Post on 27-Jun-2015
1
MANAGEMENTUL ACTIVIT��II INTELECTUALE �I AL ÎNV���RII
EFICIENTE
ID
I. Informa�ii generale
• Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Lect.univ.dr Adina Glava
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cl�direa Pedagogica, cb. 20
Telefon: 0264 598814 int. 6113
Fax: 0264590559
E-mail: adinaglava@yahoo.com
Consulta�ii: Miercuri, ora 10-12
Date de identificare curs �i contact tutori:
MANAGEMENTUL ACTIVIT��II
INTELECTUALE �I AL ÎNV���RII
EFICIENTE
PED 1104
Anul I, sem. I
Curs obligatoriu
Tutori: Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com
Asist. drd. Ecaterina Catîru
ecaterina72@yahoo.com
• Condi�ion�ri �i cuno�tin�e prerechizite
Studen�ii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei înv���rii, acumulate în
înv���mântul liceal, la disciplina Psihologie
• Descrierea cursului
Obiectivele urm�rite sunt:
2
1. Operarea cu concepte din domeniul înv���rii academice �i al
managementului propriei activit��i de studiu.
2. Exersarea program�rii eficiente a ritmului de studiu prin raportare la :
timpul disponibil, experien�ele de succes în domeniu, dispozitivele
mintalenergetice, modelele psihoigienice �i ergonomice, factorii de mediu
�.a. ;
3. Automotivarea pentru studiul constant, intensiv �i/sau distribuit, potrivit
situa�iei concrete ;
4. Cultivarea preocup�rii pentru antrenamentul focalizat al proceselor,
activit��ilor �i condi�iilor psihologice personale (percep�ie, reprezentare,
memorie, gândire critic�, imaginar productiv, aten�ie, motiva�ie, voin��,
caracter, creativitate �.a.)
5. Identificarea rela�iilor explicite sau implicite dintre diferitele componente
teoretice, metateoretice �i procedural–metodololgice ale studiului
universitar, ale succesului (reu�itei) academic ;
• Organizarea temelor în cadrul cursului
Structurarea cursului este gradual�, de la simplu la complex, de la abordari teoretico-
explicative la exersarea practic� a unor abilit��i de studiu, de la reflec�ia asupra
propriei experien�e de studiu, la analiza modelelor �i a exemplelor.
Modul 1 îsi propune analiza complex� �i multidimensional� a procesului înv���rii
umane �i academice, accentuând asupra caracterului individual/ individualizat al
acestei activit��i fundamentale
Modulul 2 prezint� o serie de programe �i modele educa�ionale de antrenare explicit�
�i implicit� a abilit��ilor de înv��are �i de optimizare a activit��ii cognitive în general.
Modulul 3 este un modul cuprinz�tor, care prezint� din perspectiv� teoretic� �i
practic� o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea noti�elor la accesarea
informa�iilor din diverse surse �i la ini�ierea de activit��i de cercetare în domeniul de
specialitate.
3
• Formatul �i tipul activit��ilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit��i, astfel c� accentul se pune
pe parcurgerea de exerci�ii, reflec�ie metacognitiv�, ini�ierea unor activit��i de studiu
ghidate. Pe parcurs, studen�ii sunt invita�i s� realizeze diferite sarcini de lucru,
produsele de înv��are fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcin� este
obligatorie �i parcurgerea lor asigur� promovarea examenului.
• Materiale bibliografice obligatorii
Bernat, S., E., 2003. Tehnica înv���rii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. & Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�, Polirom,
Ia�i
Fluera�, V., 2008. Gândirea lateral� �i scrisul creativ, Ed. C.C.de �tiin��, Cluj-
Napoca
Gardner, H., 2007. Mintea uman�. Cinci ipostaze pentru viitor, Ed. Sigma, Bucure�ti
Gib�, R., 2007. Cum s� pred�m pentru ca elevii s� �tie, s� aplice, s� explice, Ed.
Sinapsis, Cluj-Napoca
Glava, A., 2007. Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe�-Bolyai Cluj-Napoca
Neac�u, I., 1990. Metode �i tehnici de înv��are eficient�, Ed. Militar�, Bucure�ti
Popovici, A., 2007. Cre�tere, schimbare, dezvoltare personal�, Ed. Sinapsis, Cluj-
Napoca
• Materiale �i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activit��ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
4
Modulele
abordate
Activitati premergatoare Asteptari fata de
studenti
Sarcini de
lucru*
Întâlnirea I 1, 2,3
(prima
parte)
Efectuarea urm�toarele
exerci�ii:
1. completa�i fi�a de reflec�ie
asupra propriei activit��i de
înv��are: Ce m� ajut� s� înv�� /
Ce m� împiedic� s� înv��.
(anexa 1)
2. Realiza�i o analiz� SWOT
privitoare la propria activitate
de înv��are(anexa 2)
3. Completa�i fi�a: Obiective
pentru optimizarea propriei
activit��i de înv��are (anexa 3)
2. Reflectati la:
Caracteristici ale propriului stil
de înv��are;
Diferen�e de ordin
antropologic în activitatea de
înv��are
Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
1. Exercitiu:
oferirea unei
alte posibile
reprezent�ri
vizuale a
înv���rii
eficiente
Întâlnirea
II
3 (a doua
parte)
Efectuarea urmatoarelor
exercitii:
1. Completa�i o pagin� de
noti�e luate dup� Sistemul
Cornell.
2. Sintetiza�i într-o schem�
structural� o tem� din cadrul
unuia din suporturile de curs
pentru acest an academic
Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
1. Exersarea
scrierii
argumentative
2. Exersarea
utiliz�rii
organizatorilor
grafici
5
2. Realizati un eseu pe tema:
Posibile aplica�ii pedagogice
pentru Teoria înv���rii mediate
a lui R. Feuerstein
Finalul
semestrului
Realiza�i urm�toarele sarcini
de lucru:
1. alc�tui�i o list� bibliografic�
pe o tem� pedagogic� la
alegere, care s� cuprind� cel
pu�in dou� articole de
specialitate �i dou� surse de
informare electronice
disponibile pe Internet
2.ini�ia�i un demers de
microcercetare pe o tem� la
alegere, care s� aib� ca metod�
central� ancheta pe baz� de
chestionar �i întocmi�i raportul
scris al acestei investiga�ii.
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final�. În vederea
asigur�rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pân�
la urm�toarea întâlnire fa�� în fa��. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la
data la care este fixat� evaluarea
• Politica de evaluare �i notare
Evaluarea final� va consta în analiza produselor de portofoliu men�ionate mai sus.
Criteriile �i descriptorii de performan�� utiliza�i în evaluarea portofoliilor sunt
cuprin�i în lista de mai jos:
C1. Fi�ele de reflec�ie personal�: se va urm�ri consisten�a reflec�iilor, autenticitatea
acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe identificarea solu�iilor pentru
probleme sau riscuri.
6
C2. Sarcinile de prelucrare sintetic� a informa�iilor: natura sintetic� a informa�iilor
adnotate, logica intern� a materialului, în ansamblul s�u
C3. Sarcina de lucru de tip eseu: calitatea reflec�iilor pedagogice, acurate�ea
limbajului asociat Teoriei medierii înv���rii utilizat
C4. Lista bibliografic�: respectarea criteriilor APA în redactarea listei bibliografice,
respectarea cerin�elor specifice cuprinse în formularea sarcinii de lucru, adecvarea
surselor bibliografice pentru subiectul ales.
C5. Raportul unei microcercet�ri: respectarea pa�ilor în redactarea raportului,
consisten�a interpret�rilor calitative a datelor
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studen�ilor, pe
calitatea interven�iilor lor în discu�ii, pe consistenta reflec�iilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discu�ie, pe modalit��ile de rezolvare a problemelor, pe
solu�iile propuse. Studen�ii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit� acest feedback, precum �i pe forumul de
discu�ii.
Studen�ii se pot prezenta la examen de m�rire a notei, în conformitate Regulamentele
Facult��ii de Psihologie �i �tiin�e ale Educa�iei.
• Elemente de deontologie academic�
Cursul �i activit��ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu�iile organizate direct
sau pe forum) încurajeaz� interac�iunile umane �i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc �i decen��.
Rela�iile dintre cadrul didactic �i studen�i vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studen�ilor în activit��ile educa�ionale
si sa asigure premisele unei instruiri �i autoinstruiri eficiente.
• Studen�i cu dizabilit��i
Studen�ii cu dizabilit��i pot urma cursul în modalit��i cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, c�ruia i se pot trimite mesaje email.
7
• Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul �i 4 ore destinate realiz�rii produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup� cum
urmeaz�:
8
MODUL 1 ÎNV��AREA UMAN� �I EFICIEN�A ÎNV���RII
• Scopul �i obiectivele
Scopul acestuimodul este ca studen�ii s� analizeze specificul înv���rii umane �i al
înv���rii academice, ca procese �i ca produse, în vederea optimiy�rii propriei activit��i
de înv��are
Obiectivele cursului:
- s� analizeze principalele concep�ii, tendin�e, teorii, curente în definirea /�i
caracterizarea procesului de înv��are;
- s� reflecteze asupra diferen�elor interindividuale de naturi variate, existente în
activitatea de înv��are.
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: înv��are uman�, înv��are academic�, stil de înv��are,
diferen�e interindividuale în înv��are
• Schema logic� a modului
1. Înv��area uman� �i înv��area academic�
2. Caracteristicile înv���rii academice eficiente
3. Teorii psihologice ale înv���rii
4. Diferen�e interindividuale în înv��are
Diferen�e de gen
Diferen�e culturale
Diferen�e în comportamentul predilect de înv��are. Stilul de înv��are / modele
�i clasific�ri
5. Dezvoltarea abilit��ilor personale de studiu
• Con�inutul informa�ional detaliat
9
1. Înv��area uman� �i înv��area academic�
1.1 Cogni�ie, gândire, înv��are uman� - delimit�ri terminologice
F�r� a avea în psihologia contemporan� contururi semantice precise, în mod
clasic gândirii i se recunoa�te rolul central în cunoa�tere, la nivel abstract, ra�ional,
interiorizat, mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinzând s� fie substituit cu termenul
specific orient�rilor cognitiviste în psihologie – „cogni�ie”, termenul „gândire” este
în continuare utilizat pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor �i proceselor
cognitive considerate într-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea defini�iei:
metacogni�ia este gândire despre cunoa�tere determin� reflec�ii cu privire la
caracteristicile de ansamblu ale cunoa�terii, la con�inutul acesteia (no�iuni, concepte,
scheme cognitive, opera�ii cu acestea), la opera�iile specifice (ac�iuni interiorizate
pentru formarea conceptelor, rezolvarea de probleme) �i la reguli, algoritmi implica�i
în cunoa�tere (obiectiv�ri ale rela�iilor dintre concepte).
Accentuând importan�a studiului mecanismelor, activit��ilor, modelelor de
operare abstract� cu informa�ia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
efectuarea de ra�ionamente, datele cercet�rilor cognitiviste asupra proceselor de
cunoa�tere atrag aten�ia asupra actelor �i proceselor de cunoa�tere, asupra
ansamblului mecanismelor de dobândire, tratare, conservare, exploatare a informa�iei
�i asupra produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar �i asupra importan�ei
con�tientiy�rii acestora de c�tre subiectul cunosc�tor.
Astfel, se deschide domeniul analizei �i regl�rii proceselor cognitive, larg recunoscut
sub termenul de metacogni�ie. În general, psihologia cognitiv� define�te metacogni�ia
prin „cuno�tin�ele pe care le are subiectul despre func�ionarea propriului s�u sistem
cognitiv �i care pot optimiza func�ionarea acestuia” (Miclea, 1999, p. 323). Reiese de
aici c� obiectul de analiz� a demersurilor metacognitive nu îl constituie atât
cuno�tin�ele sau strategiile cognitive, ci felul în care acestea sunt utilizate, demersurile
mentale care asigur� atingerea unor finalit��i (Flavell, 1979, 1987). Deschizând
defini�ia �i spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem urm�toarea
defini�ie pentru acest concept: metacogni�ia reprezint� ansamblul articulat �i flexibil
al cuno�tin�elor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile �i func�ionarea
10
propriului sistem cognitiv �i capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigur�rii
func�ion�rii sale optime.
Înv��area, activitate uman� fundamental� asociat� atât cu domeniul
func�ion�rii cognitive, cât �i cu domeniul func�ion�rii metacognitive, este în general
definit� ca fiind o schimbare (relativ stabil�) în comportamentul sau poten�ialul
comportamental al unui organism ca urmare a interac�iunii cu mediul, datorat�
experien�ei, care nu poate fi datorat� unei st�ri temporare a organismului �i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului s�u.
Înv��area academic� se realizeaz� mai mult sau mai pu�in ghidat, în contexte
formalizate. O defini�ie larg recunoscut� a acestui proces este: Procesul de achizi�ie
mnezic�, asimilarea activ� de informa�ii, formarea de opera�ii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini.
1.2. Înv��area academic� – esen��
În mod specific, în discursul �tiin�ific contemporan înv��area academic�
independent� prime�te urm�toarele semnifica�ii :
a) un produs cantitativ �i calitativ al cunoa�terii sistematice, formale �i nonformale ;
b) o structur� cu poten�ial mnezic, probat de stocaje informa�ionale rafinate �i cu
�anse
crescute de reproducere creativ� ;
c) un proces de achizi�ie de fapte, abilit��i �i metode care pot fi utilizate potrivit
necesit��ilor �i contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnifica�ii �i sensuri ;
e) o capacitate superioar� de în�elegere, interpretare �i reinterpretare a realit��ii
percepute �i procesate în moduri care variaz� cu personalitatea actorului care înva�� ;
f) un exerci�iu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund�, în
alternative �i cu accente multiplicative angajante fa�� de universul cunoa�terii
studiate;
g) un proces de traducere a noilor cuno�tin�e, tr�iri �i abilit��i în comportamente
cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolv�ri de probleme etc.), emo�ional-afective
(atitudini, valori, credin�e, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de
priceperi), socio-moral-caracteriale �i spirituale ;
11
h) o matrice specific� �i preferen�ial� de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
înv��are, prin care punem în mi�care strategiile, adaptându-le la cerin�ele unui mediu
nou creat, intitulat� stil de înv��are ;
i) o sintez� generativ� de strategii clasificabile în modele �i moduri ce configureaz�
variate diagrame opera�ionale într-un câmp disciplinar academic;
j) un set structural articulat, relativ coerent �i func�ional de :
• competen�e (dorite, proiectate, a�teptate �i gândite drept procese, metodologii,
strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflec�ii strategice, transversale,
metacognitive ; stiluri de înv��are ; factori generatori de reu�it� academic� ; elemente
de conduit� suport – concentrare aten�ional�, gestiune a timpului, utilizare de resurse
logistice, atitudini �i dispozitive motiva�ionale implicative, interac�ionale etc. ;
• comportamente produs– de recunoa�tere �i aplicare ; de observare, în�elegere �i
interpretare; de exemplificare, conceptualizare �i structurare ; de rezumare/sintetizare
�i rezolvare de probleme ; de analiz� rela�ional�, criterial� �i de ra�ionamente
• comportamente proces, strategice – de repeti�ie inteligent�, creative ; de elaborare,
organizare �i control ; de în�elegere �i înso�ire afectiv-emo�ional� �.a. ;
• activit��i, procese �i func�ii psihoeduca�ionale: selec�ie informa�ional� ; în�elegere,
cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructiv�
la nivelul rela�iilor între comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a
efortului. (Neac�u, 2007)
Înv��area academic� este un demers ac�ional complex, ghidat de urm�tioarele
legit��i de func�ionare:
(1) Legea motiva�iei – reflect� ac�iunea generatoare de energie, de sus�inere a
tempoului înv���rii prin resurse/impulsori externi �i/sau interni, de selec�ie a
priorit��ilor, de ra�ionalizare a eforturilor �i timpului alocate, de dep��ire a
obstacolelor, barierelor, frustr�rilor, insatisfac�iei �i dependen�elor, de facilitare a
internaliz�rii valorilor înv���rii academice.
(2) Legea conexiunii inverse - asigur� regularitatea �i puterea de ac�iune a
feedbackului, consisten�a reprezent�rilor corecte/imaginilor de referin��, calitatea
realiz�rii progreselor, a reu�itei versus nerealiz�rilor, e�ecurilor �i erorilor,
configurând, pe cale de consecin��, solu�ii, interven�ii, corect�ri, amelior�ri.
12
(3) Legea repeti�iei – explicativ� pentru logica, frecven�a, tipul �i natura exerci�iilor de
reluare/reiterare a înv���rii, a activ�rii mecanismelor de tip „linii de nivel K”,
specifice: a) proceselor mnezice de baz�, intermediare �i de nivel înalt ; b)
episodice/pe termen scurt, mediu �i lung ; c) topologice, semantice, numerice,
spa�iale, temporale etc.
(4) Legea transferului – aplicabil� �i explicativ� pentru crearea mobilit��ii pozitive
(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calit��ii înv���rii
transformative sau a celei accelerate .
2. Caracteristicile înv���rii academice eficiente3
Înv��area eficient� are trei caracteristici importante:
• este activ�
• este orientat� c�tre scop
• duce la rezultate m�surabile.
Instrumentele înv���rii eficiente sunt gândirea critic� �i strategiile
metacognitive.
Înv��area activ� presupune implicare �i participare con�tient� în procesul de
construire a cuno�tin�elor. A da semnifica�ie personal� materialelor care sunt înv��ate
înseamn� a le transpune în sisteme proprii de cuno�tin�e, a stabili permanent leg�turi
între experien�ele anterioare �i cele noi, între cuno�tin�e �i aplicabilitatea lor, între �i în
interiorul domeniilor de cunoa�tere.
Orientarea c�tre scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea unor
obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite în nevoi de instruire �i autoinstruire. Obiectivele în înv��are pot viza
achizi�ia de informa�ii, formarea de abilit��i, formarea de comportamente sau
dezvoltarea poten�ialului de înv��are. Obiectivele se stabilesc înainte �i în func�ie de
ele se aleg con�inuturile �i procedeele. Proiectarea activit��ilor de înv��are eficient� se
realizeaz� prin obiective nu prin con�inut.
3 text preluat din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003
13
Rezultatele m�surabile sunt un imbold pentru a continua investi�ia de efort în
înv��are. Rezultatele se concretizeaz� în aspecte imediate (examene promovate,
concepte st�pânite, idei însu�ite), dar exist� �i rezultate care vor putea fi demonstrate
în timp mai îndelungat (succes în profesie, performan�� intelectual�, comportamente
în via�a concret�). Dezvoltarea personal� este un continuum, nu se încheie odat� cu
dobândirea unei achizi�ii sau ob�inerea unui rezultat. Calitatea este o coordonat� cheie
a rezultatelor ob�inute prin înv��area eficient�.
Gândirea critic� este instrumentul înv���rii eficiente care ajut� o persoan� s� se
orienteze în lumea alternativelor posibile �i s�-�i con�tientizeze mecanismele propriei
gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este c� provoac� la ac�iune, orice
în�elegere este urmat� de o ac�iune în consecin��. Perseveren�a în înv��are duce la
stabilitatea achizi�iilor. Capacitatea de reflec�ie �i autoreflec�ie critic� asupra
experien�elor de înv��are se concretizeaz� în posibilitatea de a opta argumentat, pe
baza unor dovezi valide asupra direc�iilor de dezvoltare personal�.
Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea �i
controlul înv���rii, precum �i dezvoltarea poten�ialului de înv��are. Automonitorizarea
progresului �i controlul efortului investit în înv��are atrag dup� sine nevoia de a
deprinde tehnicile de înv��are. A decide resursele, cantitatea acestora �i momentul
investirii lor înseamn� a înv��a inteligent. A înv��a cum s� înve�i înseamn�
amplificarea capacit��ii individuale de înv��are, cu alte cuvinte a accelera eficient
procesul înv���rii.
Înv��area eficient�
Ac�iune Idee
Rezultat
14
Eficien�a apare la intersec�ia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru:
ideea, ac�iunea �i rezultatul.
Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficien�ei. Ideea înseamn�
a da semnifica�ie personal� înv���rii, a urm�ri un scop, ac�iunea înseamn� capacitatea
de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garan�ia atingerii scopului.
