50

MARIA MONTESSORI

((11887700 –– 11995522))

Şi-a început activitatea ca medic psihiatru, pentru ca apoi să se ocupe de copii handicapaţi intelectual, cărora le-a acordat asistenţă pedagogică. Rezultatele – surprinzător de bune – dobândite în urma aplicării unor metode speciale au încurajat-o să încerce eficienţa lor în educarea copiilor cu dezvoltarea intelectuală normală. Aşa a apărut o nouă instituţie de educaţie „Casa dei bambini” (1907), care a deschis drumul unor noi şi ample cercetări în domeniul pedagogiei preşcolare, cercetări care au adus o substanţială contribuţie la constituirea puternicei mişcări pedagogice de la începutul secolului – educaţia nouă.

După un scurt moment de confruntare între ideile froebeliene şi cele montessoriene, acestea din urmă s-au impus, au cunoscut o largă răspândire nu numai în Europa, dar şi în America şi Asia, devenind un autentic curent pedagogic. Au avut loc mai multe congrese internaţionale montessoriene (1929, 1932, 1933, 1934) care au contribuit şi mai mult la răspândirea concepţiei promovate de pedagoga italiană. Dintre scrierile sale reţinem pe cele mai importante: Metoda pedagogiei ştiinţifice - 1909 (căreia în 1950 autoarea i-a dat un nou titlu – Descoperirea copilului), Autoeducaţia în şcoala elementară – 1916, Copilul (de remarcat: prima ediţie a fost în limba română – 1933; ediţia italiană, în 1938, mult adăugită, purta un nou titlu – Taina copilăriei).

Formaţia de medic a Mariei Montessori a imprimat ideilor sale o anumită orientare relevată de accentul pus pe elementul biologic în devenirea fiinţei umane. Vom întâlni această tendinţă de supraapreciere a aspectelor biologice în interpretarea fenomenului educaţiei şi la Claparède şi la Decroly şi ei având formaţie medicală.

Ca şi ceilalţi reprezentanţi ai educaţiei noi, Maria Montessori a fost influenţată de ideile pedagogice ale lui J.J. Rousseau, în mod deosebit de modul în care acesta înţelegea copilul şi procesul devenirii sale, devenire stimulată de puternice tendinţe interioare. Potrivit concepţiei Mariei Montessori, dezvoltarea fiinţei umane nu este consecinţa acţiunii unor stimulenţi exteriori, ci a unui „germene misterios”, a unor impulsiuni interioare naturale, ce acţionează sub imperiul anumitor legi. Perioada de creştere a fiinţei umane, îndeosebi în prima ei parte, este marcată de scurte etape dominate de sensibilităţi speciale („perioade senzitive”). Dacă pe parcursul acestor perioade se oferă copilului posibilitatea unor activităţi adecvate trebuinţelor interne, se



51

creează condiţii pentru dezvoltare, dacă nu se intervine, dacă trebuinţa nu este satisfăcută, calitatea psihică ce-i corespunde nu se mai afirmă. Aşadar, dezvoltarea fizică şi psihică a copilului este dependentă de gradul de satisfacere a tendinţelor sale interne. Pentru acest teoretician al educaţiei, dezvoltarea spirituală a copilului s-ar desfăşura după aceleaşi legităţi ca şi dezvoltarea sa fizică.

Stimulat de tendinţele interioare, copilul – apreciază Montessori – absoarbe din jur ceea ce îi este necesar. Astfel, există o anumită perioadă – de la patru la cinci ani – când el manifestă un interes cu totul special pentru litere: dacă i se pun la dispoziţie litere în relief sau decupate, el va ajunge în mod spontan să citească. Dacă trebuinţa nu-i este satisfăcută la timp, interesul său dispare. La fel se învaţă limba, numeraţia, scrisul etc. – din impulsuri interioare. În consecinţă, aprecia autoarea Descoperii copilului, nu adultul/educatorul este acela căruia i se datorează dezvoltarea şi formarea copilului; acesta se formează şi devine adult prin propriile sale impulsuri. De aici sintagma paradoxală a Mariei Montessori, copilul este „tatăl adultului”.

Uşor ne putem da seama de rolul pe care acest pedagog îl rezervă educatorului. El nu trebuie să intervină, ci să creeze numai mediul convenabil trebuinţelor copilului. Astfel, el va avea grijă ca pentru fiecare „perioadă senzitivă” să ofere stimulii externi din care copilul va absorbi – în deplină libertate – ceea ce îi trebuie. Prin grija educatorului, mediul se adaptează copilului, permiţându-i acestuia să se manifeste eliberat de orice constrângere. În primul rând dimensiunile meselor, scaunelor şi dulapurilor din „casele de copii” sunt adecvate vârstelor variate ale preşcolarilor.

Pedagoga italiană face din ideea de libertate a copilului un principiu fundamental al teoriei sale. Copilul este liber atunci când se poate manifesta potrivit cerinţelor naturii sale. Cine respectă natura copilului, respectă şi libertatea lui (libertate care încetează atunci când copilul încearcă să-şi facă sieşi sau altuia rău). Acest principiu este respectat prin dreptul copiilor de a-şi alege ocupaţiile în grădiniţă.

Pentru a determina calităţile stimulilor adecvaţi diverselor „perioade senzitive”, Maria Montessori a iniţiat numeroase cercetări experimentale. În mod special s-a ocupat de vârsta de la 0 la 6 ani – perioada dezvoltării senzoriale – pentru care a elaborat materialele didactice adecvate fiecărui simţ. Astfel a stabilit dimensiunile, formele, culorile, asperitatea sau netezimea materialelor care se adresau văzului şi pipăitului; a determinat – tot pe baze experimentale – intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetelor. Cea mai mare parte a materialelor sale erau constituite din figuri şi corpuri geometrice de dimensiuni şi culori diferite, care solicitau şi stimulau activitatea senzorială. M. Montessori aprecia că un astfel de material stimula tendinţa spontană a copilului spre activitate, îndemnându-l să lucreze.



52

În „casele de copii” se desfăşurau următoarele tipuri de activităţi: 1. exerciţii fizice (marşuri, mişcări de respiraţie, mânuirea diverselor

obiecte etc.) prin care se coordonau/armonizau mişcările corpului; 2. activităţi practice accesibile copiilor, prin care se perfecţiona

sensibilitatea lor tactilă, se formau deprinderi elementare de lucru şi se cultiva spiritul de ordine, curăţenie şi de întrajutorare;

3. exerciţii senzoriale şi de educaţie intelectuală care constau în compararea materialelor montessoriene după diverse criterii, combinarea şi folosirea lor pentru construcţii etc. Pe baza senzaţiilor se formulează unele generalizări care exprimă diverse însuşiri ale obiectelor (culoare, mărime, netezime ş.a.).

După ce un material sau altul aţâţă curiozitatea copiilor şi îi stimulează să se angajeze într-o îndeletnicire – care-i absoarbe pe deplin – educatoarea se retrage, lăsându-le libertatea de manifestare (potrivit, însă, specificului materialului respectiv). Se intervine numai la cerere sau în cazul în care un copil îi deranjează pe altul.

O dată încheiată perioada de dezvoltare a simţurilor, urmează o nouă etapă, aceea a instrucţiunii, în care un loc esenţial îl ocupă învăţarea cititului şi scrisului. Dacă cei mai mulţi dintre psihologii şi pedagogii vremii erau adepţi ai unei metode globale de învăţare a citit-scrisului, Maria Montessori continua să susţină metoda analitică; se învăţau mai întâi literele, apoi silabele şi cuvintele. Iată un aspect în care corifeii educaţiei noi aveau opinii diferite.

Referindu-se la educaţia şcolară, Montessori exprima o idee plină de interes: şcoala spre care ea aspira era una în care promovarea dintr-o clasă în alta ar fi trebuit să însemne o trecere spre un grad mai înalt de independenţă. Procesul de educaţie însuşi n-ar fi altceva decât o succesivă ridicare – prin efort propriu – spre trepte superioare de independenţă.

Larga răspândire a montessorianismului în lume se explică atât prin valoarea sa teoretică şi pasiunea cu care a apărat copilăria, cât şi prin condiţiile speciale ale epocii în care s-a manifestat – un secol în care umanitatea a văzut în copil şi educaţia lui realizarea aspiraţiei sale spre o societate mai bună.

Teoria educaţiei preşcolare contemporane conţine numeroase elemente de origine montessoriană, iar unele sugestii ale ei pot fi şi acum valorificate.

În prezent există încă în multe ţări instituţii de educaţie preşcolară montessoriene, iar în altele, ca Olanda, de pildă, chiar şcoli primare şi secundare.



53



54

EDOUARD CLAPARÈDE

((11887733 –– 11994400))

După ce în 1905 s-a afirmat ce psiholog cu preocupări pedagogice, prin volumul Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (lucrare care a cunoscut mai multe ediţii, fiecare cu noi completări), se va remarca, în 1907, la un congres de pedagogie ţinut la Geneva, ca un inovator în domeniul educaţiei, pe linia ideilor exprimate în aceiaşi perioadă de contemporanii săi – J. Dewey, Maria Montessori şi Ovide Decroly. Pedagogul elveţian propunea, la acel congres din 1907, organizarea unei „şcoli pe măsură”, o şcoală care să permită fiecărui elev să avanseze în procesul instrucţiei în ritmul său propriu. Pentru aceasta erau necesare clase omogene, clasele mobile (care să grupeze elevii după progresul la diverse obiecte de învăţământ, nu după vârstă) şi învăţământ opţional. Prin ideile sale, Ed. Claparède şi-a înscris numele printre marii reformatori ai educaţiei, a acelora care, întemeindu-se pe ideile rousseauiste, îndeosebi pe ideea tendinţei spontane spre activitate a copilului, au constituit nucleul puternicului curent pedagogic care a fost educaţia nouă. O dovadă a preţuirii pedagogului originar din Geneva o constituie înfiinţarea Institutului de Ştiinţele Educaţiei – J.-J. Rousseau (1912), care asigura atât pregătirea institutorilor, cât şi efectuarea unor cercetări pedagogice în rândul copiilor între 4 – 7 ani.

Dezvoltându-şi ideile în spiritul educaţiei noi, Ed. Claparède şi-a construit o teorie proprie pe care a denumit-o „educaţie funcţională” (1931). Această teorie se întemeiază pe o mai veche ideea a sa, anume psihologia funcţională, care îşi propunea să cerceteze care sunt funcţiile, care este rolul, utilitatea proceselor psihice (nu ce sunt aceste procese). Noţiunea de bază cu care operează psihologia funcţională este trebuinţa, nevoia (besoin). Trebuinţa este motivul, cauza activităţii umane. Aşadar, explicaţia unei reacţii ne este dată, în primul rând, de trebuinţă, nu de excitant; acesta, singur, nu este suficient pentru a se produce reacţia. „Numai prin intermediul unei trebuinţe excitaţia poate provoca reacţia”. Obiectul care satisface o trebuinţă devine interesant. Sinteza cauzală: obiect + trebuinţă – aprecia Claparède – se manifestă pe plan psihologic sub forma interesului. În concepţia psihopedagogului elveţian, interesul este cauza sau coordonarea cauzelor care declanşează conduita dominantă la un moment dat. Interesul este „principiul fundamental”, al activităţii mintale. Într-o activitate stimulată de interes, efortul este mai mare, iar activitatea însăşi, fiind atractivă, este şi mai eficientă.



55

Şcoala tradiţională – aprecia Claparède – supune elevul unor activităţi ce nu satisfac nici o trebuinţă, de aici aspectul acestora de corvoadă, de activitate silită, care provoacă dezgust.

Activitatea care prin excelenţă satisface o trebuinţă a copilului este jocul; acesta satisface însăşi nevoia de activitate a fiinţei umane în primii săi ani de dezvoltare. Jocul are, aşadar, un rol funcţional.

Potrivit teoriei educaţiei funcţionale – expuse în scrierea sa Educaţia funcţională (1931) – instruirea şcolară ar trebui să răspundă unei trebuinţe; în aceste condiţii s-ar desfăşura ca un joc şi ar avea un caracter atractiv. Claparède ţine să precizeze că educaţia funcţională nu exclude efortul; criticile sale vizau acele tendinţe care obligă copilul să depună efort numai din sentimentul datoriei, pentru că trebuie! În condiţiile educaţiei funcţionale, şcolarul nu va învăţa de frica pedepsei sau pentru a fi recompensat, ci pentru a-şi satisface o trebuinţă. Aşadar, în termenii lui Ed. Claparède, educaţia funcţională este acea educaţie „care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care dorim să-l deşteptăm în el”. (Educaţia funcţional[, 1973, p.11). O astfel de educaţie îşi propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de vedere al rolului lor pentru viaţă.

