- Adaptarea Scolara - PUC

7/25/2019 - Adaptarea Scolara - PUC

1/106


2/106

TUANLIANA

ADAPTAREA COLARDEMERSURI APLICATIVE LA PREADOLESCENI


3/106

Refereni tiinifici:Prof. univ. dr.Florea VoiculescuConf. univ. dr.Marioara Luduan

2014 Autoarea volumului. Toate drepturile rezervate.Reproducerea integral sau parial a textului, prin orice mijloace,fr acordul autoarei, este interzis i se pedepsete conform legii.

Tehnoredactare computerizat: Cristian Marius Nuna

Universitatea Babe-BolyaiPresa Universitar ClujeanDirector: Codrua SceleanStr. Hasdeu nr. 51400971 Cluj-Napoca, ROMNIATel./fax: (+40)-264-597.401E-mail: [email protected]://www.editura.ubbcluj.ro/

ISBN 978-973-595-678-3


4/106

TUANLIANA

ADAPTAREA COLARDEMERSURIAPLICATIVE LA PREADOLESCENI

PRESA UNIVERSITAR CLUJEAN2014


5/106


6/106

5

CUPRINS

PREFA....................................................................................................... 7

Capitolul 1.FENOMENUL ADAPTRII COLARE................................................ 11

1.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE.............................................................11

1.2. FACTORII CARE STAU LA BAZA ADAPTRII /DEZADAPTRII COLARE .....................................................................16

1.2.1. Factorii interni (bio-psihologici) ai adaptrii colare ..........................17

1.2.1.1. Factorii biologici...................................................................17

1.2.1.2. Factorii psihologici ...............................................................18

1.2.2. Factorii externi ai adaptrii colare .....................................................24

1.2.2.1. Factorii colari......................................................................24

1.2.2.2. Factorii socio-familiali .........................................................28

Capitolul 2.PARTICULARITI BIO-PSIHO-SOCIALE ALEPREADOLESCENEI I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE......... 33

2.1. PREADOLESCENA CONSIDERAII GENERALE............................33

2.2. PARTICULARITILE DEZVOLTRII BIOFIZICEA PREADOLESCENILOR .......................................................................37

2.3. PARTICULARITILE DEZVOLTRII PSIHICEA PREADOLESCENILOR I IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE ........39

2.3.1. Aspecte reprezentative ale dezvoltrii senzoriale i perceptivela preadolesceni ................................................................................39

2.3.2. Evoluia proceselor psihice cognitive complexen preadolescen ...............................................................................39

2.3.2.1. Evoluia gndirii la preadolesceni.Implicaii educative...............................................................39


7/106

6

2.3.2.2. Particularitile memoriei la preadolesceni.Implicaii educative...............................................................48

2.3.2.3. Aspecte dominante ale dezvoltrii imaginaiein preadolescen. Implicaii educative ................................53

2.3.3. Evoluia limbajului n preadolescen. Implicaii educative..............562.3.4. Dezvoltarea afectiv-motivaional a preadolescenilor.

Implicaii educative ...........................................................................58

2.3.4.1. Caracteristici ale afectivitii n preadolescen ..................58

2.3.4.2. Motivaia colar la preadolesceni......................................60

2.3.5. Planul personalitii preadolescenilor...............................................65

2.4. RELAIILE SOCIALE I PROFILUL MORAL

AL PREADOLESCENILOR.....................................................................68

Capitolul 3.ADAPTAREA PREADOLESCENILOR LA EXIGENELECOLARE SPECIFICE GIMNAZIULUI. ASPECTEMETODOLOGICE I REZULTATE ALE CERCETRII ................. 71

3.1. ADAPTAREA PREADOLESCENILORLA EXIGENELE COLARE SPECIFICE GIMNAZIULUI....................71

3.2. OBIECTIVELE I METODOLOGIA CERCETRII.................................75

3.2.1. Operaionalizarea conceptelor ...........................................................75

3.2.2. Metodologia cercetrii i descrierea instrumentelor utilizate ............76

3.3. REZULTATE ALE CERCETRII..............................................................82

3.3.1. Analiza i prelucrarea datelor ............................................................82

3.3.2. Concluzii ale cercetrii ......................................................................88

ANEXE ...................................................................................................................91

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................101


8/106

7

PREFA

coala de astzi a devenit, contrar ateptrilor, un spaiu al confruntrilor i alconflictelor. n aceste condiii, eficiena colii, n general, i a fiecrui cadrudidactic n parte, depind n mare msur de preocuparea de a cunoate i de anelege elevii i problemele cu care acetia se confrunt zi de zi. Neglijarea acestei

preocupri, ar putea crea, poate fr intenie, premise pentru ca elevul s refuze s

nvee, s fug de la coal, nelegerea i comunicarea cu educatorii s se realizeze

greoi sau deloc, premise pentru apariia conflictelor, indiferenei, ostilitii, care arputea s se finalizeze cu insucces sau eec colar.n aceste condiii, cadrele didactice, specialitii din coli, prinii i comunitatea,

trebuie s acioneze mpreun pentru mbuntirea actului instructiv-educativ, pentruca astfel s ajute eficient copilul s se dezvolte sntos din toate punctele de vedere.

nvarea i formarea nu implic doar transmitere i niruire de cunotine, cinseamn mai mult dect utilizarea i stimularea memoriei i inteligenei, mai mult

dect solicitarea conformismului, implicnd ntreaga personalitate a dasclului i

discipolului su.Altfel spus, n actul de formare-dezvoltare, de afirmare de sine ide pregtire pentru integrarea n societate nu sunt implicate doar procesele cognitive.Obiectivele slujitorilor colii nu se mai pot restrnge doar la exigenele i

standardele de natur cognitiv, fiind nevoii s transmit elevilor ceea ce tiu iceea ce li se cere, respectiv fiind permanent n situaia de a se face nelei, de a

demonstra i de a consolida cunotine, de a incinta, de a provoca. Pregtireaoricrui cadru didactic pentru activitatea cu elevii nu mai poate rmne doar lanivelul transmiterii unor bogate i temeinice cunotine cerute de parcurgerea

diferitelor discipline din programa colar.Avnd n vedere aceste considerente, se impune cu necesitate cunoaterea

elevilor i interacionarea adecvat cu ei, ceea ce implic i alte dimensiuni alespiritului uman. Dar, aceast cunoatere nu trebuie s se rezume doar la nivelulcunoaterii i nelegerii comune, cotidiene, generale a elevilor i a relaiilorformative cu ei, considernd, c i cunoatem bine i c astfel i nelegem.

Lund n considerare aceste imperative, prin lucrarea de fa autoarea doretes vin n sprijinul slujitorilor colii, i implicit a elevilor i prinilor acestora, prin

prezentarea unor aspecte socio-psiho-pedagogicereferitoare la problemele sociale


9/106

8

din coal, cu referire special, la fenomenul de inadaptare colar a elevului

preadolescent i i propune prezentarea diferitelor forme ale inadaptrii elevului.Problema adaptrii colare a elevilor din ciclul gimnazial a constituit o preocupare

constant pentru pedagogia romneasc, fiind n atenia deopotriv a cercettorilor,

cadrelor didactice i prinilor. De peste douzeci de ani, aceast abordare a fostprezent n lucrrile de specialitate de la noi din ar.

Valoarea lucrrii este dat de faptul c abordeaz un domeniu n care lucrrile cu

caracter monografic lipsesc din literatura de specialitate din ara noastr. Temaadaptrii i inadaptrii colare apare fie ncorporat n lucrri cu caracter mai general,

fie n studii i articole de specialitate, alturi de unele traduceri sau lucrri strine careau nceput s ptrund n ultimul timp la noi n ar.

Ca exemplu n acest sens putem aminti teza de doctorat Inadaptarea colar-

forme de manifestare i modaliti de prevenire (COAAN, A., 1980) i lucrrileAdaptarea colar (COAAN, A., 1988), Probleme ale adaptrii colare (CREU,E., 1999) iPsihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare(NEAGOE,M., IORDAN, A.D., 2002).

LucrareaAdaptarea colar - demersuri aplicative la preadolesceni, continupreocuprile autoarei pentru aceast tem. Astfel, dup publicarea studiuluiDificulti de adaptare colar. Investigaii psiho - sociologice asupra problemelor de

adaptare la preadolesceni (2004), n Analele Universitii 1 Decembrie 1918 din

Alba Iulia, elaboreaz lucrarea de fa, ca un corolar al preocuprilor n domeniu.Abordnd o tem complex i de actualitate, cu implicaii n viaa colii ca cea a

adaptrii elevilor la exigenele colare, autoarea s-a angajat ntr-o ntreprindere dificilprin tratarea temei dintr-o perspectiv interdisciplinar, sub aspectul a trei dimensiunitiinifice: biologic, psihologic i sociologic.

n acest sens, lucrarea face referire, n mod special, la problematica adaptriicolare, trecnd n revist tipologiile dificultilor de adaptare colar. Astfel,

autoarea i-a propus s identifice cauzele inadaptrii colare, specifice perioadeipreadolescenei i s evidenieze factorii care favorizeaz adaptarea colar i

modalitile de intervenie, n vederea prevenirii inadaptrii colare la eleviipreadolesceni, investignd modul n care sunt percepute dificultile de adaptare

colar manifestate n clasa a V-a, din perspectiva elevilor i cadrelor didactice iponderea fenomenului inadaptrii colare, la nceputul preadolescenei.

O tem important a lucrrii trateaz cadrul conceptual n ceea ce privetedefinirea adaptrii i a principalelor teorii explicative ale fenomenului. Legat de

tema adaptrii colare, lucrarea prezint fenomenul de inadapotare a elevului, cu


10/106

9

referire la formele de neadaptare, cauzele i consecinele acesteia, fiind prezentate

modalitile de prevenire i diminuare a fenomenului inadaptrii colare.Informarea i documentarea teoretic din cele peste 100 de lucrri de specialitate,

menionate n bibliografie, din limbile romn, englez i francez atest c autoarea a

studiat o bogat literatur de specialitate.Remarcm de asemenea, n mod deosebit, structura logic, riguroas, a demersului

tiinific ntreprins n cercetare, prezentarea, interpretarea i expunerea rezultatelor

obinute n urma prelucrrii rspunsurilor la chestionar, centralizate n numeroasetabele, care redau datele investigaiilor concrete.

Lucrarea conine elemente de noutate ntemeiate pe investigaii concrete i peanaliza bibliografiei i cercetrilor anterioare, putnd fii considerat o real investigaie

tiinific care, prin tema abordat se constituie ntr-unndrumtor educativi un

foarte util referenial metodic pentru studeni i cadrele didactice din nvmntulgimnazial dar i pentru prinii i specialitii care activeaz pe trmul colii.