Centrarea pe idei �i principii duce la o înv��are teoretic�, centrarea pe ac�iune duce la
pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare �i pierderea
semnifica�iei înv���rii.
A înv��a eficient înseamn� a dori s� atingi un rezultat, pe care îl stabile�ti
con�tient drept scop al înv���rii �i te implici activ în atingerea lui. Reflexia critic�
asupra alternativelor, ac�iunea perseverent�, orientarea spre calitate �i utilizarea
strategiilor metacognitive amplific� rezultatele pozitive ale înv���rii eficiente.
Exerci�iu
G�si�i o alt� reprezentare grafic� a înv���rii eficiente.
3. Teorii psihologice ale înv���rii4
Teoriile asupra înv���rii prezint� viziuni coerente asupra modului în care se
produce înv��area, din perspectiva unei anumite fundament�ri teoretico-�tiin�ifice.
BEHAVIORISMUL
Condi�ionarea operant� sau behaviorismul �tiin�ific. Thorndike a
eviden�iat faptul c� înv��area se produce nu doar prin conexiunea stimul-r�spuns, ci �i
4 P�r� ile din text privind Behaviourismul � i cognitivismul sunt preluate din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003
15
pentru c� stimulii produc ni�te consecin�e pl�cute. Acesta a fost punctul de pornire
pentru cercet�rile lui B. F. Skinner, Watson �i Tolman. John Watson este cel care a
cerut psihologiei s� dezvolte o practic� obiectiv�, observând stimulii, situa�iile în care
se produc �i comportamentele. Acest tip de psihologie se nume�te behaviorism.
Behaviorismul porne�te de la premisa c� interiorul este exprimat prin
comportament, de aceea manifest�rile exterioare sunt importante.
B. F. Skinner a fundamentat no�iunea de modelare comportamental�, care se
realizeaz� prin intermediul înt�ririlor pozitive �i negative. Înt�rirea pozitiv� se ob�ine
prin permisiunea de a accede la ceva pl�cut, iar înt�rirea negativ� se ob�ine prin
permisiunea de a evita stimuli nepl�cu�i. Pentru studiile sale, cercet�torul a folosit
cutia Skinner. Aceasta con�inea elementele simple, necesare înv���rii unui r�spuns.
Un porumbel sau un �obolan erau închi�i în aceast� cutie, unde se aflau o pârghie, un
jgheab pentru hran� �i o surs� de lumin�. La un moment dat, animalul atingea pârghia
sau reperul declan�ator al hranei (un punct alb pe un fond negru), iar acest
comportament îi era înt�rit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dac�
ap�sând pârghia animalul evita ceva nepl�cut, cum ar fi un �oc electric,
comportamentul de a ap�sa pârghia îi era înt�rit negativ.
Un aspect important în utilizarea înt�ririlor, fie ele pozitive sau negative, îl
constituie momentul acord�rii acestora. Înt�rirea intensific� ultimul comportament
manifestat, astfel c�, dac� nu intervine imediat, exist� riscul de a produce o înv��are
inadecvat�. De exemplu, dac� între momentul ap�s�rii pârghiei �i momentul apari�iei
hranei animalul avea timp s� mai fac� ceva, ajungea s� dezvolte un comportament
supersti�ios, crezând c� e ceea ce i se cere: se învârtea, se sc�rpina dup� ureche, pentru
c� asocierea avusese loc între aceste gesturi �i recompens�.
Înv��area social� sau înv��area prin imita�ie. Albert Bandura �i
colaboratorii s�i au studiat influen�a modelelor asupra form�rii comportamentelor
sociale, prin imitare. Imitarea este grevat� de consecin�ele pe care copilul le atribuie
unei ac�iuni, consecin�e care ac�ioneaz� ca un sistem de înt�rire secundar.
Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reac�ioneaz�
copiii când se confrunt� cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a c�ror vârst�
era cuprins� între 3 �i 6 ani. Ei au fost împ�r�i�i în patru grupe astfel: primul grup a
16
privit un adult comportându-se agresiv cu un „Hopa Mitic�”, cel de-al doilea grup a
v�zut aceea�i scen� filmat� �i proiectat�, cel de-al treilea grup a vizionat scena sub
forma unui film de anima�ie, iar cel de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui
model, fiind lotul de control. Dup� vizionare, copiii au fost l�sa�i s� se joace într-o
camer� în care printre juc�rii se afla �i un „Hopa Mitic�”. Dup� un timp, adul�ii le-au
luat juc�riile în momentul în care copii se sim�eau cel mai bine. Când le-au înapoiat
juc�riile s-a constatat manifestarea unui comportament agresiv al copiilor fa�� de
juc�rii, ordinea invers� a num�rului de ac�iuni negative în 20 de minute fiind: grupul
al treilea 99, grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea 54.
Acest model de înv��are a fost numit înv��are indirect�, prin imita�ie. Bandura
a demonstrat c� probabilitatea de a se produce un comportament este strâns legat� de
consecin�ele pe care copilul le anticipeaz�. Dac� acei copii au v�zut c� adultul a fost
certat, nu i-au mai imitat la fel de mult comportamentul. La fel, dac� au fost
recompensa�i pentru imitarea modelului diferen�ele dintre grupuri s-au redus
semnificativ. Consecin�ele ac�iunilor func�ioneaz� ca un sistem secundar de înt�riri,
prin care se formeaz� comportamentele sociale.
COGNITIVISMUL
Înv��area prin intui�ie. Este o teorie elaborat� de psihologul gestaltist
Wolfgang Köhler, în 1925. Gestaltismul porne�te de la premisa c� fenomenele trebuie
privite în totalitate, f�r� a disocia p�r�ile de ansamblu, pentru c� în afara respectivei
configura�ii p�r�ile nu mai au aceea�i semnifica�ie. Un exemplu clasic este cel al
triunghiului isoscel dreptunghic. Dac� ni se cere s�-i calcul�m suprafa�a, �tiind c�
latura sa este egal� cu „a”, vom rezolva exerci�iul mult mai u�or dac� ne gândim c�
acest triunghi este jum�tate dintr-un p�trat, deci are suprafa�a egal� cu „a2/2”.
Köhler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor �i
nu prin încercare �i eroare, ca în condi�ionarea operant�. �i Köhler s-a folosit de
animale pentru experimentele sale. Un grup de cimpanzei erau închi�i într-o cu�c�.
Foarte sus sau în exteriorul cu�tii erau plasate ni�te banane, iar cimpanzeii aveau la
îndemân� cutii de carton sau be�e. Prima tendin�� a cimpanzeilor a fost de a s�ri sau a
se întinde dup� fruct, dup� care au utilizat cutiile �i be�ele, chiar în condi�iile în care
trebuiau cl�dite mai multe cutii sau be�ele erau fragmentate �i trebuiau reasamblate.
De�i i s-a repro�at c� rezultatele cimpanzeilor ar fi ob�inute tot prin încercare �i
17
eroare, psihologul sus�ine c� problema a fost cu adev�rat intuit�, întrucât modalit��ile
de rezolvare au fost diferite �i adecvate fiec�rei situa�ii în parte.
Înv��area latent�. Este o teorie care a ap�rut ca r�spuns la behaviorism,
dovedind c� înv��area se produce �i f�r� o modificare vizibil� a comportamentului.
Edward Tolman a demonstrat c� înv���m unele lucruri prin explorarea lumii
înconjur�toare. Aceste lucruri se configureaz� într-o hart� cognitiv�, o imagine mental� a
realit��ii, care r�mâne în stare de laten�� pân� când anumite condi�ii din mediu ne solicit�
s� facem apel la aceste cuno�tin�e. De exemplu, nu ne-am propus s� înv���m cum este
configurat apartamentul nostru, dar dac� ni se cere s� realiz�m o schi�� a acestuia vom
reu�i activând ni�te informa�ii latente.
Teoria dezvolt�rii. Geneza opera�iilor intelectuale. Unii psihologi s-au
concentrat asupra modului cum elevii organizeaz� informa�ia achizi�ionat�. Acest
mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare în care se afl� copilul.
Jean Piaget, psiholog elve�ian, a investigat copii de mai multe vârste �i a
eviden�iat modul în care evolueaz� intelectul. El a identificat patru stadii:
senzoriomotor, preoperator, al opera�iilor concrete �i al opera�iilor formale. De�i între
copii sunt diferen�e, Piaget considera c� to�i trebuie s� parcurg� stadiile în aceea�i
succesiune, ad�ugând la achizi�iile anterioare câte ceva în fiecare stadiu.
Organizatorii cognitivi da�i în avans. Psihologul David Ausubel î�i
construie�te teoria asupra înv���rii pornind de la premisa c� exist� anumite pattern-uri
dup� care se structureaz� cuno�tin�ele. Odat� ce acestea sunt identificate, ele pot fi
orientate prin prezentarea lor înainte de a avea loc procesul efectiv al înv���rii. H�r�ile
conceptuale reprezint� grafic modul cum sunt structurate cuno�tin�ele la nivel mental.
Din moment ce structura mental� poate fi reprodus� printr-o form� grafic�, atunci
aceast� form� grafic� poate fi expus�, pentru a facilita procesul de structurare a
cuno�tin�elor �i a-i asigura corectitudinea.
Procesul principal implicat în înv��are este reprezentarea.
Ideea de a oferi ace�ti organizatori în avans se leag� de ideea de explicitare �i
demonstrare. Ceea ce se afl� la la vedere este mai u�or de în�eles �i de internalizat.
Ceea ce aduce nou cognitivismul în raport cu behaviorismul este repunerea
accentului pe procesele cognitive în înv��are. Interesul pentru ce se petrece în mintea
18
uman�, pentru ceea ce are loc în interiorul „cutiei negre”, între input �i output reprezint�
domeniile de interes ale cognitivismului.
Înv��area se produce implicând anumite procese psihice, pornind cu percep�iile �i
reprezent�rile, are nevoie de o capacitate bun� de memorare, pentru a înregistra
informa�iile, dar memorarea este un proces dinamic, unde accentul este pus pe stabilitatea
înregistr�rii �i acurate�ea reactualiz�rii.
Cuno�tin�ele se structureaz� în mintea uman� dup� anumite reguli, exist� anumite
pattern-uri în modul de receptare �i de structurare a conceptelor. S-a observat �i demonstrat
c� exemplele alese influen�eaz� mult felul în care ni se formeaz� reprezent�rile despre
anumite fenomene. Dac� triunghiul dreptunghic va fi desenat întotdeauna cu unghiul drept
în stânga jos, elevul va avea impresia c� acesta este prototipul triunghiului dreptunghic �i va
întâmpina dificult��i în a recunoa�te un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de
exemplu. La fel, dac� atunci când se pred� subiectul, dac� în propozi�iile prezentate spre
exemplificare acesta va fi plasat constant la începutul propozi�iei, elevul va avea impresia c�
subiectul este primul cuvânt din propozi�ie �i nu acela care exprim� agentul ac�iunii.
Unii dintre teoreticienii inclu�i în subcapitolul destinat cognitivismului vor
ap�rea �i la constructivism (Piaget). Diferen�iem cognitivismul de constructivism prin
concep�ia despre natura adev�rului. Cognitivismul admite existen�a unui adev�r
obiectiv, care vine din exterior �i care ne poate fi f�cut accesibil. Constructivismul
admite existen�a unui adev�r contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de
aceea el este descoperit de c�tre individ. În cognitivism cuno�tin�ele sunt receptate,
chiar dac� aceast� receptare are semnifica�ie personal� sau se produce activ, pe când
în constructivism cuno�tin�ele sunt construite activ, prin ac�iune, prin interac�iune
social�, prin valorificarea experien�ei personale �i prin luarea în calcul a
alternativelor. Cognitivismul se afl� în rela�ie cu configura�ionismul �i structuralismul,
iar constructivismul se afl� în rela�ie cu postmodernismul.
Teoriile cognitiviste studiaz� maniera �i etapele proces�rii informa�iilor,
informând domeniul educa�ional asupra premiselor pentru modelarea �i stimularea
acestui proces:
• precizeaz� rolul aten�iei în direc�ionarea proces�rii, c�ut�rii
cuno�tin�elor stocate în memorie dup� prelucrarea primar� a informa�iilor;
19
• studiaz� rolul percep�iei selective în alegerea scopurilor, expectan�elor,
structurilor gândirii, construirii r�spunsurilor;
• aprofundeaz� rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) în
procesarea informa�iilor externe �i interne, rolul �i specificul cunoa�terii
declarative �i al celei procedurale �i strategice, ca tipuri de memorare,
specificul �i consecin�ele proceselor memor�rii;
• studiaz� diferen�ele de procesare în func�ie de nivelul de expertiz�:
novice – expert, care au implica�ii semnificative pentru organizarea
proceselor educa�ionale.
• ofer� modele de analiz� cognitiv� a sarcinilor de înv��are;
• studiaz� implica�iile în instruire a motiva�iei �i metacogni�iei;
• cerceteaz� principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe
mecanismele procesului de în�elegere, de formare a imaginilor �i schemelor mentale,
oferind sugestii pentru exploatarea lor formativ�, prin proceduri specifice;
• aprofundeaz� studiul similarit��ilor �i diferen�elor specifice în procesarea în
inteligen�a artificial� �i în instruirea �colar� �i IAC.
Esen�a educa�ional� a orient�rii cognitiviste const� în sublinierea faptului c�
procesele cognitive interne pot fi ini�iate �i dezvoltate prin demersuri pedagogice
specifice, indiferent de premisele ereditare, condi�iile de mediu socio-cultural �i chiar
vârsta celor care înva�� (Joi�a, 2002). Implica�iile directe ale acestui aspect sunt:
- Acordarea în cadrul procesului educa�ional a unui interes prioritar pentru
procesele mentale, mai degrab� decât pentru produsele cunoa�terii, pentru
dezvoltarea capacit��ilor cognitive, prin participarea direct� la rezolvarea de
probleme �i luarea de decizii în situa�ii reale sau simulate. În concep�ie
cognitivist�, înv��area este un proces continuu de construc�ie a cunoa�terii prin
implicarea unor opera�ii cognitive de nivel superior, prin procesarea de
profunzime a informa�iei (Miclea, 1998).
- O orientare c�tre metacogni�ie, c�tre procedurile de monitorizare �i reglare pe
care cel care înva�� le aplic� asupra propriilor procese mentale �i a cuno�tin�elor
pe care le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina
construc�ia unor teorii metacognitive mai mult sau mai pu�in explicite �i formale
care vor facilita demersul cognitiv. Orientarea c�tre dezvoltarea metacognitiv� a
20
celor care înva�� le permite acestora construirea de strategii cognitive mai
generale, care asigur� func�ionarea mental� performant�;
- Eviden�ierea rolului de mediere în cunoa�tere al profesorului, pentru adaptarea
celor care înva�� la provoc�rile sarcinilor de înv��are, pentru men�inerea aten�iei,
facilitarea evalu�rii rezultatelor �i ac�iunilor în vederea optimiz�rii abilit��ilor de
înv��are �i a dobândirii capacit��ii de „autoeducare cognitiv�” (Joi�a 2002).
CONSTRUCTIVISMUL
Maturizarea cunoa�terii cu privire la dinamica activit��ii cognitive, trecerea
treptat� în psihologie de la experimentele de laborator la cercet�rile realizate în
contexte reale ac�ionale �i de via��, au determinat o continu� nuan�area concep�iei cu
privire la înv��are. Contribu�iile mai recente în acest sens sunt cuprinse în literatura
psihopedagogic� sub denumirea de orient�ri constructiviste asupra înv���rii. Mai mult
decât o teorie asupra înv���rii, constructivismul este considerat o teorie asupra
cunoa�terii, fundamentat� pe dou� axiome principale:
• axioma fenomenologic� care postuleaz� rela�ia strâns� între fenomenul care
face obiectul cunoa�terii �i care este obiectiv �i modalitatea subiectiv� a celui care
cunoa�te de a-l aborda, interpreta �i în�elege, de aici decurgând esen�a dialectic� a
cunoa�terii.
• axioma teleologic�, care exprim� inten�ionalitatea, finalitatea actului cognitiv
pentru subiectul cunosc�tor, capacitatea acestuia de a interpreta informa�iile prin
prisma finalit��ilor anticipate, ra�ionalitatea cunoa�terii �i a organiz�rii ei,
utilizarea metodologiei de cunoa�tere orientate spre atingerea finalit��ilor.
Centralitatea subiectului cunosc�tor în fiecare dintre aceste dou� axiome �i, în
ansamblu, în perspectiva constructivist� �i socio-constructivist� asupra înv���rii
este evident�.
Teoriile constructiviste, se centreaz� pe subiectul uman implicat în înv��are,
sus�inând c� înv��area reprezint� un eveniment individual, subiectiv. Individul î�i
construie�te, de-construie�te �i re-construie�te activ propria în�elegere �i cunoa�tere
asupra lumii, integrând experien�e de cunoa�tere �i reflec�ii asupra acestora, care vor
deveni noi baze pentru cunoa�terea ulterioar�. Aceasta fiind esen�a constructivismului,
diversele �coli de gândire constructivist� au contribuit din perspective variate la
explicitarea modului în care are loc procesul de structurare a cunoa�terii. Astfel,
constructivismul incipient respinge receptarea pasiv� a informa�iilor din mediu �i
21
subliniaz� rolul activismului în înv��are; constructivismul radical pune în lumin�
dinamismul procesului de interpretare a experien�elor de cunoa�tere; constructivismul
cognitiv subliniaz� dependen�a nivelului cunoa�terii de calitatea proces�rii informa�iei
�i a structur�rii ei în scheme /structuri de cuno�tin�e; constructivismul social aduce în
plus ideea medierii sociale a experien�elor de cunoa�tere conform c�reia construc�ia
cunoa�terii este sus�inut� �i influen�at� de interac�iunea semnificativ� cu ceilal�i;
constructivismul cultural adaug� la factorul uman al medierii, contextul cultural
(valori �i instrumente de acces la cultur�) în care se produce experien�a de înv��are ca
factor de mediere �i de asigurare a obiectivit��ii cunoa�terii; constructivismul critic
ofer� o serie de instrumente de structurare a cunoa�terii constructiviste care denot�
chestionarea adev�rului obiectiv �i a controlului profesorului asupra cunoa�terii:
formularea de întreb�ri, conversa�ia, autoreflexivitatea; în sfâr�it construc�ionismul
aduce în prim plan ideea eficien�ei construirii cunoa�terii cu scopul de a fi expus�
altora.
Fiecare din aceste orient�ri contribuie semnificativ la întregirea tabloului
complex al înv���rii constructiviste �i implic� în construc�ia cunoa�terii aspectele de
autonomie a înv���rii, autoconducere �i autoreglare a procesului de înv��are.
Detaliem în continuare în tabelul de mai jos câteva din cele mai semnificative
implica�ii ale caracteristicilor înv���rii �i instruirii constructiviste pentru dezvoltarea
sistemului cognitiv �i metacognitiv al celui care înva��. Pornim în aceast� analiz� de
la premisa c� teoriile constructiviste asupra cunoa�terii /înv���rii pot deveni, prin
adapt�ri specifice, teorii ale instruirii centrate în primul rând pe dezvoltarea
arhitecturii cognitive a celor care înva��.
Caracteristici specifice ale înv���rii �i
instruirii constructiviste
Implica�ii în domeniul
metacogni�iilor
(facilitare a metacogni�iei /
facilitare metacognitiv� a înv���rii)
Esen�a • Înv��area este un proces în
evolu�ie continu�, subiectiv, influen�at
socio-cultural, un proces de
interiorizare, de autoreglare a
conflictelor cognitive, prin experien��
• În construc�ia situa�iilor de
înv��are de tip constructivist se
porne�te de la convingerea c� elevii
/studen�ii sunt capabili s�-�i
coordoneze �i regleze func�ionarea
22
proprie �i reflec�ie.
• Construc�ia în�elegerii solicit�
timp pentru c�utare, asimilare,
acomodare, re-construc�ia schemelor,
sesizarea semnifica�iilor, revizuirea
ideilor, a modelelor de interpretare, a
strategiilor de rezolvare
• Recunoa�te construc�ia noilor
cuno�tin�e prin raportarea lor la
structurile cognitive anterioare
• Solicit� formarea abilit��ilor,
competen�elor de rezolvare de
probleme, de ordonare a informa�iilor,
de a analiza realitatea din unghiuri
diverse, de a formula întreb�ri �i
ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studen�i a
abilit��ilor cognitive de nivel superior
este o prioritate.
cognitiv�.