Apreciind ingeniozitatea soluţiei adoptată de Ed. Claparède, apare problema: cum se poate asigura o formă atrăgătoare procesului de însuşire ale diverselor obiecte de învăţământ? Autorul însuşi al acestei teorii a sesizat dificultatea atunci când a făcut precizarea că evoluţia individuală rămâne în urma evoluţiei sociale şi, deci, trebuinţele individului nu coincid întotdeauna cu cele sociale. În faţa copilului de 6 – 9 ani apar deseori situaţii când trebuie să se ocupe de lucruri pentru care nu are un interes imediat (tabla înmulţirii, ortografia etc.). Aici, spune Claparède, intervine arta educatorului, care, la rândul ei, trebuie să înveţe de la copil (Discat a puero magister); cu alte cuvinte, să urmeze legile de dezvoltare ale naturii copilului.

Soluţia propusă de Claparède este una pe care a avut-o în vedere şi J. Dewey: metoda problemei; problema orientează activitatea mintală a şcolarului stimulând-o la efectuarea unei cercetări şi la emiterea unor ipoteze ce se cer verificate.

Deşi a trăit în cercul unor entuziaşti promotori ai „şcolii active” (Ad. Ferrière, P. Bovet ş.a.). Ed. Claparède aprecia acest termen ca fiind vag, întrucât nu se face distincţie între activitatea cu sens funcţional (care răspunde unei trebuinţe) şi activitatea cu sens de efectuare, care poate fi provocată şi din exterior. De aici eroarea unora de a considera activă o şcoală numai pentru faptul că elevii sunt puşi să desfăşoare activităţi manuale.



56

Educaţiei funcţionale îi corespunde un anumit tip de educator, a cărui calitate esenţială nu va fi erudiţia, ci entuziasmul, capacitatea de a stimula interesul elevilor. (Ed. Claparède atrage atenţia să nu se confunde interesul autentic al copilului cu capriciile sale). Teoria educaţiei funcţionale este una care se integrează pe deplin în curentul educaţiei noi; ea se apropie foarte mult de aceea a lui J. Dewey, a cărei operă era bine cunoscută pedagogului elveţian (i-a şi prefaţat traducerea în limba franceză a lucrării Şcoala şi copilul – 1913).

Unii analişti au apreciat că, fiind mai mult o elaborare de laborator, opera lui Claparède a avut mai puţin impact cu practica şcolară. Este adevărat, dacă ne gândim la extensiunea pe care a cunoscut-o teoria pedagogică a Mariei Montessori. Pe de altă parte, s-a afirmat că, în cuprinsul ei, se întâlnesc două idei contradictorii: a) instruirea să fie un răspuns la o trebuinţă internă; b) educatorul este chemat să facă apel la arta sa pedagogică pentru a desfăşura procesul didactic. Considerăm că din lectura atentă a operei acestui pedagog, rezultă că educatorul nu trebuie să aştepte de fiecare dată apariţia trebuinţei, ci să caute – prin măiestria sa – să provoace aceste trebuinţe, ceea ce va conduce la sporirea efortului de cunoaştere, aşa încât procesul instructiv să se întemeieze mai ales pe motivaţia intrinsecă. Nu se poate ascunde faptul că nimeni nu este capabil să asigure o instrucţie întemeindu-se numai pe tendinţa spontană a copilului spre activitate.

Se ridică problema raportului dintre acestea, pentru că în practica educativă ele ar trebui să alterneze.



57



58

OVIDE DECROLY

((11887711 –– 11993322))

Pedagogul şi psihologul belgian şi-a întemeiat teoria asupra educaţiei pe

ideea dezvoltării fiinţei umane prin contactul activ cu mediul natural şi social. În mod special copilul are nevoie de un mediu care, oferind condiţii cât mai apropiate de realitatea socială în care trăieşte, îi satisface trebuinţele, şi-l pregăteşte pentru viaţă. Deviza „şcoala pentru viaţă, prin viaţă” era apreciată de psihologul şi pedagogul belgian ca exprimând chintesenţa teoriei sale asupra educaţiei.

Cercetările experimentale efectuate asupra copiilor cu deficienţe intelectuale l-au condus pe Decroly la concluzia că psihicul copilului se caracterizează prin globalism. Înseamnă deci că la vârsta copilăriei procesul cunoaşterii începe cu perceperea întregului; elementele componente ale acestuia sunt sesizate ulterior. În consecinţă, procesul de instruire a fost regândit potrivit acestei idei. S-a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ – care oferea părţile înaintea întregului – şi s-a adoptat o nouă modalitate de structurare a cunoştinţelor pe unităţi didactice corespunzătoare trebuinţelor copilului. Decroly a numit aceste unităţi didactice „centre de interes”. După aprecierea sa, ele corespund trebuinţelor specifice copilăriei: a) de hrănire; b) de luptă împotriva intemperiilor; c) de apărare împotriva diverselor pericole şi d) nevoia de a lucra şi de a se odihni.

Noua programă şcolară – pe centre de interes - concentra cunoştinţele tuturor obiectelor de învăţământ tradiţionale în jurul acestor trebuinţe.

Procesul de instruire a dobândit şi el o nouă structurare. În concepţia pedagogului belgian, în actul cunoaşterii erau incluse trei genuri de activităţi:

- observaţia, care permite contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele în mediul lor natural de existenţă, contact stimulat de interes; observaţia satisface tendinţa copilului de colecţionare a faptelor;

- asocierea, raportarea informaţiilor dobândite prin observaţie la altele mai vechi – după timp şi spaţiu, după trebuinţele omului şi, în sfârşit, după relaţia de la cauză la efect. Se oferea, astfel, elevilor posibilitatea ca, însuşindu-şi anumite cunoştinţe, să facă, cu ajutorul lor, variate extensiuni istorice, geografice, economice, ştiinţifice. Prin asociere faptele se clarifică şi se sistematizează;



59

- expresia – ca activitate de comunicare, de creaţie, prin modalităţi concrete sau abstracte (desen, modelaj, cânt, teatru, gospodărie, îngrijirea animalelor etc.).

În concepţia lui Decroly, expresia nu are funcţie de aplicare a cunoştinţelor, ca în teoria lui Herbart. Ea este, prin excelenţă, o formă de manifestare a capacităţii creatoare a copilului, realizabilă atât individual, cât şi colectiv.

Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la noua metodă de învăţare a cititului şi scrisului. Dacă vechile metode porneau de la sunet şi literă, spre silabă, cuvânt, propoziţie, el a propus o cale inversă: să se citească şi să se scrie, mai întâi, propoziţia întreagă şi apoi să se treacă la părţi. Pentru ca învăţătorul să aibă dovada că şcolarul a înţeles ce citeşte, i se ofereau propoziţii ordin. (De exemplu: „Adu-mi para. Pune para pe masă. Taie para în două ş.a.m.d.). Introducându-se unele elemente de joc, copiii citeau propoziţiile şi, treptat, ajungeau să izoleze unele cuvinte, cu care alcătuiau noi propoziţii. Se ajungea apoi la izolarea silabelor şi a sunetelor (respectiv a literelor).

Metoda globală de învăţare a cititului şi a scrisului, primită cu mult entuziasm, s-a răspândit în foarte multe ţări în prima jumătate a acestui secol, inclusiv în România. Treptat, entuziasmul a mai scăzut, mai ales în ceea ce priveşte predarea limbilor fonetice, care se învaţă mai uşor prin împletirea analizei cu sinteza.

În ceea ce priveşte teoria „centrelor de interes” se poate aprecia că ea a surprins un neajuns grav al sistemului de instruire pe obiecte de învăţământ: excesiva fragmentare a cunoştinţelor, subaprecierea rolului sintezei în procesul învăţării. Metoda „centrelor de interes”, aşa cum s-a practicat, are însă şi ea un mare neajuns: nu asigură o instruire sistematică a cunoştinţelor şi favorizează menţinerea elevilor la nivelul faptelor; punându-se accentul pe „trebuinţele” elevilor, se subapreciază logica ştiinţei.

În ceea ce a doua jumătate a acestui secol, se constată o intensă preocupare din partea teoreticienilor curriculumului pentru un mod de structurare a cunoştinţelor care să ţină seama de tendinţele actuale ale unui învăţământ integrat, care grupează cunoştinţele aparţinând mai multor discipline în jurul unor idei, concepte, principii fundamentale. Sistematizarea cunoştinţelor se apropie, de data aceasta, de logica ştiinţei, realizându-se programe interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.

Se observă, aşadar, că Ovide Decroly a oferit teoreticienilor şi practicienilor educaţiei din secolul al-XX-lea numeroase sugestii care au contribuit la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei în spiritul educaţiei noi.



60



61

GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ROMÂNEASCĂ DIN PERIOADA INTERBELICĂ

După o etapă destul de îndelungată în care s-au asimilat şi adaptat idei ale pedagogiei universale, în perioada interbelică s-a conturat, în ţara noastră, o gândire pedagogică sistematică, originală care, la rândul ei, a stimulat dezvoltarea învăţământului. Ideile teoreticienilor educaţiei erau răspândite prin intermediul diverselor publicaţii: „Revista generală a învăţământului”, „Revista de pedagogie”, „Şcoala şi viaţa” şi prin numeroase periodice aparţinând, cele mai multe, asociaţiilor judeţene ale învăţătorilor.

În teoria pedagogică românească din perioada interbelică se disting mai multe orientări: pedagogie filosofică, pedagogie experimentală şi psihologică, pedagogie socială, după cum diverşii specialişti în domeniu şi-au întemeiat ideile lor pe filosofie, psihologie sau sociologie.

Trăind în aceeaşi epocă, autorii diverselor lucrări cu teme pedagogice au numeroase puncte comune, reprezentanţii unei orientări adoptând şi puncte de vedere ale celorlalte, La reprezentanţii pedagogiei filosofice se întâlnesc şi idei promovate de adepţii pedagogiei experimentale sau ai pedagogiei sociale. Domină însă o anumită perspectivă în abordarea fenomenului educaţiei: filosofică, psihologică sau sociologică. Toate aceste orientări au fost puternic influenţate de spiritul educaţiei noi, mai ales în forma sa susţinută de Ad. Ferriere – „Şcoala activă”.

Pedagogia filosofică pornea, în formularea ideilor sale, de la un concept sau principiu. Astfel, G. G. Antonescu – profesor la Universitatea din Bucureşti – şi-a întemeiat teoria sa pe ceea ce el a numit „principiul şcolii formativ-organiciste”.

Ştefan Bârsănescu – profesor la Universitatea din Iaşi – a pus la baza sistemului său teoretic conceptul de cultură, iar C. Narly – profesor la Universitatea din Cernăuţi – conceptul de personalitate.

Reprezentanţii pedagogiei psihologice acordau prioritate – în procesul devenirii fiinţei umane – factorului individual; de aici ideea centrării activităţii educative pe dezvăluirea şi stimularea potenţialului psihic al elevului şi pe cunoaşterea lui şi a fenomenului paideic prin cercetarea experimentală. Reprezentanţi ai acestei orientări sunt: Gr. Tabacaru, Vl. Ghidionescu, D. Todoran, D. Muster.



62

Pedagogia socială considera că esenţial în devenirea fiinţei umane este factorul social – fiinţa umană se formează în societate cu scopul de a deveni capabilă să satisfacă exigenţele acesteia. Reprezentanţii: I. C: Petrescu, Stanciu Stoian, care şi-au întemeiat teoria lor pedagogică pe sociologia lui Dimitrie Gusti (1880 – 1955).



63



Istoria doctrinelor pedagogice

64

G. G. ANTONESCU

((11888822 –– 11995555))

Profesor la catedra de pedagogie teoretică a Universităţii din Bucureşti din 1908 până în 1947. A urmat la catedră lui Ion Crăciunescu, care, cu un doctorat în filologie obţinut în Franţa, nu se remarcase nici în plan didactic, nici în plan ştiinţific. G. G: Antonescu a obţinut doctoratul în filosofie la Leipzig şi a făcut o specializare în pedagogie la Jena, cu W. Rein. A fost unul din cei mai productivi teoreticieni români ai educaţiei din perioada interbelică, bucurându-se de un deosebit prestigiu în rândul slujitorilor şcolii. Este autor al unor prestigioase lucrări de sinteză: „Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne” (1927), „Pedagogie generală” (1930), fiecare cunoscând mai multe ediţii.

Considerând că pedagogia clasică – îndeosebi cea „modernă” (de la Comenius la H. Spencer) – a ajuns la formularea unor principii cu largă valabilitate, G.G. Antonescu a manifestat mari rezerve faţă de ideile pedagogice ale începutului de secol, care se prezentau ca având un caracter revoluţionar. În concepţia sa, ideile noi în domeniul educaţiei trebuie să se întemeieze – ca în oricare alt domeniu al ştiinţei – pe rezultatele dobândite de predecesori. Adoptând un punct de vedere evoluţionist, G.G. Antonescu aprecia că au valoare ştiinţifică numai acele teorii pedagogice noi, care au la bază idei ale pedagogiei clasice.

