__Pag. 6

<Titlu> CAPITOLUL I<Titlu> PROBLEMATICA ŞI OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL *1<Titlu> 1. ASPECTE GENERALE

Psihologia şcolară a învăţământului pentru copii, adolescenţi şi tineri cu handicap face parte din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. După Emil Verza (1998), psihopedagogia specială se ocupă de studiul particularităţilor psihice ale persoanelor cu handicap, de instruirea şi educarea lor, de evoluţia pe care aceştia o înregistrează sub influenţa procesului corectiv-recuperator.

1.1. Psihologia şcolară este un domeniu de studiu interdisciplinar, care se structurează la intersecţia dintre psihologie, pedagogie şi sociologie. Ea reprezintă, în viziunea lui Pantelimon Golu (1974), "o psihologie socială a învăţământului" (7, p. 35), care studiază fenomenele ce se petrec în microgrupurile de elevi, relaţiile interpersonale şi de grup ce se nasc în şcoală şi analizează componentele psihologice ale muncii instructiv-educative. Paul Popescu-Neveanu (1987) ne vorbeşte, la rândul său, despre o "psihologie şcolară socială, ca ramură a psihologiei sociale, privind fenomenele de psihism colectiv şi relaţiile psihosociale din şcoală" (13, p.586).

<Notă>*1 Prelucrare după volumul: Radu Gh. (coord.), Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Bucureşti, Ed. "PRO- HUMANITATE", 1999. p. 5-26.</Notă>

1.1.1. Pornind de la această concepţie, exprimată de cei doi autori citaţi rnai sus, am putea afirma că psihologia şcolară constituie o ramură a psihologiei sociale, cu aplicaţii la realităţile muncii şcolare. Dar tocmai pe fondul acestor realităţi, are loc o interacţiune multiplă de idei şi principii între psihologia şcolară şi alte discipline psihologice şi pedagogice, care ne determină să considerăm că psihologia şcolară este o ramură de sine stătătoare a psihologiei, cu caracter aplicativ în domeniul educaţiei organizate şi nu o subramură a psihologiei sociale.După Andrei Cosmovici (1998), "psihologia şcolară studiază, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori eficienţa acestuia" (3, p. 15), iar Mielu Zlate (1987) o consideră ''disciplină ce porneşte de la psihologia generală şi socială, se bazează pe psihologia copilului şi este deschisă informaţiilor din alte domenii conexe, cum ar fi: sociologia, genetica umană, antropologia etc." (în: 13, p. 28).

1.1.2. Psihologiei şcolare i se atribuie, uneori, şi alte denumiri: psihologie pedagogică (5) (22), psihologie a educaţiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie şcolară (12) (20), denumiri pe care unii autori le preferă pentru a evidenţia, mai ales, componenta pedagogică a domeniului. Ba mai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogică", David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981) consideră această disciplină "domeniu specializat în cadrul teoriei pedagogice" (l, p. 26) sau "ramură a teoriei pedagogice" (l, p. 38).Desigur, nu denumirea în sine are rol hotărâtor, ci conceptul pe care îl reflectă, iar, sub acest aspect, după Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important să reţinem" sensul şi raţiunea studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzuloamenilor şcolii" (21, p. 9). Aceeaşi autoare entimără ca obiective, pe care şi le propune psihologia şcolara, următoarele:- sa faciliteze înţelegerea ştiinţifică a dezvoltării psihice a elevilor, care se desfăşoară sub influenţa activităţilor instructiv-educative;- să asigure cunoaşterea psihologică şi interpretarea multilaterală a personalităţii elevilor, în perspectiva modelării complexe a acesteia;- să sprijine cadrele didactice din învăţământ în cunoaşterea condiţiilor psihologice ale învăţării organizate în şcoală şi să-i ajute în stăpânirea acestui proces;- să analizeze în context psihologic, pedagogic şi social relaţia profesor-elev, mai ales sub aspectele implicate activităţilor organizate de învăţare, cât şi activităţilor educative desfăşurate în afara clasei;- să abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi şi problematica integrării şcolare şi sociale a acestora;

- să analizeze fenomenele educaţionale şi adaptative într-o viziune complexă psihopedagogică şi psihosocială.

__Pag. 8

Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, în: 13, p. 28) subliniază că psihologia şcolară îşi propune să studieze:- bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei elevilor, mecanismele însuşirii de cunoştinţe, ale formării de deprinderi şi priceperi, ale structurării personalităţii în ansamblu;- legile activităţii şi dezvoltării psihice şi psihosociale ale copiilor de-a lungul vârstei şcolare;- metodele de intervenţie modelatoare şi de influenţare a dezvoltării elevilor;- relaţiile interpersonale şi de grup, care se încheagă în interiorul comunităţilor şcolare;- problematica orientării şi a integrării socio-profesionale a adolescenţilor şi tinerilor etc.

__Pag. 9

Comparând aceste obiective ale psihologiei şcolare cu cele enumerate ceva mai sus, după Ana Tucicov-Bogdan (1992), observăm caracterul lor concordant şi complementar.

1.1.3. în cazul psihologiei şcolare pentru învăţământul special - inclusiv pentru învăţământul celor cu handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care îşi păstrează integral valabilitatea, li se adaugă şi o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea dezvoltării şcolarilor cu handicap, din dificultăţile aparte pe care ei le întâmpină în activităţile de învăţare, din necesitatea de a găsi şi utiliza acele modalităţi de lucru, care să asigure depăşirea dificultăţilor respective, să activizeze şi să susţină mecanismele şi reacţiile compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate în stare de handicap.