• Recunoa�terea înv���rii drept
un proces complex, subiectiv �i
autonom impune recunoa�terea
rolului reglator al metacogni�iei în
realizarea acestuia.
• Metacogni�ia se construie�te
prin integrarea experien�elor
metacognitive noi �i prin raportarea
acestora la structurile metacognitive
anterioare.
• Metacogni�ia este considerat�
în literatura de specialitate un factor
pervaziv esen�ial în sus�inerea
desf��ur�rii opera�iilor cognitive de
nivel superior.
Rolul central
al celui care
înva��
• Încurajeaz� autonomia cognitiv�
�i ac�ional� în prelucrarea �i construc�ia
unei semnifica�ii, ini�iativa în alegeri,
curiozitatea natural�
• Accentul cade pe predic�ie,
analiz� critic�, interpretare, argumentare
proprie, schematizare, în�elegere
• Elevii /studen�ii înva�� s�-�i
construiasc� propria înv��are �i
cunoa�tere prin integrarea capacit��ilor
�i strategiilor exersate
• Produsele înv���rii sunt
transferabile în noi contexte, cu ajutorul
capacit��ilor �i competen�elor de
înv��are formate.
• Înv��area este controlat�
intern �i adesea verbalizat� pentru a
justifica în activitatea de grup
corectitudinea �i eficien�a
demersurilor cognitive.
• Activit��ile de construc�ie a
semnifica�iilor, analiz� critic�,
restructurare a informa�iilor
constituie demersuri solicitante �i
adesea îndelungate, care impun
planificare, monitorizare �i reglare
permanent� din partea celui care
înva��. Exersarea acestor activit��i
cognitive îmbog��e�te fondul
metacuno�tin�elor privitoare la
23
strategiile cognitive.
• Exersarea repetat� în contexte
de înv��are diverse a metacogni�iilor
spore�te transferabilitatea acestora.
• Cei care înva�� au �ansa de a
constata utilitatea superviz�rii
metacognitive a cunoa�terii �i de a-�i
construi treptat o teorie
metacognitiv� din ce în ce mai
explicit�, formal� �i operant�.
Rolul
experien�ei
cognitive
directe
• Înv��area constructivist� impune
situarea celor care înva�� în contexte de
înv��are concrete care s� le faciliteze
abordarea problemelor studiate din
diverse unghiuri, formularea �i
dezbaterea de ipoteze, realizarea de
proces�ri mentale autonome,
interpretarea lumii reale, concrete sau
abstracte.
• Situa�iile de experien�iere a
realit��ii se adreseaz� nu doar palierului
fizic, manipulativ, empiric, ci �i
nivelului abstract, al opera�iilor mentale.
• Situa�iile de înv��are
complexe, contextualizate, adesea
vag definite, sau care impun analiza
unei mari cantit��i de informa�ii îi
oblig� pe cei care înva�� la judec��i
metacognitive frecvente �i variate.
Activizarea
proceselor �i
mecanismelor
mentale
• Activitatea cognitiv� devine un
mediator între elev �i realitatea
cunoscut�, calitatea proces�rii �i
maniera particular� în care are loc
interpretarea realit��ii determin�
calitatea cunoa�terii.
• Modalit��ile de procesare a
informa�iei devin instrumente mentale
pentru reprezentare, formarea
• Experien�ierea propriei
activit��i cognitive determin�
con�tientizarea demersurilor de
gândire �i transformare a lor în
metacuno�tin�e declarative,
procedurale �i condi�ionale.
• Predarea explicit�,
contextualizat� �i de - contextualizat�
a strategiilor metacognitive asigur�
24
imaginilor mentale, procesarea abstract�
(în�elegerea, conceptualizarea,
ra�ionarea, rezolvarea de probleme,
luarea de decizii), procesarea la nivelul
sistemelor mnezice (structurarea,
organizarea variat�, modelarea).
„activismul interiorizat”.
Rolul
interac�iunii
interpersonale
• Interac�iunea celor care înva��
cu membrii grupurilor de lucru, cu
profesorii permite obiectivizarea,
testarea, corectarea, echilibrarea,
negocierea �i stabilirea consensului,
generalizarea propriilor reflec�ii.
• Instruirea constructivist�
promoveaz� stabilirea de rela�ii sociale
�i de comunicare pentru crearea unui
mediu favorabil înv���rii.
• Stimuleaz� verbalizarea în
grupul de lucru a proceselor,
mecanismelor înv���rii, a demersurilor
de structurare a ideilor �i rezolvare a
problemelor, a lan�urilor deliberative.
• Stimuleaz� acumularea
experien�elor sociale �i nu doar a celor
subiective, individuale.
• Metacogni�ia este un proces
intern care prime�te, prin asigurarea
interac�iunilor, �ansa exterioriz�rii.
• Comportamentele
metacognitive con�tientizate �i
verbalizate în cadrul activit��ii de
grup sunt confruntate, validate,
restructurate prin raportarea la alte
modele oferite de anturaj.
• Interac�iunea permite
identificarea elementelor de stil
metacognitiv.
• Exist� �ansa formaliz�rii �i
explicit�rii unor elemente ale
propriei teorii metacognitive.
Rolul
contextului
real
• Înv��area constructivist� este
contextual�, pentru asigurarea
în�elegerii complexit��ii realit��ii, a
determin�rilor ei, a evolu�iilor, a
conexiunilor, a restric�iilor, a
posibilit��ilor de abordare.
• Sunt valorificare oportunit��ile
în construc�ia noilor cuno�tin�e,
• Exersarea comportamentelor
metacognitive în contexte de înv��are
variate poate determina deta�area
acestor strategii de contextul în care
au fost înv��ate ori s-au dovedit
eficiente �i transferarea lor în alte
contexte.
• Se creeaz� premisa
25
conflictele cognitive ap�rute, chiar
erorile pentru a crea experien�e noi cât
mai autentice.
• Apropierea de real stimuleaz�,
motiveaz� angajarea celor care înva�� �i
con�tientizarea necesit��ii rezolv�rii
problemelor.
transferabilit��ii metacogni�iilor
dobândite în contexte �colare în
medii ac�ionale �i de cunoa�tere
reale, eventual în demersurile de
cercetare extra�colare sau de via��.
• Sarcinile de înv��are realiste
sunt în general valorizate pozitiv,
dat� fiind relevan�a poten�ial� a
înv���rii, fapt ce face ca implicarea
metacognitiv� a celor care înva�� s�
fie mai sus�inut�.
Rolul
factorilor
non-cognitivi
• Înv��area este acompaniat�,
mediat� de afectivitate, motiva�ie,
atitudini, care sus�in participarea activ�,
tr�irea satisfac�iilor / dificult��ilor /
nereu�itelor, dep��irea obstacolelor,
înt�rirea succeselor, respectarea
celorlalte opinii.
• Se adreseaz� particularit��ilor
celor care înva��, stilurilor de înv��are,
experien�elor de înv��are.
• Sunt întâmpinate interesele �i
nevoile de cunoa�tere ale celor care
înva��, valorile �i convingerile acestora.
• Solicitarea implicit� pentru
sarcinile de înv��are constructivist� a
con�tientiz�rii �i chiar verbaliz�rii
propriilor nevoi, valori, convingeri,
cogni�ii, temeri faciliteaz� procesul
metacognitiv.
• Con�tientizarea reu�itei prin
implicarea metacogni�iilor determin�
un „cerc virtuos” al utiliz�rii în
continuare a superviz�rii
metacognitive pentru eficientizarea
înv���rii.
• Încurajarea exprim�rii stilului
de înv��are înseamn� �i sus�inerea
construc�iei unui stil metacognitiv
propriu.
Evaluarea • Comportamentul final este un
indicator implicit al st�rii proceselor
mentale, al manierei particulare de
ob�inere a cunoa�terii.
• Evaluarea formativ�, continu�,
centrat� pe urm�rirea proceselor,
• Este încurajat autocontrolul,
auto-reflec�ia, auto-corectarea,
certificarea în cadrul grupului de
lucru a calit��ii presta�iei �i
cunoa�terii.
• Prin func�ia sa de asigurare a
26
mecanismelor, dificult��ilor înv���rii
este prioritar�.
• Accentul cade nu atât pe
produsele finale, cât pe aprecierea
manierei de în�elegere, pe performan�ele
în activitatea de cunoa�tere proprie �i de
grup, pe comportamentele de înv��are
feedback-ului pentru elev, evaluarea
sus�ine procesele metacognitive,
informând sistemul
metacuno�tin�elor �i eficientizând
demersurile metacognitive ulterioare.
• Elevul înva�� treptat s� se
bazeze pe feedback-ul auto–orientat,
reglarea intern� fiind prioritar� celei
externe.
Rolul
profesorului
• Profesorul este responsabil de
structurarea unor situa�ii de înv��are
stimulative, de organizarea ini�ial� a
informa�iilor, problemelor, sarcinilor de
înv��are, de asigurarea resurselor de
start, de formularea criteriilor de
evaluare �i de motivare a celor care
înva��.
• Ghideaz� �i sus�ine g�sirea
noilor semnifica�ii, efectuarea
structur�rilor.
• Antreneaz� abilit��ile de
raportare cognitiv� eficient� la situa�ia
de înv��are
• Adreseaz� �i sprijin� formularea
de întreb�ri de investiga�ie, las� timp
pentru cercetare, sus�inând apoi
formularea r�spunsurilor, dezbaterea,
negocierea lor în grup �i realizarea
sintezei finale.
• Pentru c� nu toate secven�ele de
înv��are se desf��oar� în manier�
constructivist�, ci doar cele pretabile, în
func�ie de obiective, profesorul
• Profesorul trebuie s� îi fac�
pe elevi /studen�i con�tien�i de
necesitatea de a st�pâni strategiile de
cunoa�tere, monitorizare, control,
dirijare a propriei înv���ri.
• Con�tientizeaz� faptul c�
elevii /studen�ii î�i construiesc
propriul sistem metacognitiv
preluând în mare parte stimuli,
sugestii, modalit��i de organizare a
cunoa�terii din comportamentul de
predare al profesorului �i faciliteaz�
metacogni�iile prin verbalizarea
propriului comportament de
prelucrare a informa�iei.
• Faciliteaz� planificarea,
monitorizarea �i reglarea cunoa�terii
prin construc�ia de instrumente de
reflec�ie metacognitiv�, de
organizatori ai cunoa�terii.
• Utilizeaz� metodologia
didactic� ca un sprijin exterior în
construc�ia mental� a cunoa�terii,
fiind con�tient c� aceasta se
27
proiecteaz� distinct aceste secven�e,
asigurând timpul de înv��are necesar,
procedând la reactualiz�rile necesare
(experien�e, structuri anterioare).
interiorizeaz� �i prin esen�ializ�ri în
plan metacognitiv.
Caracteristici ale situa�iilor de predare – înv��are - evaluare constructiviste �i
implica�ii pentru dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv�
Principii specifice abord�rii constructiviste a curriculumului
� Principiul priorit��ii construc�iei mentale
- Construc�ia mental� a sensurilor pentru în�elegerea realit��ii
� Principiul autonomiei �i al individualiz�rii
� Principiul înv���rii contextuale
� Principiul înv���rii colaborative
� Principiul priorit��ii evalu�rii formative, dinamice
Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste
Dintre numeroasele modalit��i concrete de punere în practic� a instruirii
constructiviste, care se constituie în veritabile modele de instruire constructivist�,
prezentate în literatura de specialitate, le vom prezenta în continuare, f�r� a intra în
detalii pe acelea care în practica educa�ional� s-au dovedit cele mai eficiente în
antrenarea abilit��ilor cognitive:
• Modelul ini�ierii empirice în cunoa�terea �tiin�ific�
• Modelul înv���rii bazate pe investiga�ie
• Modelul înv���ri bazate pe rezolvarea de probleme
• Modelul uceniciei cognitive
o Modelarea
o Îndrumarea, înv��area ghidat�
o E�afodajul
o Articularea cunoa�terii
o Reflec�ia
28
o Explorarea: analiza critic�, formularea de întreb�ri, diferen�ierea
ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor,
raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea gre�elilor
• Modelul gândirii critice
• Modelul înv���rii situa�ionale
o Studiul de caz
o Instruirea ancorat�(Bransford, Woodbury) (ancore – punctele tari ale
problemei)
o Înv��area bazat� pe scenarii (rezolvare ac�ional� a unui caz, prin
explorarea variantelor de rezolvare)
o Metoda proiectelor
• Modelul înv���rii prin cooperare /colaborare
1.4. Diferen�e în comportamentul predilect de înv��are. Stilul de înv��are
/ modele �i clasific�ri
Este limpede c� valorile înv���rii academice independente variaz� de la
student la student, de la disciplin� la disciplin�, de la un câmp de specialitate la altul.
Profilul partcular al comporamentelor de procesare a informa�iei în situa�iile de
înv��are este cel mai adesea definit ca fiind stilul de înv��are al persoanei.
Stilul de înv��are este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv
reprezint� preferin�a manifestat� de o persoan� în ceea ce prive�te comportamentul de
prelucrare a informa�iei (modul particular în care persoana percepe informa�ia �i o
proceseaz�).
Stilul de înv��are reprezint� „un complex de caracteristici umane intercorelate
�i stabilizate în timp �i spa�iu, un model (o form�) care combin� opera�iile interne �i
externe rezultate din comportamentul, personalitatea, aten�ionalitatea, cogni�ia,
reactivitatea specific� �i orientarea preferin�elor/op�iunilor, toate exprimând nivelul de
dezvoltare al subiectului �i reflectate în conduita sa specific� (cf. Neac�u, 2006)
Construc�ia simplificat� a stilului de înv��are are la baz�, în esen��,
combinarea urm�torilor factori (cf. Neac�u, 2006):
29
- preferin�a pentru o manier� dominant� (major�) specific� de percep�ie, de focalizare
aten�ional�, cognitiv-reflectiv�, mnezic�, kinestezic� �.a. în abordarea unei
unit��i/sarcini de înv��are, în contexte formale �i nonformale ;
- op�iunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici �i
procedee cu rezonan�� la particularit��ile înv���rii academice, contextualizate �i
motivate;
- conduita relativ explicit� privind utilitatea posibil optim� a valorilor emo�ionale
(adaptare la stres), motiva�ionale (centre de interes, valen�e), caracteriale (sim�ul
responsabilit��ii, controlul stabilit��ii scopurilor �i deciziilor), într-un anume mediu
ergonomic �i ecopsihologic – lumin�, temperatur�, design, mobilier, (in)sonarizare,
compozi�ie socio-grupal� �.a.
Câteva clasific�ri ale stilurilor de înv��are
a. Modelul Fleming �i Mills (1992)
• Vizual
• Auditiv
• Kinestezic
• Citit-Scris
• Multimodal – combin� minimum dou� preferin�e
b. Modelul Kolb (1981, 1984)
Are la bay� premisa c� procesarea informa�iei este influen�at� de experien�a
acumulat�. Stilul de înv��are se structureaz� prin formele particulare �i ponderea pe
care o au în profilul personal urm�toarele elemente:
• Experimentarea concret� / înv��area din experien��
• Reflectare / observare sau înv��are prin examinare
• Abstractizarea / conceptualizarea sau înv��area prin explicitare
• Experimentarea activ� sau înv��area prin aplicare
Modelul vizual de mai jos articuleaz� aceste elemente:
30
c. Modelul Honey �i Munford (1986)
Cele patru stiluri de înv��are propuse de Honey si Munford se caracterizeaz� porin
centrarea pe informa�ie, respectiv pe ac�iune, pe logic� respectiv pe intui�ie.
• Teoreticienii (dac� e logic, e bine)
• Pragmaticii (dac� func�ioneaz�, e bine)
• Activi�tii (voi încerca orice m�car o dat�)
• Reflexivii (am nevoie de timp s� m� gândesc la asta)
d. Modelul 4MAT
Porne�te de la teorie lateralit��ii
o Inovativ
� Interes pentru semnifica�ii personale , leg�tura dintre cun. �i via�a cotidian�
(brainstorming, interdisciplinaritate, înv��are prin cooperare) – De ce?
Experien� � concret� A sim � i
Reflec� ie � i observare A privi
Abstractizare � i generalizare A gândi
Testarea ipotezelor în situa� ii noi A face
Acomodare Divergen� �
Convergen� � Asimilare
31
o Analitic
� Interes pentru înv��area factual�, aprofundarea comprehensiunii conceptelor
proceselor (prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) – Ce?
o Pragmatic
� Interes pentru cum se fac lucrurile, dorina�a de experimentare (experimentare,
simulare, modelare) – Cum?
o Dinamic
� Interes pentru descoperiri proprii; se bazeaz� pe intui�ie (munca independent�, jocul
de rol, dramatizarea) – Dac�?
e. Modelul Dunn �i Dunn
Este un model flexibil, organizat în jurul principalelor componente ale unei situa�ii de
înv��are/ studiu, care permite definirea particularizat� a propriului stil de înv��are.
• Dimensiunea ambiental�: iluminat, sunet, temperatur�, design interior
• Dimeniunea emo�ional�: motiva�ie, perseveren��, resposabilitate, structura situa�iei
• Dimensiunea sociologic�: singur, în echip�, în pereche, în grup, cu adul�ii, o
varietate de rela�ii
• Dimensiunea fiziologic�: modalitatea perceptiv�, alimenta�ie, bioritm, mi�care
• Dimensiunea psihologic�: global/ analitic, preferin�a emisferic�, impulsivitatea/
reflexitatea
1. 5. Dezvoltarea abilit��ilor personale de studiu
Primul pas spre dezvoltarea abilit��ilor personale îl constituie identificarea
acestora, dup� care se stabilesc punctele puternice �i cele vulnerabile în func�ie de
scopurile pe care le avem, apoi urmeaz� centrarea pe aspectele pozitive �i planificarea
activit��ilor. Pentru identificarea abilit��ilor personale în ceea ce prive�te poten�ialul
de înv��are sunt utile lecturile în domeniu, chestionarele de aptitudini, interese,
preferin�e în înv��are, precum �i autoanaliza modului de înv��are practicat �i a
rezultatelor la care duce acesta.
Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot
identifica punctele tari �i punctele slabe care caracterizeaz� un fenomen, o organiza�ie sau
un individ, precum �i posibilit��ile de dezvoltare sau factorii de risc:
32
Puncte tari
Nevoi/Puncte slabe
Oportunit��i
Riscuri/Amenin��ri
Denumirea acestui instrument provine de la ini�ialele din limba englez� ale
cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) �i
T(hreats). O variant� mai recent� a analizei SWOT, are acronimul SCOT, înlocuind
punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). În acest mod se pune accent
mai mare pe valoarea formativ� �i nu doar diagnostic� a acestui instrument.
Completarea matricii SWOT se realizeaz� prin c�utarea r�spunsului la
întreb�ri specifice fiec�rui domeniu (Bernat, 2003).
Puncte tari Nevoi
Ce calit��i m� avantajeaz�?
Ce fac bine?
Ce calit��i apreciaz� ceilal�i la mine?
Ce a� putea îmbun�t��i?
Ce nu fac bine?
Ce ar trebui s� evit?
Oportunit��i Riscuri
Unde pot g�si oportunit��i care s� mi
se potriveasc�?
Care sunt orient�rile de interes pe care
le con�tientizez?
Cum m� avantajeaz� schimb�rile care
au loc?
Cu ce obstacole m� confrunt?
Schimb�rile din tehnologie îmi afecteaz�
afectivitatea?
Competen�ele pe care activitatea mea le
reclam� sunt în schimbare?
33
Dezvoltarea personal� se realizeaz� pornind de la autocunoa�tere. Primul pas îl
reprezint� formularea scopurilor personale, apoi urmeaz� analiza st�rii ini�iale. Pe
baza primelor dou� se stabilesc obiectivele de înv��are �i planul de ac�iune. Estimarea
corect� a resurselor �i efortului necesar poate constitui în sine un obiectiv de înv��are
în dezvoltarea personal�.