***

Fiind puternic ancorat n realitile sociale actuale, prin coninutul ei lucrarea

reprezint un instrument util de informare pus la ndemna cadrelor didactice iprinilor n scopul creteri gradului de participare al elevilor la activitile colare iextracolare i, pe aceast cale, al creterii eficienei nvrii i a gradului de integrare

socio-profesional a elevilor.Aceste aprecieri subliniaz valoarea fundamental i practic a lucrrii rspunznd

astfel unor cerine ale domeniului referitoare la adaptarea colar a elevilor din ciclulgimnazial i astfel la sporirea aportului factorilor implicai la creterea randamentului

colar, la dezvoltarea deprinderilor socio-profesionale, n scopul asigurrii integrrii i

adaptrii rapide la noile situaii impuse de economia de pia.Prin toate aspectele prezentate, lucrarea se dorete a fi un ghid ndrumtor

pentru studenii care se pregtesc pentru profesiunea didactic, dar i pentru

specialiti, cadre didactice, psihologi colari, psihopedagogi, care activeaz ncoli, i care vor s cunoasc i s aprofundeze diversele probleme cu care seconfrunt coala i elevii, i, nu n ultimul rnd, prinilor, dornici de a avea pentruconsultare un material informativ accesibil, cu aport n educarea, cunoatereaelevilor i sprijinirea acestora n depirea obstacolelor.


11/106

r

Sperm astfel ca, studiul lucrrii completat cu studiul unei minime bibliografii,

s se dovedeasc un instrument de lucru utiln ndeplinirea misiunii pe care o au

toi actorii sociali, deoarece viitorul societii depinde, n foarte mare msur, de

formarea unor tineri cu o personalitate puternic, fundamentat pe valorile

democraiei i api s-i construiasc idealuri i s lupte pentru realizarea lor.

Conf. univ. dr. Marioara Luduan


12/106

11

Capitolul 1FENOMENUL ADAPTRII COLARE

Problema adaptrii i a inadaptrii colare reprezint un aspect fundamental al

activitii instructiv-educative, fiind prezent n viaa colii, n preocuprile de zicu zi ale cadrelor didactice, dar i n numeroase cercetri, att pe plan naional, ct

i internaional. Cercetrile ntreprinse n acest scop, sunt orientate ndeosebi spreidentificarea cauzelor care pot genera dificulti de adaptare colar, a factorilorcare favorizeaz adaptarea colar, a formelor inadaptrii colare, precum i amodalitilor de prevenire i diminuare a fenomenului inadaptrii colare.

Una dintre perioadele n care se nregistreaz frecvente dificulti de adaptarecolar este reprezentat de debutul preadolescenei, perioad creia, n planulactivitii colare i corespunde trecerea elevilor de la nvmntul primar lanvmntul gimnazial. Dificultile de adaptare colar care se pot manifesta la

nceputul clasei a V-a, pot fi generate de transformrile multiple i uneori brutecare se produc n sfera a dou planuri: planul dezvoltrii bio-psihologice i planulactivitii instructiv-educative. De modul n care se realizeaz interaciunea dintre

particularitile fizice, intelectuale, afective i de personalitate ale preadolescentului,

pe de-o parte, i exigenele impuse de activitatea instructiv-educativ, pe de altparte, depind posibilitile de adaptare colar ale elevului preadolescent.

Adaptarea preadolescentului la noile cerine pe care le implic att transformrilesuferite de el n plan bio-psihologic, ct i unele modificri n planul activitii

instructiv-educative, este o condiie a realizrii i meninerii echilibrului morfo-funcional, psiho-moral i social al elevului.

1.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE

n decursul existenei sale, omul, privit ca sistem bio-psiho-social, este nevoits se adapteze continuu condiiilor mereu schimbtoare ale mediului natural i ale

mediului sociocultural, pentru a se putea forma ca personalitate, pentru a putea

deveni pe msura potenialului su biopsihic. nsuirile biologice (ereditare sau


13/106

12

dobndite) i vor asigura adaptarea la mediul natural, iar nsuirile psihice i vor

permite adaptarea la mediul social-istoric i cultural. Procesul de adaptarepermanent a fiinei umane, i asigur acesteia echilibrul biopsihic fr de care nu

poate supravieui.

Adaptarea este un concept generic, care desemneaz un fenomen deosebit decomplex, cu o sfer i un coninut extrem de largi, fiind studiat de diversediscipline (biologie, psihologie, medicin, sociologie, pedagogie, antropologie etc.),

i avnd o anumit specificitate pentru fiecare dintre ele. Identificarea i delimitareaacestei specificiti a conceptului pentru fiecare disciplin n parte, precum i

evitarea transferrii neadecvate a sensurilor date termenului, de la un domeniu laaltul, sunt condiii eseniale pentru explicarea i elucidarea fenomenului adaptrii.

Adaptarea,n general, desemneaz proprietatea fundamental a unui organism

de a se modifica structural i funcional n funcie de cerinele mediului nconjurtor,n funcie de schimbrile cantitative i calitative ale acestuia. Organismul esteconsiderat adaptat dac are o funcionare normal, n urma unor schimburi ntre eli mediu. Adaptarea a fost definit i ca fiind un ansamblu de procese i activiti

prin care se trece de la un echilibru mai puin stabil ntre organism i mediu, la unechilibru mai stabil (Popescu-Neveanu, 1978, p. 24).

n literatura de specialitate, de cele mai multe ori, adaptarea a fost analizat caun concept preponderent biologic, psihologic sau sociologic. Din perspectiv

biologic, adaptarea reprezint un proces de modificare a organismelor vii, n urmacruia rezult o corelare a structurii morfologice i a funciunilor fiziologice alevieuitoarelor n raport cu mediul nconjurtor (DEX, 1975, p. 10). Ea const nschimburile permanente dintre organism i mediul nconjurtor, n vederea menineriiechilibrului interior al organismului, dar i a echilibrului ntre organism i mediul

exterior. Este vorba de o modificare a structurii sau funcionalitii organismului,atunci cnd acesta interacioneaz cu mediul su nconjurtor, pentru plasarea lui

ntr-o poziie optim fa de mediu i pentru a avea o funcionare normal.Cele dou mari orientri teoretice din biologie care au ncercat s explice

adaptarea (teoria lui Darwin i teoria lui Lamarck), stau de fapt la baza majoritiidefiniiilor date adaptrii de ctre diveri specialiti. Teoria lui Darwinpune accent

pe aciunea i transformarea mediului, n urma creia se vor selecta organismele ispeciile cele mai adaptate. Aceast teorie st la baza concepiei autorilor care

definesc adaptarea ca fiind o schimbare a mediului nconjurtor, schimbare ce poatefi posibil prin cunoaterea i utilizarea eficient a legilor naturii i printr-o utilizare

creatoare a inteligenei umane. Din aceast perspectiv adaptarea este neleas cafiind o adaptare a mediului la organism, o construcie i o schimbare a mediului


14/106

13

nconjurtor, n vederea realizrii homeostaziei. Acest mod de concepere i explicare

a adaptrii echivaleaz, de fapt, cu conceptul de asimilare. Cea de-a doua teoriebiologic referitoare la adaptare, a luiLamarck, pune accent pe puterea organismului

de a se adapta la mediu. Adaptarea este definit din aceast perspectiv, ca fiind

proprietatea organismelor de a-i modifica structura, funciile i comportamentul nraport cu schimbrile intervenite n mediul nconjurtor, n vederea realizrii imeninerii echilibrului ntre organism i mediu. Adaptarea, definit din acest unghi

de vedere, se identific cu acomodarea (Neagoe, Iordan, 2002).Adaptarea de tip psihologic este considerat ca fiind modificarea comportamentului

individului n funcie de solicitrile, cerinele mediului socio-cultural, dar imodificarea condiiilor de mediu n funcie de aspiraiile i scopurile individului.

Este vorba de realizarea celor dou dimensiuni ale adaptrii: acomodarea i

asimilarea, care reprezint procesele adaptrii psihice la mediu. Adaptareaindividului, echilibrul su psihologic depinde de modul n care se realizeaz iinteracioneaz cele dou procese. Adaptarea de tip psihologic presupune attasimilarea unor cunotine, informaii, norme, valori, formarea unor priceperi,deprinderi, competene, abiliti, atitudini solicitate de societate, de condiiilemediului socio-cultural, ct i renunarea la norme de conduit, valori sau atitudinicare nu sunt dezirabile din punct de vedere social.

Inadaptareareprezint incapacitatea individului de a realiza cele dou procese

fundamentale ala adaptrii: acomodarea i asimilarea. Este vorba de incapacitateaindividului de a-i ajusta comportamentul n funcie de exigenele i cerinelemediului socio-cultural, sau de ignorarea i respingerea acestor cerine n moddeliberat, n aceast situaie nerealizndu-se acomodarea. Mult mai rare suntcazurile de inadaptare cnd individul ignor propriile aspiraii, dorine, preferine,

opiuni, nerealizndu-se procesul de asimilare (Albu, 2002).P. Popescu-Neveanu definete asimilarea ca fiind procesul de integrare a

condiiilor de mediu la structura intern a organismului. Autorul delimiteazasimilarea psihic de asimilarea social. Asimilarea psihic este definit ca o

ncorporare, absorbie a unui obiect exterior la o schem de aciune interioarsubiectului, iar asimilarea social ca un proces prin care indivizii sau grupurile

aparinnd unor culturi sau medii sociale diferite se transform, omogenizndu-se,datorit unei influene socio-culturale mai puternice sau mai valoroase (Popescu-

Neveanu, 1978, p. 64-65).Din perspectiv sociologic, adaptarea uman reprezint una dintre fazele

procesului de integrare social, alturi de acomodare, participare i integrarepropriu-zis. Integrarea social desemneaz diversele modaliti de interaciune


15/106

14

ntre un individ (sau un grup de indivizi) care urmeaz s se integreze i un anumit

mediu social (mediu integrator), care au drept scop instalarea unui echilibru lanivel funcional (att n ceea ce privete individul, ct i mediul integrator), i prin

care individul urmrete s ocupe i s i se recunoasc un anumit statut n cadrul

acelui mediu social.Acomodarea reprezint prima etap a integrrii sociale i serealizeaz printr-o informare a individului cu privire la caracteristicile i cerinelenoului rol sau statut pe care-l va avea n sistemul n care urmeaz s se integreze.

n cea de-a doua faz a integrrii, adaptarea, individul asimileaz cunotine, iformeaz priceperi i deprinderi necesare pentru a rspunde solicitrilor i a se

conforma cerinelor impuse de noul mediu. Cea de-a treia etap esteparticipareaiimplic capacitatea individului de a-i manifesta i exprima propriile iniiative

vizavi de rolul i statutul pe care i le-a asumat, iar integrarea propriu-zis este

ultima etap a procesului de integrare social i se caracterizeaz prin faptul cindividul care s-a integrat a devenit un element funcional al mediului integrator.

n literatura de specialitate sunt specificate dou tipuri de integrare social:integrare prin asimilare sociali integrare prin schimbare reciproc. Primul tipde integrare desemneaz receptarea, interiorizarea i respectarea valorilor,normelor i modelelor comportamentale specifice mediului social integrator, iarintegrarea prin schimbare reciproc presupune o modificare de ambele pri (att lanivelul individului care urmeaz s se integreze, ct i la nivelul mediului

integrator), ca urmare a interaciunii dintre ele (Neagoe, Iordan, 2002).Dintr-un alt punct de vedere, pentru aprofundarea noiunii de adaptare uman,

se face distincia ntre adaptarea autoplastici adaptarea aloplastic. Adaptareaautoplastic se realizeaz prin modificri ale organismului, modificri interne aleindividului, ca urmare a interacionrii sale cu mediul, iar adaptarea aloplastic se

realizeaz pe baza modificrilor active ale mediului nconjurtor (Jurcu, 2000).Formele de adaptare specifice fiinei umane sunt: adaptarea senzorial,

adaptarea mental iadaptarea social.Adaptarea senzorial reprezint modificarea temporar a sensibilitii

analizatorilor, n urma unor stimulri specifice de intensitate constant. Astfel,nivelul sensibilitii analizatorilor scade sub aciunea unor stimuli puternici i

crete sub influena unor stimuli slabi. Adaptarea senzorial (vizual, auditiv,olfactiv, cutanat, kinestezic) const n formarea conduitelor senzoriale, a cror

baz se pune nc din primul an de via, conduite care se fundamenteaz pemodificrile i transformrile anatomomorfologice i neurofiziologice. Aceste

tipuri de adaptare senzorial constituie baza formrii capacitilor intelectuale,cunoaterea senzorial fiind implicat n toate procesele de cunoatere superioar.