1.1.3.1. Psihologia şcolară pentru învăţământul special îşi propune, aşadar, să interpreteze, într-un mod propriu, obiectivele instrucţiei şi ale educaţiei şcolare, ţinând cont de particularităţile dezvoltării persoanelor cu handicap, de dificultăţile pe care ei le întâmpină şi să contribuie, astfel, la orientarea terapeutică şi adaptativ-integralivă a activităţilor desfăşurate.Vom încerca să ilustrăm acestea, referindu-ne, mai întâi, la categoria persoanelor cu handicap de auz, în cazul cărora pare mai uşor de înţeles relaţia pe care dorim să o evidenţiem.Ca fenomen psihosocial, handicapul de auz reprezintă, după cum se ştie, consecinţa, în planul adaptării, a unei deficienţe senzoriale, adică a unei pierderi parţiale sau totale a funcţiei auditive. Această pierdere constituie fenomenul (sau defectul) primar, concretizat în hipoacuzie sau surzenie, datorităcăruia, în procesul dezvoltării individuale, apar consecinţe (tulburări) derivate cu caracter secundar: fie o întârziere a formării şi dezvoltării limbajului verbal, însoţită de afectarea pronunţiei şi expresivităţii (în cazul hipoacuziei), fie mutitatea, adică neformarea instrumentului vorbirii, nedezvoltarea comunicării verbale (în cazul surzeniei). La rândul lor, aceste tulburări de limbaj (datorită afectării auzului) au şi ele consecinţe derivate cu caracter terţiar. Astfel, dacă nu va fi cuprins de timpuriu într-un proces adecvat de educaţie compensatorie, copilul cu deficienţe de auz va rămâne tot mai mult în urmă şi în planul dezvoltării intelectuale. De asemenea, fiind mereu izolat, el va deveni timid, irascibil, neatent, dezinteresat de contactul cu cei din jur, delăsător în activitate, cu alte cuvinte, va manifesta din ce în ce mai pregnant tulburări şi în planul dezvoltării afective şi volitive, al formării trăsăturilor de caracter etc.Lucrurile se petrec într-un mod similar şi în cazul copiilor cu deficienţe mintale, chiar dacă, la aceştia, determinarea caracterului primar sau derivat al afecţiunilor pe care ei le prezintă pare o sarcină mai dificilă. Vom încerca, totuşi, ca în schema de mai jos (tabelul 1) să delimităm afecţiunile respective în primare şi derivate, iar, dacă vom greşi, eventual, în ceea ce priveşte ierarhizarea, un lucru rămâne cert: consecinţa cumulată a afecţiunilor la care ne referim este importantă şi constă în diminuarea, la aceşti copii, a eficienţei mintale şi adaptative şi a controlului voluntar asupra impulsurilor primare, care domină comportamentul lor nesupravegheat, în contextul acestei realităţi, se amplifică, puternic, gradul de responsabilitate pe care-l avem în alegerea şi aplicarea demersului corectiv-formativ (sau terapeutic) adecvat.

__Pag. 11

<Tabelul 1.> Afecţiuni primare şi derivate la copiii cu deficienţe mintale. Atitudine terapeutică

*Afecţiuni primare*Afecţiuni (consecinţe} derivate*Demers corectiv formativ (terapeutic) specific

* Lezarea organică şi/sau funcţională a sistemului nervos central:* Slaba dezvoltare a capacităţii de generalizare, adică "simptomul central oligofrenic"; ineficienta operativitate a proceselor cognitive; "concretismul" gândirii:* Implicarea timpurie în activităţi de exersare psihomotorie, de instrumentare cognitivă, de angajare în comunicare etc.

* dereglarea dinamicii corticale şi a reactivităţii nervoase* diminuarea funcţiei semiotice şi a capacităţii de comunicare; întârzierea în procesul general al maturizării psihice şi sociale; fenomene de nedezvoltare afectivă, volitivă, comportamentală etc.* exersarea sistematică a deprinderilor elementare de autoservire, de muncă manuală, de comportament adecvat, de relaţionare cu mediul etc.</Tabel>

Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici în capitolele următoare, în principiu, însă, demersul terapeutic trebuie sa se bazeze pe exersarea timpurie, sistematică si de lungă durată a capacităţilor senzorial-perceptive şi psihomotorii vorbirii şi capacităţii de comunicare, a instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire şi muncă manuală utilă, de comportament adecvat şi în concordanţă cu cerinţele comunităţii de apartenenţă, de relaţionare cu mediul înconjurător, atât natural, cât şi, mai ales, cu cel social. De asemenea, demersul terapeutic trebuie conceput şi aplicat în mod diferenţiat, în raport de gravitatea deficitului intelectual şi de alte caracteristici individuale ale celor implicaţi.

1.1.3.2. Caracterul complex al stării de handicap este evident şi în cazul copiilor cu alte deficienţe, la care, însă, nu neam referit - deficienţele de văz, de comportament, locomotorii etc. - şi care, la rândul lor, necesită o implicare cât mai susţinută şi mai de timpuriu posibilă în activităţi corectiv-formative adecvate. Cu ce trebuie începute activităţile, independent de tipul şi gravitatea deficienţei la copiii în cauză? Fără îndoială că primii paşi trebuie făcuţi în direcţia stabilirii contactului afectiv cu copiii - adică în direcţia trezirii interesului lor pentru activităţile educative şi pentru exerciţiile corectiv-formative la care sunt antrenaţi - şi a câştigării încrederii în cei cu care abia au început să lucreze.