Exerci�ii de reflec�ie:
1. Completa�i fi�a Ce m� ajut� s� înv�� / Ce m� împiedic� s� înv��, rapotându/v� la
dimensiunile situa�iei de înv��are cuprinse în modelul Dun�i Dunn, prezentat mai sus:
Dimensiunea Ce m� ajut� s� înv�� Ce m� împiedic� s� înv��
Dimensiunea ambiental�
Dimensiunea emo�ional�
Dimensiunea sociologic�
Dimensiunea fiziologic�
Dimensiunea psihologic�
2. Completa�i fi�a: Obiective pentru optimizarea propriei activit��i de înv��are.
Completarea fi�ei presupune stabilirea a dou� obiective prioritare referitoare la
propria activitate de înv��are / studiu �i posibilit��ile de îmbun�t��ire a calit��ii
acesteia. Exprima�i obiectivele �i comportamentele cerute în termeni cât mai reali�ti
�i concre�i.
Obiectivul 1
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia
Obiectivul 2
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia
34
• Sumar
Modul 1 îsi propune analiza complex� �i multidimensional� a procesului
înv���rii umane �i academice, accentuând asupra caracterului individual/
individualizat al acestei activit��i fundamentale
• Sarcini �i teme ce vor fi notate
1. Completa�i fi�a de reflec�ie asupra propriei activit��i de înv��are: Ce m� ajut� s�
înv�� / Ce m� împiedic� s� înv��.
2. Realiza�i o analiz� SWOT privitoare la propria activitate de înv��are
3. Completa�i fi�a: Obiective pentru optimizarea propriei activit��i de înv��are
• Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica înv���rii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. �i Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�, Polirom,
Ia�i
Glava, A., 2007. Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe�-Bolyai Cluj-Napoca
Neac�u, I., 1990. Metode �i tehnici de înv��are eficient�, Ed. Militar�, Bucure�ti
Neac�u, I., 2006., Înv��area academic� independent�. Ghid metodologic,
Universitatea Bucure�ti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
35
MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICIT� �I IMPLICIT� A
ABILIT��ILOR COGNITIVE �I METACOGNITIVE ALE CELOR CARE
ÎNVA��
• Scopul �i obiectivele
- s� analizeze specificul pred�rii/ antren�rii explicite, respectiv implicite a
abilit��ilor cognitive �i metacognitive
- s� prezinte câteva dintre programele structurate în vederea antren�rii cognitive
a elevilor �i a acceler�rii modificabilit��ii cognitive a acestora
- s� exerseze modalit��i de punere în practic� a acestor modele.
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: modificabilitate cognitiv�, înv��are explicit�, înv��are
implicit�, cogni�ie, metacogni�ie
• Schema logic� a modului
1. Implicit �i explicit în înv��area abilit��ilor cognitive �i metacognitive
2. Programe de exersare explicit� a comportamentelor cognitive �i metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curricular� a abilit��ilor cognitive �i metacognitive. O
radiografie a situa�iei de înv��are eficiente din punct de vedere al antrenamentului
cognitiv �i metacognitiv
2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv�
• Con�inutul informa�ional detaliat
1. Implicit �i explicit în înv��are. Consecin�e pentru antrenarea metacogni�iilor
Studiile de psihologie cognitiv� disting între cuno�tin�e implicite �i explicite
dobândite în procesul înv���rii. Cuno�tin�ele explicite reprezint� achizi�ii accesibile
36
con�tient celui care înva��, iar cuno�tin�ele implicite constituie corpul de cuno�tin�e
de care individul care le de�ine nu este con�tient.
De�i controversat�, unii speciali�ti considerând-o pu�in relevant� sau
func�ional�, distinc�ia între cuno�tin�ele implicite �i cele explicite este util� în
contextul înv���rii �colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de
con�tientizare a de�inerii �i acces�rii cuno�tin�elor de c�tre subiectul implicat în
înv��are, care este aici elevul. Aceast� distinc�ie implic� în educa�ie mai multe
diferen�ieri consecutive:
� Distinc�ia între cuno�tin�ele predate explicit �i cele achizi�ionate
implicit de c�tre elevi;
� Distinc�ia între cuno�tin�ele ob�inute în afara �colii �i cele predate
explicit în �coal�;
� Distinc�ia între cuno�tin�ele accesibile con�tient �i cele de care elevul
nu este con�tient, independent de modalitatea de predare - înv��are prin care
au fost achizi�ionate;
� Distinc�ia între cuno�tin�ele intuite �i cele înv��ate structurat �i
organizate �tiin�ific.
Generalizând, termenul implicit, în înv��are este adesea asociat cu termenii:
tacit, intuitiv, inaccesibil, incon�tient, idiosincratic, iar termenul explicit este
considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, con�tient, reflexiv,
simbolic (simbolizat), �tiin�ific, organizat (Ferreiro, 1994).
Distinc�iile �i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza
caracterului implicit sau explicit al metacogni�iilor respectiv a felului în care ele sunt
achizi�ionate în �coal�.
Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog
interior, numero�i elevi nu sunt con�tien�i de importan�a acestora pentru organizarea
monitorizarea �i controlul înv���rii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor
cognitiv� �i metacognitive îi determin� pe mul�i educatori s� presupun� c� elevii le
vor achizi�iona singuri �i le vor folosi cu succes f�r� interven�ia lor în acest sens. De
aceea, de cele mai multe ori, metacogni�iile reprezint� achizi�ii implicite, ce sunt
rareori explicitate sau obiectivate în comportamente vizibile, eventual solicitate de
profesor. Consecin�ele negative ale unei atare situa�ii nu sunt întotdeauna imediate
sau pervazive. Aceasta pentru c� în general elevii î�i formeaz� deprinderi
metacognitive de baz� �i în situa�ii de înv��are care nu încurajeaz� utilizarea
37
metacogni�iilor. Îns�, achizi�ionate implicit, metacogni�iile vor avea mai mult sau mai
pu�in evident caracteristici ale cuno�tin�elor implicite, enumerate mai sus. F�r� s� fie
con�tien�i de de�inerea �i importan�a lor în procesul de înv��are, este foarte probabil
c� elevii le vor accesa sporadic �i nesistematic �i nu vor fi capabili s� le transfere cu
succes în situa�ii noi de înv��are (Lin �i Lehman, 1999, Palincsar �i Brown, 1984,
Schoenfield, 1985).
Înv��area implicit� a unor abilit��i cognitive �i a metacogni�iilor are loc atunci
când profesorul nu subliniaz� asupra comportamentelor cognitive �i metacognitive
manifestate de elev �i nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru
c� el însu�i nu e con�tient de importan�a deprinderilor de control �i monitorizare a
înv���rii �i nu de�ine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru c� este
centrat pe achizi�ia de c�tre elevi a cogni�iilor specifice domeniului predat. Oarecum
opus� acestei situa�ii este situa�ia în care profesorul î�i organizeaz� situa�ia de predare
– înv��are în a�a fel încât s� favorizeze antrenarea metacogni�iilor, de importan�a
c�rora este con�tient �i în leg�tur� cu care �i-a formulat obiective pe termen lung, îns�
nu expliciteaz� momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive �i
metacognitive �i nu creeaz� prilejuri de transfer a acestora în situa�ii noi. În acest caz,
elevii intuiesc, doar, demersul ognitov �i eficient.
Frecvent� este �i situa�ia în care elevii, confrunta�i cu sarcini de înv��are
provocatoare sau cu cerin�e de parcurgere �i asimilare a unei cantit��i importante de
informa�ii din surse diverse, dobândesc prin efort individual strategii de organizare,
monitorizare �i reglare a propriului demers de înv��are. Îns� acestea r�mân adesea
incon�tiente sau devin slab con�tientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s�
verbalizeze demersul de înv��are sau s� explice cum au reu�it s� ating� obiectivele
prestabilite.
În concluzie, acumularea incon�tient� a metacogni�iilor de c�tre elevi, nu
implic� cu necesitate ignorarea lor de c�tre profesor în secven�a de predare.
Antrenarea metacogni�iilor poate fi vizat�, îns� experien�ele cognitive �i
metacognitive neexplicitate de c�tre profesor r�mân frecvent implicite (de�i
explicitarea lor poate fi provocat� în contexte specifice, precum activit��ile de
cooperare, munca de echip�) �i au la baz� cel mai adesea intuirea de c�tre elev a
demersurilor cognitive �i metacognitive eficiente.
38
A�a cum am amintit deja, studiile care sus�in importan�a antren�rii explicite a
metacogni�iilor (ex. Elshout – Mohr, 1992) implic�, pe de o parte explicitarea
metacogni�iilor achizi�ionate implicit, �i sporirea prizei de con�tiin�� a elevilor relativ
la de�inerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare (
Pressely �i. colab., 1992, Doly, 1997), structurare în etape (Borkowsky, 1992, Doly,
1997), ghidare �i utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994)
�i, adesea, prin corectarea convingerilor gre�ite cu privire la propria înv��are pe care
elevul le de�ine (Tirosh, 1994) iar, pe de alt� parte, predarea explicit� a
metacogni�iilor �i exersarea lor în contexte diverse (demers centrat pe structurare).
Predarea explicit� a metacogni�iilor ilustreaz� ea îns��i diverse grade de
explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare util� în acest sens ofer� M. E. Osman
�i M. J. Hannafin (1999) care identific� urm�toarele tipuri de antrenament cognitiv �i
metacognitiv explicit aplicabile în contexte educa�ionale:
� Instruirea „oarb�” (blind training) – situa�ie în care strategiile cognitive
�i chiar �i cele metacognitive sunt predate f�r� explicitarea utilit��ii acestora în
contexte de înv��are particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile
principale ale unui text, f�r� explicarea utilit��ii �i modalit��ilor de utilizare a
acestei deprinderi). De�i în aceast� situa�ie cei care înva�� ob�in un nou
instrument de prelucrare a informa�iei, lipsa unor exerci�ii de utilizare
contextual� a acestuia determin� o slab� transferabilitate �i men�inere a
utiliz�rii în timp a strategiei.
� Instruirea „informat�” (informed training) – situa�ie în care instruirea
asupra strategiei specifice este înso�it� de informarea asupra utilit��ii ei în
contexte particulare. Elevii exerseaz� demersul ac�ional pe care îl propune
strategia �i în�eleg de ce �i când poate fi util� aceasta pentru rezolvarea
sarcinilor de înv��are. Con�tientizarea utilit��ii strategiei înv��ate asigur� o
mai bun� transferabilitate a acesteia, elevii f�când apel la aceasta mai frecvent
�i din ini�iativ� proprie.
� Instruirea centrat� pe formarea auto-controlului reprezint� forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacuno�tin�elor, prin care
elevii dobândesc cuno�tin�e declarative, procedurale �i condi�ionale privind
strategiile predate, înv��ând în acela�i timp �i maniera în care pot în mod
independent, autonom s� le pun� în practic�, s� le monitorizeze desf��urarea �i
s� le evalueze eficien�a. În aceste situa�ii elevul î�i exerseaz� auto-
39
con�tientizarea proceselor cognitive �i identific� mobilurile pentru utilizarea
unei strategii, supervizând apoi derularea ei în practic�. Accentul este pus în
aceast� situa�ie pe exersarea autonomiei în înv��are, elevul devenind treptat
din ce în ce mai pu�in dependent de reperele exterioare de reglare
metacognitiv� pe care le includ situa�iile de înv��are �colar�.
Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat� pe autocontrol,
produs ce se poate ob�ine prin activit��i de reflec�ie de grup asupra propriilor
experien�e de înv��are într-o situa�ie de recapitulare a cuno�tin�elor �i demersurilor de
înv��are, este oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arat� c� o atare abordare
încurajeaz� demersurile strategice în înv��are, promoveaz� con�tientizarea
metacognitiv� �i încurajeaz� elevii în construc�ia activ� de metacuno�tin�e. Opt�m
pentru reproducerea sa în acest context datorit� caracterului s�u foarte ilustrativ
(tabelul 2.II):
Demersuri
strategice
Cum se utilizeaz� Când se utilizeaz� De ce se utilizeaz�
Pre-lectura
Identificarea modului de
organizare a unui text, a
subtitlurilor, a cuvintelor
cheie, lectura rezumatelor
Înaintea lecturii
extensive a unui text
Ofer� o imagine de
ansamblu, permite
concentrarea aten�iei
asupra aspectelor
importante, esen�iale
Încetinirea
ritmului
lecturii
Prin reluarea lecturii unui
fragment �i reflec�ia asupra
semnifica�iei acestuia
Când informa�ia pare
esen�ial�
Optimizeaz�
concentrarea aten�iei
Activarea
cuno�tin�elor
anterioare
Prin alocarea de timp pentru
reflec�ia asupra a ceea ce �tii
deja despre un subiect
Înaintea unei noi
lecturi sau înaintea
abord�rii unei sarcini
de lucru nefamiliare
Faciliteaz�
în�elegerea �i
memorarea
cuno�tin�elor noi
Integrarea
mental� a
cuno�tin�elor
Prin rela�ionarea ideilor
principale �i construirea de
produse sintetice: concluzii,
defini�ii, concep�ii,
caracteriz�ripersonale
Când e necesar�
integrarea unei
cantit��i mari de
cuno�tin�e
declarative
Permite identificarea
ideilor principale �i
organizarea acestora
în categorii mentale,
reducând
40
supraînc�rcarea
mnezic�.
Tabelul 2.II. Un exemplu de fi�� de recapitulare �i reflec�ie centrat� pe
formarea auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)
Swartz �i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvolt�rii
comportamentului cognitiv �i metacognitiv con�tient �i eficient, pe care dorim s� o
amintim aici deoarece cuprinde �i faza ini�ial�, a utiliz�rii incon�tiente a strategiilor
cognitive �i metacognitive, foarte frecvent� în cazul elevilor:
a. Utilizarea tacit� a metacogni�iilor: elevul ia decizii cu privire la înv��are, f�r� a
fi deplin con�tient de ele;
b. Utilizarea con�tient� a metacogni�iilor: elevul este con�tient cu privire la un
oarecare demers de monitorizare �i control al înv���rii �i la condi�iile în care acesta se
desf��oar�;
c. Utilizarea strategic� a metacogni�iilor: elevul î�i organizeaz� demersul cognitiv
utilizând strategii generale �i specifice care îi sporesc eficien�a înv���rii;
d. Utilizarea reflexiv� a metacogni�iilor: elevul reflecteaz� asupra propriului
demers cognitiv înaintea, în timpul �i dup� desf��urarea acestuia, luând decizii pentru
eficientizarea înv���rii
În principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs� de elev �i f�r� sprijinul
profesorului sau f�r� inten�ia acestuia de a preda explicit metacogni�ii. Totu�i, accesul
la etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare �i control al înv���rii
este semnificativ facilitat� de ini�ierea unor demersuri de educare explicit� în acest
sens. Tot aici putem asista la o glisare a achizi�iilor cognitive �i metacognitive de pe
palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat� automatiz�rii. În aceast�
situa�ie procedurile de monitorizare �i control înv��ate explicit devin rutine �i deci
cuno�tin�e implicite. Deducem din cele de mai sus c� distinc�ia implicit – explicit nu
este radical� �i ea este cu atât mai pu�in evident� în practic�.
În contextul achizi�iei metacogni�iilor înv��area exclusiv implicit� a lor de
c�tre elevi nu le asigur� acestora posibilitatea utiliz�rii lor eficiente �i mai ales
flexibile �i de aceea, în continuare vom identifica modalit��i de predare a
metacogni�iilor cu grade diferite de explicitare a�a cum apar acestea în derularea unei
situa�ii de înv��are modale.
41
2. Programe de exersare explicit� a comportamentelor cognitive �i metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curricular�2 a abilit��ilor cognitive �i
metacognitive. O radiografie a situa�iei de înv��are eficiente din punct de vedere
al antrenamentului cognitiv �i metacognitiv
Crearea unor situa�ii de înv��are eficiente reprezint� o preocupare constant� a
didacticii contemporane. Dar ce este o situa�ie de înv��are eficient�? Apelul la
defini�ia sintagmei „situa�ie de înv��are” ne poate l�muri în acest sens. O situa�ie de
înv��are reprezint� un context pedagogic creat de ac�iunea conjugat� a unui ansamblu
de resurse (ce �in de: finalit��ile vizate, sarcina de lucru / con�inuturi vehiculate,
profilul personal al celui care înva�� �i contextul rela�ional creat în jurul sarcinii de
lucru, mediul fizic �i unitatea de timp în care are loc înv��area), care determin� la
nivelul elevului o experien�� de înv��are.
Experien�a de înv��are reprezint� o achizi�ie în plan personal, a elevului, care
se obiectiveaz� în modific�ri ale structurilor cognitive, afective �i/sau psihomotorii. O
situa�ie de înv��are benefic�, pozitiv� este, în consecin��, cea care determin� o
experien�� de înv��are. Este evident c� astfel defini�i, cei doi termeni integreaz�
numeroase aspecte de natur� cognitiv�: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea
structurilor cognitive, dar �i de natur� metacognitiv�: orientarea c�tre obiective,
centrarea pe sarcin�, decizia cu privire la utilizarea optim� a resurselor educa�ionale,
con�tientizarea statutului de subiect activ al celui care înva��. Dac� elementele de
natur� cognitiv� sunt cel mai adesea explicit vizate prin obiectivele formulate, în cele
mai multe situa�ii de înv��are clasice, componentele metacognitive sunt înv��ate
implicit de c�tre cel care parcurge situa�ia de înv��are. Aceasta îns� nu înseamn� c�
importan�a lor ca produse ale înv���rii este mai mic�.
Vom lua în continuare spre analiz� o secven�� de predare – înv��are �i vom
identifica specificul �i dinamica antren�rii metacogni�iilor pe parcursul acesteia.
În mod clasic o situa�ie de înv��are î�i are originea într-un obiectiv /finalitate
formulat� de profesor la lec�ie sau asumat� de elevii în�i�i prin preg�tirea temelor,
acas�. Ea se încheie cu ob�inerea unor rezultate ale înv���rii (fig. 2.II.).
2 Infuzare curricular� – model de integrare curricular� a unor obiective �i con�inuturi �colare noi în cadrul programelor educa�ionale deja existente, prin asumarea acestor noi con�inuturi ca centre de interes prin prisma c�rora se predau con�inuturile deja existente
42
În acest interval, m�surat în timp, între sarcin� /obiectiv �i rezultat elevul
realizeaz� o anumit� investi�ie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp �i
pricepere în organizarea muncii proprii în func�ie de ceea ce aspir� s� ob�in� (fig.
II.2.). Putem decela, în cadrul secven�ei de înv��are componente (con�inuturi �i
metode prin care acestea s-au transformat în cuno�tin�e, abilit��i, comportamente) �i
metacomponente. În leg�tur� cu cele din urm� se pot formula întreb�rile: Cum î�i
dozeaz� elevul timpul �i efortul? Care sunt pentru el indicii de îndeplinire a sarcinii?
Când apreciaz� elevul c� �tie o tem�? Aceste întreb�ri integreaz� decizii – de tip
metacognitiv - pe care elevul trebuie s� le ia înaintea, pe parcursul �i la finalul unei
secven�e de înv��are. O parte din aceste decizii se manifest� în comportamente
vizibile, altele nu, îns� ele sunt foarte importante prin consecin�ele lor.
Identific�m o alternan�� permanent� între planul componen�ial �i cel
metacomponen�ial, între secven�a cognitiv� propriu-zis� - ce se obiectiveaz� în
comportamentele de înv��are: percepere, în�elegere, prelucrarea informa�iei,
memorare - �i secven�a metacognitiv�, de control �i sanc�ionare, care se suprapune
celei dintâi. Schema 3.II. detaliaz� comportamentele metacognitive ale celui care
înva�� în fiecare din momentele situa�iei de înv��are, distingându-le în raport cu
comportamentele de tip cognitiv.