În constituirea sistemului pedagogic, G.G. Antonescu porneşte de la relevarea teoriilor opuse într-un segment sau altul al ştiinţei educaţiei, cu evidenţierea aspectelor pozitive şi negative ale fiecăruia; propune apoi o sinteză, prin care aprecia că se depăşea opoziţia dintre cele două teorii, sinteză care păstra ideile ce se puteau armoniza cu principiile pedagogiei clasice. Folosind acest procedeu, G.G. Antonescu a ajuns la stabilirea principiului fundamental (a principiului „rădăcină”) pe care îşi întemeiază întregul său sistem pedagogic: principiul şcolii formativ-organiciste.

Şcoala formativă este opusă şcolii informative, în centrul preocupărilor sale aflându-se formarea spiritului elevului, adică actualizarea şi desăvârşirea potenţialului său psihic oferit de natură. Caracterul „organicist” rezultă din faptul că influenţele externe se subordonează condiţiilor interne; „formarea” elevului se realizează în limitele condiţiilor interne. Opusă „educaţiei organice” este „educaţia mecanică”, cea care aplică forme fixe de influenţare, acelaşi pentru toţi indivizii. Prin formularea acestui principiu, G.G. Antonescu a adoptat o teorie echilibrată, evitând



65

poziţiile extreme: încrederea exagerată în puterea educaţiei, pe de o parte, negarea puterii acesteia, pe de altă parte. Recunoscând acest principiu ca principiu „rădăcină” al sistemului său, G.G. Antonescu deduce din el toate ideile principale ale concepţiei sale. Procedeul deductiv de elaborare a unui sistem teoretic este specific pedagogiei filosofice. Pe de altă parte, pedagogul nostru preţuia în mod deosebit sistemele educative din secolele al-XVIII-lea şi al-XIX-lea, pentru strânsa lor legătură cu filosofia, îndeosebi pentru rolul acordat acesteia în formularea idealului educaţiei. G.G. Antonescu se integrează, aşadar, în orientarea filosofică a pedagogiei româneşti, alături de I. Găvănescul, St. Bârsănescu, C. Narly. Rezerva sa faţă de pedagogia experimentală se datorează şi faptului că aceasta nesocotea rolul filosofiei în fundamentarea teoriei asupra educaţiei.

Potrivit principiului şcolii formativ-organiciste, rolul instituţiilor de învăţământ este de a desăvârşi potenţialul psihic al elevilor, şi numai în al doilea rând de a-i informa. Satisfacerea exigenţelor principiului şcolii formativ-organiciste se asigură prin îmbinarea într-un mod echilibrat a studiului disciplinelor umaniste şi al ştiinţelor pozitive. Se realizează, astfel, „cultura formativă integrală” pe care G.G. Antonescu o punea la temelia educării elevilor în spiritul „idealismului activ„ – educarea unui om călăuzit de idealuri şi capabil să le înfăptuiască.

Cultura formativă integrală se realizează prin: a) dobândirea culturii generale şi b) utilizarea metodelor capabile să stimuleze activitatea elevilor (intuiţia, conversaţia euristică şi lucrările practice). Şi cu privire la metodele de instruire G.G. Antonescu distinge două poziţii: una care situează metoda mai presus de personalitatea profesorului şi alta care acordă un credit exagerat capacităţii fiecărui profesor de a găsi pe o cale proprie metodele cele mai adecvate. Potrivit concepţiei sale, pe prim plan trebuie pusă personalitatea profesorului, dar a unui profesor capabil să aleagă metodele cele mai adecvate unei situaţii sau alteia întrucât îşi întemeiază activitatea practică pe datele ştiinţei educaţiei.

În domeniul didacticii G. G. Antonescu s-a remarcat prin dezvoltarea unei concepţii care împăca teoria „treptelor psihologice” ale lui Herbart cu ideile promovate de şcoala activă. După opinia sa, „treptele” herbartiene de desfăşurare a unei lecţii aveau nevoie de un plus de activism. Distingând în teoria asupra şcolii active două tendinţe dominante – una care accentua rolul activităţii intelectuale, alta care acorda prioritate activităţii practice, pedagogul nostru se declara adept al şcolii active integrale, care angaja în mod egal atât activitatea cu caracter intelectual cât şi pe aceea cu caracter practic. G.G. Antonescu găsea rădăcinile acestei orientări – integral activiste – în pedagogia clasică, îndeosebi la I. H. Pestalozzi. În realitate, G. G.



Istoria doctrinelor pedagogice

66

Antonescu n-a putut realiza o autentică sinteză, el a rămas, prin ideile sale, mai aproape de activismul intelectual.

În teoria educaţiei morale distinge şi aici două orientări opuse: teoria educaţiei libere şi teoria educaţiei autoritare. Prima punea în evidenţă nevoia de libertate a omului, cea de-a doua nevoie de disciplină a societăţii. Preluând de la fiecare ceea ce considera că este valoros, G.G. Antonescu adoptă formularea propusă de Fr. W. Förster: disciplina liberă sau supunerea voită. Educaţia morală se realizează pe două căi: a) instruirea morală şi b) îndrumarea morală (supravegherea, pedeapsa, recompensa, exemplul). Atât în procesul instruirii cât şi al îndrumării morale, educatorul caută să formeze convingeri, care să angajeze întreaga viaţă psihică, adică să fie înţelese, acceptate şi îndeplinite (convingerile au astfel un triplu caracter: raţional, afectiv, voliţional).

Idealul educaţiei în concepţia acestui pedagog este personalitatea morală – cea care se sacrifică pentru un ideal, fără a dăuna ordinii sociale existente. Formarea personalităţii presupune traversarea a trei momente educaţionale: autoobservarea, autocritica şi autocreaţia, fiecăreia din ele corespunzându-i un anumit tip de convingeri (raţionale, afective, voliţionale).

Se poate observa că teoria pedagogică dezvoltată de G. G. Antonescu are o anume coerenţă, ideile desprinse din principiul şcolii formativ-organiciste se susţin, conceptele utilizate se corelează. Caracterul echilibrat al teoriei sale a ferit practica instructiv-educativă din ţara noastră de unele exagerări ale vremii, dar a şi menţinut-o, sub unele aspecte, mai aproape de şcoala tradiţională. În încercarea sa – cu note de originalitate – de a împăca activismul secolului XX cu herbartranismul secolului XIX, preluând de la fiecare ceea ce considera că este valoros, G. G. Antonescu a căutat un echilibru între tradiţie şi modernitate, prezenţa sa în pedagogia românească fiind una benefică. Prestigiul de care s-a bucurat este evidenţiat şi de faptul că două din legile şcolare din perioada interbelică – cea din 1924 (învăţământul primar şi normal) şi cea din 1928 (învăţământul secundar) poartă pecetea concepţiei sale.

Opere principale: „Din problemele pedagogiei moderne”, 1923; „Istoria pedagogiei.

Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne”, 1927; „Educaţie şi cultură”, 1928; „Pedagogie generală”, 1930; „Pedagogia contemporană”, 1935; „Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească”, 1937.



67



.

68

ŞTEFAN BÂRSĂNESCU

((11889955 –– 11998844))

Pedagogia culturii îşi are temeiul teoretic în acea orientare filosofică cunoscută cub numele de „filosofia vieţii”, ale cărei origini se află în idei ale lui Nietzsche, dezvoltate, în primele decenii ale veacului XX, de W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler, Ed. Spranger ş.a., orientare cu contribuţii remarcabile în filosofia valorilor şi a culturii, şi care are meritul de a fi întreprins o subtilă analiză a fenomenelor culturale, de a fi iniţiat noi discipline filosofice şi de a fi pus în circulaţie noi concepte, prezente şi azi în gândirea filosofică.

Dintre toţi aceştia, cel care s-a remarcat şi în plan pedagogic a fost Ed. Spranger (1882 – 1963). Potrivit concepţiei sale, „viaţa culturii” se desfăşoară în două planuri: crearea valorilor spirituale şi constituirea a ceea ce el a numit „spiritul obiectiv” – ca ansamblu al valorilor de adevăr, bine, frumos, drept, util şi divin – şi – ca al doilea plan – propagarea acestor valori în spiritele generaţiilor tinere, ceea ce conduce la înfăptuirea „spiritului subiectiv” – individual.

Actul acesta, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective este, în concepţia lui Spranger, educaţia. Aşadar, potrivit teoriei acestui filosof, educaţia este un act de cultură şi, după aprecierea lui, ca orice act de cultură, presupune trei aspecte: a) receptarea valorilor culturii, b) trăirea, vibrarea afectivă a spiritului subiectiv în contact cu aceste valori şi c) crearea unor noi valori culturale.

Profesorul Ştefan Bârsănescu, care a frecventat un timp cursurile lui Spranger, în anii ‚20, a aderat la această orientare pedagogică întrucât, după opinia sa, oferea posibilitatea, pe de o parte, a unei noi şi pertinente explicări a fenomenului educaţiei şi, pe de altă parte, a depăşirii unor tendinţe care se confruntau în prima jumătate a secolului trecut.

Educaţia – aprecia Şt. Bârsănescu - este „un proces complex, organizat sistematic pentru a conduce şi cultiva evoluţia copilului de la viaţa instinctivă la viaţa unei personalităţi, a unui om de cultură care se conduce după valori superioare: adevărul şi ştiinţa, binele şi morala, frumosul şi arta etc.” – (Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, ed. 1976, p. 268).

În sprijinul accepţiunii pe care pedagogia culturii o dă fenomenului educaţiei – ca proces de transferare a valorilor culturii de la spiritul obiectiv la cel subiectiv – Şt. Bârsănescu aduce argumente de natură istorică şi filosofică. Astfel, preciza el, întreaga istorie a pedagogiei atestă faptul că procesul educaţiei reprezintă o acţiune de integrare a tinerilor în cultura societăţii din care face parte. Reflecţia filosofică pune şi ea în evidenţă faptul că, prin creaţiile sale ştiinţifice, artistice, morale



69

etc., omul s-a relevat ca o fiinţă care, prin educaţie, se ridică de la condiţia biologică la cea de fiinţă culturală. (op. cit. p. 268).

Educaţia a apărut aşadar din trebuinţa de a „transplanta cultura” de la o generaţie la alta (p.268). Atât în Pedagogia şi Didactica (1932), precum şi în Tehnologia didactică (1939), profesorul ieşean consideră educaţia un proces de „cultivare a valorilor spiritului”. În concepţia sa se disting trei funcţii ale educaţiei: îngrijirea – ca educaţie a sănătăţii; îndrumarea sau conducerea copilului pentru a-şi domina impulsurile, şi cultivarea – funcţie care cunoaşte două direcţii:

îmbogăţirea vieţii spirituale (informarea); ordonarea şi fortificarea activităţilor psihice.

Aspectul cel mai important este cel al cultivării, cu accent pe „fortificarea vieţii psihice”.

Educaţia presupune – în concepţia acestui pedagog – mai ales o fortificare a activităţilor psihice ale individului prin asimilarea valorilor culturale ale societăţii.

În concepţia adepţilor săi, pedagogia culturii permite depăşirea unor teorii opuse asupra educaţiei. Una din confruntările cu larg ecou în literatura pedagogică a vremii era aceea dintre pedagogia individualistă şi pedagogia socială. Prima acorda prioritate individului în raport cu societatea, aspiraţiei acestuia spre realizarea de sine, iar cea de-a doua, punea pe prim plan cerinţele societăţii – omul se formează prin şi pentru societate – cu o subordonare a individului faţă de social. Şt. Bârsănescu aprecia că pedagogia culturii, prin idealul său educaţional – personalitatea culturală – oferea posibilitatea depăşirii amintitei opoziţii, întrucât realizarea idealului angajează participarea atât a individului, cu potenţialul său nativ, care asimilează valorile culturale, cât şi a socialului, care oferă valorile. Personalitatea culturală era astfel înţeleasă ca o sinteză a individualului şi socialului, iar pedagogia culturii se considera capabilă să depăşească unilateralitatea pedagogiei individualiste şi a celei sociale.

În perioada primelor decenii ale secolului al XX-lea se confruntau – mai ales în planul didacticii – alte două teorii – cea intelectualistă, cu rădăcini în herbartianism care, punând accentul pe receptare reducea procesul de instruire la predare şi asimilare – şi pedagogia voluntaristă (activistă) care făcea din activitatea elevului momentul central al educaţiei. Or, aprecia pedagogul nostru, judecând actul educaţiei de pe poziţiile pedagogiei culturii, se face constatarea nu numai că cele două orientări pedagogice sunt unilaterale prin accentul pe care îl pun – una pe receptare, alta pe activitate – ci şi prin faptul că nici una nu ia în seamă un aspect esenţial al psihicului uman şi anume afectivitatea.