În activitatea educativă şi corectiv-formativă, copilul cu deficienţe trebuie implicat plenar, ţinând cont atât de tulburările sale şi de dificultăţile şcolare şi adaptative întâmpinate, cât şi de capacităţile mai bine păstrate, ce pot fi antrenate, ca elemente de sprijin, în procesul recuperării.Activitatea educativă şi corectiv-formativă desfăşurată cu copiii care au diferite deficienţe, inclusiv deficienţe mintale, trebuie asociată cu măsuri operative în plan medico-sanitar. Scopul acestor măsuri constă în înlăturarea sau estomparea afecţiunilor cu caracter primar, proprii fiecărui caz în parte. Personalul medico-sanitar tratează şi contribuie, hotărâtor, la înlăturarea sau estomparea acestor afecţiuni primare. Rolul personalului psihopedagogie este acela de a dezvolta şi desăvârşi procesul recuperator, acţionând, mai ales, asupra tulburărilor derivate, cu alte cuvinte asupra tulburărilor de dezvoltare (despre care vom vorbi mai pe larg ulterior), modelând cu migală structurile de personalitate, trăsăturile pozitive ale acesteia şi încercând să le aducă mai aproape de parametrii normali.

__Pag. 13

De asemenea, este importantă colaborarea psihopedagogului cu specialiştii în probleme sociale, care trebuie să sprijine munca educativ-terapeutică pe tot parcursul şcolarizării celor cu handicap mintal, dar, mai ales, să continue această muncă după terminarea şcolii şi să asigure securitatea individuală şi socială a tuturor celor puţin capabili să-şi organizeze propria viaţă.În contextul obiectivelor complexe - pe care am încercat să le evidenţiem - şi al raporturilor de colaborare între specialişti de diferite profesii, psihologia şcolară caută să dea răspunsul la întrebările majore, pe care şi le pun psihologii şi psihopedagogii în legătură cu aportul lor la cunoaşterea, instruirea, evaluarea şi recuperarea copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe sau a celor cu alte probleme de adaptare, activitate atât de plină de responsabilitate civică şi morală!

1.2. Aşa cum am menţionat Ia începutul acestui capitol, psihologia şcolară pentru învăţământul special se află într-un strâns raport de intercondiţionare cu alte ramuri ale psihopedagogie! speciale, inclusiv cu didactica pentru acest învăţământ.

1.2.1. în "Dicţionar de pedagogie" (1979) se subliniază că, de la Ian Amos Cornenius - autorul capodoperei "Didactica Magna" - "didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală " (li" p.29). Didactica nu se reduce, însă, aşa cum se interpretează uneori, la studiul problemelor privind însuşirea de cunoştinţe şcolare şi educaţia intelectuală a elevilor, ci studiază o problematică variată şi complexă, în legătură cu:- procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare;- sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instruire şi educaţie;- principiile didactice', conţinutul învăţământului', metodele de învăţământ',- formele de organizare a procesului de învăţământ; tehnologia didactică',- raporturile profesor - elev şi rolul profesorului în procesul de învăţământ;- arhitectura şcolară.

__Pag. 14

Actualizând, într-o viziune modernă, aceste obiective şi teme de studiu ale didacticii, Elena Macovei (1997) adaugă, pe bună dreptate, necesitatea studierii formelor şi metodelor de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ.După Ioan Cerghit (1992), didactica are la bază "o teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competenţe, de modelare a personalităţii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar după Miron Ionescu (2001) ea reprezintă „o disciplină ştiinţifică ce studiază procesul de învăţământ ca principală modalitate de cunoaştere şi formare, de instruire şi educare; sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul învăţământului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara instituţiei şcolare; raportul profesor-elev; stilul profesorului etc." (8, p. 20).Didactica modernă se bazează pe studiul interacţiunii complexe dintre dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice, a personalităţii elevilor în ansamblu, pe de-o parte, şi activităţile instructiv-educative desfăşurate cu aceştia, pe de alta. Ea elaborează obiectivele procesului de învăţământ de pe poziţia unor taxonomii ştiinţifice, raportându-le, totodată, la resursele umane şi materiale de care dispune societatea.

__Pag. 15

Stabileşte cadrul curricular în care se desfăşoară procesul respectiv, oferind criterii de selecţie şi sistematizare a cunoştinţelor, care urmează să fie transmise, precum şi modele de proiectare a activităţilor şcolare şi instrumente de evaluare a rezultatelor obţinute.

1.2.2. Ţinând cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru învăţământul obişnuit, didactica învăţământului special abordează şi ea problemele menţionate, pe care le adaptează, însă, specificului dezvoltării şcolarilor cu handicap, ţinând seama de insuficienţele şi lacunele lor, dar şi de trăsăturile pozitive de care dispun, căutând să elaboreze modele curriculare orientate compensator, precum şi instrumente adaptate activităţilor de învăţare, toate acestea în perspectiva pregătirii şcolarilor respectivi pentru integrarea şi menţinerea în comunităţile sociale obişnuite, de preferinţă în localităţile natale.Reamintim, aici, că tot în "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) găsim şi primele referiri la oportunitatea educării şi instruirii sistematice în şcoală a persoanelor cu handicap, în lucrarea sa, Ian Amos Comenius, punându-şi întrebarea dacă este posibilă instruirea surzilor, a orbilor şi a înapoiaţilor (adică a deficienţilor mintal), dădea şi un răspuns fără echivoc: "din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Referindu-se în mod expres la categoria "înapoiaţilor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea îndoi de faptul că educaţia este necesară oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1 au de la natură?... Cine este mai lent şi mai înrăit are nevoie, cu atât mai mult, să se elibereze, pe cât posibil, de opacitatea sa. Şi este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia instruirea să nu-i poată fi de ajutor" (după 27, p. 18).