16/106

15

Adaptarea mental este specific doar omului, antrennd n procesualitatea sa

funcii superioare ca: inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj. Dintreacestea, ponderea cea mai mare n procesul adaptrii o are inteligena, care,

conform concepiei lui Piaget, reprezint nsi echilibrarea. Adaptarea mental,

spre deosebire de cea senzorial este determinat socialmente, prin asimilareamodelelor culturale i sociale (Creu, 1999, p. 27). n concepia lui Piaget,adaptarea reprezint realizarea unui echilibru ntre asimilare i acomodare.

Adaptarea social reprezint realizarea echilibrului unei persoane cu un mediusocial nou, printr-un acord ntre conduita personal i modelele de conduit

caracteristice ambianei (Popescu-Neveanu, 1978, p. 25). Pentru realizareaadaptrii sociale, individul trebuie s dispun de capacitatea de a asimila valorile,

normele, regulile culturale, spirituale i materiale caracteristice noului mediu

social. Este vorba despre o ajustare a comportamentului individului n funcie decerinele mediului social. Adaptarea social se realizeaz prin intermediulinteracionrii i relaionrii individului cu membrii ai societii, crendu-se astfelrelaii sociale, i prin punerea n aciune a mecanismelor de reglare i autoreglarecomportamental i funcional.

Raportarea fenomenului adaptrii umane la specificul activitii instructiv-educative, a generat termenul de adaptare colar, care reprezint una dintrelaturile adaptrii sociale, i este considerat ca fiind att o adaptare autoplastic,

ct i o adaptare aloplastic. Adaptarea colar desemneaz concordana,compatibilitatea dintre cerinele i exigenele impuse de activitatea instructiv-educativ, pe de-o parte, i personalitatea elevului, capacitile lui i rspunsurilefa de aceste solicitri (concretizate n: cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti,atitudini, comportamente, etc.), pe de alt parte. Existena unui raport de

compatibilitate ntre cele dou categorii amintite, atest faptul c elevul esteadaptat din punct de vedere colar, n timp ce incompatibilitatea, neconcordana

dintre ele indic instalarea fenomenului de inadaptare colar. Adaptarea colarpoate fi definit, dintr-un prim punct de vedere, ca fiind procesul de transformare,

ajustare a comportamentului elevului n funcie de cerinele i exigenele procesuluiinstructiv-educativ, pentru a rspunde adecvat acestora. Pe de alt parte, ns,

adaptarea colar presupune i modificarea, reglarea, ajustarea procesuluiinstructiv-educativ n funcie de potenialul i capacitile psihoindividuale ale

elevilor. Scopul final al tuturor acestor modificri i ajustri realizate de ambelepri (att la nivelul elevului, ct i la nivelul procesului instructiv-educativ) este

realizarea unui echilibru, a unei concordane ntre cerinele mediului colar icomportamentul de rspuns al elevului fa de acestea, dar i ntre nevoile,


17/106

16

capacitile elevului i modul de adecvare a procesului instructiv-educativ fa de

acestea (Coaan, Vasilescu, 1988).Adaptarea colar poate fi detaliat n dou dimensiuni: adaptarea pedagogic

(instrucional) i adaptarea relaional. Adaptarea pedagogic desemneaz

capacitatea elevului de a asimila cunotine, informaii i de a-i forma priceperi,deprinderi, capaciti, abiliti i competene solicitate de procesul instructiv-educativ i exprimate la nivelul obiectivelor acestuia, iar adaptarea relaional

exprim capacitatea elevului de a relaiona cu profesorii, elevii, de a asimilanormele i regulile de conduit care sunt acceptate i funcioneaz n interiorul

mediului colar i extracolar.

1.2. FACTORII CARE STAU LA BAZA ADAPTRII /DEZADAPTRII COLARE

Din punct de vedere pedagogic, mai important dect intervenia pentruremedierea dezadaptrii colare, este prevenirea i prentmpinarea ei. ns, aceastaciune de prevenire trebuie s se ntemeieze pe cunoaterea eventualelor cauzecare pot genera dezadaptarea colar. Aceste cauze sunt legate de anumitedisfuncionaliti i distorsiuni care pot interveni la nivelul factorilor carefavorizeaz adaptarea colar.

Adaptarea colar este rezultatul confluenei, interaciunii unui ansamblu defactori, care pot fi grupai n dou categorii: factori interni (biopsihologici) i

factori externi(colari i socio-familiali). Factorii interni se refer la caracteristicileanatomo-fiziologice i la variabilele personalitii elevului, fiind considerai

condiii subiective, iar cei externi sunt independeni de elev, fiind condiii isolicitri obiective, exterioare elevului. Toi factorii inclui n cele dou categorii

interacioneaz, fiecare avnd un rol complementar, compensnd deficitul saustnjenind aciunea celorlali. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a

crui aciune ar fi decisiv n conturarea adaptrii sau dezadaptrii colare. Oricaredintre factori condiioneaz ntr-o msur mai mare sau mai mic rezultatele

colare ale elevului, precum i capacitatea sa de a interioriza normele, regulile i dea relaiona cu cei din jur.

n toate cazurile, dezadaptarea colar este determinat de aciunea combinat,concomitent sau succesiv a tuturor categoriilor de factori, ntre care exist o

cauzalitate circular (efectul devine la rndul su cauz, care va genera un alt efect).Aceast cauzalitate circular funcioneaz att n cadrul corelaiilor dintre factorii

interni i externi, ct i n interiorul fiecreia dintre cele dou categorii de factori.


18/106

17

1.2.1. Factorii interni (bio-psihologici) ai adaptrii colareFactorii interni sunt legai de capacitatea personal a fiecrui elev de a

reaciona, de particularitile anatomo-fiziologice i de variabilele personalitiielevului. n general, sunt grupai n dou categorii: factori biologici i factori

psihologici.

1.2.1.1. Factorii biologicin cadrul factorilor biologici un loc important l ocup factorii de ordin

somato-fiziologic: dezvoltarea fizic,starea de sntatei echilibrul fiziologic.Dezvoltarea fizicinclude o serie de parametrii biologici, a cror abatere de la

valoarea medie normal poate favoriza instalarea strii de oboseal, cu repercusiuniasupra desfurrii activitii intelectuale, sau instalarea unor complexe care

determin tendina de izolare, de evitare a activitilor n grup (determinnd undeficit informaional al elevului n cauz i o slab capacitate de relaionare cu

ceilali). Aceti parametrii biologici se refer la: statur, greutate. for muscular,maturizare fizic.

Starea general a sntii influeneaz puterea de munc i rezistena laefort a elevului. Elevii cu o stare de sntate precar dispun de o capacitate mairedus de rezisten n cazul unui efort prelungit. S-a constatat, de asemenea c, cuct nivelul inteligenei este mai sczut, cu att rolul jucat de starea sntii n

obinerea rezultatelor colare este mai important.Echilibrul fiziologic este determinat de manifestarea funciilor vitale ale

organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie etc.), precum ide starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. Echilibrul fiziologic poatefi perturbat de: deficiene senzoriale, stri nervoase, disfuncii ale glandelorendocrine, perturbri legate de somn, care vor avea consecine negative asupraactivitii de nvare, i implicit asupra procesului de adaptare colar. Dificultilede ordin fiziologic pot influena direct activitatea colar, prin reducerea capacitii

de mobilizare i concentrare, prin creterea gradului de oboseal, sau indirect, prinadoptarea unor atitudini inadecvate din partea prinilor fa de aceste dificulti.

Atitudinea inadecvat a prinilor se poate manifesta fie prin subestimareadisfunciilor fiziologice i nlocuirea lor cu ali factori, n special de natur

caracterial (lene, rea-voin, lips de atenie, ignoran etc.), fie prin adoptareaunei atitudini de supraprotecie. n timp ce n prima situaie asistm la o accentuare

a conflictelor intrafamiliale, cea de-a doua contribuie la meninerea unor conduitepasive, dependente fa de aduli, incompatibile cu adaptarea colar (Nicola, 1996).


19/106

18

1.2.1.2. Factorii psihologicin cadrul factorilor psihologici care influeneaz adaptarea colar s-au

delimitatfactorii intelectualii factorii nonintelectuali.

Factorii intelectuali se refer la particulariti ale inteligenei i proceselor

cognitive (gndire, memorie, imaginaie, limbaj, atenie). Reuita n activitatea denvare presupune un anumit nivel al dezvoltrii i funcionrii inteligenei i

proceselor cognitive.Inteligenaa fost definit ca fiind capacitatea de adaptare la

situaii problematice noi, instrument al reuitei, al cunoaterii; capacitatea de adobndi capaciti; instrument al abstractizrii, combinrii, sintezei (Kulcsar,

1978, p. 41). Ea asigur individului posibilitatea adaptrii la noile situaii, prinanticiparea unor soluii adecvate, pe baza restructurrii experienei anterioare.

Dup J. Piaget, inteligena este o form specific de adaptare, ce se realizeazprintr-un echilibru ntre asimilare i acomodare.Din punct de vedere funcional,inteligena este o aptitudine general, ce permite adaptarea la situaiile noi, prinverificarea critic a soluiilor posibile i utilizarea achiziiilor anterioare. Funcia

principal a inteligenei este, deci, adaptarea, iar nota ei definitorie este capacitateade anticipare, pe baza restructurrii experienelor i conduitelor nvate.