Ca şi Ed. Spranger, prof. Şt. Bârsănescu apreciază că unui act de cultură îi sunt proprii cele trei aspecte: receptare, trăire şi creare; în consecinţă, educaţia ca act cultural, cunoaşte şi ea aceste trei aspecte:

a) dezvoltarea receptivităţii elevilor pentru marile valori ale culturii; b) trăirea, vibrarea sentimentului de iubire, devotament faţă de aceste

valori ale culturii;



.

70

c) cultivarea capacităţilor de lucru pentru viitoare creaţii culturale (Pedagogia şi didactica, 1942, p.311).

Şt. Bârsănescu foloseşte deseori – pentru a exprima ideea de educaţie – termenul de cultivar. Se poate aprecia că acesta devine la el un concept prin care pune în evidenţă ceea ce noi numim – cu un termen ambiguu – caracterul formativ al învăţământului.

Într-o vreme în care practica şcolii româneşti cunoştea un singur model de structurare a lecţiei – cel herbartian, susţinut pe plan teoretic şi de G.G. Antonescu – prof. Şt. Bârsănescu introduce ideea unor moduri diferite de organizare a activităţii didactice, sub forma a trei tipuri de „planuri de lecţii”. Atât în Pedagogie şi Didactica, precum şi în Tehnologia didactică, lecţia este privită ca o formă de „predare şi transferare a bunurilor culturale” (Tehnologia didactică, 1939, p. 47).

Cele trei tipuri de „planuri de lecţii” – altfel spus, cu un termen adoptat mai târziu, cele trei tipuri de lecţii erau:

lecţii în care accentul cade pe primirea şi transmiterea culturii; lecţii în care nota dominantă o are trăirea şi vibrarea de iubire şi

admiraţie pentru anumite idei sau valori spirituale; lecţia în care, în primul rând se urmăreşte formarea capacităţii de lucru

a şcolarilor în vederea unei creaţii culturale de valoare (Pedagogia şi didactica, 1942, p.311).

Prin aceste trei tipuri de lecţii se sugera personalului didactic posibilitatea de a ieşi din limitele unui singur tip de lecţie, care le uniformiza atât activitatea proprie, cât şi pe aceea a elevilor.

Ştefan Bârsănescu şi-a continuat activitatea didactică şi ştiinţifică şi după cel de-al doilea război mondial, îndeosebi în domeniul istoriei pedagogiei. Încă din 1941 publicase Istoria pedagogiei româneşti, iar în anii următori a făcut să apară alte valoroase scrieri: Schola latina de la Cotnari (1956), Academia domnească de la Iaşi (1962), Schola Greca e Latina de la Târgovişte (1646 – 1651) – 1966.



71



.

72

NARLY CONSTANTIN

((11889966 –– 11995566))

Profesor de pedagogie la Universitatea din Cernăuţi (1927 – 1940) şi la Universitatea din Bucureşti din 1940 până în 1947 când, asemenea altor profesori universitari de mare valoare, a fost scos din învăţământ.

Narly a făcut studii universitare la Iaşi, la Universitatea din Berlin (unde a audiat, printre alte cursuri, şi pe acelea ale lui Ed. Spranger), spoi la Universitatea din Gottingen, unde a obţinut titlul de doctor în filosofie (1924). În 1927, în urma unui concurs, este încadrat la catedra de pedagogie a Universităţii din Cernăuţi. În cei douăzeci de ani de activitate universitară a publicat o serie de valoroase lucrări: Educaţie şi ideal (1927), Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Istoria pedagogiei, vol. I (1935), Pedagogia generală (1938), Metode de educaţie (1943) ş.a.. Din 1931 până în 1943 a condus – ca director – prestigioasa „Revistă de pedagogie”, în jurul căreia a strâns o serie de mari personalităţi ale învăţământului şi teoriei pedagogice din ţara noastră din acea vreme.

Patru sunt problemele fundamentale ale pedagogiei în concepţia lui C. Narly: posibilitatea educaţiei, idealul educaţiei, mijloacele educaţiei şi comunitatea pedagogică. Optimist în ceea ce priveşte puterea educaţiei, el crede în capacitatea de desăvârşire a „originalităţii specifice” a fiecărei fiinţe umane, cu condiţia libertăţii sale de manifestare în direcţia acestei originalităţi.

Prin întreaga sa operă, Narly a urmărit să construiască un sistem pedagogic prin care să se depăşească opoziţia dintre individual şi social. În concepţia sa, această depăşire devine posibilă dacă se adoptă conceptul de personalitate ca ideal al acţiunii educative. „Pentru noi – scrie Narly în Pedagogia generală – personalitatea este maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul” (p. 232). Printr-o astfel de definiţie, Narly considera că a inclus în conceptul de personalitate atât aspectul individual („originalitatea specifică”), cât şi aspectul social („armonia productivă cu mediul”). Această armonie a individualului cu socialul se realizează prin profesie, o „profesie-vocaţie”, care corespunde „originalităţii specifice”.

Teoriilor pedagogice întemeiate, unilateral, fie pe psihologie, fie pe sociologie, Narly le opune o teorie „personalitară”, pentru care, desăvârşirea fiinţei umane se realizează prin socializare, iar procesul socializării valorifică la maximum „originalitatea specifică” a fiinţei umane. O astfel de teorie vede fiinţa umană ca unitate dintre individual şi social, iar omul, creator şi purtător al specificului uman



73

(prin ceea ce el are mai înalt, bun şi frumos), este considerat ca valoare supremă. Individul, astfel format, „nu trebuie să intre în conflict cu mediul înconjurător şi în special cu mediul social”. Pentru că a căutat să depăşească opoziţia individual-social, Narly a fost considerat ca eclectic mai ales de către aceia care susţineau prioritatea socialului asupra individualului.

Căutând să răspundă la întrebarea: cum se poate ajunge la desăvârşirea „originalităţii specifice”?, Narly abordează problema mijloacelor educaţiei. În concepţia sa, la baza desăvârşirii originalităţii specifice se află activitatea proprie. Să nu se dea copilului de-a gata adevărurile ce pot fi scoase de el pe baza celor deja ştiute, ci să fie lăsat să lucreze singur la elaborarea lor. „Nu are adevărată valoare educativă pentru individ, decât ceea ce el a izbutit să aducă la lumină prin propria activitate”. În aceste condiţii, educaţia este mai mult un proces de auto-educaţie, proces stimulat de interese, înţelese ca „porniri interioare” către bunurile culturale. Treptat, copilul îşi simte chemarea (vocaţia) către un anumit tip de activitate şi se orientează către ceea ce Narly numeşte „profesia vocaţie”. În „profesia-vocaţie” originalitatea specifică se manifestă maximal.

Teoria instrucţiei, dezvoltată de Narly, conţine numeroase elemente specifice „educaţiei noi”, dar expuse într-o sinteză proprie. După aprecierea sa, actul autentic al instrucţiei parcurge o cale euristică, ghidată de patru principii care se regăsesc în momentele desfăşurării procesului didactic: cercetarea, intuiţia, integrarea şi principiul social. Cercetare: fiecare oră de curs să însemne o nouă problemă la care profesorul şi elevii lucrează împreună; intuiţie: întotdeauna să se plece de la perceperea nemijlocită a obiectului de cercetat; integrare: ideile să fie aşezate în structura cognitivă căreia îi aparţin, să alcătuiască o unitate; principiul social: introducerea elevului în mediu, nu numai prin inteligenţă, ci prin totalitatea vieţii psihice. Pentru satisfacerea ultimului principiu, propunea introducerea lucrului manual în şcoala secundară, ca modalitate de descoperire şi dezvoltare a vocaţiei.

Narly distinge trie categorii de metode de educaţie şi instrucţie: metode de educaţie individuală (metoda interogării, Planul Dalton), metode de educaţie socială (conducerea autonomă a elevilor) şi metode personalitare, rezultate din „reuniunea” primelor două (activitatea pe echipe). În plus, propunea să se acorde prioritate activităţii elevilor în cabinete, laboratoare, ateliere, grădini; să se realizeze o altă împărţire a timpului şi materiei decât cea tradiţională (mai multe ore pentru o disciplină în aceeaşi zi, organizarea conţinuturilor pe grupe de discipline (o anticipare a interdisciplinarităţii).

Referindu-se la procesul educativ, în care un rol însemnat revine autoeducaţiei, Narly distinge două aspecte: educaţia sentimentelor şi educaţia voinţei. Se realizează astfel o sinteză a educaţiei morale, estetice şi fizice, al cărei ax îl constituie viaţa afectivă şi raţională. „Atmosfera şcolii trebuie să fie impregnată de seninătate, voioşie, de umor. Tonusul psihic ridicat de sentimentele plăcute sau



.

74

nervoase este o chezăşie pentru succesul muncii noastre în educaţie” (Pedagogia generală, ed. a-II-a, p. 314).

Tratarea „Comunităţii educative” – ca cea de-a patra problemă a pedagogiei – este o contribuţie originală a lui Narly la problematica teoriei procesului paideic. S-a deschis astfel un nou capitol în pedagogia românească, în care s-au abordat chestiuni referitoare la educator, elev, relaţia educator – elevi, instituţii de învăţământ, aspecte ale organizaţiei şi organizării şcolare. Narly face distincţia între educatorul în sens larg – mediul – şi educatorul în sens restrâns – care poate fi educatorul natural şi educatorul de vocaţie, precizând însuşirile acestuia din urmă. Educatul este privit ca elev izolat (”singurit”), dar şi sub forma grupului (diverse forme de grupuri, inclusiv grupul tipic – clasa de elevi). În cadrul acestei probleme, Narly insistă asupra necesităţii diagnosticării aptitudinilor elevilor şi a încadrării acestora în propria sa „tipologie vocaţională”.

Preţuind libertatea elevului, Narly este totuşi un adept al intervenţiei educatorului în procesul devenirii elevilor săi. „Profesorul – spune el – este acela care introduce în învăţământ maximum de viaţă, şi deci el trebuie să-şi păstreze în tot momentul rolul complet de educator, deci rolul de factor important al desăvârşirii totale a omului” (Pedagogia generală, ed. 1938 – p.333).

Pornind de la teoria sa asupra „tipurilor vocaţionale”, Narly a elaborat, împreună cu psihologul G. Zapan, o fişă de observaţie vocaţională (F.O.V.).



75



.

76

ADEPŢI AI CONSTITUIRII UNEI PEDAGOGII ÎNTEMEIATE PE REALITĂŢI ROMÂNEŞTI

((SS.. MMeehheeddiinnţţii,, OO.. GGhhiibbuu,, II..CC.. PPeettrreessccuu))

După primul război mondial, una din temele culturale de mare interes, în jurul căreia s-au purtat numeroase discuţii, a fost aceea a destinului culturii naţionale şi, în strânsă legătură cu ea, conceptul de „specific naţional”, care a polarizat atenţia a numeroşi oameni de cultură, îndeosebi a celor din domeniul literelor şi artelor. Pe fondul unor astfel de dezbateri asupra intensificării caracterului naţional al culturii, ca modalitate de afirmare în cultura universală a geniului creator al poporului român, s-a manifestat şi tendinţa de constituire a unei pedagogii româneşti.

Reprezentanţii acestei orientări sunt: Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu, I.C. Petrescu ş.a..



77



.

78

SIMION MEHEDINŢI

((11886688 -- 11996622))

Înainte de a face o specializare în domeniul geografiei, în care a obţinut şi doctoratul în Germania, S. Mehedinţi a absolvit Facultatea de Filosofie a Universităţii din Bucureşti, având ca teză de licenţă Ideile lui J.J. Rousseau asupra educaţiei (1892). Era, aşadar, familiarizat cu problemele educaţiei. În anul 1918 a fost şi ministru al instrucţiei, când a trecut prin parlament două legi: una hotăra înfiinţarea eforiilor şcolare, ca organe ale administraţiei locale pentru susţinerea şcolilor, şi alta privind organizarea învăţământului în mediul rural.

Deşi s-a evidenţiat ca cel mai de seamă geograf român, S. Mehedinţi a continuat să manifeste un viu interes pentru problemele educaţiei.

În 1919 a publicat volumul cel mai des citat şi citit dintre lucrările sale referitoare la această temă: „Altă creştere – şcoala muncii”.

Şcoala tradiţională era considerată a fi o "şcoală de carte", în sensul că între copil şi realitatea complexă a vieţii se întrepunea cartea, acuzată că nu oferea copilului posibilitatea cunoaşterii lumii, ci doar învăţarea unor cuvinte.