SARCIN� DE ÎNV��ARE
REZULTATE
o, c, t, r, a
Fig. 2.II. Componentele secven�ei de înv��are
O - obiective c – con�inuturi t – timp r – resurse a - ac�iune
43
PREZENTARE (INPUT)
PRELUCRARE (PROCESARE)
OB�INEREA REZULTATE-
LOR �I EVALUARE
PROFESORUL: Spune
Explic� Demonstreaz�
Discut� Chestioneaz�
Orienteaz�
PROFESORUL: Formuleaz�
sarcini Ofer� sprijin
Verific� Ofer� feedback
formativ Problematizeaz� Pune întreb�ri
PROFESORUL: Ofer� feedback
sumativ Apreciaz�
Formuleaz� judec��i de valoare
Face predic�ii Anticipeaz� noi
ac�iuni
ELEVUL: Ascult� Prive�te Vorbe�te Gânde�te R�spunde
ELEVUL: Studiaz� Aplic�
Exerseaz� Cite�te Scrie
ELEVUL: Performeaz� Completeaz� Revizuie�te
ELEVUL: Anticipeaz� Estimeaz�
Se autoevalueaz� Aloc� resurse
ELEVUL: Planific�
Aloc� resurse Evalueaz�
Decide Modific� Estimeaz� Compar�
ELEVUL: Evalueaz� rezultatele
Anticipeaz� reu�itele ulterioare Reflecteaz� asupra
metodelor de înv��are �i a
eficien�ei demersului
parcurs
PROIECTARE
REGLARE
PROFESORUL: Reflecteaz� Anticipeaz� Proiecteaz�
resurse Se informeaz�
ELEVUL: Ascult� Prive�te Vorbe�te Gânde�te R�spunde
PROFESORUL
Corecteaz�
Se informeaz� :
ELEVUL: Se autoanalizeaz� Evalueaz� gradul
de atingere a finalit��ilor
Identific� cauzalit��i Atribuie succesul,
e�ecul
PROFESORUL: Reflecteaz�
Planific� demersurile pe termen mediu
Se autoevalueaz� / autoanalizeaz�
PROFESORUL: Se autoanalizeaz�
Anticipeaz� demersurile imediat
urm�toare Integreaz� feedback-
ul clasei
PROFESORUL: Se autoanalizeaz�
Observ� efectul demersurilor proprii Integreaz� feedback-
ul clasei
PROFESORUL Anticipeaz� demersurile ulterioare
�i formuleaz� obiective de dezvoltare personal�
PROFESORUL: Se autoanalizeaz� Evalueaz� gradul
de atingere a finalit��ilor
Identific� cauzalit��i Atribuie succesul,
e�ecul
Fig. 3.II. Opera�ii cognitive �i metacognitive ale profesorului �i elevului /studentului pe parcursul unei situa�ii de înv��are
Dimensiunea cognitiv�
Dimensiunea metacognitiv�
44
Sus�inerea comportamentului metacognitiv în înv��area �colar� presupune în
egal� m�sur� apelarea, antrenarea �i facilitarea acestui comportament. De�i
comportamentele metacognitive indicate în schema de mai sus se petrec în mare
m�sur� �i implicit, f�r� sprijinul sau indicarea lor de c�tre profesor, proiectarea �i
urm�rirea inten�ionat� a acestora spore�te calitatea antrenamentului cognitiv �i
metacognitiv al celor care înva��.
Mai mult, interac�iunile reciproce profesor –elev /student se petrec nu doar la
nivelul cognitiv, metacogni�iile fiec�rui dintre exponen�ii binomului educa�ional
putând influen�a deciziile �i ac�iunile celuilalt. Iat� un model sintetic al posibilelor
determin�ri reciproce în plan cognitiv �i metacognitiv (fig. 4.II):
PROFESOR ELEV/ STUDENT
COGNI�II DIMENSIUNEA
COGNITIV�
METACOGNI�IE EXPLICITAT� DIMENSIUNEA METACOGNITIV�
CON�TIENTIZAT�
METACOGNI�IE NEEXPLICITAT� DIMENSIUNEA METACOGNITIV�
NECON�TIENTIZAT�
Determinare direct�
Intradeterminare
Interdeterminare
Fig. 4.II. Schema interac�iunilor �i determin�rilor reciproce cognitive �i metacognitive
45
Cadrul clasic al unei situa�ii de înv��are poate fi l�rgit atunci când profesorii
sunt preocupa�i de cultivarea metacogni�iilor, de la secven�a simpl�, prezentat� în fig.
2.II., la cea din figura 5.II.:
care integreaz� o perioad� de preg�tire a secven�ei, care implic� reflec�ia asupra
caracteristicilor optime ale viitoarei situa�ii de înv��are �i proiectarea acesteia, precum
�i reflec�ia la finele secven�e de înv��are.
Fiecare din cele dou� momente au certe implica�ii valorice pozitive pentru
procesul didactic, atât pe plan cognitiv, cât �i pe plan metacognitiv. Cum cel din urm�
este obiectul analizei de fa��, din perspectiv� metacognitiv� etapa proiect�rii implic�
într-o prim� instan�� cultivarea unui mediu educa�ional stimulativ, activizant, care s�
conduc� la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui
astfel de mediu este faptul c� în clas�, prin intermediul resurselor existente, a rela�iilor
construite etc. se încurajeaz� �i se sus�in procesele de înv��are activ� �i de tip
constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza
încrederii reciproce. În acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar
deprinderile de lucru în echip� �i de cooperare trebuie exersate.
Un alt aspect ce poate fi influen�at în etapa preg�tirii, considerat� în sensul s�u
larg, ca o etap� permanent� în înv��are este cultivarea la elevi a unor convingeri �i
atitudini cu privire la înv��are care s� le favorizeze utilizarea eficient� a strategiilor
Evaluare
Fig. 5.II. Secven�a de înv��are extins�
Proiectare Realizarea secven�ei de
înv��are
Reflec�ie
46
metacognitive. Corela�ia direct� existent� între cele dou� variabile: convingerile
elevului despre înv��are �i felul în care performeaz� comportamente metacognitive -
ex.: interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interac�iunii cu textul de înv��at, selec�ia
strategiilor - este o certitudine în literatura de specialitate.
Reflec�ia pe care profesorul o realizeaz� asupra situa�iei de predare-înv��are
finalizate constituie în sine un exerci�iu metacognitiv al profesorului. Dincolo de
reflec�ia asupra eficien�ei generale �i în sensul dezvolt�rii cognitive �i metacognitive a
elevilor, profesorul poate încerca în aceast� etap� s� în�eleag� metacogni�iile elevilor
�i s� deduc� modalit��i eficiente de a le influen�a pe viitor. În leg�tur� cu acest ultim
aspect, nu trebuie pierdut din vedere faptul c� func�ionarea cognitiv� �i metacognitiv�
interac�ioneaz� �i interfereaz� cu numeroase alte caracteristici ale celor care înva��:
abilit��i, tr�s�turi de personalitate, stil de înv��are, stim� de sine, motiva�ii etc. În
consecin��, profesorul trebuie s� reflecteze �i s� încerce s� cunoasc� �i specificul
acestor elemente pentru a în�elege pe deplin metacogni�iile elevilor �i a le putea
modela eficient.
Situarea activit��ilor cadrului didactic �i ale elevilor într-un cadru de ac�iune
l�rgit care cuprinde cele dou� secven�e aduce un plus de reflexivitate procesului de
înv��are. Acest cadru integreaz� atât secven�a de înv��are, cât �i contextul în care
aceasta se produce.
2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv�
Predarea explicit�, prin programe specializate, a abilit��ilor de con�tientizare,
monitorizare �i control a propriei înv���ri se înscrie într-o tendin�� a ultimelor dou�
decenii de structurare a unor modalit��i explicite de predare – înv��are a înv���rii
eficiente.
De�i criticate de-a lungul timpului pentru o excesiv� centrare pe problematica
dezvolt�rii intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul c� neglijeaz�
con�inuturile �tiin�ifice, ignorând faptul c� procesele cognitive se antreneaz� prin
prelucrarea cunoa�terii, programele de dezvoltare cognitiv�, cu componentele lor
centrate pe dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv� continu� s� fie considerate o
alternativ� la predarea integrat� a abilit��ilor cognitive �i metacognitive. O explica�ie
probabil� pentru acest fapt rezid� în consecin�ele pozitive pe termen lung pe care un
atare program de formare le are asupra celor care înva��. Acestea sunt legate de
47
înv��area unor deprinderi transferabile în diverse situa�ii de înv��are, responsabilizarea
elevilor pentru propria înv��are, eficientizarea înv���rii în sensul atingerii obiectivelor
de înv��are cu minimum de efort din partea elevului.
Programele educa�ionale care vizeaz� antrenarea metacogni�iilor la elevi se
organizeaz� în general, în jurul a dou� obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de
con�tiin�� asupra de�inerii �i utiliz�rii metacogni�iilor (demers centrat pe facilitarea
accesului con�tient la aceste elemente pe care subiectul le de�ine) �i, mai complex,
dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activit��ilor de tip
metacognitiv în pa�i func�ionali). Vom descrie în continuare câteva dintre cele mai
relevante �i eficiente modele �i programe structurate în aceast� direc�ie.
Modelul Büchel
F.P. Büchel (2000) propune patru etape în parcurgerea celor dou� obiective
mai sus descrise:
� Conturarea prizei de con�tiin�� asupra propriului stil de înv��are, prin
dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critic� la maniera
proprie de în�elegere, mai ales dac� elevul este integrat într-un grup. Aici reflec�ia
asupra nivelului propriilor procese cognitive �i asupra diferen�elor interindividuale are
un rol important. Reflec�ia este posibil� prin readucerea proceselor cognitive �i
metacognitive în memoria de lucru a elevilor implica�i în situa�ii de înv��are concrete.
� În faza a doua are loc o înv��are a strategiilor de cunoa�tere noi, proces foarte
eficient în activitatea de grup, care presupune un câmp mai larg de compara�ie.
Strategiile eficiente deja achizi�ionate se confirm� în aceast� etap�, iar cele par�ial
corecte se corecteaz�.
� Urmeaz� optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate.
� În final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme �i strategii
acumulate.
Modelul Borkowski
Mai detaliat, Borkowski �i colaboratorii (1992) descriu urm�toarele �ase etape
ale dezvolt�rii cognitive �i metacognitive, ca program educa�ional:
48
� Într-o prim� etap�, elevul este implicat în activit��i de utilizare a strategiilor de
înv��are �i de repetare a acestora, pân� când le în�elege caracteristicile �i utilitatea.
Aceste caracteristici sunt în fapt, cuno�tin�e specifice privind strategiile �i se refer� la
eficien�a strategiilor, aplicabilitatea �i efortul necesar în utilizarea lor.
� În a doua etap�, elevul î�i utilizeaz� cuno�tin�ele strategic în contexte
particulare, în acest fel calitatea �i cantitatea cuno�tin�elor specifice relative la
strategiile utilizate vor fi influen�ate de caracteristicile mediului în care sunt aplicate.
De exemplu, un mediu educa�ional stimulativ îi va permite elevului s� î�i dezvolte
cuno�tin�ele specifice referitoare la strategii, în timp ce un mediu s�rac în stimuli nu îi
va oferi ocazii în acest sens. Repetate în contexte educa�ionale diverse, strategiile de
cunoa�tere se specific� �i mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil s�
în�eleag� unde, când �i cum se utilizeaz� fiecare strategie.
� Etapa a treia este cea în care elevul î�i dezvolt� treptat capacitatea de selectare
a strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de înv��are specifice în contexte
particulare. În plus, elevul continu� s� î�i îmbun�t��easc� strategiile st�pânite înc� la
nivele nesatisf�c�toare. Astfel, de exemplu, î�i antreneaz� cuno�tin�ele strategice
referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii
necesare în procesul de planificare. Dac� la început strategiile executive se refer� doar
la ac�iuni precum: analiza sarcinii de înv��are �i selec�ionarea strategiei potrivite de
rezolvare, rolul acestora se îmbog��e�te pe parcurs, elevul fiind capabil de
monitorizarea �i revizuirea propriul demers de înv��are.
� În etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor îl determin� pe
elev s� în�eleag� utilitatea faptului de „a gândi strategic”(cuno�tin�e strategice
generale). Elevul î�i contureaz� convingeri privind înv��area eficient� �i eficien�a
personal� în înv��are, atribuind treptat succesele în înv��are efortului depus în
utilizarea strategiilor. Sentimentul eficien�ei în înv��are are desigur o valoare
motiva�ional�, elevul antrenându-se cu convingere în activit��ile de selectare a
strategiilor �i monitorizare a procesului de înv��are. Feedback-ul din partea
educatorului este în aceast� etap� foarte util, motivarea pentru înv��are, stilul de
atribuire a succesului/ e�ecului, nivelul stimei de sine fiind direct corelate cu nivelul
de performan�� în înv��are.
� În a cincea etap� elevul acumuleaz� cuno�tin�e strategice generale, dar �i
specifice, relative la diverse discipline �colare. În mare parte, aceste cuno�tin�e sunt
suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, f�r� a mai fi nevoie de utilizarea
49
strategiilor. În aceast� situa�ie procesele metacognitive pierd din importan��,
nemaifiind necesar� selectarea strategiilor. Totu�i, sistemul motiva�ional, stilul de
atribuire a succesului, respectiv nivelul stimei de sine continu� s� aib� importan�� în
desf��urarea demersului metacognitiv.
� În fapt, în etapa a �asea, acest sistem de convingeri �i afecte, care se dezvolt�
în timp este pentru elev o surs� permanent� de formulare de finalit��i �i identificare a
energiei pentru func�ionarea sistemului metacognitiv în întregul s�u.
Stadialitatea descris� de Borkowski, ca �i cea anterior prezentat�, a lui Büchel
se pot constitui în �coal� în veritabile programe de antrenament cognitiv �i
metacognitiv, aflate la îndemâna profesorului. Prima accentueaz� asupra influen�ei
sistemului de convingeri �i afecte ale elevului asupra intensit��ii, statutului �i
func�ionalit��ii sistemului, co-determinare ce deschide pentru pedagogi direc�ii
interesante de ac�iune. A doua subliniaz� importan�a dezautomatiz�rii schemelor
metacognitive preexistente �i, la final, automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel
un proces de trecere de la implicit la explicit a metacogni�iilor �i de revenire a noilor
achizi�ii pe palierul implicit, prin automatizare.
Modelul componen�ial al antren�rii metacogni�iilor �i capacit��ii de transfer
(Leat �i Lin, 1999)
Este produsul unui studiu complex desf��urat în Marea Britanie, referitor la
c�ile de optimizare a calit��ii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale
studiului canalizeaz� aten�ia asupra importan�ei antren�rii metacogni�iilor �i a
transferului ca modalit��i de sporire a eficien�ei înv���rii. În acest sens, cercetarea
întreprins� certific� eficien�a asum�rii de c�tre profesor a zece noi roluri ce presupun
activit��i capabile s� încurajeze comportamentul cognitiv �i metacognitiv al elevilor �i
exersarea capacit��ii de transfer a cuno�tin�elor:
1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative
2. Cultivarea stimei de sine pozitive în procesul de înv��are a grupurilor �i a
fiec�rui elev, membru al clasei
3. Antrenarea celor care înva�� în formularea de întreb�ri
4. Oferirea de alternative de ac�iune pentru rezolvarea unei sarcini de înv��are
50
5. Oferirea de strategii de procesare a informa�iei: strategii euristice �i diverse
modalit��i de organizare a con�inuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi
6. Promovarea �i coordonarea discu�iilor în grupe mici �i frontale
7. Facilitarea dezvolt�rii ideilor de c�tre elevi. Facilitarea elabor�rii r�spunsurilor
8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de înv��are
9. Realizarea de conexiuni �i încurajarea realiz�rii de transferuri.
10. Comunicarea finalit��ilor activit��ii
Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de
antrenare a metacogni�iilor în clas�. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii
didactic stimulative, valorizarea activit��ii de înv��are de grup �i individuale �i
antrenarea elevilor în formularea de întreb�ri sunt considerate de c�tre ini�iatorii
cercet�rii drept fundamentale pentru dezvoltarea metacogni�iilor, acestea oferind
climatul necesar pentru abordarea acestui obiectiv. Urm�toarele dou� roluri: oferirea
de alternative de ac�iune �i de strategii de procesare a informa�iei asigur� accesul
elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le las� acestora deschis� posibilitatea
abord�rilor alternative în procesul de rezolvarea sarcinilor de înv��are. Urm�toarele
trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea elabor�rii r�spunsurilor �i oferirea de
feedback creeaz� mediul de comunicare propice dezvolt�rii metacogni�iilor, mediul
social de comunicare fiind un precursor al dialogului interior. Realizarea de conexiuni
�i încurajarea realiz�rii de transferuri de c�tre elevi constituie un rol mai special care
reprezint� o provocare pentru cadrul didactic specializat în predarea unei anume
discipline �colare. Comunicarea finalit��ilor activit��ii este un rol aflat în strâns�
corela�ie cu cel anterior, care îi permite totodat� profesorului rezumarea consecin�elor
formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. În ansamblu, asumându-
�i roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare �i la favorizarea
comportamentului de cooperare �i procesare de informa�ie, profesorul reu�e�te s�
reduc� num�rul de constrângeri specifice mediului �colar de înv��are, promovând o
nou� cultur� �colar�. Modelul componen�ial propus poate oferi repere pentru educarea
cadrelor didactice în sensul asum�rii competente a rolurilor care îi vor permite
abordarea metacognitiv� a proceselor de instruire �i înv��are.
Modelul Doly al rolurilor profesorului în dezvoltarea metacognitiv�
51
A. Doly (1997) identific� patru stadii în practica didactic� a antren�rii
metacogni�iilor, pe care le descrie accentuând asupra procesului de interiorizare a
comportamentelor cognitive �i metacognitive: 1. stadiul model�rii, 2. stadiul practicii
ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative �i 4. stadiul practicii autonome.
Analiza lor poate oferi sugestii utile de practic� educa�ional� pentru secven�a de
prelucrare a informa�iei din cadrul unei situa�ii de înv��are. 1. În strategia descris� de
A. Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv.
Astfel, dup� anun�area sarcinii de lucru, care poate s� fie rezumarea unui text, de
exemplu, cadrul didactic le cere elevilor s� î�i activeze experien�ele de tip cognitiv �i
metacognitiv legate de o sarcin� de lucru anterioar� identic� sau similar� cu cea
prezent�, de exemplu, le poate cere s� se gândeasc� cum au planificat sarcina de lucru
într-o situa�ie similar� anterioar�. Apoi, le cere s� compare propria atitudine în
planificarea sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilal�i au procedat la fel?), în felul
acesta încurajând compara�iile ulterioare. În continuare, profesorul rezolv� sarcina de
lucru verbalizând toate demersurile de analiz� a sarcinii �i etapele de rezolvare.
Eficien�a acestui demers pentru con�tientizarea de c�tre elevi a proceselor cognitive
implicate în rezolvarea unei sarcini este dovedit� �i de alte cercet�ri în domeniu. În
discu�ia care succede acestei descrieri se identific� modelul cognitiv �i metacognitiv
utilizat �i se analizeaz� utilitatea �i aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane �i
situa�ii. Dup� rezolvarea de c�tre elevi a unei sarcini similare ace�tia sunt încuraja�i s�
reflecteze asupra demersurilor metacognitive ini�iate, cu privire la:
- caracteristicile strategiei cognitive �i metacognitive utilizate, etapele aplic�rii
ei �i când/ unde mai poate fi utilizat�
- utilitatea modelului pentru înv��are în situa�ia dat� �i adapt�rile care au fost
necesare.
- modalit��ile de monitorizare a eficien�ei demersului cognitiv �i metacognitiv �i
de adaptare a sa pentru situa�ii diverse.
În�elegerea necesit��ii �i utilit��ii strategiilor cognitive �i metacognitive pentru
înv��area eficient� este considerat� în numeroase studii drept o condi�ie a utiliz�rii lor
constante de c�tre elevi. De asemenea, elevii trebuie s� ajung� la convingerea c�
utilizând strategiile adecvate �i alocând resursele necesare vor reu�i s� în�eleag� �i s�
înve�e chiar �i con�inuturi cu un grad mare de dificultate.
52
2. În stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de ac�iune de tip cognitiv
�i metacognitiv. Acum elevii sunt încuraja�i s� verbalizeze propriile demersuri
cognitive �i metacognitive. În plus, profesorul ghideaz� comportamentul elevilor spre
eficientizarea monitoriz�rii �i controlului procesului de înv��are: ghideaz� procesul de
planificare: Ce dore�ti s� realizezi?, În�elegi ce î�i cere sarcina de lucru?, E nevoie
de reformularea sarcinii de lucru?, Crezi c� e necesar s� o reformulezi în cuvinte
proprii? Crezi c� e o sarcin� de lucru u�oar�?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?;
procesul de monitorizare �i reglare: Crezi c� ai început s� în�elegi mai bine despre
ce e vorba?, Crezi c� modalitatea asta de lucru e eficient�? E�ti pe cale de a rezolva
sarcina de lucru?; �i procesul de evaluare: E�ti mul�umit? De ce? O s� adop�i
aceea�i strategie de lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dac� ai avea un
text prea lung/mai lung de sintetizat?