Din punct de vedere structural, inteligena este o rezultant a interaciunii

dintre diferite procese i operaii mintale. Realizarea conduitei inteligente presupuneconvergena proceselor psihice (gndire, memorie, imaginaie, limbaj, atenie), care

formeaz o structur cognitiv complex i dinamic. Inteligena le integreazastfel ntr-un tot, care determin conduite inteligente. Astfel, pentru descoperirea

unor relaii noi ntre obiecte i fenomene, pentru combinarea informaiilor, pentruformularea ipotezelor i anticiparea rezultatelor, inteligena presupune utilizarea

operaiilor gndirii. Pentru stocarea informaiilor i a experienelor anterioare, ipentru reactualizarea lor n anumite situaii, inteligena utilizeaz memoria. De

asemenea, percepia, imaginaia, atenia, sunt implicate n inteligen prin dateleoferite, prin realizarea unor corelaii noi i prin gradul de concentrare (Nicola, 1996)

Mult vreme inteligena a fost considerat drept cel mai important factor alreuitei colare, ca urmare a elaborrii testelor de inteligen (la nceputul sec. XX),i apoi a identificrii unui coeficient de corelaie destul de ridicat ntre scorurileobinute la testele de inteligen i performanele colare. Astfel, n urmacercetrilor s-a stabilit c aproximativ 50% din succesul colar al elevilor estedatorat potenialului lor intelectual. Ulterior, ns, s-a demonstrat c aceste corelaiisunt valabile doar pentru perioada de nceput a colaritii, capacitatea predictiv a

testelor de inteligen scznd progresiv, pe msur ce elevul nainteaz spreniveluri mai nalte de colarizare. Aceasta nseamn c inteligena este doar unul


20/106

19

dintre factorii adaptrii (dezadaptrii) colare, pe lng ea intervenind i ali factori

a cror pondere este din ce n ce mai mare, odat cu parcurgerea etapelor decolarizare. Inteligena devine totui un factor fundamental, n cazurile de

deficien mental (Slvstru, 2004).

Deficiena mental indic o diminuare a funciilor cognitive, o reducere acapacitilor psihice, fapt ce determin dereglri ale mecanismelor de adaptare aindividului la condiiile de mediu. ntrzierile mentale reprezint o premis a

inadaptrii colare, mai ales atunci cnd sunt asociate cu tulburri afective icondiii de mediu nefavorabile. Ele se manifest n general prin incapacitatea

individului de a anticipa efecte, consecine, stri emotive, motiv pentru care eltriete mai mult n prezent (Cosmovici, Iacob, 1998).

Raportat la coeficientul de inteligen (IQ), deficiena mental este indicat de

un IQ sub 70: deficien mental uoar (IQ ntre 55 i 70), deficien mentalmoderat (IQ ntre 40 i 55), deficien mental sever (IQ ntre 20 i 40) ideficien mental profund (IQ sub 20). n cazul unui elev cu dificulti deadaptare la activitatea colar, primul pas n analiza i diagnosticarea cazuluitrebuie s fie msurarea inteligenei, pentru a descoperi eventualele deficieneintelectuale. Atunci cnd se constat un nivel intelectual sub limit (IQ


21/106

20

colare, fiind un complex structurat de funcii psihice care ofer elevului posibilitatea

adaptrii la ansamblul cerinelor pe care le genereaz procesul de nvmnt.n ceea ce privete structura inteligenei colare, aceasta a fost elaborat de

ctre P. E. Vernon, cu ajutorul analizei factoriale. Nucleul acesteia este format din:

inteligena general(g), factorul verbal-educaional (v:ed), motivaie, atitudine,perseveren, interes (x), la care se adaug factorul spaial-mecanic (k:m),factorul numeric (n) etc. Rezultatele colare bune sunt condiionate de un nalt

nivel de dezvoltare a inteligenei generale, aptitudinii verbale, interesului fa deactivitatea colar, perseverenei i a altor factori de personalitate. Eventualele

deficiene ale inteligenei generale i ale aptitudinii verbale ar putea cauza eecuricolare. i ceilali factori au importana lor n condiionarea reuitei colare, dar

incomparabil mai mic dect cea a factorilor g, v:ed i x. Dup A. Roca i

B. Zrg, cel mai important pare s fie factorul x, adic motivaia, interesul iatitudinea fa de activitatea colar (Kulcsar, 1978).

Inteligena colar, ca form particular a inteligenei, se dezvolt n cadrulprocesului de nvmnt, prin modelarea potenialitilor intelectuale ale elevului.Pe baza celor prezentate, putem concluziona c inteligena colar este o condiie aadaptrii colare, dar este i rezultat al acestui proces. Aceasta pentru c aptitudineacolar (ca i celelalte aptitudini) presupune anumite potenialiti, stri virtuale,care, ntr-un context socio-cultural favorabil se vor actualiza.

Astfel, adaptarea colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale,deoarece capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena colar. ns, niciinteligena colar nu se reflect n mod fidel n adaptarea colar, deoareceintervine i influena altor factori (nonintelectuali sau externi).

n categoria factorilor nonintelectualiam inclus:factorii motivaionali,factoriiafectiv-atitudinaliifactoriivolitiv-caracteriali.

Factorii motivaionali. Motivaia desemneaz totalitatea mobilurilor interneale conduitei, iar motivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor caredeclaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. Motivaia

ndeplinete, deci, un rol dinamizator i activizant n activitatea colar a elevilor.O motivaie puternic favorizeaz obinerea unor performane superioare, pe cnd,

o motivaie slab determin o scdere a participrii elevului la activitatea denvare. Este vorba despre legea optimului motivaional, conform creia cu ct

gradul de motivare este mai ridicat, cu att performana obinut n activitatea denvare este mai bun. Acest lucru este valabil, ns, numai pn la un punct numitnivel critic, dincolo de care un plus de motivare determin supramotivarea cuefecte negative asupra performanelor colare. n acelai timp, i submotivarea


22/106

21

determin obinerea unor performane sczute n activitatea de nvare. Nivelul

optim de activare motivaional depinde de coninutul, complexitatea sarcinii,aptitudini, echilibru emotiv, temperament etc. (Nicola, 1996).

n ansamblul factorilor motivaionali, putem distinge motive extrinsecii motive

intrinseci. n cazul motivaiei extrinseci nvarea este determinat de un motivextern, susinut de o recompens din exterior (lauda, dojana, recompensa,

pedeapsa). n acest caz, elevii desfoar activitatea nu pentru plcerea pe care

aceasta o provoac, ci pentru anumite consecine pe care le ateapt sau le evit. Demotivaie intrinsec vorbim atunci cnd nsi efectuarea unei activiti aduce

satisfacie i plcere. n acest caz, mobilurile interne: bucuria cunoaterii,plcerea de a desfura o activitate intelectual, creterea posibilitilor intelectuale

contientizate de ctre elev prin rezolvarea cu succes a diverselor probleme,

orienteaz i susin din interior eforturile elevului n nvarea disciplinei respective.Specific activitii de nvare este motivaia cognitiv, care este de natur

intrinsec. Dintre motivele cognitive putem aminti: trebuina de informaie,trebuina de performan, curiozitatea perceptiv, curiozitatea epistemic, trebuinade autorealizare etc. Un rol asemntor l au i interesele cognitive, care semanifest prin reacii de atracie, preferina pentru informaiile dintr-un anumitdomeniu. Motivaia cognitiv nu se formeaz de la sine, nu este nnscut, ci

presupune crearea unor condiii favorabile, organizarea condiiilor de nvare,

astfel nct acestea s devin motivante pentru elev. n acest sens, precizarea clara scopurilor activitilor, oferirea perspectivei aplicrii n practic a cunotinelor,ndrumarea elevilor n nsuirea unor tehnici de studiu individual i muncindependent, crearea unor situaii problematizante, a unor experimente,demonstraii care s ntrein curiozitatea elevilor, sunt doar cteva dintre

modalitile pa care profesorul le poate utiliza pentru a stimula motivaia cognitiva elevilor. Lipsa motivaiei pentru activitatea colar, corelat cu o atitudine

negativ fa de coal, declaneaz mecanisme de evitare i refuzare a sarcinilorinstructiv-educative, care constituie premise ale inadaptrii colare.

Factorii afectiv-atitudinali, care influeneaz capacitatea de adaptare aelevului la cerinele activitii colare sunt: dimensiunea stabilitate-instabilitate

emoional, atitudinea fa de activitatea de nvare, nivelul de aspiraie alelevului, ncrederea n sine i autoreglarea.

Dimensiunea stabilitate-instabilitate emoional. Stabilitatea emoional secaracterizeaz prin: echilibru intern, autocontrol, stpnire de sine, putere de

concentrare. La cellalt pol, instabilitatea se manifest prin: dezechilibru emotiv,agitaie psihomotorie, excitabilitate accentuat, discontinuitate n activitate, slab


23/106

22

capacitate de concentrare a ateniei. O persoan instabil emotiv prezint o

capacitate redus de adaptare la mediu. Capacitatea de adaptare este cu att maisczut, cu ct instabilitatea emotiv este mai accentuat i cerinele mediului sunt

mai complexe. n cazul acestor persoane, activitatea se desfoar cu intermitene,

iar capacitatea de concentrare asupra ei este redus (fluctuaii mari ale ateniei),instabilitatea emotiv avnd efecte i la nivelul proceselor psihice: superficialitateagndirii, incapacitatea de a depune efort voluntar pe perioada unei activiti de

lung durat, incapacitatea nelegerii i ascultrii explicaiilor lungi, instalareaoboselii. ntr-o anumit msur, la copiii mici instabilitatea este normal, ns sub

influena vrstei i a educaiei ea se reduce treptat, n funcie de temperamentulfiecruia. n anumite cazuri ea se menine (cazurile elevilor care au suferi ocuri

emoionale repetate), i se asociaz de cele mai multe ori cu eecul colar sau

inadaptarea colar (Kulcsar, 1978).Atitudinea fa de activitatea de nvare. O atitudine pozitiv fa de activitatea

de nvare permite o mobilizare a tuturor capacitilor, resorturilor interne, pe cndo atitudine negativ poate declana evitarea sau refuzul ndeplinirii obligaiilorcolare. n formarea atitudinii fa de nvtur, un rol important l au: semnificaiasarcinilor de nvare pentru elev i aprecierea rezultatelor sale n activitateacolar de ctre prini i profesori (Nicola, 1996).

Nivelul de aspiraie. ntre succesul colar i nivelul de aspiraie al elevului,

exist o relaie de interaciune reciproc. Un nivel de aspiraie ridicat poate determinaangajarea elevului n situaii ce se pot finaliza printr-un insucces. Astfel, elevul ncauz, ntr-o situaie similar va avea un nivel de aspiraie mai sczut, adicinsuccesul poate reduce nivelul de aspiraie, iar nivelul de aspiraie sczut vareduce, n majoritatea cazurilor, performanele elevului.

Nivelul de aspiraie depinde foarte mult de calitatea mediului din care provineelevul, de aspiraiile grupurilor din care face parte: familia, grupul colar, grupul de

prieteni. Astfel, elevii provenii dintr-un mediu echilibrat, stabil, cu modelepozitive de comportament, care promoveaz o gndire pozitiv, optimist, sperana

reuitei, vor avea un nivel de aspiraie nalt, spre deosebire de cei provenii dinmedii neechilibrate, instabile, frustrante sau supraprotectoare, care vor avea un

nivel mai redus de aspiraie. Nivelul de aspiraie se modific, evolueaz, avndtendina apropierii de aspiraiile mai ridicate ale membrilor grupului de referin

(clas, familie etc.) (Kulcsar, 1978).Elevii cu nivel de aspiraie sczut prezint, de obicei, i un grad redus de

toleran la frustrare. Sentimentul de frustrare exprim o stare de disconfortgenerat de nesatisfacerea unor trebuine, dorine, aspiraii, din cauza unor obstacole


24/106

23

interioare sau exterioare. Pragul de rezisten la frustrare difer de la un individ la

altul, n funcie de disponibilitatea fiecruia de a realiza dialoguri flexibile, de aface schimburi de valori spirituale, materiale i n cele din urm i n funcie de

educaie. Elevii care prezint o toleran redus la frustrare nu pot s accepte

reprouri sau sugestii, sunt dominai de egoism i de incapacitatea de se detaa detendinele lor egocentrice, i de multe ori vor recurge la satisfacerea trebuinelor lor

pe alte ci dect cele acceptate de normele i regulile care funcioneaz n interiorul

mediului colar.ncrederea n sine i autoreglarea. Sentimentul de ncredere n sine, care se

formeaz pe baza unei autoevaluri pozitive, este indispensabil elevului, deoarecefavorizeaz mobilizarea, orientarea eforturilor sale n vederea satisfacerii cerinelor

activitii instructiv-educative. Absena unei atitudini caracterizat printr-o

autoevaluare pozitiv se va rsfrnge nefavorabil asupra capacitii deautoreglarea elevului. Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetic, rezultat dinconfluena factorilor cognitivi, afectiv-motivaionali (nivel de aspiraie, ncredere-nencredere n sine etc.) i volitiv-caracteriali (perseveren, stpnire de sine etc.)(Kulcsar, 1978, p. 72). O autoapreciere subiectiv, generat de sentimente deinferioritate, nencredere n sine, se asociaz frecvent cu o slab capacitate deautoreglare, genernd fenomenul de inadaptare colar. Adaptabilitatea colar aelevului este dependent i de capacitatea de autoreglare.

Prin reglarea psihic, a crei funcie esenial este adaptarea individului lacerinele mediului, individul i ajusteaz comportamentul i rezultatele, idozeaz resursele interne n funcie de importana i dificultatea sarcinii, i inhibtendinele impulsive i face fa situaiilor conflictuale i insuccesului.

Capacitatea de reglare psihic se formeaz prin nvare, prin interiorizarea

modelelor sociale de comportare. Odat cu interiorizarea acestor modele culturale,reglarea comportamentului se va face din interior, ceea ce reprezint de fapt

autoreglarea (Kulcsar, 1978).Factorii volitiv-caracteriali.Anumite trsturi volitiv-caracteriale: perseverena,

contiinciozitatea, ambiia, stpnirea de sine, spiritul de iniiativ, rezistena laefort, permit mobilizarea resurselor energetice ale elevului pentru nvingerea

dificultilor, obstacolelor, depirea conflictelor motivaionale, alegerea i fixareascopurilor n activitatea de nvare. Trsturile volitiv-caracteriale de la polul

negativ vor ngreuna activitatea de nvare, favoriznd inadaptarea colar.Puterea de munc, rezistena la efort, ritmul de lucru al elevilor influeneaz

adaptabilitatea lor colar. Sunt elevi care au un ritm de lucru excesiv de lent,avnd nevoie de o perioad mult mai mare de timp pentru rezolvarea sarcinilor


25/106

24

colare, dect colegii lor. De aceea, n unele situaii, ritmul prea lent de lucru poate

genera anumite forme de inadaptare colar. Orice ncercare brusc din parteacolii sau a familiei de a-l face pe elev mai rapid, poate duce la confuzii, eecuri i

accentuarea strii tensionale a elevului.

Activitatea colar poate genera o scdere a capacitii de munc, ceea ceechivaleaz cu instalarea oboselii. Capacitatea de munc i instalarea oboselii suntdependente de o serie de factori afectivi, motivaionali, nevoi, interese, dorine,

atitudini ale elevului fa de activitatea colar. Oboseala, ca stare subiectiv, estecondiionat i de monotonie, plictiseal, neatenie, intensitatea i coninutul

activitii, variaia capacitii de munc pe parcursul unei zile etc. De asemenea,practica unora dintre elevi de a memora mecanic i de a reproduce fidel coninutul

din notie sau manual, practic ncurajat i aprobat i de unii profesori,

favorizeaz apariia fenomenului de oboseal (Kulcsar, 1978).Rezistena sczut la efort a fost denumit i cu termenul de astenie, cu cele

dou forme ale sale: fiziologic i caracterial. n cazul asteniei fiziologice,potenialul psihic al elevului este epuizat rapid (elevul nu poate s rspund tuturorcerinelor solicitate de activitatea instructiv-educativ), pe cnd n cazul astenieicaracteriale, elevul dispune de un potenial psihic normal, dar se complace nactiviti uoare care nu-l solicit prea mult (elevul nu vrea s rspund cerinelorinstructiv-educative) (Coaan, 1980).

1.2.2. Factorii externi ai adaptrii colare

Factorii externi sunt independeni de elev, fiind condiii i solicitri obiective,

exterioare elevului. Ei acioneaz ns, prin intermediul celor interni, care vor ntripozitiv sau negativ aciunea celor externi, devenind ntr-o anumit msur efect al

lor. Din cadrul factorilor externi fac parte:factorii colariifactorii socio-familiali.

1.2.2.1. Factorii colari

coalainclude un ansamblu de variabile, care pot aciona ca factorifavorizanisau cauzali ai adaptrii sau dezadaptrii colare, dintre care menionm: coninutul

procesului de nvmnt (informaia didactic), metodele instructiv-educative,modul de realizare a evalurii i personalitatea profesorului.

Informaia didacticinclus n documentele colare influeneaz performanelecolare ale elevilor n funcie de:

modul n care este prelucrat i ordonat n cadrul documentelor colare;

gradul de accesibilitate;


26/106

25

msura n care este adaptat din punct de vedere calitativ i cantitativ lanivelul de vrst a elevilor crora le este adresat;

msura n care este corelat cu practica;

msura n care se evit caracterul ei excesiv de abstract;

gradul n care este corelat cu necesitile societii.O cerin care se impune vizavi de coninutul informaional al procesului de

nvmnt ar fi aerisirea programelor colare, n favoarea aspectelor formative,care ar trebui s fie predominante (mai ales la vrsta colar mic). S-a constatat c

informaia abundent din punct de vedere cognitiv, cuprins n programe imanuale, accentueaz diferenele dintre elevi n privina performanelor colare i

menine situaia elevilor aflai n dificultate colar (Pun, 1979). Supradimensionareainformaional asociat cu un numr mare de ore pe sptmn i cu o dispunere

defectuoas a acestora, fr respectarea curbei de efort zilnice i sptmnale,genereaz un grad ridicat de oboseal la elevi, care constituie un obstacol n

obinerea unor performane corespunztoare potenialului elevilor.Referitor la metodele instructiv-educative,apelul ntr-o msur ct mai mare

la metodele activizante, stimulative, la metodele care asigur o instruire difereniata elevilor i care contribuie la formarea gndirii critice, constituie o alt premis

fundamental a adaptrii colare. Metodele activ-participative se bazeaz peactivitatea real a elevului i provoac o nvare activ, care va duce la dezvoltarea

psihic autentic. Elevul devine un participant activ la formarea structurilor luiintelectuale prin faptul c manifest iniiative, i exprim propriile idei, isatisface interesele i curiozitile, acioneaz n vederea descoperirii unor noicunotine. Sarcina cadrului didactic este de a crea situaii care s faciliteze

participarea activ a elevului n procesul de nvare, adic angajarea efectiv apotenialului de care dispune pentru nfptuirea sarcinilor de nvare. n acest sens,E. Claparede spune: Pentru a-l face pe elevul vostru s acioneze, punei-l n astfel

de mprejurri, n care el s simt trebuina de a ndeplini aciunea pe carte oateptai de la el (cf. Kulcsar, 1978, p. 77).Prin utilizarea metodelor activ-participative crete ponderea activitilor

independente ale elevilor, ceea ce favorizeaz individualizarea instruirii.Dac nabordrile de tip frontal sunt ignorate particularitile psihologice individuale aleelevilor, acordndu-se prioritate clasei i obiectivelor generale ale activitii

instructiv-educative, tratarea individual permite valorificarea posibilitilorindividuale ale tuturor elevilor. Individualizarea instruirii presupune crearea unor

situaii de instruire care s permit elevilor naintarea pe ci diferite, n ritmuridiferite, pentru atingerea acelorai obiective i renunarea la rigiditatea ritmurilor


27/106

26

de nvare care implic obligativitatea asimilrii coninuturilor n aceleai uniti

de timp pentru toi elevii. Tratarea individualizat asociaz dou tendinecomplementare: asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de

nvare i formularea unor sarcini didactice difereniate, n funcie de ritmul i

capacitile de nvare ale fiecrui elev. ns, la baza individualizrii instruiriitrebuie s stea o bun cunoatere a elevilor (nu numai a capacitilor lor, ci i atrsturilor de personalitate, a strii de sntate i particularitilor mediului

familial), pentru a putea identifica motivele reale, cauzele care stau la bazadificultilor ntmpinate de ei.

Combinarea ntr-un anume fel a metodelor didactice conduce la crearea unuimediu colar corespunztor, care poate fi predominant selectiv sau predominantadaptativ. n mediul colar selectiv, elevul urmeaz s se acomodeze metodelor

folosite de ctre profesor, care sunt restrnse, iar reuita colar este condiionatde capacitatea elevului de a se adapta la metodele utilizate, la condiiile exterioare,i mai puin de capacitatea lui general de nvare. Mediul colar adaptativ, spredeosebire de cel selectiv, ofer metode i condiii mult mai variate, venind nntmpinarea diferenelor individuale dintre elevi, acetia avnd posibilitatea s seexprime n funcie de posibilitile i aptitudinile lor. Astfel, dac mediul colarselectiv favorizeaz actualizarea doar a unora dintre potenialitile elevului,mediul colar adaptativ ofer prilejul exprimrii unui evantai larg de posibiliti

(Kulcsar, 1978).O alt variabil a procesului instructiv educativ aflat n legtur cu adaptarea

sau dezadaptarea colar a elevilor, privete modul n care se realizeaz evaluareaperformanelori progreselor colare ale acestora. n acest sens, este recomandabilutilizarea evalurii formative la intervale optime de timp, n aa fel nct s permit

sesizarea timpurie a neajunsurilor i dificultilor pentru a opera remediilenecesare. Evaluarea trebuie s fie stimulativ, centrat mai ales pe ideea nlturrii

dificultilor, nu pe ideea sancionrii acestora. Stilul de evaluare bazat mai ales pesancionarea nerealizrilor genereaz teama permanent a elevului de pedeaps,

sanciune, eec, sentimente care frneaz capacitatea de concentrare i care nu potreprezenta o motivaie n vederea mobilizrii eforturilor colare ale elevilor.

De asemenea, o evaluare n manier competitiv, care se realizeaz princompararea performanelor fiecrui elev cu performanele celorlali colegi, i va

dezavantaja tot pe elevii care ntmpin dificulti n activitatea colar, prinplasarea permanent a lor pe poziiile din urm ale ierarhiei. De aceea, mai ales

pentru aceast categorie de elevi, este mult mai oportun o evaluare de progres prin


28/106

27

care s se aprecieze progresele nregistrate de la o etap la alta, ceea ce va constitui

i un suport motivaional pentru mobilizarea ulterioar a elevului (Slvstru, 2004).ncrederea elevului n forele proprii este, n mare msur, rezultatul

aprecierilor fcute de profesor la adresa capacitilor i rezultatelor lui colare. De

aceea, este foarte important ca profesorul s realizeze o apreciere obiectiv cuprivire la potenialul psihoindividual al elevilor, n funcie de care va doza sarcinilei cerinele instructiv-educative. Astfel, o subapreciere a capacitilor elevului i

formularea unor exigene superficiale i formale, vor genera o nvare mecanic,formal, precum i scderea interesului pentru cunoatere. n acelai timp, o

supraapreciere a posibilitilor elevului, manifestat prin cerine care depesc cumult capacitile lui, va determina fie o ndeplinire formal a sarcinilor, fie

respingerea i abandonarea lor (Cosmovici, Iacob, 1998).

Personalitatea profesorului reprezint o alt variabil a procesului instructiv-educativ care-i are rolul ei n determinarea rezultatelor colare ale elevului, nsensul c pregtirea psihopedagogic, dar i anumite trsturi ale personalitii(cum ar fi afeciunea), coreleaz cu rezultatele la nvtur ale elevilor. O pregtire

psihopedagogic solid i permite profesorului s adapteze procesul de instruire laparticularitile individuale ale elevilor, s identifice i s diagnosticheze cauzeledificultilor de nvare i s proiecteze interveniile pentru ameliorarea lor. nceea ce privete afeciunea profesorului, D. Ausubel spune c ea coreleaz cu

randamentul la nvtur al elevului, n sensul c favorizeaz crearea unui climateducativ stenic, ce se va rsfrnge pozitiv asupra activitii de nvare (cf. Nicola,1996, p. 419).

n ceea ce privete relaiile dintre profesor i elevi, toate experimentelepedagogice conduc spre aceeai concluzie: o relaie personalizat a profesorului

cu elevul este o condiie a obinerii unor performane colare superioare.Cu toateacestea, n practic lucrurile se petrec n general, invers: profesorii au relaii

personalizate n special cu elevii care obin rezultate colare superioare. Aceaststare de fapt i defavorizeaz nc o dat pe cei care ntmpin dificulti n

activitatea colar, pe cei care au mai mult nevoie de o atenie sporit, de oatitudine stimulativ din partea profesorilor, sau de crearea unor situaii care s le

permit s obin succese, n vederea creterii ncrederii n forele proprii(Slvstru, 2004).

n literatura de specialitate, cei mai muli autori disting trei tipuri fundamentalede relaii profesor-elev: relaia autocratic, relaia laissez-faire i relaia democratic.

Relaia autocraticl scutete pe profesor de dialog, de efort creativ, iar pe elev ltranspune n rolul de asculttor, receptor pasiv, simplu obiect al educaiei. Fa de o


29/106

28

astfel de relaie, elevii dezvolt o rezisten sistematic, consumnd energie pentru

a scpa de constrngerea disciplinar, ceea ce poate duce la crearea unor stritensionale, conflictuale, atitudini protestatare etc. Relaia laissez-faire, ca o

alternativ la relaia autocratic, are la baz principiul care susine c munca

elevului nu se realizeaz ca efect al constrngerii exterioare, ci din proprieiniiativ. Este relaia care se ntemeiaz pe cunoaterea nevoilor i intereselorelevului i centrarea aciunilor educative pe aceste nevoi, interese, trebuine. Rolul

educaiei n cazul promovrii acestui tip de relaie, se limiteaz la sprijinireaprocesului de dezvoltare spontan, asigurarea condiiilor dezvoltrii libere a

personalitii elevului. Relaia democratic se ntemeiaz pe respect reciproc,dialog autentic, colaborare ntre profesor i elevi, profesorul fiind cel care conduce

i orienteaz discret desfurarea ntregului proces. Profesorul este cel care

organizeaz activitatea instructiv-educativ i creeaz condiiile necesare transformriitreptate a educaiei n autoeducare i a instruirii n autoinstruire, elevul deveninddin obiect al educaiei, subiect al acesteia (Albu, 2002).

Diferenele prea mari ntre profesori n ceea ce privete nivelul exigenelorcognitive manifestate fa de elevi, lipsa cooperrii ntre ei pentru asigurarea uneinotri unitare, bazate pe aproximativ aceleai criterii (cel puin n interiorulaceleiai discipline de nvmnt), precum i lipsa colaborrii pentru evitareasuprasolicitrii elevilor prin exces de sarcini didactice, pot constitui obstacole n

calea adaptrii colare a elevilor, mai ales la trecerea acestora dintr-un ciclu denvmnt n altul, sau la schimbarea colii sau clasei n care au nvat. Deasemenea, rigiditatea intelectual a unor cadre didactice, exprimat prin preteniaimpus elevilor de a asimila i reproduce cunotinele strict n limitele manualuluii notielor, poate favoriza instalarea obiceiului de a memora mecanic, obicei ale

crui efecte se vor rsfrnge n mod direct asupra performanelor colare ale elevilor.Profesorul este rspunztor i de crearea unui climat socio-afectiv pozitiv n

clas, n cadrul cruia s fie promovat mai puin competiia i mai multcooperarea, sprijinul ntre elevi. Spiritul de competiie cultivat exagerat poate crea

stri de tensiune ntre elevii clasei, ducnd la crearea unor subgrupuri cu caracternchis, care se izoleaz de restul clasei i nu comunic dect n interiorul lor.

1.2.2.2. Factorii socio-familialiFamilia, ca mediu educativ determinant, ca cel mai important context de via

cu rol deosebit n socializarea copilului, influeneaz atitudinile i performanelecolare ale acestuia prin: climatul familial (cultural i afectiv) ce se constituie n


30/106

29

interiorul ei, structura familial, gradul ei de integrare social i gradul de

colaborare cu coala.Climatul familial reprezint expresia funcional a tuturor relaiilor ce se

stabilesc ntre membrii familiei. Climatul cultural al familiei influeneaz

performanele colare ale elevului, n mod special prin: nivelul de aspiraie alprinilor, atitudinea lor fa de coal i educaie, bagajul cultural propriu-zis(limbaj utilizat, practici culturale) i sistemul de valori promovat de prini. Astfel,

nivelul socio-cultural al familiei determin ntr-o mare msur: atitudinea copiluluifa de coal, gustul pentru cultur, bogia i corectitudinea limbajului, nivelul de

aspiraii al copilului (care este, de regul, direct proporional cu cel al prinilor),nivelul motivaional, condiiile materiale necesare asimilrii culturii (Pun, 1979).

La formarea atitudinii copilului fa de coal, contribuie n mod deosebit

aprecierile prinilor la adresa colii, preocuparea lor sistematic fa de rezultatelecolare ale copilului, crearea unei motivaii adecvate, precum i stimulrile,ncurajrile lor permanente.

Potrivit teoriei handicapului sociocultural, inegalitile socioculturale reprezintcauza major a deosebirilor privind evoluia colar a elevilor, iar coala reproducen continuare inegalitile sociale. Astfel, un elev provenit dintr-un mediu culturalfavorizant dispune nc de la nceputul colaritii de un bagaj cultural apropiatde cultura vehiculat de coal, iar apoi, pe parcursul colaritii va stimulat s

desfoare activiti culturale, s frecventeze instituii culturale etc. Prin comparaiecu aceast situaie, un elev provenit dintr-un mediu dezavantajat din punct devedere cultural, va intra n coal cu un bagaj cultural diferit de ceea ce sevehiculeaz aici, de cultura dominant oferit de coal. Aceste diferene pot sconstituie premise ale adaptrii sau inadaptrii colare, dei n unele dintre aceste

cazuri, pe parcursul activitii instructiv-educative, deficitele culturale pot ficompensate treptat, chiar pn la echilibrarea anselor.

Pe lng climatul cultural, situaia economic a familiei i are impactul eiasupra rezultatelor colare i dezvoltrii psihice a copilului. Disponibilitile

financiare permit o colarizare de lung durat, cu asigurarea celor necesarestudiului (confort, cri, rechizite, taxe etc.), pe cnd o situaie economic precar

nu permite suportarea cheltuielilor de colarizare, recurgndu-se n unele cazurichiar la ntreruperea colaritii. Pe de alt parte, condiiile precare de via,

nesigurana zilei de mine creeaz nenelegeri, certuri permanente, stri tensionalentre membrii familiei, favoriznd acumularea unor frustrri i periclitnd climatul

afectiv al familiei i calitatea prestaiei colare a elevului.


31/106

30

Climatul afectiv familial constituie o alt variabil, care, n condiii nefavorabile

poate genera inadaptarea colar a elevilor. ntre climatul cultural i cel afectiv, deregul, exist o strns legtur, o intercondiionare. Dar sunt situaii cnd, n ciuda

unor condiii socio-culturale favorabile, precum i a unei dotri intelectuale bune,

anumii elevi obin rezultate colare mediocre sau chiar se afl n situaie de eeccolar. n aceste situaii, cauzele trebuie cutate la nivelul climatului afectiv dinfamilie, care, probabil este nefavorabil.

Un climat familial caracterizat de nenelegeri, certuri permanente ntre prini,atmosfer trist, agitat, i provoac copilului sentimente de frustrare, insecuritate

afectiv, tulburri emoionale puternice, reacii neadaptative i dispariia treptat aintereselor colare. Aceste conflicte, de cele mai multe ori, fac insuportabil

atmosfera familial, ceea ce creeaz premisele nstrinrii copilului de prini.

O alt disfuncionalitate de tip educativ din cadrul familiei const ntr-oatitudine hiperprotectoare, manifestat prin afeciune excesiv din partea prinilor,care poate frna procesele de maturizare psihic, genernd i o dependenexagerat a copilului de prini. La fel de defectuoas din punct de vedere educativ,este i atitudinea hiperautoritar a prinilor, bazat pe aplicarea de restricii isanciuni exagerate, impunerea unei discipline stricte i severe, atitudine care vainduce copilului inhibiii, anxietate, instabilitate, timiditate, i care va genera iacumulri de tensiuni ce se vor descrca, probabil, pe seama unor persoane din

anturaj. Dar i o atitudine caracterizat prin indiferen, neglijarea educaiei ipreocuprii fa de copil, poate determina instalarea emotivitii, instabilitii iiritabilitii, trsturi incompatibile cu integrarea ntr-un grup social.

Un alt element al climatului familial care poate genera conduite neadaptativeeste reprezentat de divergenele educative dintre prinii copiluluisau dintre prini

i ali membrii aduli ai familiei (bunici), divergene care pot tirbi din autoritateaprinilor, determinnd tensiuni i conflicte, precum i modificarea relaiei

copilului cu acetia. Incoerena atitudinilor prinilor creeaz premisele unui climatde insecuritate afectiv, incompatibil cu o bun adaptare colar., iar copilul va fi

permanent derutat i tentat s adopte modele de comportament din afara cadruluifamilial.

Climatul afectiv din familie poate fi perturbat i de relaiile dintre frai.Gelozia fratelui mai mare fa de cel mic cu care trebuie s mpart afeciunea

prinilor, sau poziia privilegiat a fratelui mai mic n raport cu ceilali (de multeori este rsfat, nconjurat de mai mult dragoste). n prima situaie, fratele mai

mare poate dezvolta o atitudine ofensiv sau de nchidere n sine, ajungnd chiar laneglijarea obligaiilor colare, iar n cea de-a doua situaie, fratele mai mic poate


32/106

31

deveni impulsiv, obraznic, chiar agresiv atunci cnd i revendic drepturile

(Cosmovici, Iacob, 1998).O situaie aparte o reprezint familiile cu copil unic. n acest caz, copilului i se

dezvolt o sensibilitate mai accentuat datorit faptului c asupra lui se revars

ntreaga afeciune a familiei, dar i reprourile prinilor. O atitudine educativneadecvat a prinilor poate avea ca i consecine: tulburri nervoase ale copilului(timiditate, emotivitate, anxietate, nervozitate), tulburri de sociabilitate sau

tulburri de caracter (Cosma, 2001).Exigenele exagerate manifestate de prini fa de copilul lor, concretizate

n pretinderea unor rezultate la nvtur peste posibilitile lor reale, nsuprancrcarea cu sarcini colare suplimentare (meditaii), sau n suprancrcarea

copilului cu diverse alte activiti care i vor limita timpul liber, pot genera

irascibilitate, tulburri nervoase sau chiar manifestarea opoziiei n raport cusarcinile colare.

Carenele de structur familialcele mai des ntlnite sunt:

absena temporar sau definitiv a unuia dintre prini;

familia adoptiv;

familiile disociate;

copii orfani sau abandonai;

familiile reconstituite.Absena temporar a unuia dintre prini, sau decesul unuia sau ambilor priniinflueneaz echilibrul psihic al copilului; familia adoptiv i va ndrepta ntreagaafeciune i grij spre copil (supraprotejarea copilului), care ca adopta atitudineaminimei rezistene n faa obstacolelor i greutilor. n familiile disociate, de multeori, copilul devine suport afectiv pentru unul din cei doi prini. Copiii orfani sau

abandonai, privai de mediul afectiv familial vor fi, de regul, depresivi,descurajai, n cutare de afectivitate. Familiile reconstituite din persoane divorate,

cu copii provenii din cstoriile anterioare, favorizeaz instalarea unei atmosferede nesiguran, nelinite, cu conflicte i tensiuni (Cosmovici, Iacob, 1998).

Tipul familiei i va pune amprenta asupra dezvoltrii i evoluiei copilului,dar mai ales asupra formrii unor trsturi i nsuiri volitiv-caracteriale i morale:

iniiativa i fermitatea n aciuni, curiozitatea epistemic, spiritul obiectiv deautoevaluare, dinamismul, ncrederea n sine, motivaia muncii etc. R. Vincent (cf.

Cosmovici, Iacob, 1998) deosebete urmtoarele cupluri tipologice:

familii reprimatoare(care nbu spiritul de independen al copilului) i

familii liberale(care ncurajeaz iniiativele copilului);


33/106

r

familii integrate social (care prezint un grad ridicat de receptivitate la

schimbrile sociale, i sunt sigure de ele) ifamilii la limita integrrii(care

opun rezisten la tot ce apare nou pe plan social i sunt nesigure);

familii active(care lupt cu greutile, se impun i se afirm pe plan social)

i familii pasive (care sunt indiferente, nencreztoare, pesimiste i se

descurajeaz n faa obstacolelor).

Colaborarea familiei cu coala reprezint o alt variabil care influeneaz

rezultatele i progresele colare ale elevilor, deoarece o atmosfer destins ntre cei

doi ageni educaionali, existena unor reguli comune, cunoscute i fixate mpreun,

sporesc eficiena nvrii colare. Colaborarea dintre coal i familie presupune o

comunicare prin cooperare, o unitate de cerine, o unificare a sistemului de valori i

o unitate de aciune (Vrjma, 2002). Stabilirea unor relaii nemijlocite ntre prini

i profesori pentru a cunoate cerinele i exigenele colare este o condiie

esenial pentru a putea acorda sprijin copiilor pentru ndeplinirea acestora i

pentru a avea un control permanent asupra evoluiei colare a lor. De asemenea,

colaborarea familiei cu coala este o premis a unei decizii de orientare colar i

profesional adecvat, corespunztoare posibilitilor i intereselor copilului.

Ansamblul de factori prezentai, care stau la baza adaptrii/inadaptrii colare,

se afl ntr-o strns interaciune, fiind foarte rare situaiile n care un singur factor

este responsabil de performanele colare sczute sau de comportamentul inadecvat

al elevului. Existena unui factor nefavorabil nu atrage dup sine n mod automat

inadaptarea colar a elevului, ci doar creeaz premise, iar efectele lui depind de

capacitatea celorlali factori de a-l compensa i echilibra.


34/106

33

Capitolul 2PARTICULARITI BIO-PSIHO-SOCIALE

ALE PREADOLESCENEII IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE

2.1. PREADOLESCENA CONSIDERAII GENERALEPreadolescena (pubertatea), ca etap de dezvoltare ontogenetic, cuprins

ntre 10-11 i 14-15 ani, cunoscut i sub denumirea de perioad a colaritii

mijlocii, marcheaz finalizarea copilriei i nceputul etapelor de maturizare,nceputul integrrii n societatea adult, caracteristica dominant a ei, fiind

dezvoltarea intens a personalitii. Este o perioad ce se caracterizeaz printransformri, modificri spectaculoase, care vizeaz in special: accentuarea

procesului de cretere, modificri psihosomatice intense, dezvoltarea proceselor

cognitive, mai ales a gndirii, care trece ntr-un nou nivel de dezvoltare caracterizatprin capacitatea interiorizrii activitii mentale, intensificarea aspiraiei spreindependen, autonomie i accentuarea contiinei de sine.

n privina cauzelor care genereaz aceste transformri impetuoase, distingemn literatura de specialitate dou orientri diferite. Influena absolut a factorilor

endogeni, ereditari, este susinut de poziia clasic, pe baza unor cercetri cedemonstreaz c apariia i succesiunea manifestrilor ce definesc aceast perioad,se realizeaz n conformitate cu programul ereditar. Pe de alt parte, cercetrile din

sociologie au pus n eviden importana unor factori climatici, culturali, de mediu(urban sau rural) sau de natur economic (nutriionali) n determinarea manifestrii

mai precoce sau mai tardiv a pubertii. Pe baza unor cercetri, s-a evideniat, spreexemplu, faptul c pubertatea se manifest mai precoce n mediul urban i mai

simplu n comunitile mai puin dezvoltate din punct de vedere cultural ieconomic ( chiopu, 1967, p. 260). Fr a absolutiza importana vreunuia dintre cele

dou puncte de vedere i ncercnd o eliminare a unilateralitii acestora, considermc o interaciune a factorilor endogeni i exogeni explic mai legitim apariia,

durata i succesiunea transformrilor din perioada pubertii.


35/106

34

Datorit schimbrilor spectaculoase ce se produc n aceast etap de tranziie

de la copilrie la starea de adult, n literatura de specialitate, adesea s-a acordatpubertii o nsemntate aparte fa de celelalte vrste. Astfel gsim nc din

antichitate la Aristotel, Quintilian, Lucretius sau Seneca, preocupri concretizate n

studii, cercetri, observaii sau descrieri privind pubertatea, iar mai apoi n lucrriale pedagogilor clasici. Referindu-se la salturile remarcabile care se realizeaz n

plan biologic, psihologic i social, J. J. Rousseau descrie pubertatea n Emil sau

despre educaie ca fiind a doua natere, o perioad de rscruce n dezvoltareapsihic, numind-o perioada instruciei, a dezvoltrii raiunii, cnd, datorit curiozitii

de a descoperi adevrul, copilul este apt s nceap studiul.ns nu toi autorii, care s-au ocupat de studierea perioadei preadolescenei o

consider un stadiu de sine stttor. Unii dintre ei (P. Osterrieth) distribuie perioada

cuprins ntre 10 i 14 ani celorlalte dou stadii de vrst vecine, considerndcopilria pn la 12 ani, iar adolescena, ncepnd cu 12 ani. Conceptul de

pubertate este nlocuit i asimilat n acelai timp de cel de adolescen, fapt ntlnitmai ales la cercettorii englezi. Instalarea caracteristicilor gndirii formale n jurulvrstei de 12 ani reprezint criteriul utilizat de autorii acestei etapizri. Ali autori(t. Zisulescu) o integreaz adolescenei, considernd-o un substadiu al acesteia, o

perioad n care se pregtesc schimbrile i transformrile ce urmeaz s aib locn adolescen (Creu, 2001). E. Claparde, consider pubertatea o etap aparte,

care succede ns adolescena, plasnd-o n intervalul 15-16 ani pentru biei i13-14 ani pentru fete. Numeroi autori, printre care i U. chiopu, E. Verza, T. Creu,utiliznd ca i criterii: tipul fundamental de activitate pe care-o desfoar subiectuli tipul de relaii stabilite la nivel social, consider preadolescena un stadiu

propriu-zis, corespunztor intervalului de la 10-11 la 14-15 ani. Dei activitatea

fundamental rmne nvarea, ca i n perioada micii colariti, sunt evidenteprogresele n ceea ce privete sporirea gradului ei de complexitate, iar la nivelul

relaiilor preadolescentului se constat o diversificare i o consolidare a acestora.Pubertatea,considerat ca etap de sine stttoare, a fost divizat n urmtoarele

trei substadii (chiopu, 1967): prepubertatea (10-12 ani), pubertatea propriu-zis(12-14 ani) i pospubertatea (14-15 ani). Dei se constat existena unor variaii de

la un individ la altul n ceea ce privete ritmul de dezvoltare psihosomatic, precumi durata i momentul debutului fiecrui stadiu, succesiunea stadiilor rmne

aceeai n fiecare caz. Aceste variaii, precum i eterogenitatea caracteristicilorspecifice pubertii, pot fi explicate prin influena i ponderea diferit a factorilor

endogeni i exogeni care determin transformrile din aceast perioad.


36/106

35

Prepubertatease caracterizeaz prin (chiopu, 1967, p. 262-264):

accentuarea ritmului de cretere;

accentuarea diferenelor dintre fete i biei, n ceea ce privete dezvoltareabiologic, fetele avnd un avans n dezvoltare cu aproximativ 2 ani, n timp

ce, la biei creterea este mai accentuat i mai evident;

alternana dintre conduitele copilreti, impregnate de veselie i vioiciunei momentele de apatie, irascibilitate sau lene;

dezvoltarea spiritului de independen i ca urmare scderea n intensitate atutelei familiale. O expresie a accenturii autonomiei i independenei estei antrenarea puberului n numeroase activiti sociale, sportive, culturale,

ceea ce determin o dezvoltare i o complicare i a relaiilor sale sociale.Pe lng aceste modificri i trsturi specifice prepubertii, menionm i

conturarea unui alt specific al activitii colare a elevului, ce rezult din noilecaracteristici ale acesteia ce ncep s se manifeste odat cu trecerea elevului n

ciclul gimnazial:

contactul cu mai muli profesori odat cu intrarea n ciclul gimnazial,ateptrile acestora care vizeaz conduite specifice elevilor de gimnaziugenereaz o nou imagine a cadrului didactic, un nou tip de relaie

profesor-elev, aceasta deosebindu-se n special printr-o neutralitate afectiv

fa de relaia nvtoare-elev. Acest fapt creeaz ns premisele uneiadaptri sociale mai nuanate.

necesitatea adaptrii conduitei la diversele stiluri de predare i evaluare aleprofesorilor, nelegnd prin acestea: grad de exigen diferit, metode depredare i evaluare diferite, particulariti de personalitate diferite. n aceste

condiii se contureaz o nou cerin de adaptare, a crei consecin ar puteafi o uoar traiectorie descendent n privina performanelor colare.

diversificarea disciplinelor colare i creterea gradului de complexitate a

coninutului lor, impune necesitatea adaptrii capacitii de nvare lanoile solicitri i cerine, ceea ce are ca efecte:

- achiziia mai multor modaliti de a nva;- dezvoltarea preferinelor spre anumite domenii de studiu;

- mobilizarea aptitudinilor pentru a rspunde corespunztor noilorsolicitri;

- diversificarea sferei motivaionale ce st la baza activitii de nvare;- creterea capacitii de autoevaluare a propriilor fore, precum i a

capacitii de autocunoatere.


37/106

36

reducerea timpului liber i creterea numrului de ore alocate studiuluiindividual, n vederea pregtirii leciilor;

consolidarea relaiilor dintre elevi, constituindu-se o solidaritate n reaciifa de solicitrile cadrelor didactice. Se constat c fetele sunt mai

contiincioase i mai disciplinate n ndeplinirea sarcinilor colare i c semanifest o uoar distanare i separare n conduitele colare, ntre fete i

biei, dar i forme de rivalitate sau competiie.Pubertatea propriu-zis este marcat de puseul de cretere, ce se manifest

ntre 11 i 13 ani la fete i ntre 13 i 14 ani la biei, dup care are loc o diminuarea ritmului de cretere.Concomitent cu puseul de cretere se produce maturizareasexual i intensificarea preocuprilor de natur estetic privind inuta i coafura.Creterea i maturizarea sunt acompaniate de numeroase stri de disconfort, de

atitudini capricioase i dispoziii fluctuante, provocate de:- dureri osoase i musculare;

- realizarea cu o oarecare stngcie a micrilor, generat de disproporiadiferitelor segmente ale corpului;

- funcionarea activ a unor mecanisme de dezvluire a sentimentelor,

emoiilor: eritemul de pudoare, paloarea feei;Se dezvolt spiritul de independen, imaginaia i interesele pentru domenii

variate (chiopu, Verza, 1997).Postpubertateaeste caracterizat prin schimbri la nivelul conduitelor, att la

biei, ct i la fete, nregistrndu-se dezvoltarea interesului fa de propriaconduit i fa de propriile trsturi de caracter i voin. n comportamentul i

vocabularul bieilor se manifest tendine spre impertinen, vulgaritate,agresivitate, extravagane. n cazul fetelor, tririle afective sunt i mai complicate,evolund de la faza de femeie-copil, caracterizat prin timiditate, sentimente deinferioritate, culpabilitate, la cea de femeie-adolescent, n care se remarcdispariia sentimentelor de inferioritate, creterea ncrederii n sine, amplificareadisponibilitii sentimentale (chiopu, Verza, 1997, p. 210).

Avnd n vedere spectaculoasele transformri ce au loc n preadolescen,numeroi autori caracterizeaz aceast perioad ca fiind o etap a crizei juvenile,o stare dramatic, sau o epoc de furtun, datorit permanentelor oscilaii ntrestri afective i atitudini extreme, ntre statutul de copil i cel de adult, datoritreaciilor opuse celor de pn acum: negativism, individualism, interiorizare,izbucniri violente, neascultare. Printre acetia se remarc n mod deosebit

psihologul american G. Stanley Hall, fiind primul autor care lanseaz aceastopinie cu privire la caracterul de criz al preadolescenei (Munteanu, 1998). Aceste


38/106

37

opinii s-au construit sub influena studiilor lui Freud care concepe pubertatea ca o

perioad a refulrilor i sublimrilor sexuale. Exist ns i o alt categorie deautori care, dei recunosc caracterul incendiar al transformrilor ce se produc n

acest stadiu, nu mprtesc ideea de criz a preadolescenei. M Debesse

consider c, dei dezvoltarea psihic este intens, ea se desfoar pe direciimarcate deja din anii copilriei, stabilindu-se o oarecare continuitate i se opuneideii de criz, evideniind caracteristica de baz a pubertii: armonizarea laturilor

dizarmonic dezvoltate anterior i recuperarea unor nsuiri psihice formateinsuficient n etapele precedente (chiopu, 1967).

Considerm i noi c nu se poate vorbi de o criz, atta timp ct trsturile,manifestrile i transformrile de la aceast vrst se ncadreaz n limitele

normalitii. Ceea ce poate s impresioneze prinii sau cadrele didactice reprezint

bruscheea apariiei i uneori modul de manifestare a caracteristicilor acestei vrste.Transformrile i restructurrile ce se produc n aceast perioad pot favorizaapariia unor dereglri n plan comportamental, ns aceasta depinde i de factoriimediului extern n care triete copilul, care pot stimula sau mpiedica apariia unorastfel de manifestri. Putem vorbi de o criz, ns de una educativ, n cazul n careaceste transformri sunt ntmpinate greit, ntr-un climat educativ neadecvat ifr a avea la baz informaii psihopedagogice corecte (Cosma, 2001).

2.2. PARTICULARITILE DEZVOLTRII BIOFIZICEA PREADOLESCENILOR

Din punct de vedere al dezvoltrii biofizice, preadolescena se caracterizeaz

printr-un proces de cretere intens, fiind ultima acceleraie a creterii biologice cese manifest cu pregnan (Nicola, 1996, p. 110). Creterea fizic este mai

timpurie n cazul fetelor (9-12 ani), pe cnd la biei poate s nceap mai trziu(12-16 ani), dar este mai evident. Creterea diferitelor segmente ale corpului nu

este proporional: se lungesc mai nti membrele inferioare i superioare, cresc ise mresc articulaiile, apoi crete trunchiul, cresc umerii, se lungete talia la biei,

se subiaz talia i crete bustul la fete. Se dezvolt muchii, dispare grsimea icrete fora fizic, mai ales la biei. Creterea se realizeaz n pusee, fiind nsoit

uneori de momente de oboseal, dureri de cap, iritabilitate, agitaie, stri dedisconfort. Nu la fel de spectaculoas, ns semnificativ este i creterea n

greutate (chiopu, 1967).Decalajul ntre nlime i greutate, disproporia dintre diferitele segmente ale

corpului, aspectul deirat, stngcia n micri i sensibilizeaz foarte mult pe


39/106

38

preadolesceni, iar lipsa de tact, manifestarea unor atitudini inadecvate din partea

celor din jur, pot s conduc la instalarea unor complexe de inferioritate, laperturbri ale imaginii de sine, care pot s persiste n timp, genernd atitudini de

izolare, retragere, limitare a relaiilor cu cei din jur.

n perioada pubertii, la nivelul sistemului nervos, se constat o dezvoltare astructurii cerebrale interne, o consolidare a legturilor dintre diferite regiuni alescoarei cerebrale. Pe aceast baz se ajunge la maturizarea activitii cerebrale, la

evoluia activitii de prelucrare a informaiei i la salturi importante n evoluiaactivitii psihice n general, i a actelor de gndire n special (chiopu, 1967).

Momentul declanrii pubertiidifer ns de la un subiect la altul, existndcazuri n care transformrile puberale se produc nainte sau dup intervalul de

vrst medie. Precocitatea sau instalarea mai tardiv a pubertii genereaz

nelinite, tendina de izolare, slbirea comunicrii, relaionrii cu cei din jur,perturbarea imaginii de sine. Factorii n funcie de care variaz acest debut, precumi ritmul creterii sunt: condiii climatice, tipul clasei socio-economice creia iaparine, premise genetice, alimentaie, nivel de sntate. n urma efecturii unorcercetri, s-a constatat c ritmul de cretere este mai intens n mediul urban dect ncel rural i c dimensiunile antropometrice ale preadolescenilor i adolescenilornregistreaz o uoar cretere fa de generaiile anterioare, datorit creteriinivelului de trai i mbogirii calitii alimentaiei. De asemenea, s-a constatat c

un statut social mai ridicat n cazul bieilor, coreleaz n general cu o precocitaten debutul pubertii (Munteanu, 1998, p. 236-237).

Intensificarea ritmului de cretere determin la elevii preadolesceni apariiaunor momente de neatenie n timpul orelor, reverie, pierderea timpului destinatefecturii temelor, neglijarea temporar a sarcinilor familiale sau colare.

Transformrile puberale sunt nsoite adesea de modificri n plan afectiv:irascibilitate, manifestarea intensiv a emoiilor, treceri brute i nejustificate de la

o sare afectiv la alta, agitaie, nelinite, nesiguran de sine (Creu, 2001).Momentele de vioiciune, conduitele infantile i exuberante alterneaz cu cele de

apatie, indispoziie, lene, oboseal, iar copilul va prelungi pauzele, relaxarea, chiardac nu a depus un efort prea mare. Reaciile de sancionare, admonestare din

partea adulilor sunt privite cu ostilitate, dnd natere unor stri conflictuale.Organizarea activitii colare i a regimului de via din cadrul familiei trebuie

s in cont de posibilitile i necesitile preadolescenilor legate de cretere:evitarea factorilor care duc la suprasolicitarea fizic i nervoas, instituirea unui

regim de via adecvat (munc, odihn, sport, alimentaie).


40/106

39

2.3. PARTICULARITILE DEZVOLTRII PSIHICEA PREADOLESCENILORI IMPLICAIILE LOR EDUCATIVE

2.3.1. Aspecte reprezentative ale dezvoltrii senzoriale i perceptivela preadolesceni

n ceea ce privete capacitile senzorial-perceptive, se nregistreaz o evidentintensificare a sensibilitii vizuale, auditive, cutanate, a spiritului de observaie, a

percepiilor i a reprezentrilor.Datorit antrenrii tot mai intense a sensibilitii i a percepiilor n activitatea de

nvare, se remarc: dezvoltarea cmpului vizual, creterea capacitii de a verbaliza

impresiile vizuale, amplificarea vitezei de citire a unui text, dezvoltarea ndemnriimanuale, percepia mai precis a calitii obiectelor, creterea capacitii depercepere a detaliilor, a elementelor subtile. Ca urmare a diversificrii consumurilor

culturale, se dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a comunica observaiileacumulate n plan perceptiv. Referitor la reprezentri, se constat creterea gradului

lor de g

- Adaptarea Scolara - PUC

Documents

Transcript of - Adaptarea Scolara - PUC