Simion Mehedinţi era, aşadar, nemulţumit de caracterul dominant teoretic al şcolii şi de aici opoziţia sa faţă de „cultura generală”, înţeleasă ca prioritate acordată disciplinelor teoretice. În concepţia sa, o astfel de şcoală nu putea pregăti elevii pentru viaţă, nu putea forma caractere; era o „şcoală bolnavă”. "Singurul chip de a şti şi a putea ceva e să lucrezi în adevăr". De aici acel moto tulburător al cărţii sale; „Mai bine muncă fără carte, decât carte fără muncă”.

Ideea unei "şcoli a muncii" nu era nouă; ea fusese exprimată cu câţiva ani înainte de pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932) considerat ca părinte al sintagmei şi teoriei a ceea ce în epocă s-a numit Arbeitsschule - şcoala muncii.

Pedagogul german avea în vedere o şcoală care să pună în centrul preocupărilor sale activitatea practică a elevilor din mediul urban, ca modalitate fundamentală de a li se forma deprinderi de muncă şi de a li se asigura o educaţie cetăţenească, al cărui element esenţial îl constituia respectul şi ataşamentul faţă de stat.

Simion Mehedinţi are comun cu G. Kerschensteiner numai termenul de "şcoala muncii"; temeiul teoretic, precum şi scopul acesteia sunt diferite. S. Mehedinţi mărturiseşte în repetate rânduri că gândul său s-a îndreptat către lumea satelor. Acolo se afla majoritatea populaţiei româneşti, iar şcoala satelor oferea "plugarilor vorbe în loc de fapte". Acest gând era completat în mod semnificativ, cu altul: „Ca să sprijinim oraşele, trebuie să ne întoarcem cu faţa către sate”. Satul era privit ca factor regenerator al oraşului.

Principalul argument al lui Mehedinţi în favoarea "şcolii muncii" este de natură etnografică. Cercetările din acest domeniu demonstrează că genul uman



79

dobândise însuşirile care îi sunt specifice datorită muncii. De-a lungul timpului, indivizii înşişi s-au umanizat prin participarea lor la activităţi practice care le asigurau existenţa zilnică. De aici concluzia: individul să repete în evoluţia sa drumul parcurs de omenire, iar „doctrina educaţiei să se sprijine pe învăţătura trasă din munca întregii omeniri”.

Un al doilea argument invocat de S. Mehedinţi în sprijinul ideii de „.şcoală a muncii” este pus în evidenţă de cunoaşterea ştiinţifică a copilului, a modului în care se desfăşoară activitatea creierului său: nimic nu poate pătrunde în sufletul copilului dacă n-a trecut mai întâi prin simţurile sale, „îndeosebi prin mână, tovarăşa fiecărui simţ”.

Numai cu puţini ani mai înainte J. Dewey afirmase că simpla percepere prin simţuri nu asigură cunoaşterea semnificaţiei lucrurilor, ci numai activitatea cu acestea.

Dacă pedagogul american a ajuns la formularea acestei idei întemeindu-se pe concepţia sa filozofică şi pe conceptul fundamental al acesteia - experienţa - Simion Mehedinţi s-a bazat pe cercetările etnografiei, precum şi pe acelea referitoare la activitatea creierului uman. "Mâna e dascălul creierului, iar - prin creier - al întregii făpturi omeneşti."

Aşadar, cel de-al doilea argument în sprijinul ..şcolii muncii” ar putea fi formulat astfel: activitatea practică este sursa cunoaşterii, (ceea ce apropie surprinzător de mult teoria lui Mehedinţi de aceea a ..educaţiei noi", constituită - după cum se ştie - în primele două decenii ale secolului al-XX-lea. Autorul nostru însuşi va releva această apropiere în ediţia a patra a cărţii.

Celor două argumente în favoarea şcolii muncii, li se adaugă încă unul: "puiul omenesc" - spune Mehedinţi - se simte atras spre o activitate originală şi începe a munci, chiar dacă adulţilor li se pare că munca lui nu este alta decât joacă. „Jocul devine astfel început de muncă serioasă". Tendinţa spontană a copilului spre activitate este, aşadar, un alt argument în sprijinul „şcolii muncii".

După ce am răspuns la întrebarea de ce S. Mehedinţi a preferat .,şcoala muncii', "şcolii de carte”, vom căuta să dăm răspuns altei întrebări: Pentru ce "şcoala muncii" ? Ce oferea ea individului şi societăţii în prima jumătate a secolului trecut, când cartea sa a fost publicată în şapte ediţii?

a) Şcoala care pune în centrul preocupărilor sale activitatea practică - munca - oferă, în cel mai înalt grad, posibilitatea de a forma caractere. "Caracterul nu e un dar, ci o sumă de deprinderi tari, dobândite prin muncă”. Numai printr-o repetată confruntare cu dificultăţile muncii se formează şi se consolidează însuşirile omului, se asigură trăinicia legăturii dintre gând, vorbă şi fapte. "Cum munceşti, aşa gândeşti şi tot aşa vorbeşti". Încununarea muncii este, în concepţia marelui geograf - caracterul moral: "Ţinta cea mai înaltă a educaţiei e să formeze caractere".

b) Activitatea practică - munca - devine, cum am văzut, sursă de cunoaştere. Mehedinţi nu are încredere în cunoaşterea care se bazează pe carte şi care se reduce, de multe ori, la memorarea de cuvinte. Chintesenţa teoriei lui Mehedinţi cu privire la instrucţie se află în această frază: "Nimic nu intră în mintea omului dacă nu trece mai întâi prin ochii, urechile şi îndeosebi prin mâinile lui, iar asta nu se poate decât



.

80

lucrând, căci numai atunci întorci lucrul pe toate feţele şi-1 cunoşti cu adevărat" (Altă creştere, 1997, p. 128). Procedându-se astfel se realizează legătura dintre ceea ce "trebuie ştiut" şi ceea ce "trebuie făcut" - între teorie şi practică.

Prin şcoala muncii, aşadar, se pregăteşte omul care nu numai ştie, ci şi poate într-adevăr. „Şcoala muncii", pe care o avea în vedere Mehedinţi, era o continuare a muncii depuse de copil în casa părintească, ceea ce îl apropie iarăşi de J. Dewey.

c) Un alt motiv pentru care pedagogul nostru a susţinut „ideea de "Şcoală a muncii" a fost acela că, prin angajarea ambelor emisfere ale creierului, se creau condiţii favorabile dezvoltării potenţialului psihic al copiilor. Aşadar, Mehedinţi avea în vedere realizarea unui învăţământ formativ.

Întrucât în anul 1922, când a apărut ediţia a IV-a a volumului "Altă creştere - şcoala muncii" dobândiseră o largă circulaţie ideile "educaţiei noi", care punea un deosebit accent pe activitatea copilului, iar Adolphe Ferrière îşi publicase volumul său "L’ecole active" şi Ion Nisipeanu – „Filosofia şcolii active", Simion Mehedinţi a simţit nevoia să-şi precizeze poziţia faţă de noua orientare pedagogică, cât şi faţă de tendinţa unora de a reduce activismul la ,.lucrul manual".

In ediţia a IV-a a acestei cărţi, autorul a introdus un nou capitol - "Adaos", cu titlul „Şcoala muncii şi lucrul manual" (vezi p. 231-237). Încă de la început, marele geograf şi pedagog precizează că prin „şcoala muncii” se înţelege mai mult decât se cuprinde în simpla lucrare cu mâinile. Nu era vorba doar de formarea câtorva deprinderi de muncă necesare pregătirii unui meşteşugar sau de a produce unele obiecte utile; "a transforma şcoala în atelier este o rătăcire". "Şcoala muncii" îşi propune ceva mai mult: să deştepte în sufletul copilului o mare dorinţă de a modela natura şi încrederea că o poate modela. Nu aspectul economic era prioritar, ci acela educativ: să .,ademenească pe copil la muncă în aşa chip, încât să fie cu neputinţă, pentru tot restul anilor vieţii, a mai sta trândav". În aceste condiţii, munca nu trebuie să fie silită, ci una pentru care copilul manifestă „un real interes sufletesc”, iar educatorul este el însuşi un model şi stimulator al activităţii copilului.

După ce se delimitează de acea orientare care punea accentul pe efectuarea unor activităţii manuale şi pe consecinţele lor economice, Mehedinţi ţinea să precizeze: "prin urmare, şcoala muncii nu e altceva, decât ceea ce se numeşte cu un termen mai pretenţios activismul sau practicismul". (p. 234) Pedagogul nostru avea, aşadar, în vedere orientarea „educaţiei noi”, în varianta care atunci se constituia – „şcoala activă” -, orientare care face din activitatea practică o sursă de cunoaştere şi un element de bază al dezvoltării intelectuale, afective şi voliţionale. Activismul lui Mehedinţi a fost conturat sub aspect teoretic încă din 1919, înainte deci de apariţia lucrării „Şcoala activă” semnată de Ad. Ferrière (1922).

Munca, pe care o avea în vedere S. Mehedinţi trebuia să îndeplinească trei condiţii:

1. Să fie întemeiată pe o judecată dreaptă, să fie o consecinţă a cunoaşterii

ştiinţifice a lucrurilor, altfel spus, să se desfăşoare pe un suport ştiinţific.



81

2. A doua caracteristică a muncii în concepţia lui Mehedinţi era să fie liberă. Cel ce munceşte să aibă sentimentul că poate schimba oricând felul muncii, dacă i s-ar părea că alta ar fi mai rodnică şi mai plăcută.

3. Munca să fie creatoare, să se aspire spre ceea ce "n-a mai fost niciodată şi nicăieri". Munca să dobândească atributele artei.

În condiţiile în care copiii se deosebesc după mediul lor etnic, pedagogia - aprecia el - nu poate fi o ştiinţă internaţională, „ci are numaidecât o latură etnografică”. Pentru a ne lecui de neajunsurile noastre, nu vom importa sisteme de educaţie străine, ci vom apela la valorile specifice poporului român. Numai o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului român”. Pentru a exprima această convingere, a relaţiei strânse dintre educaţie şi realităţile concrete ale fiecărui popor, Mehedinţi a folosit termenul de etnopedagogie1.

Cu această intervenţie referitoare la „latura etnografică” a pedagogiei, Mehedinţi pune bazele unei orientări pedagogice româneşti care consideră că educaţia în spaţiul carpato-danubian trebuie să se întemeieze pe o concepţie care pune în valoare specificul spiritualităţii romaneşti, aşa cum este relevat în tradiţiile conservate în lumea satelor. În acelaşi chip au gândit şi au scris, în anii imediat următori, Onisifor Ghibu. Constantin Rădulescu-Motru, Ion C. Petrescu, Iosif I. Gabrea2.

Mi se pare deosebit de sugestiv acest frumos paragraf de la sfârşitul cărţii: "Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoasă din orice manual, educatorul e dator să ştie, care este elementul local (etnic) care ar trebui adăugat. Bătătura şi alesătura florilor covorului nu poate fi scoasă decât din experienţa proprie a fiecărui popor şi chiar a fiecărui ţinut” (p. 236).

1 Peste câteva decenii, în 1958, într-o însemnare ce poartă titlul „O propunere amicilor educaţiei", Mehedinţi revine asupra termenului de etnopedagogie, considerat un cuvânt hibrid; „ca şi cum ai zice popor de copii!”. Acest termen fusese utilizat şi în titlul unei conferinţe – „Academia o instituţie etnopedagogică”. În anul 1958, considera mai adecvată expresia de ,.instituţie etno-educativă". (Cf. S. Mehedinţi - Scrieri despre educaţie şi învăţământ. Îngrijitor ediţie D. Muster, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1992. pp. 253-259). 2 ' Cf. Ion. Gh. Stanciu. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, E D.P.. 1955, pp. 204-217.



.

82

ONISIFOR GHIBU

((11888833 –– 11997722))

Onisifor Ghibu, continuator al marilor idei de luptă naţională şi socială, exprimate de corifeii Şcolii Ardelene şi de fruntaşii mişcării revoluţionare de la 1848 din Transilvania, a susţinut, încă din primele sale scrieri, publicate în anii studenţiei, teza caracterului naţional al educaţiei, apărând dreptul populaţiei româneşti, aflate sub stăpânire austro-ungară, la o şcoală în limba maternă.

În perioada anterioară unirii din 1918, O. Ghibu nu foloseşte conceptul de pedagogie românească, deşi el exista implicit în scrierile sale, unde se afirma necesitatea unei teorii a educaţiei, care să exprime spiritualitatea românească.

Formularea ca atare a conceptului apare în prelegerea de deschidere a cursului său din anul universitar 1921 – 1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie românească. Ghibu aprecia că, date fiind noile condiţii, poporul român avea nevoie de o nouă educaţie, a cărei fundamentare teoretică impunea întemeierea unei pedagogii româneşti. Fără o pedagogie naţională, afirma atunci profesorul transilvănean, un popor nu poate avea şcoala care îi trebuie, şcoala capabilă să dezvolte însuşi fondul sufletesc al poporului, să stimuleze creaţia sa culturală originală. Scopul pedagogiei româneşti era de a reface, păstra şi cultiva calităţile specifice ale poporului român, „pe fondul culturii general – umane, în cadrele căreia se întâlneşte apoi bucuros cu alte popoare, respectându-le şi lor individualitatea naţională”1.

Pedagogia românească, aşa cum o concepea O. Ghibu, nu se constituia deci ca temei teoretic al unei educaţii şovine româneşti, ci urmărea elaborarea unui sistem de educaţie întemeiat pe cunoaşterea vieţii şi necesităţilor poporului român, în scopul cultivării calităţilor sale specifice.

Pentru a se asigura pedagogiei româneşti o temelie sigură şi cuprinzătoare, Ghibu propunea edificarea, de urgenţă, a altor patru discipline, toate cu un conţinut specific românesc – politica, sociologia, etnografia şi filosofia. În mod deosebit el a insistat, în tot cursul deceniilor trei şi patru, pentru instituirea a ceea ce numea Constituantă filosofică – pedagogică – for ştiinţific menit să asigure elaborarea unei filosofii, care să exprime fidel spiritualitatea românească.

Dacă etnopedagogia – aşa cum o concepea S. Mehedinţi – îşi găsea fundamentarea în etnografie, iar pedagogia românească promovată de I.C. Petrescu şi I.I. GABREA, în sociologia gustiană, O. Ghibu consideră că baza pedagogiei sale „este în mai mare măsură istoria, decât antropologia, psihologia sau etica ... Căci, adaugă el, numai istoria ne arată ce este în sufletul unui popor şi ce au făcut din acesta vremurile trecute”2.

1 Onisifor Ghibu, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice. Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1977, p.312. 2 Ibidem, p. 345



83

Este cunoscut faptul că teoreticienii educaţiei care aspirau spre constituirea unei pedagogii româneşti considerau că tezele ei fundamentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate de lumea satului – depozitarul culturii specific româneşti, cum aprecia S. Mehedinţi. Aceeaşi poziţie o întâlnim şi la Ghibu: poporul nostru, spunea el în 1921, este un popor de ţărani, iar aceştia sunt singurii păstrători ai însuşirilor sale specifice. Fără a neglija pedagogia universală şi tradiţia noastră culturală, adaugă el, „pedagogia românească va căuta izvorul inspiraţiilor sale, pe cât se poate de mult, în comoara de idei şi simţiri a ţărănimii ...”1.

La mijlocul deceniului al treilea, când se extindea tendinţa de fundamentare teoretică a educaţiei pe valorile culturii tradiţionale ale vieţii rurale, Ghibu îşi precizează poziţia în următorii termeni: „Nu pedagogie ţărănească primitivă ne trebuie în locul pedagogiei străine (...), ci pedagogie naţională”. Deci, o teorie a educaţiei desprinsă în primul rând din „comoara de idei şi simţiri a ţărănimii”, dar nu numai de aici; sunt avute în vedere trebuinţele prezente şi viitoare ale întregii naţiuni.

Către sfârşitul deceniului al patrulea, pedagogul clujean reia demersurile sale pentru înfiinţarea Institutului de pedagogie şi educaţia naţiunii, al cărui principal obiectiv era acela al efectuării unor întinse cercetări pentru elaborarea unei pedagogii româneşti. Neprimind sprijinul solicitat, Ghibu n-a putut da o formă legală institutului, aşa încât în locul unor întinse cercetări, a schiţat doar câteva teze privind pedagogia românească, în scrierea sa de mici proporţii – Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, publicată la Sibiu în 1944. Este exprimată din nou ideea unei pedagogii unitare, capabilă să exprime idealul educativ românesc şi concepţia românească despre educaţie, aşa cum rezultă ea dintr-o sinteză a tradiţiilor, a trebuinţelor prezentului şi a năzuinţelor de viitor. Încercând să dea un contur concepţiei româneşti cu privire la noţiunile de educaţie şi scopul educaţiei, Ghibu făcea precizarea că definirea acestora trebuie să se facă numai în raport cu poporul român. Formulările propuse de el au doar valoarea unor jaloane sau puncte cardinale, cum singur le numeşte, pentru orientarea unor viitoare cercetări şi studii.

În câteva ocazii, inclusiv în scrierea din 1944, Ghibu îşi manifestă insatisfacţia faţă de insistentele apeluri la ştiinţifizare a pedagogiei: „Pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiinţă” sau „Pedagogia este trăire şi acţiune” ... Ghibu reacţiona atât de vehement faţă de „pedagogia generală” şi „pedagogia sistematică”, pentru că acestea, atât prin premise cât şi prin concluziile lor, erau desprinse – după aprecierea sa – din trebuinţele şi aspiraţiile neamului românesc.

În lecţia de deschidere, din 1921, Ghibu preciza totuşi: „noi concepem pedagogia românească drept acea ştiinţă care (...) porneşte (...) de la viaţa şi necesităţile poporului nostru, având ca ideal dezvoltarea cât mai firească a acestuia ...”. O astfel de apreciere ne îndeamnă să credem că pedagogul transilvănean nu era cu totul refractar aspiraţiei spre ştiinţifizarea pedagogiei.

O. Ghibu, ca şi S. Mehedinţi, a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice care să considere drept obiect al educaţiei nu numai persoanele, ci şi

1 Ibidem, p. 314



.

84

naţiunea apreciată atât ca obiect cât şi ca subiect al educaţiei. Apare mai limpede acum de ce pentru acest pedagog baza construcţiei sale teoretice este istoria: naţiunea nu poate fi cunoscută în afara istoriei.

Sintetizând, putem afirma următoarele în legătură cu conceptul de pedagogie românească în opera lui Onisifor Ghibu:

ideea de pedagogie românească este un corolar al caracterului naţional al educaţiei; acceptarea acestei idei presupune, pe de o parte, respingerea împrumutului abuziv de idei străine, referitoare la educaţie şi, pe de altă parte, construirea unei teorii pedagogice româneşti prin întemeierea ei pe autentice realităţi specifice naţiunii române;

pedagogia românească se constituie ca o teorie pedagogică unitară, cu o unică bază filosofică; se asigură, prin aceasta, caracterul unitar al educaţiei şi, în consecinţă, unitatea spirituală a naţiunii;

pedagogia românească se fundamentează pe istoria naţională şi pe „comoara de idei şi de simţiri a ţărănimii”, fără a se neglija trebuinţele prezentului şi năzuinţele de viitor ale populaţiei;

„pedagogia românească” este temeiul teoretic, atât al educaţiei individualităţilor care constituie naţiunea română, cât şi al educaţiei naţiunii române în ansamblu;

un început de pedagogie românească exista – după aprecierea lui O. Ghibu -, el cuprindea sinteza reflecţiilor despre educaţie ale gânditorilor care au ţinut seama de realităţile specifice poporului român.

Din nefericire, Onisifor Ghibu a subapreciat valoarea efortului de organizare sistematică a ideilor pedagogice; uneori şi-a exprimat insatisfacţia faţă de „pedagogia sistematică”, pentru el preţuind mai mult acţiunea concretă pe plan educativ decât reflecţia.

La vârsta senectuţii, când a scris „Pe baricadele vieţii”, rămânând consecvent acestui crez, recunoaşte că n-a dat un contur mai precis concepţiei sale. „... N-am reuşit – scrie el – să încheg într-un <<sistem>> concepţia mea despre <<pedagogia românească>>; paguba - adaugă el – nu este tocmai atât de mare, precum ar părea la prima vedere ...”1.

Noi credem că, dimpotrivă, paguba este deosebit de mare; ne-am fi putut mândri cu un foarte original şi bine închegat sistem de educaţie.

1 O. Ghibu, Pe baricadele vieţii. Anii mei de învăţătură. Ediţie îngrijită, prefaţă, note şi comentarii de Nadia Nicolescu, Postfaţa de Mircea Zaciu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1981, p.284.



85



.

86

ION C. PETRESCU

((11889922 -- 11996677))

Dintre toţi teoreticienii educaţiei din perioada interbelică, I.C. Petrescu a elaborat un sistem pedagogic care se intersectează cel mai mult cu fiecare din orientările identificate în mişcarea paideutică românească. El s-a afirmat ca discipol al lui G.G. Antonescu; chiar una din operele sale fundamentale – Şcoala activă (1926) - a fost elaborată în spiritul pedagogiei filosofice. Treptat, a fost atras spre interpretarea faptului educativ din perspectivă sociologică devenind un colaborator apropiat al lui Dimitrie Gusti. În spirit gustian a elaborat sistemul pedagogic al regionalismului educativ (1931), sistem care, alături de localismul educativ al lui Stanciu Stoian, constituie afirmarea de prestigiu a pedagogiei sociologice româneşti.

Sociologismul lui I.C. Petrescu a fost unul echilibrat, în sensul că nu întâlnim la el tendinţa de a exagera rolul factorului social în devenirea fiinţei umane minimalizându-l pe cel individual. O dovadă elocventă o constituie scrierea sa Metode pentru studiul invidivualităţii (1931). N-a fost străin nici ideii de experimentare - o experimentarea de anvergură, care să supună validării ipoteze de mare amplitudine, respectiv sisteme educaţionale în ansamblul lor. Să se vadă în acest sens volumul său Şcoale de experimentare (1935).

Preocupările sociologice l-au condus spre pedagogia socială şi l-au apropiat de ideile promovate în epocă de Simion Mehedinţi, C. Rădulescu – Motru şi Onisifor Ghibu privind necesitatea unei educaţii întemeiate pe realităţile specifice poporului român. În cealaltă operă fundamentală a sa – Contribuţii la o pedagogie românească, vol. I. - Satul – temeiul statului (1938), I.C. Petrescu tratează regionalismul educativ ca pe o manifestare originală, specifică pedagogiei româneşti.

Acest pedagog s-a remarcat şi ca un consecvent promotor al unei şcoli democratice. Valoroasa sa scriere Problema selecţiei în şcoala democraţiei (1928) constituie o mărturie nu numai a spiritului său democratic, ci şi a competenţei cu care a abordat această problemă.

Concepţia asupra şcolii active a lui I.C. Petrescu este una foarte apropiată de aceea a magistrului său G.G. Antonescu. Existau în anii ’20 – după aprecierea sa – două direcţii ale şcolii active: una care acorda prioritate activităţii fizice – concepţia materialistă sau utilitaristă (căreia uneori i se spunea şcoala muncii) şi alta care punea pe prim plan activitatea intelectuală – şcoala activă intelectualistă. În opinia pedagogului nostru se impunea împăcarea celor două tendinţe extreme şi constituirea – în maniera în care gândea şi G.G. Antonescu – a unei a treia direcţii – şcoala activă



87

integrală, care armoniza tendinţele idealiste cu cele utilitariste, urmărind atât dezvoltarea însuşirilor sufleteşti, cât şi pregătirea fiinţei umane pentru viaţa practică.

În concepţia pedagogului nostru există o strânsă legătură între activism şi spiritul democratic în organizarea şcolară. Activismul este un produs şi un factor al democraţiei; el este o expresie a cerinţei, manifestată nu numai pe plan social ci şi educaţional, ca fiecare persoană să se conducă după raţiunea sa şi să participe – potrivit propriei înzestrări – la progresul social. Instaurarea vieţii democratice însă, ca şi generalizarea activismului educaţional, cer timp şi experienţă relativ îndelungată; în România ambele se aflau – după opinia sa – în primele faze de manifestare, deci cu lacune şi într-un plan şi în altul.

Şcoala democraţiei – spunea I.C. Petrescu – se distinge prin două note caracteristice: a) şansa oferită tuturor tinerilor unei naţiuni de a străbate toate gradele şcolare, de la cel primar, fără deosebire de origine, de avere, de rangul social al părinţilor; b) putinţa fiecărui copil – prin condiţiile diferenţiate ce i se creează – de a se dezvolta după modul său propriu, după puterea de voinţă şi aptitudinile sale (cf. Problema selecţiei în şcoala democraţiei, pp. 22 şi 25).

Ocupându-se de şcoala românească – aşa cum era ea organizată în vremea sa – I.C. Petrescu o considera ca fiind întemeiată, încă din 1864, pe principii împrumutate din Occident, slujind cu prioritate interesele lumii urbane. În consecinţă, ea nu răspundea cerinţelor reale ale societăţii româneşti în care dominantă era populaţia rurală. „Străină de sufletul poporului, educaţia nu avea nici un ecou în viaţa satului, deoarece nici un ecou din viaţa satului nu răsuna în şcoală” (Şcoale experimentale, 1935, p.195). Într-o astfel de instituţie educaţională, aprecia el, cu oarecare exagerare, copiii proveniţi din mediul rural s-au rupt de satele din care au provenit şi, incapabili să se integreze în mediul orăşenesc, au rămas nişte dezrădăcinaţi.

O adecvare a educaţiei la realităţile societăţii româneşti presupunea întoarcerea şcolii cu faţa către sat şi adoptarea a două principii: 1. principiul regionalismului educativ şi 2. principiul programei minimale şi a comunităţilor de muncă. Cele două principii sunt pe larg abordate în scrierile sale Regionalismului educativ (1931) şi Contribuţii la o pedagogie românească, cu subtitlul semnificativ: Satul – temeiul statului (ultima cuprinzând, cu unele modificări şi conţinutul celei din 1931). Prin aceste lucrări, autorul Şcolii active se depărtează mult de concepţia lui G.G. Antonescu, integrându-se în orientarea sociologică, regionalistă şi ruralistă promovată de Dimitrie Gusti, Simion Mehedinţi şi Constantin Rădulescu – Motru.

Prin poziţia sa teoretică, I.C. Petrescu exprima şi intenţiile pe plan şcolar ale Partidului Naţional Ţărănesc – aripa I. Mihalache – partid de care se simţea ataşat prin origine şi idei. Avea puternic dăltuită în conştiinţa sa convingerea că „România cea nouă de la sat va porni!”.



.

88

Întemeindu-se pe cercetările sociologice axate pe metoda monografică, I.C. Petrescu considera – ca şi D. Gusti – că, trăind în condiţii sociale, juridice, politice diferite de ale orăşanului, ţăranul are propria sa individualitate. Pe de altă parte, nici nu există un ţăran în genere, ci ţărani cu structuri spirituale diferite, determinate de condiţii specifice ale mediului natural în care trăiesc, şi ale muncii pe care o desfăşoară. Tocmai acestor „două piloane ale vieţii satului” – natura şi munca – le corespund cele două principii pedagogice – principiul regionalist şi localist şi principiul activităţii şi comunităţi*.

Principiul regionalist este o consecinţă a diferenţierilor regionaliste din lumea satelor (munte, deal, câmpie, baltă), iar cel al activităţii şi comunităţilor este desprins din ceea ce numea „dominanta psihologiei ţăranului”. Întemeindu-se pe aceste caracteristici ale lumii rurale româneşti, I.C. Petrescu propune un sistem de instruire – primară şi supraprimară – centrat pe cunoaşterea regiunii şi desfăşurat sub forma comunităţilor de muncă (activitatea practică urmând a fi şi ea una specifică regiunii în care se afla şcoala).

Teoria regionalismului educativ se caracterizează prin două elemente relevante: programa regionalistă (restructurarea conţinutului învăţământului în funcţie de specificul fiecărei regiuni) care completa programa cu caracter general şi metoda regionalistă (contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele şi fenomenele specifice mediului în care trăiau; sistematizarea cunoştinţelor în jurul unor teme – „unităţi de viaţă” – evitându-se fragmentarea lor în obiecte de învăţământ; gruparea elevilor în comunităţi de muncă).

Deşi susţinea cu toată convingerea ideea regionalismului educativ, ca şi pe aceea a comunităţilor de muncă, I.C. Petrescu aprecia că ambele „metode” trebuiau supuse unor minuţioase experimentări pentru a se fixa tipurile regionale de şcoli corespunzătoare satelor după aşezare şi specificul muncii lor.

De altfel, şi în volumul Şcoale experimentale susţinuse aceeaşi idee: „Schimbarea sistemului educaţiei, a cărei necesitate toţi o simt, nu se poate săvârşi fără o experimentare bine condusă, în condiţiile specifice de la noi” (p.19).

Purtând amprenta realităţilor din ţara noastră, teoria regionalismului educativ era considerată de I.C. Petrescu ca expresie a pedagogiei româneşti; spre această teorie a fost condus de metoda monografică proprie sociologiei promovată de D. Gusti.

Deşi unele încercări de punere în aplicare a regionalismului educativ n-au lipsit – mai ales la nivelul învăţământului supraprimar – condiţiile politice din anii ’40 n-au permis extinderea în practica şcolară a principiilor sale. Raportat la epocă, * Dacă pentru I.C. Petrescu regiunea era sursa cunoştinţelor şi activităţii practice a elevilor, pentru Stanciu Stoian, elementul central al instrucţiei îl constituia locul natal (deci un orizont spaţial mai limitat), educaţia urmând să cultive atât atşamentul copiilor de mediul rural local în care s-au născut şi trăiau, cât şi dorinţa de-a acţiona pentru ridicarea materială şi spirituală a acestuia.



89

regionalismul educativ se dovedeşte a fi deosebit de centrat pe problemele şcolii româneşti, oferind soluţii originale, care, deşi voiau să se păstreze în limitele unei pedagogii naţionale, se integra pe deplin în spiritul novator al primei jumătăţi din secolul nostru.

Se cuvine să fie menţionată, în încheiere şi o altă latură a activităţii pedagogului I.C. Petrescu – aceea de bibliograf. El are emeritul de a fi iniţiatorul unei bibliografii pedagogice româneşti încă din 1939. Activitatea în cadrul Bibliotecii Centrale Pedagogice în anii 1963 – 1967 i-a permis să-şi ducă mai departe intenţiile, stimulând şi participând direct la desfăşurarea în această instituţie a unei activităţi bibliografice de aleasă ţinută.

Din 1992 Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.



.

90

ORIENTĂRI DOMINANTE ÎN VALORIFICAREA PEDAGOGICĂ A CERCETĂRILOR DE PSIHOLOGIE

În a doua jumătate a acestui secol se constată un interes sporit al psihologilor pentru problemelor instrucţiei; cercetările lor au condus la noi teorii ale învăţării, cu consecinţe directe asupra metodelor didactice. Este cunoscută insistenţa cu care educaţia nouă a susţinut ideea unei instruiri întemeiată pe activitatea elevilor. Semnificativă este, în acest sens, utilizarea frecventă a termenului de „şcoală activă” în locul aceluia de „educaţie nouă”; se releva tocmai caracterul activ al procesului instructiv-educativ. Dacă J. A. Comenius, J.-J. Rousseau, J. H. Pestalozzi au demonstrat necesitatea unui învăţământ prin perceperea directă a obiectelor şi fenomenelor, educaţia nouă şi, în mod deosebit, J. Dewey, a relevat rolul activităţii cu lucrurile, faptul că semnificaţia obiectelor se dobândeşte numai prin manipularea lor. Condiţia principală pentru desfăşurarea unei astfel de activităţi o constituie prezenţa unei probleme. Dar reprezentanţii şcolii active n-au efectuat o analiză psihologică şi pedagogică a acestei activităţi, nu i-au relevat componentele şi nici esenţa. Aşa se explică, în parte cel puţin, orientarea „manualistă” pe care a cunoscut-o, uneori, şcoala activă.

Pornind, aşadar, de la ideea activităţii ca modalitate principală de cunoaştere şi dezvoltare, psihologii contemporani au căutat să releve, pe baza unor îndelungi cercetări experimentale, în ce constă specificitatea acestei activităţi, pentru ca să poată desprinde apoi condiţiile care o provoacă şi-i asigură eficienţa.

Cercetările cele mai vechi în acest domeniu le-a întreprins psihologul elveţian Jean Piaget (1896-1980). Deşi nu a efectuat cercetări directe asupra instrucţiei şi educaţiei, concepţia sa psihologică a oferit şi oferă încă idei, şi sugestii de mare importanţe pentru cercetările din domeniul învăţământului mai ales la nivelul vârstei preşcolare şi a şcolarităţii mici.

Adaptarea fiinţei umane la condiţii de mediu noi se realizează printr-o succesiune de acţiuni, care, în primii ani de viaţă ai copilului, au un caracter material. Cunoaşterea unui obiect se realizează prin acţiuni asupra lui; dacă este posibil, obiectul este transformat, iar copilul stabileşte o anumită relaţie între mecanismele transformării şi acţiunile care le-au provocat. După un timp, acţiunile se interiorizează, devin „operaţii” logice şi numerice. De exemplu, operaţia logică a clasificării nu este altceva decât interiorizarea acţiunii concrete a copilului de a clasifica diverse obiecte. La fel, pentru seriere, comparare, măsurare etc.



91

Potrivit didacticii tradiţionale, care se întemeia pe psihologia senzualist-empiristă, elementul fundamental a1 gândirii îl constituie imaginea.

De aici insistenţa pe prezentarea obiectelor şi fenomenelor în stare naturală sau sub forma unor imagini (principiul intuiţiei). Teoria lui J. Piaget a demonstrat că nu este suficient să se arate elevilor una sau mai multe imagini pentru a se forma o noţiune, ci că la aceasta se ajunge prin activitatea gândirii, în care sunt incluse operaţiile de gândire.

Pe baza cercetărilor sale, Piaget a stabilit patru stadii ale dezvoltării operaţiilor:

1. De la naştere până către vârsta de doi ani, cunoaşterea se realizează prin percepţii şi mişcări. Inteligenţa are un caracter practic.

2. Între doi ani şi şapte - opt ani, gândirea are un caracter intuitiv, nu se poate desprinde încă de obiecte, operează cu reprezentări; în aceste condiţii acţiunile nu se pot interioriza.

3. Procesul de interiorizare devine cu putinţă pe la şapte sau opt ani, dar numai în legătură cu acţiunile în curs. Operaţiunile au, în această fază un caracter „concret”.

4. Abia de la unsprezece, doisprezece ani, gândirea se desprinde de obiecte şi apare· posibilitatea efectuării operaţiilor "propoziţionale", în care este antrenat în mod deosebit limbajul. La această vârstă se începe dezvoltarea gândirii formale, a gândirii capabile de ipoteze şi deducţii (inteligenţa reflexivă).

Operaţiile se constituie în cursul unei cercetări, iar aceasta, la rândul ei, este provocată de o problemă, fie numai - la cei foarte mici - sub forma unei întrebări „ce este aceasta”?; „este mai mare sau mai mic”?; „mai mult sau mai puţin”?, „înainte sau după"? Astfel de întrebări stimulează copilul la efectuarea unor acţiuni de clasificare, comparare, ordonare în timp şi spaţiu etc., acţiuni care vor fi apoi interiorizate sub forma unor structuri mentale (operatorii). În concepţia lui Piaget, un adevăr este asimilat în măsura în care a fost redescoperit sau reconstruit cu ajutorul unei activităţi.

Aceasta înseamnă că procesul de asimilare . unei noţiuni (de număr, de fracţie, de unghi, de rădăcină pătrată etc.) se întemeiază pe activitatea cu obiecte (de descompunere, de suprapunere, de măsurare, etc.). Potrivit acestui model de învăţare acţională, copilul asimilează noi cunoştinţe efectuând o varietate de acţiuni practice, prin care descoperă însuşirile fizice, aritmetice, lingvistice ale obiectelor şi fenomenelor, precum şi relaţiile dintre ele. Aşadar, în concepţia lui J. Piaget nu limbajul, ci acţiunea este hotărâtoare pentru formarea gândirii operatorii.

Psihologul elveţian distinge două categorii de aspecte ale cunoaşterii: aspectele figurative şi aspectele operaţionale. Cunoaşterea figurativă se realizează printr-un efort de reprezentare mentală a realităţii care se bazează pe percepţii, imitaţii



.

92

şi reprezentări. De pildă, încercarea de reconstituire imaginativă a unor evenimente, obiecte sau acţiuni, ca şi reprezentarea şi imitarea unor comportamente. Metodele folosite în acest caz sunt cele verbale şi demonstrative.

Cel de-al doilea aspect al cunoaşterii presupune existenţa unor acte intelectuale (operaţii mintale) care transformă aceste reprezentări. Dacă în cunoaşterea figurativă are loc o reproducere mintală a realităţii, în cea operaţională realitatea este supusă - tot mintal - unui proces de transformare: cunoaşterea se construieşte prin activitate, prin acţiuni cu obiectele, care facilitează interacţiunea dintre reprezentări şi operaţiile mintale. De aici rezultă, în concepţia piagetiană, locul dominant al cunoaşterii operaţionale faţă de cea figurativă, şi, în consecinţă, aprecierea de care se bucură metodele active, ele fiind acelea care stimulează elaborarea strategiilor cognitive (manipulări, explorări, redescoperiri) sau, altfel spus, provoacă manifestarea cunoaşterii operaţionale.

Ce rezultă, sub aspect didactic, din teoria piagetiană asupra gândirii? Activităţile pe care le desfăşoară copiii le vârstă preşcolară sau şcolară mică, fie că au loc în grădiniţă, în atelier sau în clasă, trebuie să le ofere posibilitatea de a efectua acţiuni orientate spre formarea anumitor operaţii. Însuşirea unei noţiuni este precedată - în teoria lui Piaget - de stabilirea de către educator a operaţiilor care conduc spre această noţiune şi de creare a condiţiilor pentru efectuarea acţiunilor corespunzătoare.