Acum se continu� predarea integrat� a unor noi strategii cognitive �i
metacognitive �i li se creeaz� ocazii elevilor pentru aplicarea în diverse contexte a
metacuno�tin�elor �i strategiilor cognitive �i metacognitive înv��ate. 3. Stadiul
practicii cooperative propune predarea – înv��area reciproc� elev-elev, situa�ie în
care elevii se observ� �i ascult� reciproc, au posibilitatea de a compara demersul
metacognitiv �i de rezolvare a sarcinii propriu cu al colegului, sunt încuraja�i s�
analizeze critic demersurile �i s� sublinieze aspectele pe care le apreciaz� în
comportamentul colegului �i/sau s� îi sugereze modalit��i alternative de ac�iune.
Cooperarea e o etap� de antrenare a competen�elor de evaluare �i autoevaluare �i un
pas suplimentar în interiorizarea comportamentelor cognitive �i metacognitive. E un
context în care se contureaz� con�tiin�a poten�ialului intelectual propriu, o form� de
metacogni�ie, care se prelunge�te într-o imagine a eficien�ei personale element ce
constituie un puternic vector motiva�ional; 4. În stadiul practicii autonome elevul are
ocazii de a aplica în contexte diverse demersurile cognitive �i metacognitive înv��ate,
e capabil s� le verbalizeze, realizeaz� conexiuni explicite între scopul ac�iunii,
mijloacele de atingere a lui �i rezultatele ob�inute.
Programul de diversificare instrumental� FIE (Feuerstein’s Instrumental
Enrichment) �i medierea în antrenarea proceselor cognitive �i metacognitive
No�iunea de mediere a fost propus� de R. Feuerstein (1980, 1991), care
accentueaz� rolul adultului – mediator - ca organizator al experien�elor de înv��are ale
53
copilului, atât pe segmentul decod�rii stimulilor realit��ii, cât �i pe acela al reac�iei în
raport cu ace�tia. Ac�iunea de mediere este în�eleas� ca facilitatoare a modificabilit��ii
cognitive a copilului. Înv��area mediat� îi permite elevului s� î�i dezvolte eficient
procesele cognitive �i s� î�i câ�tige autonomia în înv��are. Ca rezultat al medierii
realizate pe diversele tipuri de interac�iune sau criterii de mediere descrise de
Feuerstein: inten�ionalitatea �i reciprocitatea ( selectarea �i încadrearea într-un context a unei
activit��i), transcenden�a ( transcenderea contextului concret, limitat al experien�ei directe), sensul
(investirea cu sens a stimulilor), competen�a (dezvoltarea încrederii în sine a elevului), autoreglarea �i
controlul comportamentului (încurajarea elevului pentru asumarea de responsabilit��i în înv��are),
participarea (implicarea activ� în sarcina de înv��are), individualizarea (cultivarea sentimentului
unicit��ii în elev), planificarea scopurilor, provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea
în sarcini noi �i complexe de înv��are), autoschimbarea (con�tientizarea de c�tre elev a poten�ialului
propriu de schimbare),
apar reprezent�rile interne, aten�ia concentrat� �i stabil�, folosirea unor strategii de
memorare, de explorare �i rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a
limbajului, gândirea reflexiv�.
Medierea apare �i în procesul de antrenare a proceselor cognitive �i
metacognitive care este, în concep�ia lui Feuerstein, o modalitate prin care se poate
ajunge la schimb�ri ale func�ionalit��ii cognitive. Programul de diversificare
instrumental� pe care Feuerstein �i colaboratorii l-au creat pentru eficientizarea
înv���rii (Programul FIE – Feuerstein Instrumental Enrichment) const� în 14
instrumente de eficientizare cognitiv� centrate pe func�ii cognitive specifice. Scopul
însu�irii acestor instrumente este antrenarea func�iilor cognitive cu caracter
supraordonat care îi permit unei persoane care înva�� s� î�i defineasc� mai clar
problemele, s� stabileasc� leg�turi �i s� observe rela�ii, s�-�i optimizeze motiva�ia
pentru înv��are �i s� î�i îmbun�t��easc� tehnicile de munc� intelectual�. Demersul de
antrenare este saturat de elemente de tip metacognitiv: capacitatea de planificare a
comportamentului, în func�ie de complexitatea sarcinii de înv��are, selectarea
aspectelor relevante ale unei sarcini de înv��are, stabilirea rela�iilor dintre p�r�i,
precum �i dintre p�r�i �i model, reprezentarea rela�iilor, anticiparea, reglarea �i
controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru �i a atinge obiectivele.
În clas�, profesorul interesat de antrenarea metacogni�iilor �i adept al teoriei
înv���rii mediate propuse de Feuerstein î�i va asuma rolul de mediator între elev �i
stimulii din realitate. Rolul s�u se va obiectiva în comportamente de tipul celor pe
care încerc�m s� le descriem mai jos:
54
- Propune o sarcin� de înv��are clar� �i îl ajut� pe elev s� î�i reprezinte
finalit��ile legate de aceasta;
- Previne atitudinea impulsiv� a subiectului în demersul de rezolvare a sarcinii
de lucru;
- Încurajeaz� demersul deductiv în rezolvarea sarcinii de lucru: Dac� �tim acest
lucru, ce putem afla? sau Dac� acest lucru e adev�rat, ce implic� asta?
- Utilizeaz� erorile într-o manier� pozitiv�: identific� împreun� cu elevul
strategiile care au determinat apari�ia erorii �i sprijin� construirea unor strategii de
corectare �i de evitare a e�ecurilor viitoare;
- Ofer� feedback cu privire la nivelul de performan�� al elevului, prin raportare
la finalit��ile prestabilite;
- Ofer� prilejuri de reluare a activit��ii în contexte diferite, pe sarcini de
complexitate sporit�;
- Faciliteaz� motivarea pentru ac�iune, atribuirea intern� a succesului �i
dezvoltarea imaginii de sine pozitive;
- Evit� atmosfera competi�ional�, evaluarea normativ�, înc�rcat� negativ,
motivarea extern� etc.
- Evit� formularea de expectan�e ridicate privind „aspectul” produselor înv���rii,
concentrându-se asupra efortului �i calit��ii procesului de înv��are;
- Favorizeaz� activitatea de înv��are în colaborare, comunicarea între elevi,
predarea reciproc�.
Ini�ierea unei interac�iuni profesor-elevi /studen�i care s� reuneasc� elementele
descrise mai sus asigur� îndeplinirea a trei obiective importante:
- Îi orienteaz� pe elevi c�tre finalit��i, ei construindu-�i prin implicare activ�
cuno�tin�e �i competen�e noi �i transferabile;
- Îi antreneaz� în activit��i de auto-evaluare – reglare a propriei cunoa�teri;
- Le faciliteaz� elevilor construirea unui concept de sine ca persoan� care
înva��, prin achizi�ionarea metacuno�tin�elor cu privire la propria persoan�, le
dezvolt� stilul intern de atribuire a succesului �i e�ecului �i le asigur� sentimentul
competen�ei în rezolvarea sarcinilor de înv��are.
Programul CoRT
Dezvoltat în cadrul Cognitive Research Trust (de aici �i denumirea
programului) – Institutul de cercet�ri cognitive, programul CoRT reprezint�
55
propunerea cunoscutului psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gândirii de tip
constructiv a elevilor. Programul const� într-un num�r de lec�ii destinate profesorilor
care studiaz� problematica educ�rii gândirii creative, opera�ionale �i constructive a
elevilor. Fiind un program derulabil independent de anumite con�inuturi �colare sau
domenii de cunoa�tere specifice �i care nu solicit� un nivel de dezvoltare
instrumental� anume, este utilizabil �i în cazul copiilor cu cerin�e educative speciale.
Programul se centreaz� pe dezvoltarea abilit��ilor de identificare a finalit��ilor
cognitive, de planificare �i anticipare a consecin�elor, identificare a ideilor, factorilor,
obiectivelor prioritare, considerare a posibilit��ilor, alternativelor, punctelor de vedere
variate în luarea deciziilor. În derularea lec�iilor specifice programului cei care înva��
au ocazia de a exersa utilizarea fiec�rei abilit��i �i a instrumentelor cognitive specifice
acesteia în contexte aplicative diferite, unele construite de ei în�i�i �i s� reflecteze
asupra beneficiilor utiliz�rii acestora pentru asigurarea calit��ii proces�rii informa�iei.
Cu o �i mai larg� aplicabilitate educa�ional� pentru exersarea gândirii
constructive �i a controlului metacognitiv al înv���rii este în opinia noastr� o alt�
aplica�ie dezvoltat� de Edward de Bono: Metoda celor �ase p�l�rii gânditoare. Elevii
sunt familiariza�i cu o modalitate de decelare �i exersare a �ase linii paralele
/perspective de procesare a informa�iei: gândirea obiectiv�, gândirea emo�ional�,
gândirea prudent�, gândirea pozitiv�, gândirea creativ� �i gândirea despre gândire,
fiec�reia dintre acestea autorul metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei
const� în maniera sistematic� de ordonare a activit��ii de procesare a informa�iei pe
care o propune aceasta, în analiza unei situa�ii elevilor cerându-li-se s� î�i asume pe
rând fiecare perspectiv� de gândire �i s� exerseze discursul specific acesteia.
Controlul pe care gândirea despre gândire îl realizeaz� asupra celorlalte direc�ii de
prelucrare a informa�iei este adus în plan explicit, aceasta deoarece într-un scenariu de
prelucrare a informa�iei prin intermediul liniilor de gândire descrise de cele �ase
p�l�rii, p�l�ria albastr� – corespunz�toare metacogni�iei este cea care formuleaz�
problema de studiat, ofer� eventuale definiri alternative ale aceleia�i probleme,
planific� rezolvarea problemei prin planificarea ordinii �i parcurgerea direc�iilor de
gândire întruchipate de celelalte p�l�rii, sintetizeaz� rezultatele prelucr�rii informa�iei,
formuleaz� concluziile �i traseaz� direc�iile ulterioare de ac�iune. Metoda propune
într-o form� explicit� exersarea confrunt�rii �i integr�rii punctelor de vedere �i
manierelor de semnificare a realit��ii diverse �i ofer� un vocabular prietenos, util în
interpretarea �i etichetarea modalit��ilor variate de abordare a unei probleme.
56
Identificarea teoriilor înv���rii �i a modelelor instruc�ionale care permit �i
sus�in dezvoltarea cognitiv� �i metacognitiv� a elevilor, a exigen�elor curriculare
necesare în structurarea demersurilor de educa�ie metacognitiv� �i analiza detaliat� a
situa�iei de înv��are din perspectiva posibilit��ilor de exploatare a unor momente �i
variabile specifice pentru antrenarea metacogni�iilor elevilor realizate pe parcursul
prezentului capitol al lucr�rii ne-au permis inventarierea modalit��ilor diverse
generale �i specifice, implicite �i explicite de sus�inere a dezvolt�rii sistemului
cognitiv �i metacognitiv. Indiferent de strategia educa�ional� adoptat� în aceast�
direc�ie, un set de reguli �i recomand�ri generale de structurare a demersurilor
eficiente de dezvoltare cognitiv� �i metacognitiv� trebuie respectate (Osman,
Hannafin, 1992):
- strategiile metacognitive utilizate nu trebuie s� supraîncarce sarcina de
înv��are.
Cercet�rile în domeniu sus�in c� o parcurgere explicit�, con�tient� a unor
demersuri de con�tientizare �i/sau reglare a propriilor activit��i cognitive poate fi
contraproductiv�, dac� aceasta spore�te gradul de complexitate �i dificultate a
sarcinilor de înv��are �i/sau este în mod exagerat consumatoare de resurse cognitive.
De aceea, se recomand� ca instrumentele de control metacognitiv s� fie inserate pe cât
posibil în structura obi�nuit� a lec�iei sau sarcinii de lucru sau s� fie automatizate
înaintea utiliz�rii lor extensive;
- în general se recomand� utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitiv�
cu caracter mai explicit (ex. modelarea) la vârstele mici sau în cazul novicilor în
înv��are �i sporirea caracterului implicit �i nivelului de complexitate al strategiilor
metacognitive utilizate pe m�sura acumul�rii de c�tre elevi a expertizei în înv��are
(compararea experien�elor curente cu experien�ele metacognitive anterioare;
formularea de ipoteze, anticiparea eficien�ei demersurilor cognitive)
- în antrenarea cognitiv� �i metacognitiv� se insist� nu doar asupra achizi�iei
cuno�tin�elor declarative, procedurale, condi�ionale privind strategiile, dar �i asupra
posibilit��ilor de utilizare pe termen lung �i transfer a acestora;
- în cazul în care profesorul urm�re�te dezvoltarea abilit��ilor de transfer în
situa�ii noi a ac�iunilor cognitive �i metacognitive, este preferabil� antrenarea
strategiilor independente de domeniul de cunoa�tere �i exersarea lor în contexte cât
mai variate
57
- în construirea programelor complexe de antrenare cognitiv� �i metacognitiv�
este recomandabil� asocierea strategiilor generale, independente de con�inut cu cele
specifice unui domeniu de cunoa�tere �i unui tip de informa�ie de procesat
- dependen�a celor care înva�� de reperele externe de supervizare metacognitiv�
(ex.: seturi tip de întreb�ri de reflec�ie) trebuie evitat�, scopul major al programelor de
accelerare a dezvolt�rii cognitive �i metacognitive fiind cultivarea autonomiei în
înv��are. În acest sens se recomand� în contextul antren�rii metacogni�iilor cultivarea
sentimentului eficien�ei personale, a încrederii în capacit��ile proprii, a atitudinii
pozitive fa�� de înv��are.
Exerci�ii:
1. Reflecta�i asupra avantajelor �i dezavantajelor antren�prii explicite, respective
implicite a abilit��ilor cognitive �i metacognitive ale celor care înva��
2. Alege�i unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilit��ilor cognitive �i
metacognitive �i reflecta�i asupra implica�iilor practice ale punerii lor în ac�iune în
cadrul unei clase primare
• Sumar
Acest modul prezint� o serie de programe �i modele educa�ionale de antrenare
explicit� �i implicit� a abilit��ilor de înv��are �i de optimizare a activit��ii cognitive în
general.
• Sarcini �i teme ce vor fi notate
1. Realizati un eseu pe tema:
Posibile aplica�ii pedagogice pentru Teoria înv���rii mediate a lui R. Feuerstein
• Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica înv���rii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. �ase p�l�rii gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucure�ti
Glava, A., 2007. Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe�-Bolyai Cluj-Napoca
Skuy, M., (ed.). 2002. Experien�a înv���rii mediate în clas� �i în afara acesteia, în
trad. A. Domu�a, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
58
MODULUL 3 TEHNICI DE ÎNV��ARE ACADEMIC� EFICIENT�
• Scopul �i obiectivele
- S� aplice diferite tehnici de studiu academic
- S� reflecteze asupra eficien�ei acestora în cazul propriu
- S� lucreze individual �i în grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare
- S� utilizeze eficient diferite surse de informa�ie: cartea, Internetul, realitatea
înconjur�toare, pentru a documenta o tem�
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: scrierea academic�, organizatori grafici, organizatori
cognitivi, microcercetare, luarea noti�elor
• Schema logic� a modului
1. Tehnici de scriere. Rigori în compozi�ia textului
2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informa�iei. Luarea de noti�e
4. Tehnici de documentare
5. Exigen�e academice în citare �i men�ionarea surselor de informa�ie
6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare
• Con�inutul informa�ional detaliat
� Munca intelectual� este activitatea de produc�ie, crea�ie sau men�inere a
laturilor care �in de domeniul intelectual sau de cunoa�tere: cultura, �tiin�a, educa�ia
etc.
Materia prim� utilizat� în munca intelectual� reprezint� o categorie de resurse
inepuizabile: universul, mediul, umanitatea, cunoa�terea preexistent�. Metodele prin
care se realizeaz� includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea,
59
prelucrarea, crea�ia. Produsele sunt noi teorii �tiin�ifice, sisteme de organizare, opere
de art�, articole, c�r�i, modele de bun� practic� etc.
Printre abilit��ile necesare pentru a practica o munc� intelectual� de calitate se
num�r�: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic �i de observa�ie, abilit��ile de
a rezolva probleme �i a lua decizii, capacitatea de a gândi critic, autonom �i creativ.
Educa�ia, fiind o form� de transmitere a cunoa�terii �ine de domeniul muncii
intelectuale, astfel c� predarea �i înv��area sunt mai eficiente dac� sunt organizate pentru a
preg�ti absolven�i capabili de a produce bunuri intelectuale. Preg�tirea pentru activitatea
intelectual� este unul dintre obiectivele de baz� ale înv���mântului.
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura �i scrisul. În
corela�ie cu acestea, procesul de achizi�ionare a acestor competen�e, alfabetizarea, devine
crucial. Dac� ini�ial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achizi�ioneaz�
scrisul �i cititul, în timp semnifica�iile acestui termen s-au extins înspre dobândirea
competen�elor de baz� dintr-un domeniu. A�a a ap�rut alfabetizarea digital�, care
presupune familiarizarea cu lumea realit��ii virtuale, cu provoc�rile �i poten�ialul acesteia.
Alfabetizarea civic� este un concept nou ap�rut �i trimite înspre familiarizarea cet��enilor
cu drepturile �i responsabilit��ile pe care le de�in în comunitatea din care fac parte.