__Pag. 16

Remarcabile şi pline de optimism sunt, după părerea noastră, aceste cuvinte, care, exprimând încrederea în posibilitatea de a instrui şi a educa, inclusiv persoanele cu deficienţe, orientează psihopedagogia specială, chiar de la începuturile sale, spre o viziune integraţionistă, spre ideea instruirii în condiţii obişnuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!

1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei şcolare, precum şi ale didacticii pentru învăţământul special, reţinem legătura şi intercondiţionarea permanentă dintre aceste discipline înrudite, în timp ce psihologia şcolară pentru învăţământul celor cu handicap îşi propune să elucideze cauzele dificultăţilor, pe care ei le întâmpină în procesul învăţării şi al adaptării, didactica acestui învăţământ îşi propune elaborarea unor modele corespunzătoare de lucru, vizând diminuarea treptată şi chiar eliminarea dificultăţilor respective.în cele şase capitole ale lucrării de faţă, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore şi actuale din domeniul psihologiei şcolare a învăţământului special, în ultimul capitol oprindu-ne şi asupra câtorva aspecte de didactică, aflate în strânsă legătură cu anumite contradicţii proprii învăţământului special, în etapa actuală a dezvoltării sale.

<Titlu> 2. CONCEPTE ŞI TERMENI CU CARACTER PSIHOPEDAGOGIC GENERAL

Datorită valenţelor inter- şi multidisciplinare pe care le au, psihologia şcolară şi didactica învăţământului special - ca, de altfel, întreaga psihopedagogie specială - utilizează o terminologie bogată şi variată, dar, din păcate, nu întotdeauna suficient de precisă. Preluate, frecvent, din alte discipline, mai mult sau mai puţin înrudite - ca psihologia, ştiinţele educaţiei, ştiinţele sociale, dar şi medicina, ştiinţele juridice şi chiar unele domenii ale tehnicii - conceptele implicate şi termenii utilizaţi au, adesea, nuanţe multiple şi sunt interpretate divers.

__Pag. 17

2.1. Nu ne propunem, în continuare, să realizăm o dezbatere pe această temă, ci să facem doar unele precizări în legătură cu sensul pe care-l atribuim, în lucrarea noastră, câtorva dintre termenii de bază, pe care-i vom folosi frecvent.Am arătat, la începutul capitolului, că psihologia şcolară aparţine domeniului multidisciplinar al psihopedagogie! speciale. O primă precizare, pe care o considerăm necesară, este tocmai în legătură cu această denumire de psihopedagogie specială. De ce preferăm acest termen şi nu pe cel de defectologie, utilizat în limbajul de specialitate până nu demult? Dintr-un singur motiv: termenul de "defectologie" - ca, de altfel, şi termenii înrudiţi etimologic - "defect", "deficienţă" ş.a. -prezintă o anume ''duritate", care, potrivit recomandărilor cuprinse în diferite documente oficiale, trebuie evitată, mai ales atunci când pentru persoanele în cauză termenii respectivi constituie factori de frustrare. Din acest motiv, suntem şi noi de părere că, în comunicarea curentă cu persoanele implicate direct, folosirea termenilor menţionaţi trebuie evitată, în limbajul de specialitate însă, acest lucru nu este întotdeauna posibil. De aceea vom evita folosirea termenului "defectologie", dar nu vom putea face acest lucru şi în ceea ce priveşte termenii "defect " şi "deficienţă", pe care îi vom folosi, totuşi, conform precizărilor din paragraful următor, pentru a diferenţia între ele trei situaţii distincte: a) deficienţa propriu zisă, b) starea de handicap consecutivă unei deficienţe şi/sau unor incapacităţi şi c) numeroasele cazuri de cerinţe sau de nevoi speciale prezente atât la copiii cu deficienţe propriu-zise şi incapacităţi, cât şi la cei cu tulburări de dezvoltare *2 şi de învăţare, datorate anumitor afecţiuni sau unor condiţii precare de mediu.

2.2. în contextul celor menţionate, ne propunem să reluăm, în continuare, unele precizări şi observaţii pe care le-am făcut într-o altă lucrare publicată recent (15, p. 13), în legătură cu termenii amintiţi: deficienţă, handicap, incapacitate şi cerinţe sau nevoi educative speciale, reprezentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i foloseşte psihopedagogia^ specială, pentru a delimita fenomenele pe care le studiază, încă de la început, vom sublinia că aceşti termeni nu sunt sinonimi - chiar dacă orice deficienţă şi/sau incapacitate implică şi cerinţe sau nevoi speciale, inclusiv în planul educaţiei, şi că, adesea, în raport cu condiţiile ambientale concrete, pot determina stări consecutive de handicap.

2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la această problematică, Troian Vrăşmaş şi colab. (1996) precizează că deficienţa semnifică " absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective" (25, p. 10). în ceea ce priveşte incapacitatea, aceasta implică anumite "limite

funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu", în timp ce handicapul se referă la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membrii ai acesteia" (25, p. 11).

<Notă>Menţionăm că, mai ales în literatura americană, termenul "tulburări de dezvoltare" este utilizat într-un sens mai restrâns decât o facem în prezenta lucrare, sens limitat doar la anumite afecţiuni, îndeosebi cerebrale.</Notă>

__Pag. 19

Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficienţa reprezintă orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică", iar handicapul în sens de dezavantaj, "rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile întâmpinate în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică" (19, p. 51).Aceste definiţii confirmă ideea, că termenii "deficienţă" şi "handicap" nu sunt sinonimi şi, prin urmare, utilizarea lor nu trebuie făcută la întâmplare, unul în locul celuilalt, fără discernământ, ci numai în raport de context. Este, însă, la fel de evident că aceşti termeni se referă la fenomene interdependente, între deficienţe şi starea consecutivă de handicap stabilindu-se un raport de intercondiţionare: deficienţa reprezintă fenomenul iniţial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare şi de integrare socială a persoanelor cu deficiente. La rândul ei, starea de handicap, mai mult sau mai puţin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficientei.Pe fondul celor menţionate, în lucrarea de faţă, vom vorbi cu predilecţie - aşa cum am făcut şi în alte lucrări publicate anterior (16, p. 21) - despre copii cu deficienţe, dar despre elevi sau şcolari cu handicap, considerând că acest mod de a proceda în folosirea terminologiei corespunde precizărilor de mai sus, adică faptului că handicapul, ca fenomen psihosocial, datorat unor deficienţe sau incapacităţi în plan biofuncţional, se manifestă, mai ales, în contextul relaţiilor sociale specifice etapei date a dezvoltării, adică în contextul relaţiilor şcolare, la elevi, iar, mai târziu, în relaţiile de muncă. Uneori, însă, în raport de context, vom folosi şi expresiile "copii cu handicap" sau "elevi cu deficienţe".

__Pag. 20

2.2.2. în ceea ce priveşte termenul de cerinţe educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a fost introdus în limbajul psihopedagogie tocmai din dorinţa, menţionată deja, de a-i feri pe cei în cauză de aspectele neplăcute ale folosirii unor termeni care supără. După părerea noastră, însă, acest termen nu şi-a atins scopul urmărit. Ba mai mult, s-au creat condiţii pentru apariţia unor noi neclarităţi, deoarece - invocându-se "o viziune mai nouă, noncategorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată, personalizată" (26, p. 27-28) - s-au lărgit, de fapt, şi mai mult limitele categoriei de copii, "etichetaţi" a fi altfel decât copiii obişnuiţi şi care, pentru a face faţă solicitărilor de adaptare (şcolară), au nevoie de "individualizarea evaluării şi demersului educaţional" (25, p. 13), adică de instruire şi educaţie în condiţii aparte.Desigur, "cerinţele educative speciale" sau "nevoile speciale" în plan instructiv-educativ există, în mod obiectiv, atât la unii şcolari fără deficienţe evidente, dar cu tulburări reversibile de învăţare (pe fondul unor întârzieri temporare în dezvoltarea intelectuală şi a limbajului, al unor carenţe afective şi forme de falsă deficienţă etc.), cât şi la copiii cu deficienţe propriu-zise, ale căror tulburări de dezvoltare şi fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt, adesea, doar parţial reversibile sau chiar ireversibile. Rezultă că nevoile speciale, pe care le au unii copii, se pot manifesta:-fie ca nevoi speciale simple, doar în planul instruirii .ţi al educaţiei, atunci când sunt prezente la copiii cu tulburări (întârzieri) de dezvoltare şi învăţare cu caracter temporar, adică reversibile, dacă se asigură condiţii favorabile de mediu şi de educaţie;

<Notă>*3 Noi preferăm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", întrucât aceasta ni se pare mai apropiată de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaţional needs", dar şi pentru faptul că "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se referă, pe când "cerinţa" este, mai de

grabă, ceva exterior, cu tentă imperativă.</Notă>

__Pag. 21

- fie, ca nevoi speciale multiple, în diverse planuri, inclusiv al instruirii şi educaţiei, dar şi al asistenţei complexe, atunci când sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv unor deficienţe şi incapacităţi persistente, care, chiar şi în condiţii optime de mediu şi educaţie, sunt. cel mult, parţial reversibile.Aşa cum s-a văzut, atât unii, cât şi ceilalţi au cerinţe sau nevoi speciale în planul instruirii şi al educaţiei. Dar a reduce, în ambele situaţii, nevoile de sprijin calificat şi asistenţă doar la domeniul cerinţelor educative speciale, ignorând complexitatea nevoilor multiple, înseamnă, de fapt, a porni, în abordarea corectiv-formativă sau terapeutică, de la premise şi măsuri unilaterale, dezavantajoase, îndeosebi pentru cei cu deficienţe propriu-zise, care prezintă probleme mult mai complexe şi care sunt posibil de rezolvat doar în echipă interdisciplinară.în ultimul timp, atât la noi, cât şi în literatura psihopedagogică din alte ţări, se încearcă introducerea, în limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabilitâţi, folosit în sens generic, atât în locul termenului de copii sau persoane cu deficienţe sau handicap, cât şi în locul termenului de copii sau persoane cu cerinţe speciale.Acest termen nu beneficiază, însă, de o definiţie psihologică exactă, el nu figurează nici în dicţionarele de specialitate şi nici măcar în "Dicţionarul explicativ al limbii române". Prin urmare, există posibilitatea ca folosirea sa în limbajul psihopedagogie şi. cu atât mai mult, în limbajul cotidian, să se facă la întâmplare şi să genereze noi confuzii. Probabilitatea apariţiei unor confuzii este şi mai evidentă, dacă pornim de la definiţia termenului de abilitate, pe care P. Popescu-Neveami (în "Dicţionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formulează astfel: "însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea, dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând auto-organizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă, eficienţă".