Se observă că o instrucţie realizată conform teoriei operatorii a gândirii oferă posibilitatea însuşirii atât a cunoştinţelor, cât şi a instrumentelor de asimilare a acestora (operaţiile).

Pe baza cercetării sale, J. Piaget a formulat concluzia că disponibilitatea copiilor de a coopera, adică de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi şi de a se adapta lor, apare abia în stadiul gândirii operaţionale concrete (7-8 ani). Organizarea operativă a gândirii copiilor este o condiţie a cooperării lor. Piaget şi colaboratorii săi şi-au pus problema dacă şi în ce măsură organizarea operatorie a gândirii copiilor constituie şi un efect al cooperării lor. Investigaţiile efectuate au condus la concluzia ca interacţiunea socială permite copilului să depăşească limitele egocentrismului şi să intre în relaţie cu ceilalţi. Se poate începe educaţia morală. Prin schimbul de idei şi prin cooperare cu alţii, copilul îşi grupează propriile operaţii într-un tot coerent.

Aspectul cel mai mult criticat din această teorie îl constituie relaţiile dintre învăţare şi dezvoltare. Piaget susţine că stadiile pe care le-a stabilit nu constituie altceva decât o identificare a legităţilor de dezvoltare a fiinţei umane; dezvoltarea este cea care determină învăţarea. În consecinţă, procesul de instruire trebuie să fie organizat în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului. Alţi psihologi însă adoptă un alt punct de vedere.



93

Se apreciază, astfel, că delimitarea psihologică a stadiilor nu poate fi decât una aproximativă, întrucât unele moduri de relaţionare a copilului cu mediul său, pe care psihologul elveţian le consideră ca fiind specifice unui stadiu, se pot găsi, în anumite condiţii de învăţare în stadiul precedent. Pe de altă parte se aduc obiecţii şi modului în care este înţeleasă de Piaget activitatea copilului. Acesta este, într-adevăr, o fiinţă activă, care învaţă din experienţă, dar, în viziunea piagetiană această experienţă are un caracter spontan, întâmplător, prin încercări şi erori, fără a beneficia de avantajele unei învăţări organizate.

Psihologul rus P. I. Galperin (1902 – 1988) împreună cu un colectiv de cercetători, a elaborat şi el o teorie a învăţării întemeiată pe interiorizare. În concepţia sa, activitatea mintală reprezintă forma transformată a activităţii externe, practice; unor acţiuni materiale le corespund acţiuni mintale. El nu este însă de acord cu stadiile pe care le-a stabilit Piaget pentru formarea operaţiilor.

Dacă psihologul elveţian apreciază că pentru elaborarea unor structuri operaţionale trebuie să se aştepte apariţia unui anumit stadiu, P. I. Galperin susţine posibilitatea grăbirii procesului de constituire a acestor operaţii. O astfel de grăbire se realizează prin dirijarea activităţii psihice a copilului. Pe baza cercetărilor experimentale s-au stabilit etapele de formare a acţiunilor mentale.

1. Formarea reprezentării prealabile a sarcinii, a ceea ce trebuie făcut. Pe baza cunoştinţelor şi priceperilor însuşite anterior, elevul îşi formează mai întâi o idee despre acţiunea respectivă; el este informat asupra scopului acesteia şi a operaţiilor pe care urmează să le efectueze.

2. În al doilea rând are loc acţiunea materială sau materializată desfăşurată fie direct cu lucrurile ce trebuie cunoscute, fie printr-o reproducere în forma materializată (prin desen sau modele) a însuşirilor esenţiale ale obiectelor.

3. Transpunerea acţiunii în plan extern, adică exprimarea cu voce tare a ceea ce s-a efectuat în faza anterioară. Această reflectare pe cale verbală a acţiunii permite corectarea unor eventuale greşeli.

4. Etapa „limbajului exterior pentru sine. Elevul exprimă ceea ce a realizat, dar nu pentru a comunica, ci pentru a pregăti interiorizarea. Dacă s-a reuşit ca cea de-a treia etapă să se desfăşoare fără dificultăţi, parcurgerea acesteia - a „limbajului extern pentru sine” - se realizează pe nesimţite, trecându-se la etapa următoare.

5. Etapa limbajului intern - acţiunea este acum înlocuită cu operaţia mintală, care se desfăşoară automat.

O acţiune mintală este, aşadar, deprinderea de a efectua mintal diverse operaţii, nu numai logice şi matematice ca în concepţia lui Piaget.

Urmând cele cinci etape, educatorul asigură o deplină dirijare a procesului de formare a structurilor operaţionale, precum şi a structurilor cognitive. În scopul



.

94

asigurării unei astfel de dirijări, Galperin propune introducerea în activitatea didactică a unei „fişe de exerciţiu”, în care sunt precizate însuşirile obiectelor sau fenomenelor identificate şi succesiunea acţiunilor materiale sau materializate.

Printr-o astfel de dirijare este posibilă grăbirea procesului de formare a unor structuri operaţionale şi cognitive şi, deci, coborârea vârstei la care acestea devin accesibile.

Opusă concepţiei lui Piaget, teoria lui Galperin consideră că nivelurile de dezvoltare intelectuală sunt determinate de conţinutul noţiunilor şi acţiunilor mintale pe care copilul şi le formează spontan sau prin instruire.

Psihologul şi pedagogul american Jerome Bruner (n. 1915), în unele din opiniile sale· se întâlneşte cu J. Piaget, iar în altele cu P. I. Galperin. Întemeindu-se pe cercetările efectuate de principalele şcoli ştiinţifice în domeniul psihologiei asupra stadiilor dezvoltării fiinţei umane, J. Bruner formulează ipoteza existenţei a trei modalităţi prin care obiectele pot fi cunoscute: a) manipulare şi acţiune, b) organizarea senzorială, îndeosebi vizuale şi c) limbaj. Prima modalitate aparţine mai ales perioadei de început a dezvoltării copilului, când el cunoaşte mai ales prin activitate, prin acţiune asupra lucrurilor; cea de a doua - la nivelul şcolarizării mici - presupune angajarea imaginii („reprezentare iconică”); în sfârşit, în preajma adolescenţei, cunoaşterea se realizează tot mai mult prin intermediul limbajului („reprezentare simbolică”). În mod corespunzător, în cursul evoluţiei sale, pentru a cunoaşte, fiinţa umană se foloseşte de trei „unelte”: mâna, organele de simţ, procesul de reflecţie.

Toate cele trei sisteme de cunoaştere se constituie, pe rând, până ce omul devine capabil să le stăpânească pe toate trei.

Până aici, teoria lui Bruner este foarte apropiată de cea a lui J. Piaget. Spre deosebire de acesta însă psihopedagogul american consideră că, pentru a se oferi elevilor o anumită noţiune, nu este cazul să se aştepte desfăşurarea stadiilor piagetiene; copilul poate fi ajutat să treacă mai de timpuriu, în mod progresiv, de la gândirea concreta la folosirea unor procedee de gândire cu un grad mai înalt de conceptualizare .Aceasta înseamnă că, în concepţia sa, învăţarea nu este subordonată procesului de dezvoltare, cum aprecia Piaget, ci, din contră, activitatea de asimilare a cunoştinţelor conduce procesul de dezvoltare intelectuală a copilului. Trecerea de la un stadiu de dezvoltare în altul poate fi, aşadar, accelerată. Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, apreciază .J. Bruner, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, într-o formă intelectuală adecvată. Este sarcina educatorului de a descoperi modul prin care o noţiune, o idee oarecare poate fi înţeleasă de către copil.

Teoreticianul american apreciază că în procesul de învăţământ accentul ar trebui să fie pus pe „structura obiectului”; a învăţa structural - spune el - înseamnă a



95

ajunge să înţelegi relaţiile dintre lucruri, sistemul de legături în care se află implicat un obiect, o fiinţă sau un fenomen. Însăşi gruparea cunoştinţelor în discipline de învăţământ ar trebui să se facă potrivit ideii de structurare. S-ar stabili mai întâi noţiunile fundamentale, principiile cele mai generale, cele cu o mai largă aplicabilitate. Pe această bază devine posibilă însuşirea altor noţiuni, care se constituie în cazuri particulare ale noţiunilor fundamentale, realizându-se astfel o continuă lărgire şi aprofundare a cunoştinţelor. Organizarea sistemului de noţiuni potrivit acestui principiu al structurării ar conduce la realizarea unei programe „în spirală”, care ar permite şi un proces de învăţare „în spirală”. Instruirea s-ar realiza printr-o permanentă reexaminare, la un nivel din ce în ce mai înalt, a cunoştinţelor dobândite anterior.

Dacă în problema relaţiei de învăţare - dezvoltare, ipoteza lui Bruner este similară cu cea a lui Galperin, în ceea ce priveşte modalitatea de realizare a instrucţiei, el îmbrăţişează opinia lui Piaget, susţinând ideea unor metode euristice de cunoaştere - mai ales descoperirea. La început, apreciază el, elevul va avea numai o înţelegere globală asupra obiectului sau fenomenului cercetat, la acest nivel fiind angajată, „gândirea intuitivă". Ulterior, pe baza unor informaţii mai bogate şi a stăpânirii operaţiilor logice corespunzătoare, este implicată „gândirea analitică”, realizându-se o cercetare amănunţită a componentelor şi relaţiilor existente între respectivele obiecte şi fenomene.

Actul descoperirii - apreciază Bruner - se caracterizează prin aceea că subiectul reorganizează sau transformă în aşa fel dovezile, datele existente încât poate ajunge să depăşească vechea înţelegere a lucrurilor şi să dobândească una nouă. Descoperirea presupune, aşadar, o reorganizare a vechilor cunoştinţe pentru a ajunge la adevăruri noi. Cercetările efectuate asupra metodei descoperirii l-au condus pe Bruner la concluzia că aceasta contribuie la creşterea capacităţii intelectuale a elevilor, favorizează trecerea de la motivaţia extrinsecă la motivaţia intrinsecă, stimulează însuşirea de către elevi a modalităţilor specifice descoperirii şi asigură grad înalt de conservare în memorie a materialului învăţat.

Deşi Bruner şi-a formulat ideile cu privire la învăţarea pe baza unor minuţioase cercetări, el precizează că acestea sunt doar ipoteze ce se cer a fi verificate în continuare pentru ca, împreună cu alte idei, validate experimental, să poată alcătui o teorie a instruirii.

B. F. Skinner (1904 – 1982) efectuând cercetări asupra animalelor, a făcut constatarea că învăţarea unei acţiuni are loc atunci când este imediat urmată de recompensă (hrană şi apă). Pe această bază a formulat concluzia că succesul în procesul învăţării este explicat prin relaţia care se stabileşte între comportament şi consecinţele lui (recompensă); noul comportament este „întărit” prin recompensă. Potrivit teoriei sale, a instrui înseamnă a organiza condiţiile de întărire în care vor



.

96

învăţa elevii. Progresul în dobândirea unor noi comportamente se va realiza „pas cu pas”, pentru a reduce posibilitatea erorilor şi a creşte frecvenţa întăririlor. Skinner apreciază că cele mai eficiente relaţii de întărire le asigură maşinile de învăţare.

Cu sau fără maşini, instruirea programată creează condiţii pentru participarea activă a fiecărui elev, cu posibilitatea pentru fiecare de a progresa într-un ritm propriu.

Întrucât problemele de instruire programată sunt, în general, cunoscute, vom releva numai faptul că, spre deosebire de Piaget şi Bruner, creatorul instruirii programate are în vedere, aproape în exclusivitate, însuşirea de informaţie; creativitatea, după opinia sa, se va cultiva numai după ce s-a asigurat o bogată informaţie. Un punct de vedere apropiat - cum s-a văzut - adoptă şi Galperin.

Se observă, din această succintă prezentare a unor cercetări din domeniul psihologiei că, deşi ele se întemeiază pe experimente, sunt departe de a conduce la concluzii comune. Aşa cum apreciază fiecare din aceşti mari psihologi, teoriile lor nu sunt decât ipoteze, care prin noi cercetări, pot fi confirmate sau infirmate integral ori parţial. Pe toate le leagă un element comun: învăţarea se realizează prin activitate, iar la vârsta mică, această activitate are, după expresia lui Galperin, un caracter material sau materializat. Faptul că după cinci decenii de la lansarea de către Skinner a instruirii programate (1954), aceasta nu s-a generalizat, după cum el spera, îşi are semnificaţia sa: instruirea programată are unele avantaje, în anumite condiţii, dar pregătirea omului pentru inovaţie presupune utilizarea cu prioritate şi în condiţiile adecvate a metodelor euristice.

_____________



97

Managerul de studii stă la dispoziţia dumneavoastră pentru

informaţii, consiliere şi suport.



03.Istoria Doctrinelor Stanciu

Documents

Transcript of 03.Istoria Doctrinelor Stanciu