� (Bernat, 2003)
1. Tehnici de scriere. Rigori în compozi�ia textului
1.1. Produse de scriere academic�
o Comunic�ri �tiin�ifice
o Eseuri
o Articole bazate pe cercetare, abstracturi, scrisori/ mesaje e-mail
o Suporturi de curs
o Referate
o Rapoarte de cercetare
o Recenzii de articole, recenzii de carte
o Teze de doctorat- licen��, dizerta�ii
1.2. Scrisul academic de calitate
Pe parcursul anilor de studiu academic, scrisul, în diverse forme, este una
dintre sarcinile cele mai frecvente ale studen�ilor. Pentru a accede la o anumit�
60
calitatea scrisului academic studen�ii trebuie s� exerseze urm�toarele comportamente
frecvente în rândul celor care scriu text �tiin�ific de calitate:
o Formuleaz� obiective �i analizeaz� caracteristicile auditoriului
o Citesc �i analizeaz� produse de scriere similare, de calitate
o Se documenteaz� asupra subiectului
o Selecteaz� sursele de utilizat �i le grupeaz� pe categorii
o Alc�tuiesc documente electronice cu citate �i titluri bibliografice
o Fac o lista cu ideile principale sau/�i alc�tuiesc o harta cognitiv� a ideilor
o Formuleaz� ideea principal� a textului, folosind cuvintele cheie �i adaug�
treptat contribu�ii suplimentare
o Î�i imagineaz� c� î�i construiesc un discurs oral pe tem� �i ��i structureaz�
în minte acest discurs
o Se gândesc mult, discut� despre subiect �i modul de tratare
1.3. Strategii de scriere a primului draft
Cercet�rile privind specificul scrierii academice indic� urm�toarele comportamente ca
fiind frecvente în fazele ini�iale ale abord�rii unei sarcini de scriere:
o Mul�i î�i alc�tuiesc un document electronic în care includ de-a valma idei,
citate, elemente cheie, iar apoi folosesc op�iunea de cut �i paste pentru a
alc�tui un document închegat
o Scriu un prim draft pe hârtie �i apoi îl transcriu electronic, f�când
adapt�rile
o Scriu continuu, cu cât mai pu�ine opriri, pentru a asigura cursivitatea
ideilor
o Se opresc pentru a identifica surse de informatie
o Scriu conform unui cuprins, încercând s� �in� cont de lungime �i de modul
de adresare
1.4. Pa�i cheie în redactare �i comportamente eficiente
o Planificare
o Afla�i criteriile de evaluare
o Solicita�i exemple de lucr�ri reu�ite �i de lucr�ri mai pu�in reu�ite
o planifica�i-v� timpul �i �ine�i-v� de plan
o Întreba�i despre grupul �int�, scop, tipul de text, informa�ia de inclus
o Folosi�i brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale
61
o Documentare
o Raporta�i-v� onest la informa�ia accesibil� în literatura de specialitate
�i la datele de cercetare
o Lua�i noti�e �i re�ine�i reperele sursei de informa�ie
o Stabili�i-v� principalele mo�iuni, teze, idei pentru care ve�i argumenta
�i nota�i-le
o Folosi�i surse diverse de informa�ie
o Constru�i-v� modele mentale
o
o Redactare
o Formula�i un titlu opera�ional (dac� nu este prestabilit)
o Organiza�i-v� ideile în rela�ie cu cele trei p�r�i esen�iale: introducere,
con�inut extensiv, încheiere
o Formula�i înc� de la început ideea principal� �i abordarea pe care o ve�i
ilustra
o Scrie�i gândindu-v� permanent la grupul �int� �i la obiective
o Formula�i simplu, concis �i scurt
o Argumenta�i-v� ideile �i aduce�i dovezi de cercetare sau din realitate
o Revizuire
o Folosi�i op�iunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale
o Insista�i asupra introducerii �i cuprinsului, pentru a le asigura coeren��
o Formula�i o serie de întreb�ri la care sa c�utati r�spuns în textul scris
o Asigura�i-v� c� ave�i un discurs clar
o Da�i altora s� citeasc� textul pentru feedback
o Dac� ave�i timp, face�i o pauz� de o zi înainte de editarea final� a
textului
o Publicare (termenul este folosit în sens foarte larg, însemnând �i prezentarea
produselor de scriere)
o Asigura�i-v� c� ave�i un suport scris pentru prezentare �i c� auditoriul
v� poate urm�ri pe un suport creat special în acest sens
62
o Fi�i preg�ti�i pentru întreruperi �i întreb�ri în timpul prezent�rii
o Decoda�i feedback-ul auditoriului �i adapta�i-v� la acesta
2.Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
2.1. Elemente componente ale textului academic
o Cuvintele
o Propozi�iile
o Paragrafele
o Sursele
2.2. Sugestii privind vocabularul utilizat în scrierea academic�
Vocabularul utilizat în scrierea academic� trebuie s� fie acurat din punct de vedere
�tiin�ific. Scrisul academic poate fi facilitat prin preg�tirea unor elemente de
vocabular precum:
o Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune în loc de
“X consider� c�...”
o Liste de secven�e verbale prin care cel care scrie se asociaz� cu un anumit
punct de vedere sau se disociaz� de acesta
o Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct
de vedere
o Liste de adverbe pentru verbele asociate cu ra�ionarea, redactarea,
cercetarea etc.
o Liste de locu�iuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti
spune în loc de: “În concluzie,...”
2.3. Sugestii privind formularea propozi�iilor �i a frazelor
Un element important în structurarea frazelor este utilizarea eficient� a
raporturilor de coordonare sau suboordonare logic� a propozi�iilor în cadrul frazelor,
pentru a transmite mesajul corect.
Exemplu:
Propozi�iile: Hidratarea adecvat� este esen�ial� în activitatea fizic�. �i Suplimentul de
vitamine asigurat pentru o perioad� de timp îmbun�t��e�te performan�a fizic�. vor
transmite mesaje diferite dac� sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv
de subordonare
63
O a doua chestiune care necesit� aten�ie este lungimea frazelor. Frazele prea
scurte fragmenteaz� lectura, inpietând în�elegerea sensului. În acela�i timp, frazele
prea lungi, împiedic� �i ele în�elegerea mesajului.
Exemplu:
o Propozi�ii prea scurte: Computerul de acas� devine indispensabil. Emailul �i
forumurile permit conectarea familiilor �i prietenilor. Pe Internet se pot g�si re�ete de
mânc�ruri. Oamenii se pot informa despre destina�iile de vacan�� posibile. Pe net se
pot rezerva bilete. Anumite chitan�e se pot plati on-line
o Fraze prea lungi: Mul�i oameni stau în fa�a computerului de-a lungul întregii
zile la serviciu, dat� fiind natura muncii lor �i apoi fac la fel acas� pentru ca vor s�
g�seasc� informa�ii pe Internet sau s� vorbeasc� cu membrii familiei afla�i la distan��,
fapt ce dup� o vreme de expunere îndelungat� la radia�iile emise de ecranul
computerului, duce la dureri de cap cronice �i tulbur�ri de vedere.
Exerci�iu:
Lectura�i exemplele de mai sus �i oferi�io solu�ii de restructurare a frazelor, pentru a
optimiza în�elegerea mesajelor pe care le transmit acestea.
2.4. Sugestii privind structurarea paragrafelor
Un paragraf:
o Se rezum� la dezvoltarea unei singure idei
o Con�ine propozi�ii de tip argumente �i propozi�ii de tip dovezi
o Con�ine o propozi�ie de tip concluzie
Exemplu:
Decizia de a deveni mam� poate fi una foarte complicat� în zilele noastre. Azi
femeile aspir� la cariere profesionale în aproape toate domeniile, urm�rind auto-
realizarea �i independen�a financiar�. În acela�i timp, slujbele au devenit foarte
solicitante în termeni de timp �i energie care trebuie investite zi de zi. Apoi, chiar în
ciuda legisla�iei anti-disciminatorii existente, mul�i angajatori au re�ineri în a angaja
femei tinere, gândindu-se c� acestea ar putea s� î�i doreasc� s� aib� copii, la scurt
timp dup� angajare. În consecin��, g�sirea momentului potrivit pentru a avea un copil
le preocup� pe multe femei care se apropie �i adesea tocmai trec de 30 de ani. În
ultim� instan��, se pare c� decizia de a deveni mam� se ia azi mai pu�in pe baza unor
64
considerente referitoare la dragoste sau romantism �i mai mult în func�ie modul în
care via�a noastr� este marcat� de scopurile profesionale.
2.5. Sugestii privind alc�tuirea introducerii
Introducerea reprezint� un element cheie al oric�rui text de tip �tiin�ific, indiferent
de natura acestuia. Introducerea trebuie s� fie redactat� astfel încât cititorul �� î�i
poat� forma o idee corect� �i complet� oprivind con�inutul textului în ansamblul
s�u. Literatura de specialitate propune mai multe formule de redactare a
introducerii:
o Idee general� – explica�ie – tez�
o Citat – background – explica�ie – rela�ie – tez�
o Date statistice – explica�ie – rela�ie – tez�
o Caz / interes direct, uman – rela�ie – tez�
Exerci�iu:
A�eza�i în ordinea corect� din punctul de vedere al logicii textului urm�toarele idei:
1. O privire mai atent� asupra evenimentelor care au precedat cel de-al doilea r�zboi
mondial �i chiar �i Revolu�ia Rus� din 1917 arat� în ce m�sur� aceasta se datoreaz�
tensiunilor postbelice dintre cele dou� superputeri
2. Prin cercet�ri atente istoricii au putut demonstra cum au avut loc evenimentele
istorice majore ca rezultat al unui lan� de cauze mult mai complex �i mai îndep�rtat în
timp decât s-a crezut ini�ial
3. A�a s-a întâmplat în cazul R�zboiului Rece, a c�rui origini au fost considerate pân�
recent a sta în specificul situa�iei imediate de dup� al doilea r�zboi mondial privind
rela�iile dintre cele dou� superputeri: SUA �i Uniunea Sovietic�, din anii 1945 + 1947.
2.6. Sugestii de redactare a concluziilor
Concluziile joac� un rol similar celui jucat de introducere. Acestea trebuie s� edifice
cititorul asupra demersului prezentat de cel care a redactat textul, asupra elementelor
de noutate pe care le aduce textul �i s� deschid� noi perspective de reflec�ie pentru cei
interesa�i de tema lucr�rii/ materialului scris.
Concluziile:
o Reafirm� teza din introducere �i scopul redact�rii textului
65
o Rezum� principalele puncte prezentate în cuprins
o Ofer� o evaluare final� a mesajului textului în rela�ie cu subiectul, ar�tând
relevan�a concluziei într-un context mai larg
o Ofer� o idee suplimentar� rezultat� din evaluare
o Reprezint� o invita�ie la reflec�ie sau la cercetare suplimentar�
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informa�iei. Luarea de
noti�e5
3.1. Tehnici de luare a noti�elor
Luarea noti�elor este activitatea prin care re�inem informa�ii atunci când
ascult�m un vorbitor, care poate fi profesorul de la �coal� sau de la universitate, un
instructor, un specialist, o persoan� care �ine o conferin�� etc. Luarea noti�elor este
util� pentru memorarea informa�iilor, dar �i pentru referiri ulterioare la cursurile sau
conferin�ele înregistrate în acest mod.
Noti�ele se pot lua în dou� moduri. O prim� posibilitate include un proces în
dou� etape: înregistrare �i prelucrare. O a doua posibilitate se refer� la înregistrarea �i
prelucrarea concomitent a informa�iilor.
Înregistrarea
O înregistrare eficient� presupune rapiditate �i acurate�e. Rapiditatea se ob�ine prin
formarea unor deprinderi �i exersarea acestora pân� când devin automatizate, iar acurate�ea
se ob�ine prin dezvoltarea capacit��ii de comprehensiune.
Câteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea înregistr�rii sunt:
abrevierile �i prescurt�rile, schemele, numerot�rile, marcarea cuvintelor cheie,
eviden�ierea con�inutului prin aranjarea în pagin�, folosirea culorilor.
Abrevierile �i prescurt�rile se realizeaz� folosind coduri unanim acceptate,
dar �i prin alegerea unor coduri personale.
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, s�ge�i etc.
Numerot�rile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile
enumerate sau descrise.
5 Text preluat din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003
66
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accentu�ri, scris
înclinat, majuscule, scris de tipar, stelu�e, încercuiri etc. Atunci când recitim noti�ele,
aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci când am luat
noti�ele.
Aranjarea în pagin� se refer� la marcarea elementelor de con�inut prin
plasarea lor în spa�iu într-un anume fel. Paginarea nu are doar valen�e estetice, ci �i de
u�urare a recept�rii structurii textului.
Folosirea culorilor este recomandat� pentru a pune în eviden�� idei, cuvinte
cheie, fragmente de text, defini�ii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc.
Marcarea prin culoare devine eficient� atunci când exist� stabilit un anumit cod.
Prin aplicarea regulilor men�ionate în paragrafele precedente luarea noti�elor
devine activ� �i con�tient�. Cel care noteaz� nu este doar un receptor pasiv, ci se
implic� în activitatea pe care o desf��oar�, fapt care atrage dup� sine un nivel de
în�elegere a informa�iei ridicat. De asemenea, acurate�ea reten�iei va cre�te.
Sisteme de luare noti�elor. Foaia se împarte pe dou� coloane. Într-o coloan� se
iau noti�ele, iar în cealalt� se formuleaz� întreb�ri. R�spunsul acestor întreb�ri se reg�se�te
în noti�e, astfel realizându-se �i o organizare a informa�iei scrise.
Exemple de întreb�ri:
• Cum se define�te ...?
• De câte tipuri sunt...?
• Care sunt tr�s�turile...?
• Cine a conceput...?
• Cum se produce...?
• Care sunt rezultatele...?
• Care sunt avantajele/dezavantajele...?
• Unde s-a întâmplat...?
• În ce an s-a desf��urat...?
• Care vor fi consecin�ele...?
Întreb�rile se pot nota fie în stânga, fie în dreapta, în func�ie de preferin�a
fiec�ruia. De asemenea, l��imea coloanelor poate fi egal� sau diferit�.
Acest sistem este foarte util atunci când scopul este de a ne preg�ti pentru un
examen. Atunci când se repet� materialul, foaia se poate îndoi pe lini de demarca�ie a
67
celor dou� coloane. Dup� ce s-au parcurs noti�ele, foaia îndoit� se întoarce cu noti�ele
dedesubt, l�sând la vedere doar întreb�rile. Se încearc� r�spunsul la fiecare întrebare
�i se monitorizeaz� progresul. R�spunsurile corecte se bifeaz�, cele incomplete se
marcheaz� cu semnul întreb�rii, iar cele gre�ite cu „x”. În acest fel, p�r�ile insuficient
în�elese �i re�inute din material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia
permanent profunzimea înv���rii, precum �i efortul �i timpul necesare pentru a înv��a
un material.
Întrebare
Noti�e
Prelucrarea
Etapa a doua a procesului de luare a noti�elor este prelucrarea �i organizarea
acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.
Organizatorii cognitivi pot fi folosi�i �i în timpul înregistr�rii informa�iei într-o
anumit� m�sur� �i chiar înainte de luarea noti�elor.
Strategia Cornell de luare a noti�elor
O tehnic� consacrat� de luare a noti�elor, care îmbin� în mod armonios etapa
de înregistrare a informa�iei �i cea de prelucrare a acesteia este tehnica Cornell.
Sistemul Cornell de luare a noti�elor a fost creat în anii 1950 de c�tre walter Pauk,
profesor la Universitatea Cornell din SUA �i s/a r�spândit ca unul din cele mai
eficiente modele de înregistrare activ� a informa�iilor p�e parcursul unei prelegeri
academice. Tehnica presupune utilizarea unui organizator grafic de tipul celui de mai
jos:
Coloan� de control
Pagin� de noti�e
68
Rezumat
Coloana de control se utilizeaz� în timpul �i dup� etapa de luare a noti�elor si
cuprinde cuvinte cheie, întreb�ri, date numerice, locuri, nume de personalit��i, tipuri
de informa�ii (defini�ie, clasificare, enumerare etc.), date menite s� faciliteze
sintetizarea �i memorarea informa�iei cuprinse în pagina de noti�e.
Rubrica de rezumat se completeaz� cu o sintez� a ideilor cuprinse pe pagina de
noti�e. Se recomand� ca aceast� rubric� s� fie completat� acas�, cât mai repede dup�
momentul lu�rii noti�elor �i dup� recitirea, eventuala completare �i revizuire a
acestora.
4. Tehnici de documentare
4.1.Lectura rapid�6
Lectura rapid� ajut� la parcurgerea �i în�elegerea în timp scurt a unui text. Are
dou� accep�iuni, poate fi în�eleas� atât ca pre-lectur� cât �i ca lectur� accelerat�.
Pre-lectura se folose�te pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea �i
relevan�a unui text, pentru a decide dac� va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util�
pentru cei care înva��, mai ales în momentele în care au de parcurs liste bibliografice
extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?
6 Text preluat din lucrarea Tehnica înv� �rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca, 2003
69
• dobândirea unei perspective general� asupra textului
• aprecierea calit��ii con�inutului unui text
• selectarea textelor relevante
• localizarea informa�iilor
• identificarea tematicii textului
• familiarizarea cu stilul de redactare
• aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului
Exist� trei stiluri de pre-lectur�, care pot fi utilizate individual, combinat sau
integrat. Diferen�a dintre combinarea acestor stiluri �i integrarea lor const� în faptul c�, în
cel de-al doilea caz se realizeaz� o structurare logic� a acestora, de exemplu sunt folosite
toate, într-o anumit� succesiune.
1. Scanarea înseamn� a examina modul de organizare al unui text �i a
identifica locul unde se plaseaz� o anumit� informa�ie. Prin scanare se evit� risipirea
în parcurgerea unei cantit��i mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante
sau valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit în înv��are sau în dezvoltarea
personal�.
Exist� câteva puncte de reper în realizarea unei scan�ri eficiente: titlul,
cuprinsul, subtitlurile, indexul. Titlul ofer� o prim� informa�ie despre con�inutul
c�r�ii. Cuprinsul sau tabla de materii a unei c�r�i se afl� plasat� la începutul sau la
finalul acesteia. De obicei, cuprinde prefa�a, o introducere, p�r�i/capitole, concluzii,
bibliografie, index. Subtitlurile apar în interiorul capitolelor. Indexul este plasat la
finalul c�r�ii �i cuprinde o list� de cuvinte cheie la care se face referire în carte.
Punctul de pornire îl reprezint� titlul, urmeaz� cuprinsul, se trece apoi la subtitluri �i
se încheie cu indexul. Scanarea se încheie cu o decizie sau o reverificare. Dac� nici
unul dintre puntele de reper amintite nu pare s� ofere destul� informa�ie despre
subiectul dorit se reîncepe scanarea pe o alt� carte. Dac� rezultatul scan�rii este
pozitiv se recomand� o verificare prin citirea primelor dou� paragrafe din sec�iunea
care prezint� interes (de obicei, primele paragrafe con�in declara�ii de inten�ie,
încadr�ri teoretice, enun�area tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (�i mai ales a
p�r�ii de final a acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual
�i a paragrafului precedent sau urm�tor). În cazul unui articol, punctele de reper sunt:
titlul �i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele �i ultimele
paragrafe.
70
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a c�uta într-un paragraf sau într-o
por�iune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se
ob�ine o privire de ansamblu mai bogat� despre con�inutul materialului. Cele mai
importante cuvinte pentru economia semnifica�iilor se afl� plasate în primele
paragrafe ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. C�uta�i sublinierile,
caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerot�rile, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obi�nuit cu parcurgerea textului de la stânga la dreapta
�i de sus în jos. Încerca�i s� v� mi�ca�i privirea pe foaie în forma literei „Z”, începând
din col�ul din stânga sus.
3. Lectura în diagonal� presupune parcurgerea p�r�ilor cheie ale unui
material �i î�i dovede�te utilitatea mai ales când materialul de parcurs este voluminos.
Prin lectura în diagonal� se ob�ine o familiarizare cu cele mai importante idei ale
autorului, precum �i cu tema de baz� a textului.
Lectura în diagonal� se poate realiza în dou� moduri: citind începutul �i
sfâr�itul sau citind primele propozi�ii. Op�iunea pentru unul din cele dou� moduri
depinde de scopul lecturii �i de calitatea materialului. Un text scris coerent, în care
autorul este constant în stilul pe care îl adopt� permite ca lectura în diagonal� s� fie
mai eficient�. De exemplu, sunt dou� posibilit��i de redacta un text coerent: fie se
începe cu afirma�iile, care urmeaz� a fi justificate �i exemplificate, fie se porne�te de
la exemple �i explica�ii înspre defini�ii, concluzii.
Un alt aspect care cre�te eficien�a acestui stil de lectur� rapid� este ignorarea
cuvintelor de leg�tur� �i concentrarea numai pe cuvintele cu semnifica�ie proprie din text.
O pre-lectur� în stil integrat va începe cu scanarea �i identificarea cuvintelor
cheie, urmând lectura în diagonal�.
Lectura accelerat� se refer� la num�rul de cuvinte parcurs într-o unitate de
timp, în paralel realizându-se �i comprehensiunea. Un aspect important este s� �tim
dinainte ce informa�ii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra
unui document este suficient� o lectur� în diagonal�, prin care se extrag informa�iile
esen�iale. În cazul unui material care face exces de detalii, lectura în diagonal� este de
mare ajutor pentru economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectur� se poate efectua un test
simplu: selecta�i un text de dificultate medie, alege�i o pagin� la întâmplare �i citi�i cât
71
pute�i de mult într-un minut, asigurându-v� c� �i în�elege�i con�inutul. Num�ra�i
cuvintele. La adul�i, media se situeaz� în jurul a 150-200 de cuvinte.
Ritmul lent de lectur� se datoreaz� modului în care am înv��at s� citim: pe
litere, pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, în timpul lecturii ne fix�m privirea pe un
grup de cuvinte, îl citim �i abia apoi trecem la cel�lalt, se întâmpl� chiar s� revenim
asupra unor pasaje dac� nu suntem siguri de ceva. Cu cât trecerea de la un grupaj de
cuvinte la altul se face mai rapid, cu atât efortul ocular �i timpul sunt mai sc�zute.
Dup� ce aceast� continuitate a mi�c�rii privirii pe text devine automatism, nici
comprehensiunea nu are de suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate îmbun�t��i prin:
• minimizarea timpului în care ochii ne sunt fixa�i pe un anumit grupaj de
cuvinte pân� la o p�trime de secund�
• reducerea salturilor înapoi.