__Pag. 22

Considerând că "dis"- abilitate înseamnă, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puţin accentuată sau chiar lipsa acestor calităţi, vom ajunge, inevitabil, la concluzia că orice persoană cu deficienţă sau cu nevoi speciale de altă natură, este, în fond, lipsită de principalele calităţi necesare adaptării, concluzie evident eronată, mai ales dacă o extindem şi asupra copiilor cu deficienţe senzoriale, locomotorii şi de limbaj sau asupra celor cu nevoi speciale pasagere. La toţi aceştia se dezvoltă şi sunt prezente, adesea, calităţi deosebite, cu mare valoare compensatorie pentru procesul adaptării, îi putem numi, atunci, "copii cu disabilităţi"?O altă confuzie - şi mai grosolană - poate fi aceea, oarecum inversă, că orice persoană cu disabilităţi este, da fapt, o persoană cu deficienţe sau cu nevoi speciale. Dar exisă oare persoane fără nici o disabilitate? Desigur că nu, fiecare individ, pe lângă numeroase abilităţi şi caracteristici pozitive, care-l fac eficient într-un domeniu sau altul, putând să aibă şi o serie de disabilităţi. care-i fac mai puţin eficient în alte domenii.Prin urmare, după părerea noastră, termenul de "copii sau persoane cu disabilităţi" - având o sferă mult mai largă şi mai puţin precisă decât termenii actuali de "copii sau persoane cu deficienţe" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai multă claritate sau mai multă înţelegere în comunicare, ci, dimpotrivă, va crea confuzii suplimentare.

<Titlu> 3. PRECIZĂRI ÎN LEGĂTURA CU FOLOSIREA TERMENILOR: "DEFICIENŢĂ MINTALĂ", "PSEUDODEFICIENŢĂ MINTALĂ" ŞI "HANDICAP MINTAL"

3.1. într-o primă definiţie dată, la noi, fenomenului complex al deficienţei mintale, Alexandru Roşea (1936) considera că această "anormalitate" reprezintă "o stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern" (18, p. 32).

__Pag. 23

În definiţia reprodusă mai sus. sunt deja prezente câteva din ideile formulate, ceva mai târziu, de americanul E. A. Doll (1941) într-o altă definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei concepţii americane, deficienţa mintală reprezintă:- o stare de subnormalitate mintală;- datorată unei opriri a dezvoltării;- de origine constituţională;- având un caracter esenţialmente incurabil;- concretizându-se într-o stare de incapacitate socială;- ce se constată la maturitate.Acelaşi E. A. Doll considera că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal - termen folosit, mai ales, în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal - este o consecinţă a "maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică. urmare a unor insuficienţe care opresc dezvoltarea progresivă normală" (4, p. 1339).într-o formă sau alta, ideile cuprinse în definiţiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizări şi completări - de numeroşi autori. De exemplu, Şerban Ionescu şi Valentina Radu (1973) consideră că "deficienţa mintală este tipul de deficienţă determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale: a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive şi b) diminuarea competenţei sociale" (9).De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniază necesitatea abordării fenomenului definit prin prisma specificităţii sale în plan psihologic - consideră deficienţa mintală "o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncţii ale acestuia), determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă, în plan psihologic, cu o anumită specificitate" (10, p. 7).

__Pag. 24

Iată acum şi două definiţii ale deficienţei mintale, publicate în ultimii ani.Astfel, loan Druţu (1995) defineşte deficienţa mintală ca pe "o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziţie, determinate de factori etiologici-biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).Troian Vrăşmaş şi colab. (1996) ne prezintă, la rândul lor, următoarea definiţie a deficienţei mintale sau a retardului/întârzierii mintale, în concepţie nord-americană: *4 "Deficienţa mintală se referă la limitări substanţiale în funcţionarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcţionarea intelectuală semnificativ sub medie, existând corelată cu două sau mai multe dintre următoarele capacităţi adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodăreşti şi cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea şi securitatea personală, petrecerea timpului liber şi munca" (25, p. 10-11).Făcând un rezumat al ideilor cuprinse în definiţiile deficienţei mintale şi încercând să precizăm sensul noţiunii de handicap consecutiv acestei deficienţe, vom spune că deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte, la individul in cauză şi al diminuăriiMenţionăm că termenul de întârziere mintală" a fost şi este folosit, adesea, şi în ţara noastră, în sens sinonim cu cel de deficienţă mintală drastice a eficienţei sale intelectuale şi adaptative.

__Pag. 25

Vom spune, de asemenea, că handicapul mintal reprezintă dezavantajul accentuai, pe care deficienţa mintala îl creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparţine.

3.2. Referindu-se doar la unui din nivelurile deficienţei mintale, adică la debilitatea mintală (deficienţa uşoară), Renee Zazzo menţionează: "Debilitatea este prima zonă de insuficienţă mintală - insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt variabile de la o societate la alta - insuficienţă ai căror determinanţi sunt biologici (normali sau patologici ), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoştinţelor noastre " (28, p. 33).

Sublinierile, în această definiţie, ne aparţin şi urmăresc să evidenţieze trei idei. care aduc precizări chiar noţiunii gen de deficienţă mintală:a) faptul că insuficienţa caracteristică debilităţii mintale - dar şi deficienţei mintale, în ansamblul său - variază în raport cu exigenţele fiecărei societăţi, ceea ce înseamnă că şi cerinţele minime pentru integrare (familială, şcolară şi profesională) vor ti diferite de la o societate la alta;b) faptul că determinanţii deficienţei mintale pot fi biologici - atât "normali", adică provocaţi prin variaţii poligenice obişnuite (normale), cât şi "patologici", adică provocaţi de acţiunea unor maladii în ontogeneză;c) faptul că - aşa cum se exprimă R.Zazzo - "în starea actuală a cunoştinţelor noastre", factorii determinanţi au un efect ireversibil, adică influenţa lor nocivă asupra organismului, îndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi înlăturată completei doar diminuată. Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficienţe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând, hotărâtor, de eficienţa măsurilor terapeutice şi de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.

__Pag. 26

Aşa cum se arată şi în recomandările forurilor internaţionale de specialitate, pentru deficienţii mintal propriu-zişi pot fi iniţiate atât măsuri de integrare în învăţământul obişnuit, cât şi acţiuni separate în instituţii specializate (după 25, p. 51), acestea din urmă fiind posibile, îndeosebi în cazurile mai accentuate sau în cele asociate cu alte insuficienţe stabile (senzoriale, motorii etc.). în schimb, pentru falsa deficienţă mintală, singura atitudine raţională - atât din punct de vedere moral, cât şi al eficienţei - este cea care preconizează măsuri profilactice şi terapeutice, integrate educaţiei obişnuite.

3.3. Ioan Druţu (1995) ne propune următoarea interpretare a noţiunii de falsă sau pseudodebilitate mintală: aceasta se referă la categoriile de copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, intelectuală, cu blocaje emoţionale şi carenţe educative, determinate, mai ales, de factori externi. Randamentul şcolar al copiilor cu pseudodebilitate şi rezultatele obţinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atât deficientul mintal real, cât şi pseudodeficientul, se caracterizează, la un moment dat (adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice), printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintal şi deficienţii mintal propriu-zişi constă în faptul că "pseudodeficienţii mintal pot recupera deficitul intelectual, dacă intervenţia este promptă şi de durată, pe când la deficienţii mintal deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil" (6, p-15).

3.3.1. Pentru o temeinică diferenţiere între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală este utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L. S. Vâgotski cu privire la "zona proximei dezvoltări".În concepţia acestui autor, există o 'zonă actuală a dezvoltării", care se defineşte prin capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o "zonă a proximei dezvoltări" (ZPD), care se referă la potenţialul ^de dezvoltare a copilului, adesea ascuns observaţiei directe, într-o activitate independentă, fără ajutor, orice copil va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins în momentul dat. în schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de "mediere" - performanţele copilului vor fi definitorii pentru potenţialul său de progres, reflectat în ZPD.La copilul deficient mintal, ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în învăţarea dirijată sunt lente şi, adesea, nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar şi la cel cu falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt evidente, semnificative.Falşii deficienţi mintal suni, deci, asemănători cu deficienţii mintal propriu-zişi la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, într-o investigaţie psihometrică de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată, formativă, nu poate fi^un diagnostic diferenţiat, ci doar un diagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic superior în privinţa evoluţiei sale spre zona proximei dezvoltări. Această concluzie vine să confirme ideea ca, pentru cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase m urmă sub aspectul dezvoltării în momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (în ceea ce priveşte dezvoltarea proximă) - sunt necesare şi accesibile măsuri/e de educaţie speciala integrale învăţământului obişnuit, de masă...

__Pag. 28

3.2.2. Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este abordată corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene persistente de inadaptare, inclusiv şcolară. Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea fenomenul de handicap - îndeosebi, de handicap şcolar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în condiţii de abordare diferenţiată.Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintal - ca, de altfel, însăşi falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică (mai ales, când ea este superficială, de scurtă durată) deoarece, aşa cum am mai spus, manifestările de moment ale falşilor deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor reali. Aceasta face ca atât unii. cât şi ceilalţi să fie orientaţi, adesea, spre şcoala specială, unde sunt antrenaţi în activităţi de învăţare mai uşoare decât în şcoala obişnuită, activităţi desfăşurate în ritm încetinit, în paşi mărunţi. în aceste condiţii de învăţare (comparativ cu cele în care au înregistrat eşecul şcolar global), marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienţii reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-se adesea, falşii deficienţi avansează mai vioi, distanţându-se curând prin rezultatele obţinute. Se creează, astfel, decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită diferenţelor de ritm şi de eficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra cărora vom reveni în capitolele următoare - este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, intre handicapul stabil al persoanelor cu deficienţă mintală reală si handicapul mult mai uşor şi temporar, în cazul celor cu falsa deficienţă.

__Pag. 29

De asemenea, este evident că, în conformitate cu ceie spuse în paginile anterioare, în cazurile de deficienţă mintală reală - care nu depăşeşte, cu aproximaţie, 1% - 3% din populaţia de vârstă şcolară (desigur, diferenţiat, pe etape de vârstă şi în raport de condiţiile de mediu şi socio-istorice) - locul de şcolarizare accesibilă lor (raportat şi la exigenţele curricuiare) este fie în clase speciale sau în alte forme de instruire şi educaţie, integrate învăţământului de masă (cazurile mai uşoare), fie în şcoli speciale organizate separat (cazurile mai accentuate sau prezentând deficienţe multiple), nu însă în condiţii de izolare socială şi segregare, în schimb, în cazul celor cu pseudodeficienţă mintală, cu dezvoltare intelectuală la limită şi chiar cu debilitate mintală lejeră, dar cu capacităţi compensatorii mai bune - numărul cărora este de câteva ori mai mare, comparativ cu numărul celor care au deficienţe reale accentuate - locui lor este fără îndoială, în forme de educaţie şi recuperare, integrate învăţământului obişnuit, de masă.Trebuie menţionat, însă. că reuşita formelor de educaţie specială integrată depinde, în mare măsură, de antrenarea celor în cauză, în programe corectiv-formative temeinice, elaborate şi aplicate cât mai de timpuriu posibil, de preferinţă, mult înaintea debutului şcolar. Dar de aici rezultă, logic şi fără dubiu, că nevoile speciale de educaţie trebuie depistate şi evaluate cu multă atenţie şi competenţă profesională, încă din etapa preşcolară, când posibilităţile de modelare compensatorie mai sunt încă păstrate, chiar şi la copiii cu deficienţe accentuate.

__Pag. 29

Pe fondul acestui adevăr, este evidentă falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aşa numitei "probe a Şcolii de masă", conform căreia, pentru a formula un diagnostic de deficienţă mintală, este necesar ca cel în cauză să fi înregistrat, mai întâi, un eşec global şi stabil în condiţiile şcolii primare obişnuiteÎn fine, este imperios necesar ca măsurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative personalizate, să aibă o durata suficientă, altfel existând posibilitatea recidivei prin decompensare.

<Titlu> Întrebări şi sarcini recapitulative şi de autoevaluare

1. Argumentaţi caracterul interdisciplinar. dar şi componenţa multidisciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogie! speciale, în care dintre aceste două aspecte se încadrează psihologia şcolară şi didactica învăţământului special?2. Definiţi noţiunile şi descrieţi raportul de interdependenţă cauzală dintre deficienţa mintală şi handicapul mintal.3. Ce se înţelege prin falsa sau pseudodeficienţa mintală? Faceţi o analiză comparativă între noţiunile de deficienţă mintală propriu-zisă şi falsa deficienţă mintală.4. Enumeraţi câţiva termeni sinonimi celui de deficienţă mintală. Pentru formularea răspunsului, consultaţi capitolul l din lucrarea cuprinsă la poziţia 15, din "Referinţele bibliografice".

5. Care sunt termenii tradiţionali, dar şi cei preferaţi în prezent, pentru desemnarea gradelor de gravitate a deficienţelor mintale? Descrieţi semnificaţia acestor termeni, consultând, în acest scop, capitolul III al lucrării menţionate în sarcina anterioară.6. Studiind prezentul capitol, dar consultând şi lucrările citate la poziţia 15 şi 20 din "Referinţele bibliografice" alăturate, căutaţi (şi scrieţi pe fişe individuale) definiţiile deficienţei mintale propriu-zise şi ale gradelor sale de manifestare.

<Titlu> REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, E. D. P., Bucureşti.2. Cerghit 1. şi colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, şcolii normale, E.D.P., Bucureşti.3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia şcolara, Ed. "Polirom", Iaşi.4. Doll E.A. (1941). The Esenţial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, în: "Amer. J. Ment Defic.", XLVI.5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureşti.6. Druţu I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintal (lecţii), Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca.7. Golu P. (1974). Psihologie socială, E.D.P.. Bucureşti.8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modernă, Ed. "Dacia " Colecţia "Didactica", CJuj-Napoca.9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienţei mintale, în: "Revista de psihologie" nr. 3, Bucureşti.10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintală la copil (teza de doctorat), Univ. din Bucureşti.11. Manolache A. şi colab. (coord.. 1979). Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iaşi.13. Popescu-Neveanu P. şi colab. (1987). Psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti.14. Radu Gh. şi colab. (1975). Direcţii ale optimizării învălământuhii ajutător, în: "Probleme de Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureşti.15. Radu Gh, (1992). Contradicţii ale sistemului aciuai de învăţământ, pentru handicapaţi, în: "Revista de educaţie specială", nr. 1.16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere în psihopedagogia ••şcolarilor cu handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.18. Roşea AI. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnică al Univ. din Cluj.19. Rusu C. (1997). Deficienţa, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureşti.20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie şcolară, Ed. "Scrisul românesc", Craiova.21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie şcolară, Univ. din Bucureşti.22. Vâgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogică), Moskva, "Pedagoghika".23. Verza E. (1998). Psihopedagogia specială, E.D.P. -R.A., Bucureşti.24. Verza E., Păun E. (coord. 1998). Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti.25. Vrăşmaş şi colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Min. înv. şi Reprezentanţa UNICEF în România, Bucureşti.26. Vrăşmaş T. (2001). învăţământul integrat şi/sau inclusiv pentru copiii cu cerinţe educative speciale27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstalâe deti (Copii înapoiaţi mintal), N.P.O. „Obrazovanie", Moskva.28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilităţile mintale, E.D.P., Bucureşti29.Declaraţia de la Salamanca fi direcţii/e de acţiune în domeniul educaţiei speciale. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale: acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994 (tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei speciale UNICEF în România), Bucureşti, 1995.30. Legea învăţământului nr. 84/1995 (Capitolul VI -învăţământul special) publicată în: "Monitorul Oficial al României", Bucureşti, iulie 1995.