În ambele cazuri exersarea este cuvântul cheie. Folosind un creion sau un alt
instrument, se poate urm�ri rândul lecturat. Focaliza�i-v� pe ideea c� nu ave�i voie s� v�
întoarce�i �i încerca�i s� men�ine�i un ritm constant. Continuitatea mi�c�rii creionului v� va
ajuta s� imprima�i continuitate mi�c�rii privirii pe text. Dup� un timp, viteza cu care trece�i
creionul pe sub rândurile citite poate fi amplificat�, pentru accelerarea ritmului în care
parcurge�i un text, în�elegându-i con�inutul corect.
Fi�a de lectur�
Fi�a de lectur� reprezint� o modalitate de a înregistra informa�ii utile despre
materialele parcurse. De obicei se realizeaz� pe hârtie de m�rime A6 , pentru a înc�pea
într-un plic. Fi�ele sunt valoroase mai ales atunci când cartea sau articolul parcurs nu
ne apar�in.
Pe prima pagin� se noteaz� informa�ii de identificare: titlul, autorul, editura,
localitatea, anul apari�iei, edi�ia, locul unde poate fi g�sit� cartea respectiv�. Dac� este
de la bibliotec� se poate re�ine �i cota de înregistrare.
Fi�ele de lectur� sunt de mai multe categorii, dar în cele ce urmeaz� le vom
re�ine doar pe acelea cu aplicabilitate general�, independent de felul textului
(beletristic sau �tiin�ific):
• fi�� rezumat
72
• fi�� de idei principale
• fi�� de citate
• fi�� bibliografic�
• fi�� biografic�
Fi�a rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a con�inutului
c�r�ii. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma înseamn� a reda
pe scurt informa�ia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta înseamn� organizarea
informa�iei dup� criterii precum relevan�a, gradul de generalitate �i de aplicabilitate.
Transformarea unui material într-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt�
obi�nuin�a de a lectura activ.
Fi�a de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele
mai importante dezb�tute �i a argumentelor aduse în sprijinul acestora. Se porne�te de
la men�ionarea temei, apoi se identific� ideile principale, care se ilustreaz� �i
completeaz� prin apel la ideile secundare.
Fi�a de defini�ii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confrunt�m
atunci când înv���m sau când citim un material �i explicarea acestora. Dac� fiecare
defini�ie este scris� pe un cartona� distinct, ele pot fi u�or indexate alfabetic �i accesate
atunci când se fac recapitul�ri. Fi�ele cu defini�ii sunt utile atunci când în cadrul
disciplinei pe care o studiem se folose�te un limbaj specific �i complex, care necesit�
explicitare. Se pot transforma într-un minidic�ionar tematic al domeniului respectiv.
Fi�a de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul
unei lucr�ri. Pentru fiecare citat se noteaz� pagina unde apare în carte. Fragmentele
alese se selecteaz� dup� anumite criterii: prezint� tema central� a unui material,
explic� în ce mod a luat na�tere acel text sau acea teorie, con�ine opiniile autorului,
sintetizeaz� foarte bine o anumit� idee, con�in metafore sau alte figuri de expresie care
merit� re�inute.
Fi�a bibliografic� presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau
savant, în ordine cronologic� sau tematic�. Sunt de folos mai ales pentru o abordare
istoric� a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac�
bibliografia luat� în discu�ie este structurat� tematic, atunci se pot face prezent�ri în
paralel ale lucr�rilor cu tematic� înrudit� apar�inând altor autori.
Fi�a biografic� presupune descrierea evenimentelor relevante din via�a unei
personalit��i culturale sau �tiin�ifice. De obicei se realizeaz� pentru personalit��i
73
marcante ale unui domeniu sau pentru personalit��i care ne stârnesc admira�ia �i dorim
s� �tim cât mai multe detalii despre via�a lor.
Dup� scopul urm�rit atunci când se parcurge materialul fi�e se pot realiza
urm�rind un singur stil sau combinând mai multe categorii. De exemplu, dac� dorim s�
în�elegem con�inutul unei c�r�i �i s� ni-l reamintim u�or, vom alege fi�a rezumat. Dac�
dorim s� în�elegem materialul �i s�-l folosim pentru redactarea unui referat vom combina
fi�a rezumat sau pe cea de idei principale cu fi�a de citate.
Jurnalele de lectur�
Jurnalele de lectur� reprezint� înregistrarea lecturilor parcurse într-o manier�
mai pu�in structurat�. Permite o mai mare interven�ie personal� în text, iar regulile
dup� care se realizeaz� sunt flexibile.
Jurnalul de lectur� are scop asem�n�tor jurnalului obi�nuit, doar c�
înregistreaz� reac�iile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Nota�iile sunt fie idei
care apar în text, fie idei care apar din întâlnirea cu textul.
Structura unui jurnal de lectur� (Pamfil, 2000) include câteva puncte de reper:
• lista c�r�ilor, articolelor, materialelor citite
• lista c�r�ilor pe care dorim s� le citim
• nota�iile
Fiecare titlu al lucr�rilor parcurse se men�ioneaz�, iar pe parcursul nota�iilor se
dateaz� fiecare intrare. La finalul fiec�rui text parcurs se dedic� un spa�iu �i anumitor
concluzii asupra lucr�rii respective.
4.2. Metoda S.I.N.E.L.G. pentru activizarea lecturii.
Sistemul Interactiv de Notare �i Eficientizare a Lecturii �i a Gândirii presupune
utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia.
Marcajul urm�re�te în ce m�sur� textul r�spunde a�tept�rilor lectorului. Se marcheaz�
cu o bif� pasajele con�inând informa�ii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care
contrazic cuno�tin�ele prealabile sau infirm� predic�iile, cu plus informa�iile noi
importante �i cu semnul întreb�rii informa�iile care necesit� l�muriri suplimentare.
74
4.3. Utilizarea organizatorilor cognitivi
Organizatorii cognitivi sunt reprezent�ri grafice care ajut� la structurarea
cuno�tin�elor. Apari�ia �i ideea utiliz�rii lor în înv��are se leag� de studiul h�r�ilor
cognitive (Edward Tolman), de studiul felului în care se structureaz� percep�iile
(Wolfgang Köhler) �i de studiul modului în care se formeaz� reprezent�rile (David
Ausubel). În Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai în detaliu.
În înv��are, prelucrarea �i reprezentarea informa�iei prin intermediul
organizatorilor cognitivi se realizeaz� dup� ce a fost înregistrat� informa�ia respectiv�,
în timpul înregistr�rii �i chiar anterior acesteia. Dac� utilizarea organizatorilor
cognitivi dup� �i în timpul contactului cu informa�ia este destul de simplu de realizat,
utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicit� fie ajutor din partea unui profesor,
fie o bun� capacitate de predic�ie.
Vom prezenta în continuare câ�iva dintre cei mai utiliza�i organizatori
cognitivi, care pot fi folosi�i pentru structurarea noti�elor de la curs sau dup� c�r�i:
h�r�ile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.
H�r�ile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul anumitor termeni
cheie. Se plaseaz� în centru conceptul de referin��, iar în jurul lui se vor plasa conceptele
conexe �i ideile derivate. Realizarea unei h�r�i conceptuale presupune compara�ii,
ra�ionamente, clasific�ri, ierarhiz�ri.
Un exemplu de hart� conceptual� al c�rei subiect este modul în care se
structureaz� o hart� cognitiv� va fi prezentat în continuare:
��������������
����������
�����������
������
��������
����������
��������
�������
�����������
����������
����������
75
Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasific�ri �i serieri, pe baza
elementelor comune. Reprezentarea grafic� pune în eviden�� clasele identificate �i
elementele care se includ în acestea.
Exemplu:
• Animalele
o S�lbatice
� Periculoase
o Leul
o Tigrul
� Inofensive
o C�prioara
o Veveri�a
o Domestice
� Care tr�iesc în �epteluri
o Vitele
o Caii
� De cas�
o Câinii
o Pisicile
Tabelele sistematizeaz� informa�ia, oferind o imagine de ansamblu asupra
tr�s�turilor semnificative. Tabelele se organizeaz� pe coloane. Acestea pot fi
elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical� sau orizontal�) sau sintetic (urm�rind
punctele de intersec�ie �i influen�a ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra
acestora).
Matricile sunt asem�n�toare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric� are o
destina�ie precis�, între ele existând o leg�tur� ascendent�, toate urm�rind acela�i
subiect din mai multe perspective.
Matricea conceptual� se folose�te pentru a reprezenta con�inutul unui termen
necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvântul, explica�ia
în�elesului acelui cuvânt, un exerci�iu de utilizare corect� a semnifica�iei noului
76
cuvânt într-un context �i un desen care s� ilustreze sensul cuvântului nou înv��at. În
locul reprezent�rii vizuale a cuvântului se pot realiza conexiuni cu alte domenii decât
cel verbal, cum ar fi muzica.
Cuvântul
O propozi�ie care s� ilustreze sensul
cuvântului
Defini�ia cuvântului
Reprezentarea vizual� a cuvântului
Diagramele sunt reprezent�ri grafice schematice, realizate pe baz� de analiz�
�i sintez� .
Diagrama Venn pune în eviden�� tr�s�turile comune �i pe cele diferite a dou�
idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint� sub forma a dou� cercuri
intersectate. În primul cerc se noteaz� tr�s�turile primului termen al compara�iei, în
cel de-al doilea cerc se noteaz� tr�s�turile celuilalt termen al compara�iei, iar în zona
de intersec�ie se noteaz� elementele comune celor doi termeni.
7. Exigen�e academice în citare �i men�ionarea surselor de informa�ie
7.1. Tipuri de surse de informa�ie
• C�r�ile
• Articolele
Termenul 1 Elemente
comune
Termenul 2
77
• Internetul
• Exper�ii, colegii, comunitatea
Profesorii �i exper�ii reprezint� o surs� de informa�ii competente �i
specializate. Prin discu�ii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea �i
ilustrarea direc�iilor de abordare a unui subiect, referin�e bibliografice tematice,
îndrum�ri pentru documentare, studiu �i redactare. Exper�ii de�in experien�e intensive
asupra unui domeniu, de la ei putem afla ultimele nout��i în domeniu.
Colegii reprezint� o surs� de informare la care se face adesea insuficient apel.
Modul diferit de a prelucra informa�ia, preferin�ele �i interesele diferite, experien�a
anterioar� genereaz� achizi�ionarea unui bagaj de cuno�tin�e diferit.
Comunitatea constituie o surs� bogat� de informa�ii. Bibliotecile, centrele de
resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor institu�ii �i
organiza�ii, pliantele de prezentare pun la dispozi�ia celor interesa�i o gam� larg� de
date.
7.2. Specificul activit��ii de documentare/ informare
Documentarea reprezint� studierea informa�iilor provenind din c�r�i, reviste de
specialitate, mass-media, Internet �i softuri educa�ionale. Este o activitate care se
desf��oar� cu un scop precis: aflarea de informa�ii despre un subiect. Documentarea
se poate realiza în sens:
• diacronic: urm�rim ce se �tie despre un anumit subiect în ordine cronologic�
• sincronic: urm�rim mai multe perspective contemporane.
7.3. Exigen�e în citarea surselor de informa�ie
American Psychological Association ofer� un set de criterii utilizabile pentru
realizarea referin�elor bibliografice în textul �tiin�ific �i în lista de surse bibliografice.
Vom face referire în continuare la aceste standarde, ele fiind larg recunoscute �i
utilizate în rândul speciali�tilor psihologi �i pedagogi.
Citarea în text:
78
• Se utilizeaz� timpul trecut: Jones (1998) considera, a ar�tat...
• Trimiterile bibliografice: Jones, 1998
• Citatele: Jones, 1998, p. 188
• Lucr�rile cu mai mult de trei autori: se meneaz� primul autor �i se folose�te
particula et.all
• Lucr�rile f�r� autor: se utilizeaz� “anonimous”
• Dou� sau mai multe lucr�ri la care se face referire: se separ� prin (;)
• Doi autori cu acela�i nume: se folose�te ini�iala prenumelui, înaintea numelui,
pentru diferen�ierea lor în cadrul textului
• Citarea surselor indirecte: se utilizeaz�: apud, citat de..
• Citarea surselor electronice. Se face respectând cerin�ele valabile în cazul
celorlalte tipuri de cit�ri
• Surse f�r� num�r de pagin�: se indic� alte repere astfel încât cititorul s� poat�
identifica sursa (ex.: paragraful 3)
În lista bibliografic�:
Articolele
o Avramidis, E., �i Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of
Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
C�r�ile
o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.
Sursele electronice diponibile pe Internet
o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the
Classroom, disponibil on-line la adresa:
http://www.ittheory.com/construct.htm
o Yager, R. (1991). The constructivist learning model towards real
reform in science education, disponibil on-line la adresa:
http://www.eiu.edu/_sciend/5660/gotta/G-4_R-3.html
o EduTechWiki, Metacognition,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Metacognition
• Dou� lucr�ri ale aceluia�i autor în acela�i an: se utilizeaz� litere mici: a,b etc.
pentru diferen�iere
79
• Abric, J.-C. (1994a). Les représentations sociales: aspects théoriques. In J. C.
Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp.11-36). Paris: Presses
Universitaires de France.
• Abric, J.-C. (1994b). Méthodologie de recueil des représentations sociales. In
J. C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp. 59-82). Paris:
Presses Universitaires de France.
Lista bibliografic� se alc�tuie�te în ordine alfabetic�, dup� ini�iala numelui de familie.
8. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare
(Micro)cercetarea este demers investigativ sistematic �i organizat, fundamentat
pe discursul �tiin�ific existent relativ la subiectul investigat �i structurat în jurul unor
interese de cunoa�tere, întreb�ri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei
teme specifice.
Este un demers ce se poate desf��ura individual sau în grup
8.1. Etape în desf��urarea unei mcrocercet�ri
• Chestionarea. Dup� ce s-au familiarizat cu subiectul investigat, elevii/ studen�ii
sunt încuraja�i s� formuleze intreb�ri ce pot fi transpuse în probleme de cercetare
• Planificarea. Planul de cercetare face referire la sursele de informa�ie,
metodologia cercet�rii, instrumentele utilizate, procedura de lucru, resursele umane �i
logistice necesare, rezultatele anticipate �i modalit��ile de prelucrare cantitativ� �i
calitativ� a datelor ob�inute
• Desf��urarea investiga�iei. Se vor utilizat modalit���ile anticipate pentru
colecarea datelor �i pentru urm�rirea proceselor ac�ionale sau de dezvoltare care au
loc.
• Redactarea, editarea �i prezentarea raportului
8.2. Redactarea raportului de cercetare
Reflecta�i înainte la:
o Ce a�i descoperit
80
o Ce vre�i s� spune�i comunit��ii �tiin�ifice
o Pe ce puncte de vedere avizate v� fundamenta�i perspectivele proprii
o Ce perspective noi deschide cercetarea
Componentele raportului de cercetare
Abstractul
o Trebuie s� fie inteligibil în sine
o Trebuie s� fie scurt
o Trebuie s� fie organizat ca �i raportul în ansamblul s�u: introducere,
background, metoda, rezultatele �i discutarea lor
o Se scrie ultimul
Introducerea
o Afirma�ii de început: prezint� problema studiat�, în general, preg�tesc
prezentarea background-ului
o Inser�ii din literatura de specialitate:
o Se face referire la studiile relevante pentru tem�, care au dus la
formularea ipotezei
o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoper�
studiul
o Prezentarea general� a studiului: prezint� ipoteza sau/ �i întreb�rile de
cercetare �i metoda
Metoda
o Participan�ii (e�antioanele de subiec�i)
o Echipamentele �i instrumentele de investiga�ie
o Procedura: designul, variabilele independente �i dependente, instructajul
Rezultate �i discu�ii
o Rezultatele: cantitative �i calitative: date statistice �i deduc�ii calitative
o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativ� a rezultatelor, evaluarea
validit��ii ipotezelor, discutarea rezultatelor nea�teptate, rela�ionarea
rezultatelor cu datele oferite de literatura de specialitate. Discursul trece în
81
mod repetat de la specific la general. Aici se discut� �i limitele studiului,
ntreb�rile pe care le impune, posibile teme de cercetare suplimentar�, lec�ii
înv��ate
Tabelele �i figurile
o Tabelele: numerotate �i denumite, autosuficiente (trebuie s� fie inteligibile
independent de textul care le înso�e�te). Con�inutul lor nu se reia descriptiv �i
nu se discut� în detaliu în text.
o Figurile: grafice, histograme
o Se numeroteaz� independent
o Sunt înso�ite de legende (în cazul datelor statistice �i al utiliz�rii
simboliz�rilor)
3.Sumar
Modulul 3 este un modul cuprinz�tor, care prezint� din perspectiv� teoretic� �i
practic� o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea noti�elor la accesarea
informa�iilor din diverse surse �i la ini�ierea de activit��i de cercetare în domeniul de
specialitate.
4.Sarcini �i teme ce vor fi notate
1. Completa�i o pagin� de noti�e luate dup� Sistemul Cornell.
2. Sintetiza�i într-o schem� structural� o tem� din cadrul unuia din suporturile de
curs pentru acest an academic
3. Alc�tui�i o list� bibliografic� pe o tem� pedagogic� la alegere, care s� cuprind� cel
pu�in dou� articole de specialitate �i dou� surse de informare electronice disponibile
pe Internet
4. Ini�ia�i un demers de microcercetare pe o tem� la alegere, care s� aib� ca metod�
central� ancheta pe baz� de chestionar �i întocmi�i raportul scris al acestei investiga�ii.
5.Bibliografie modul
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica înv���rii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
82
Doise, W. �i Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�, Polirom,
Ia�i
Glava, A., 2007. Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe�-Bolyai Cluj-Napoca
Neac�u, I., 1990. Metode �i tehnici de înv��are eficient�, Ed. Militar�, Bucure�ti
Neac�u, I., 2006., Înv��area academic� independent�. Ghid metodologic,
Universitatea Bucure�ti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
III. Anexe
• Bibliografia complet� a cursului
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica înv���rii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. �ase p�l�rii gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucure�ti
Doise, W. �i Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�, Polirom,
Ia�i
Glava, A., 2007. Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe�-Bolyai Cluj-Napoca
Neac�u, I., 1990. Metode �i tehnici de înv��are eficient�, Ed. Militar�, Bucure�ti
Neac�u, I., 2006., Înv��area academic� independent�. Ghid metodologic,
Universitatea Bucure�ti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Skuy, M., (ed.). 2002. Experien�a înv���rii mediate în clas� �i în afara acesteia, în
trad. A. Domu�a, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
• Glosar
Cogni�ie: ansamblul de acte �i procese de cunoa�tere, ansamblul mecanismelor
prin care un organism dobânde�te, stocheaz�, prelucreaz�, utilizeaz� informa�ia
(construc�ia cunoa�terii)
83
Gândire: Tr�s�tura distinctiv� cea mai important� a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoa�terii logice, ra�ionale. Produce modific�ri de
substan�� a informa�iei cu care opereaz�. Antreneaz� toate celelalte disponibilit��i
�i mecanisme psihice în realizarea procesului cunoa�terii. Orienteaz�, conduce,
valorific� maximal toate celelalte procese �i func�ii psihice. Se caracterizeaz� prin
centralitate: capacitatea ei de a reintroduce propriile produse în circuitul
informa�ional
Înv��are: Schimbare (relativ stabil�) în comportamentul sau poten�ialul
comportamental al unui organism ca urmare a interac�iunii cu mediul, datorat�
experien�ei, care nu poate fi datorat� unei st�ri temporare a organismului �i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului s�u.
Înv��are �colar�: Procesul de achizi�ie mnezic�, asimilarea activ� de informa�ii,
formarea de opera�ii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini
Metacogni�ie: ansamblul articulat �i flexibil al cuno�tin�elor pe care le are
subiectul cu privire la caracteristicile �i func�ionarea propriului sistem cognitiv �i
capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigur�rii func�ion�rii sale optime
(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic �i organizat, fundamentat pe
discursul �tiin�ific existent relativ la subiectul investigat �i structurat în jurul unor
interese de cunoa�tere, întreb�ri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea
unei teme specifice.
• Alte informa�ii relevante pentru curs
Studen�ii vor fi încuraja�i s� î�i alc�tuiasc� grupuri de studiu �i s� exerseze înv��area/
studiul în cadrul unui grup / suport
• Scurt� biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de �tiin�e ale Educa�iei. Este doctor în �tiin�ele
Educa�iei, cu teza Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii.