Post on 09-Aug-2015
description
EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ
Lector univ. dr.Mihaela Voinea
Obiective:
– Formarea sistemului de concepte ale domeniului interculturalităţii
– Dezvoltarea gândirii critice şi acceptării alterităţii
– Dezvoltarea unor competenţe interculturale (comunicare, toleranţă, deschidere)
– Formarea unor atitudini pozitive şi deschise pentru diversitate, alteritate
Conţinuturi:
Bibliografie
Bârlogeanu Lavinia (coord), 2005, Identitate şi globalizare, Ed. Humanitas
Educaţional
Ciolan L., 2000, Paşi către şcoala interculturală, ed. Corint, Bucureşti
Ciolan L., 2008, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iaşi
Cozma, T. (coord.) (2001) O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi:
Ed. Polirom.
1. Globalizare şi interculturalitate
2. Modele explicativ-interpretative ale culturii
3. Valori, dimensiuni şi obiective ale educaţiei interculturale
4. Competenţe interculturale. Modelul sesnbilității interculturale- Bennett
5. Democraţie şi interculturalitate: clarificări conceptuale, pluralism – democraţie –
cetăţenie, drepturi culturale.
6. Identitate şi reprezentări. sociale Stereotipuri etnice, prejudecăţi, discriminare. Rolul
educaţiei interculturale în diminuarea prejudecăţilor
7. Comunicarea şi învăţarea interculturală
8. Educaţie interculturală şcolară şi nonşcolară
9. Formarea interculturală a profesorilor
1
Cucoş, C. (2000) Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Ed. Polirom,
p. 176.
Council of Europe, 2003, Learning and teaching in the communication society,
Concil of Europe Publishing
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999) Educaţia interculturală – experienţe,
politici, strategii. Iaşi: Ed. Polirom.
Delors J., 2000, Comoara lăuntrică, Ed.Polirom, Iaşi
Ivan Loredana, 2008, Stereotipuri, prejudecăţi, discriminare socială. În Septimui
Chelcea (coord.) , Psihosociologie,.Teorii, cercetări, aplicaţii, Ed. Polirom, Iaşi
Jurcan D., 2005, Identitate şi societate. Modele aspiraţionale în tranziţie, Ed. Eikon,
Cluj-Napoca
Kornblum W., 1999, Sociology in a Changing World, 2nd Edition, Holt, Rinehart
and Winston Inc.
Linton R., 1968, Fundamentul cultural al personalităţii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Nastas, D. (2003) Stereotipuri, prejudecăţi şi discriminare. În A. Neculau (coord.)
Manual de psihologie socială. Iaşi: Ed. Polirom.
Nastas L., Varga, A. Minorităţi etnoculturale – mărturii documentare - ţiganii din
România 1919 – 1944., Prefaţa.
Neculau, A. (2003) Manual de psihologie socială, Iaşi, Ed. Polirom.
Nedelcu, Anca – Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru formarea cadrelor
didactice, Editura Humanitas, Bucureşti, 2004
Parsons T., 1951, The Social System, The Free Press, Glencoe, Illinois
Ritzer G., 2003, Mcdonalidizarea societăţii, Ed.Comunicare.ro, Bucureşti
Silverstone R., 1999, Televiziunea în viaţa cotidiană, Ed. Polirom, Iaşi
http://www.civica-online.ro
2
1. Globalizare şi interculturalitate
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- explice implicaţiile globalizării la nivel individual şi social
- să analizeze critic fenomenul globalizării
- să argumenteze necesitatea educaţiei interculturale în contextul
globalizării
“Globalizarea este realitatea însăşi, modul de a fi al timpului prezent, una dintre
cele mai semnificative probleme şi, totodată, provocări ale lumii contemporane” .
(Ciolan, 20008, p.54)
Fără a avea pretenţia de a surprinde esenţa complexă a globalizării, propunem ca
definiţie de lucru pentru globalizare ca fiind, într-un sens foarte larg (şi simplist) o
modalitate de unificare şi aliniere la anumite standarde de calitate a diferitelor aspecte ale
vieţii (economic, politic, cultural, educaţional etc.)
Chiar dacă domeniul economic a fost cel care a făcut globalizarea o realitate,
impactul globalizării se resimte de la ştergerea graniţelor devenite simbolice, până la
globalizarea comunicării, culturii sau educaţiei.
Ingredientele specifice societăţii globalizate sunt diversitatea, dinamica deosebită,
schimburile de toate felurile, comunicarea.
În acest context, globalizarea sau mondializarea sau aşa numitul „sat planetar”
spre care tinde omenirea, antrenează o anumită cultură a „unificării diversităţii” posibilă
prin educaţia interculturală.
Aşadar, corolarul globalizării este interculturalitatea sau mai corect spus, educaţia
interculturală.
Trebuie remarcat faptul că şi la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la
nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societăţi în continuă
schimbare, în plin proces de globalizare, bazată pe o multitudine de valori, uneori aflate
3
în contrast: localism-globalism, masă-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,
comuniune-izolare etc.
De exemplu, A. Neculau analizează dintr-o perspectivă filosofico-pedagogică
„stilul de viaţă între standardizare şi personalizare”, subliniind ideea redefinirii noţiunilor
de relaţii sociale, identitate, cetăţenie.
Într-o lume aflată în plin proces de globalizare, în care frontierele tind să devină
simbolice, avem nevoie într-adevăr de redefiniri, pentru a cunoaşte şi înţelege mai bine
pe alţii dar şi pe noi înşine. Nu întâmplător unul din pilonii educaţiei de azi este „a învăţa
să trăieşti împreună cu ceilalţi” (Delors, 2000,p.74)
Globalizarea, cu tot ce presupune ea este doar o parte a problemei legată de
redefinirea identităţii, prin raportare nu numai la comunitatea locală, dar şi la cea
naţională, internaţională şi chiar planetară. În acest sens scopul educaţiei este „atât de a
reliefa diversitatea rasei umane, cât şi de a facilita conştientizarea similitudinilor dintre
indivizi şi interdependenţa acestora” (idem, p.75)
O altă problemă referitoare la identitatea indivizilor legată tot de specificul
societăţii actuale este subliniată de David Lyon care arată: „Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite şi în urmărirea unor stiluri de viaţă create
artificial” deoarece ”experienţa mediată este implicată în structurarea contemporană a
sinelui.” (Lyon, 1989, pp.102-103)
Se pare că această experienţă mediată are un rol major în structurarea concepţiei
despre lume şi viaţă a indivizilor, cu efecte atât pozitive cât şi negative în planul
individual şi al relaţiilor interumane.
Deşi sunt şi autori (R. Silverstone) care recunosc rolul mass-mediei (în special al
televiziunii şi mai nou, al internetului) în promovarea unui anumit stil de viaţă care i-a
ajutat pe oameni să se adapteze unor cerinţe ale societăţii, majoritatea subliniază efectele
negative: infantilizarea auditorului, vulgarizarea culturii, promovarea unor modele
mediocre, cultivarea unei concepţii iluzorii despre viaţa de familie etc.
În acest sens, opinia lui Roger Silverstone este demnă de amintit: „Televizorul
este, atât din punct de vedere istoric, cât şi social, un canal de comunicare al suburbiei”
(R.Silverstone,1999, p.66) „Este suburban prin forma şi conţinutul programelor sale.
Prin includerea sa în însăşi viaţa de zi cu zi. Prin exprimarea şi întărirea echilibrului
4
specific dintre izolare şi integrare, uniformitate şi varietate, culturi şi identităţi (globale şi
restrânse) care sunt, într-adevăr, semnul existenţei suburbane.” (idem, p.71)
Şi în literatura de specialitate de la noi se întâlnesc astfel de păreri. De exemplu,
C. Cucoş vorbind despre „riscurile unei societăţi informaţionale” arată că „se naşte o
nouă societate – a anonimilor -, mai puţin responsabilă, în care prea multe sunt permise
(...) Şi, în ciuda aprenţelor de apropiere, de comunicare, dispare comuniunea, oamenii
devin tot mai izolaţi şi mai însinguraţi în faţa unor maşini inerte” (Cucoş, 2006, p.100)
Cu toate riscurile pe care le presupun, noile tehnologii de informaţie şi
comunicare sunt totuşi cele care contribuie la redefinirea lumii şi a noastră ca fiinţe ce
trăim în această lume. Aşadar, „revoluţia tehnologică este vitală pentru înţelegerea lumii
noastre moderne, pe măsură ce dă naştere unor noi forme de socializare şi chiar unor noi
tipuri de identitate individuală şi colectivă” (J. Delors, 2000, p.49)
A. Neculau afirma că schimbările la nivel individual impuse de societatea
cunoaşterii şi comunicării se găsesc în modificările ce ţin de mecanismele gândirii şi
stilul cognitiv. „Indivizii acum posedă instrumente „inteligente” cu care comunică, care
facilitează interacţiunea, modificând modul tradiţional de rezolvare al problemelor
zilnice”(C.E, 2003, p.63)
Ca urmare, gândirea analitică şi abilitatea de a lega un număr mare de variabile au
devenit necesare, la fel cum au devenit prioritare creativitatea şi deschiderea spre nou,
gândire critică şi simţul civic.
O altă caracteristică definitorie a societăţii actuale este comunicarea.
Conform dicţionarului de psihologie comunicarea este definită ca fiind în sens
foarte larg „orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un element la altul,
aceste elemente fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistemul nervos) tehnologică
(procedeele de telecomunicaţie) sau socială” (R. Doron, F. Parot, 1999, p.157-158).
Comunicarea este atât de importantă pentru noi, întrucât unul dintre primele
principii referitoare la comunicare se referă chiar la faptul că „nu putem să nu
comunicăm.” (Pânişoară, 2004, p.37).
Nu ne vom opri aici asupra analizei rolului şi funcţiilor comunicării, dorim doar
să subliniem faptul că acest proces a căpătat multiple determinări datorită dezvoltării
ştiinţelor care se ocupă de studiul comunicării.
5
Datorită importanţei acestui proces în societatea de azi, a modalităţilor de
comunicare, grija pentru o comunicare eficientă, adecvată contextului, a devenit o
preocupare permanentă a şcolii, cu atât mai mult cu cât azi comunicarea este văzută ca
una din competenţele funcţionale esenţiale pentru reuşita socială. Acest lucru este
surprins de L. Şoitu care sublinia ideea potrivit căreia scopul comunicării în şcoală nu se
rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate
momentele vieţii, iar comunicarea eficientă am adăuga noi este cheia înţelegerii celuilalt.
Faptul că societatea se bazează pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este
caracteristic comunicării din ziua de azi, este aceea că, se realizează prin tehnologii
specifice şi presupune competenţe tot mai nuanţate de utilizare a acestora, tehnologii care
ne transformă tot mai mult modul nostru de acţiona şi de a relaţiona.
Deşi globalizarea se vrea un proces în care fiecare individ să-şi găsească locul şi
sensul existenţei, ea nu este lipsită de unele limite sau paradoxuri cum le numeşte J. M.
Gonzales.
Paradoxuri ale globalizării. (Jose Marin Gonzales, p.122, în vol. Coord. De L.
Bârlogeanu)
- dezvoltarea exponenţială a cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnologice, însă
caracterizată de inegalităţi în aplicare, în diverse părţi ale lumii (968 milioane de oameni
nu au acces la apă potabilă; 2,4 miliarde nu au acces la instalaţii sanitare; 2,2 milioane
mor din cauza maladiilor provocate de contaminarea mediului; 3,4 milioane sunt infectate
cu HIV/SIDA în fiecare an)
- adâncirea clivajelor socio-economice existente între oamenii săraci şi cei bogaţi.
Excluderea se multiplică: 1,2 miliarde de oameni supravieţuiesc cu mai puţin de 1 dolar
pe zi; 2,3 miliarde de oameni supravieţuiesc cu mai puţin de doi dolari pe zi.
- creşterea posibilităţilor de comunicare şi, în acelaşi timp, a riscurilor de sărăcire
sau de dispariţie a anumitor culturi: peste 90% din cele 6800 de limbi existente în prezent
sunt în pericol de dispariţie.
- creşterea numărului libertăţilor personale şi intensificarea legitimării religioase
şi interetnice a conflictelor. Între 1992 şi 1995, aproximativ 200 000 de persoane au fost
ucise în Bosnia; în 1994, peste 500 000 de persoane au murit în Rwanda şi în prezent
peste 250 000 de persoane sunt ucise în Irak.
6
- apariţia fenomenului nomadismului modern şi întărirea comunitarismului. Există
în întreaga lume 175 milioane de oameni (cifră care s-a dublat după 1975), care nu au o
direcţie precisă (nord-sud/ sud-nord) care au relaţii puternice care îi leagă de ţările de
origine (peste 100 miliarde de dolari sunt remise anual ţărilor de origine ale emigranţilor).
Ambiguitate în relaţia cu includerea în noua societate sau/şi cea de origine.
Rezumat:
Chiar dacă domeniul economic a fost cel care a făcut globalizarea o realitate,
impactul globalizării se resimte de la ştergerea graniţelor devenite simbolice, până la
globalizarea comunicării, culturii sau educaţiei.
Ingredientele specifice societăţii globalizate sunt diversitatea, dinamica
deosebită, schimburile de toate felurile, comunicarea.
Corolarul globalizării este interculturalitatea sau mai corect spus, educaţia
interculturală.
Deşi globalizarea se vrea un proces în care fiecare individ să-şi găsească locul şi
sensul existenţei, ea nu este lipsită de unele limite sau paradoxuri.
Teme de evaluare/ reflecţie
1. Realizaţi un eseu despre avantajele şi paradoxurile globalizării.
2. Analizaţi două efecte ale globalizării în şcoală.
3. Argumentaţi necesitatea educaţiei interculturale în contextul globalizării.
7
2. Modele explicativ-interpretative ale culturii
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- exemplifice complexitatea/polivalenţa conceptului de cultură
- analizeze critic modelele explicativ-interpretative ale culturii
- să utilizeze adecvat termenii intercultural, multicultural, şoc cultural
2.1. Polivalenţa conceptului de “cultură”
Unul dintre conceptele importante ale domeniului educaţiei culturale, care trebuie
analizat din perspectiva complexităţii pe care o presupune este cel de cultură. Conform
DEX, cultura reprezintă “totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire şi a
instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori” (DEX, 1998, p.248)
Un prim aspect pe care îl evidenţiază definiţia de mai sus este cel referitor la
valorile, pe care le presupune o anumită cultură. Ştim că valorile sunt reperele
fundamentale ale vieţii omului, în jurul lor gravitând tot ce înseamnă societatea umană:
relaţii sociale, modalităţi de organizare socială, artă, religie şcoală etc.
E.T. Hall (1979) sublinia trei caracteristici specifice conceptului de cultură şi
anume:
1. cultura nu este înnăscută, ci dobândită
2. diversele aspecte ale culturii constituie un sistem
3. cultura este împărtăşită (prin aceasta subliniindu-se dimensiunea colectivă
a culturii)
Aşadar, într-un sens foarte larg, cultura cuprinde:
- mituri, valori, norme
8
- obiceiuri şi tradiţii
- modele de acţiune
- comportamente şi atitudini
Cultura unei societăţi sau a unui grup social este dată de următoarele coordonate :
o spaţiul geografic
o contactele cu alte grupuri umane
o istoria comună trăită de-a lungul generaţiilor
o limba vorbită
o religia sau religiile la care aderă membrii grupului
o structura (organizarea grupului respectiv)
o modul de obţinere şi exercitare a puterii
o concepţia despre lume şi despre fiinţa umană
o modalităţi de petrecere a timpului liber etc. (L. Ciolan, 2000,p.8)
Observăm faptul că acest concept nu este numai unul foarte bogat în conţinut, dar
are multe niveluri unele, mai concrete,uşor de identificat, altele mai “adânci”, subtile.
“Cultura nu este doar un bogat şi impresionant “tezaur” de valori spirituale şi
materiale care să îndemne la contemplaţie pioasă, nu este percepută ca fiind doar o sumă
finită de trăsături punctuale, ci este în acelaşi timp şi un proces ce implică şi
responsabilizează individualităţi şi grupuri” (Nedelcu, 2008, p.18)
Interesantă din această perspectivă este definiţia oferită de UNESCO culturii
văzută ca “ansamblul complex de elemente distincte spirituale, materiale, intelectuale şi
emoţionale care caracterizează o societate sau un grup social. Include nu numai produse
artistice sau literare, dar şi modele de viaţă, drepturi fundamentale ale fiinţei umane,
sisteme de valori, tradiţii şi credinţe” (UNESCO, 1982)
Hidalgo realizează o delimitare a dimensiunilor culturale astfel:
1. nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii, care include elemente
de suprafaţă ca vestimentaţie, muzică, festivităţi
2. nivelul comportamental: include modalităţile prin care indivizii îşi
clarifică rolurile, apartenenţa lingvistică, de gen, formele de
comunicare nonverbală, structura familială şi alte forme de organizare
9
socială; acest nivel reflectă valorile unei culturi aşa cum sunt percepute
de reprezentanţii ei
3. nivelul simbolic: include valorile şi credinţele proprii unei culturi
(spiritualitate, sisteme, credinţe, norme), exprimându-se în modalitatea
în care cei care aparţin unei culturi se definesc pe sine.
Toate cele de mai sus subliniază, pe de o parte caracterul dinamic, evolutiv al
culturii, faptul că schimbările din societate se impun şi asupra culturii, iar pe de altă parte
ne atrag atenţia asupra aspectelor vizibile, tangibile ale culturii, cele care sunt şi mai uşor
de evaluat, dar şi asupra celor intangibile, subtile care trebuie căutate printr-un efort de
cercetare.
Cu alte cuvinte, arată A. Nedelcu, cultura reprezintă oamenii, modul în care
aceştia gândesc şi fac lucrurile, dar şi cum descriu şi evaluează credinţele,
comportamentele şi acţiunile; cultura include relaţiile şi ritualurile de comunicare,
comportamentele cotidiene, simbolurile acestora, interpretările şi evoluţiile constante.
(2008, p.19)
Referindu-se la nivelul invizibil al culturii, C. Wulf arată că elementele şi
dimensiunile moştenirii culturale intangibile folosesc corpul uman ca mediu. Un
exemplu semnificativ în acest sens sunt ritualurile.
Ritualurile au diverse funcţii sociale. Ele contribuie la organizarea tranziţiei de la
un statut social la altul. Ele organizează tranziţiile în momente sociale şi existenţiale
esenţiale precum căsătoria, naşterea, moartea. Ritualurile includ convenţii, liturghii,
ceremonii şi festivaluri, ele sunt legate de diverse anotimpuri şi dau naştere unui
sentiment de comuniune, creează colectivităţile şi socialul. Sunt esenţiale pentru naşterea
unei comunităţi şi a culturii acesteia.
În executarea cu succes a unui ritual, poziţia corporală a fiecărui participant şi
corelarea dintre diverşii participanţi au un rol decisiv, întrucât dimensiunea corporală este
aceea care garantează succesul performării. Caracterul ritualului, aspectul care creează
comunitatea, este corelat cu corporalitatea şi materialitatea sa. Dacă aspectul fizic al
performării îi poate incita pe participanţi să dea interpretări diferite situaţiei rituale, aceste
diferenţe joacă de fapt, un rol secundar în executarea şi evaluarea unui ritual. Elementul
10
decisiv al unui ritual nu este interpretarea sa comună, ci faptul că implică o participare
colectivă.
Ritualurile implică diferenţe şi alteritate şi creează continuitate culturală. (C.
Wulf, p.15)
În cele ce urmează ne vom opri asupra unor delimitări conceptuale necesare.
Un prim concept care trebuie lămurit este cel de multiculturalitate. Aşa cum arată
L. Ciolan, multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, social, în care diferite grupuri
socio-culturale trăiesc într-un spaţiu fizic comun fără să-şi propună însă în mod explicit
să comunice şi să coopereze, fără să stabilească în mod intenţionat şi planificat relaţii
strânse de schimb şi cunoaştere reciprocă.
Societăţile multiculturale sunt mai degrabă realităţi date în care oamenii care
aparţin diferitelor grupuri intră în contact doar întâmplător sau atunci când situaţiile
concrete de viaţă le impun. Toleranţa grupurilor unul faţă de celălalt este una de tip pasiv;
fiecare este centrat mai degrabă pe sine, ceilalţi fiind consideraţi o posibilă ameninţare
pentru identitatea grupului. Cu alte cuvinte, în acest caz, mai multe culturi există în
acelaşi mediu, fără a avea conflicte, dar şi fără a derula relaţii permanente şi consistente
de schimb şi cooperare.
Termenii de multicultural şi pluricultural descriu de fapt, aşa cum precizează M. Rey, o
situaţie statică.
Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase etc. Care
trăiesc în acelaşi spaţiu, întreţin relaţii deschise de interacţiune, schimb şi recunoaştere
mutuală, respectând valorile,tradiţiile şi modurile de viaţă ale fiecăruia.
Termenul intercultural este mai plin de semnificaţii, pe de o parte datorită prefixului
„inter”,iar pe de altă parte, datorită complexităţii (demonstrate până acum) a termenului
de cultură.
Aşa cum subliniază M. Rey, prefixul „inter” „spunem în mod necesar interacţiune,
schimb, reciprocitate, interdependenţă, solidaritate. Spunem de asemenea: recunoaşterea
valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele
umane, individul sau grupurile în relaţiile cu semenii şi în înţelegerea lumii”.
11
„Intercultural” este semnul:
- recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor, valorilor
- dialogului, schimbului şi interacţiunilor între aceste diverse
reprezentări şi referinţe
- în mod deosebit, al dialogului şi schimbului între persoanele şi
grupurile ale căror referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea
divergente
- interogaţiei în reciprocitate
- unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi
potenţiale, în spaţiu şi timp.
2.2. Modele explicativ-interpretative ale culturii
2.1. Modelul “icebergului cultural”.
Conform denumirii, acest model sugerează faptul că elementele componente ale
culturii, vizibile doar într-o foarte mică proporţie sunt susţinute de o puternică fundaţie
aflată “sub nivelul mării”. Acest model invită la “percepţii de adâncime” asupra
ansamblurilor culturale, adesea cunoscute doar prin intermediul elementelor de suprafaţă,
facil de observat şi comparat: aspecte artistice, folclorice, culinare sau vestimentare. În
spatele acestora, ca fundament, adesea în pericol de a se ciocni de adâncimile altui
iceberg cultural, se află întotdeauna structura de susţinere, mai greu decodificabilă decât
elementele vizibile. Această structură poate include elementele precum poziţia unui grup
asupra relaţiilor, prieteniei, frumuseţii, modestiei, ideile despre creşterea copiilor,
conceptul de justiţie, de conducere, patternurile de subordonare şi supraordonare,
modelele de luare a deciziei, de soluţionare a problemelor, concepţia despre timp, spaţiu,
viitor sau trecut, mobilitatea socială, distribuţia rolurilor în relaţie, vârsta, sexul, clasa,
ocupaţia, modelele de percepţie vizuală, limbajul corporal, mimica şi expresiile faciale,
preferinţa pentru cooperare şi competiţie, rata interacţiunilor sociale.
12
2.2 Modelul privind “continuumul cultural” (D. Larcher)
Acest “continuum cultural” începe cu seturile de reguli considerate “naturale”,
cunoscute aproape instinctiv şi agreate ca atare, şi continuă la celălalt pol cu regulile pe
care societăţile le-au formulat conştient pentru a regla relaţiile dintre membrii. Această
dimensiune activată inconştient, aflată la baza structurii devine un fel de “a doua natură”,
care este determinată de apartenenţa la un anumit fond cultural, dezvoltată în timp şi
învăţată prin procesul de socializare încă de la vârste destul de mici. Este o importantă
parte din conştiinţa colectivă. Reprezentanţii fiecărei culturi îşi percep regulile proprii ca
fiind naturale. Ceea ce poate fi ofensator într-o cultură poate trece neobservat în alta.
Prin această structură, Larcher, rafinează modelul “icebergului cultural”, părţile
vizibile fiind legile, obiceiurile şi tradiţiile, în timp ce comportamentul şi deprinderile
rutiniere, inconştiente, fiind invizibile, evident că liniile de demarcaţie între aceste zone
sunt deosebit de flexibile şi mobile.
2.3. Modelul “culturii ca programare mentală ” (G. Hofstede)
Acest model descrie patternurile care determină gândirea, sentimentele şi acţiunile
potenţiale ca fiind învăţate de-a lungul vieţii asemenea unui “program mental”care
funcţionează ca un “software al gândirii”. (apud. Nedelcu, 2008, p.22). Însă, spre
deosebire de un computer, o persoană se poate îndepărta de “programarea iniţială”,
asumându-şi un comportament diferit.
“Programarea mentală” vizează concomitent trei niveluri fundamentale: natura
umană (moştenită, comună tuturor fiinţelor umane), cultura (învăţată şi specifică unui
grup şi unei anumite categorii) şi personalitatea (moştenită şi dobândită, cea care
individualizează).
Potrivit acestei structuri, Hofstede identifică anumite modalităţi specifice de
comparare a culturilor care vizează patru zone distincte:
simboluri – manifestările superficiale ale culturii; acestea sunt dinamice, iar
semnificaţiile lor mereu în schimbare pot fi decodificate adecvat de cei care
împărtăşesc această cultură
eroi – persoane în viaţă sau nu, reale sau imaginare, glorificate de membrii unei
culturi şi reprezentând modele veritabile de comportament
13
ritualuri – activităţi colective sau sociale esenţiale pentru o cultură
valori – cel mai adânc nivel al manifestărilor culturale, învăţate conştient sau
inconştient
Acelaşi autor propune cinci criterii de comparare a culturilor:
1. distanţa socială indică măsura în care o cultură acceptă faptul că puterea
instituţiilor şi a organizaţiilor este distribuită inegal între indivizi;
2. toleranţa la ambiguitate indică măsura în care o cultură se simte ameninţată de
situaţiile ambigue pe care încearcă să le evite sau să le ordoneze prin reguli
propriii
3. individualism/colectivism indică măsura în care o societate este o structură
suportivă sau din contră foarte lejeră
4. masculinitate/feminitate indică apartenenţa la gen, determină rolurile pe care
bărbaţii sau femeile le au în societate
5. orientarea în timp indică măsura în care o cultură îşi bazează deciziile pe tradiţie
şi pe evenimentele trecutului, pe aspecte prezente pe termen scurt sau percepute
ca dezirabile pentru viitor
2.4. Modelul “elementelor comportamentale ale culturii”
Interesant în acest model este faptul că se evidenţiază diferenţele culturale, adesea
insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural. În acest sens sunt
analizate riguros dimensiunile diferenţei, asociate cu patternuri specifice de comunicare
ori cu determinări spaţiale sau temporale:
rapiditatea mesajelor
tipul mesajelor care însoţesc evenimentele descrie contextele informaţionale
bogate (cum este în cultura orientală) sau substanţial reduse (cazul culturii
americane, germane,scandinave)
teritorialitatea descrie filozofia, dependentă cultural, de organizare a spaţiului
spaţiul personal,distanţa faţă de celălalt, de care are nevoie o persoană pentru a se
simţi confortabil
14
dimensiunea monocronică sau policronică asupra timpului descrie abilităţile unor
culturi de a face sau nu mai multe lucruri în acelaşi timp, de a percepe sau nu
timpul linear, ca o resursă sau doar ca o dimensiune de relaţionare
Modelele de mai sus sunt prezentate în ideea de a sugera diversitatea culturală dar se
doresc şi ca un prim pas spre sensibilizarea noastră faţă de bogăţia şi dinamismul
culturilor.
Dacă analizăm critic modelele prezentate mai sus, sesizăm faptul că fiecare
prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje. De exemplu, modelul icebergului cultural oferă
o imagine foarte clară a dimensiunilor vizibile şi invizibile ale culturilor, chiar explică
faptul că pot interveni ciocniri, dar oferă doar o perspectivă “statică” a culturii, nu ne
spune nimic despre modul în care evoluează anumite comportamente, despre apariţia lor.
Modelul continuumului explică diferenţa dintre normele “neconştientizate ” şi
cele conştient dobândite, dar ca şi modelul icebergului, oferă o viziune statică. Un model
explicativ al comportamentelor specifice dintr-o cultură oferă modelul programării
mentale, iar modelul elementelor componente evidenţiază mai ales potenţialele conflicte
care pot apare datorită diferenţelor dintre culturi.
Dincolo de aceste observaţii, observăm că toate aceste modele se completează
unele pe altele şi ele contribuie împreună la o mai bună interpretare a fenomenului
complex care este cultura.
Înţelegerea specificului cultural al unui anumit grup (plecând de la familie până la
un popor) este un prim pas pentru o educaţie culturală adecvată şi pentru schimburile
culturale care ne îmbogăţesc identitatea.
Această ideea este deosebit de sugestiv surprinsă de Mircea Maliţa, care
referindu-se la diversitatea culturilor, arată că “varietatea lor e o binefacere, e sursa
practic nesfârşită a împrospătării viziunii noastre despre lume şi a definirii individului şi
umanităţii ” (apud. Nedelcu, 2008, p.24)
Un alt argument important pentru cunoaşterea modelelor explicative ale culturii
este de a preveni şocul cultural, unul dintre cele mai importante scopuri ale educaţiei
interculturale.
Şocul cultural constituie acea experienţă emoţională şi intelectuală ca apare la cel
care, plasat accidental sau datorită unor activităţi specifice în afara contextului socio-
15
cultural iniţial, resimte o puternică stare de disconfort şi de stres existenţial.(Cucoş, 2000,
p.131)
Rezumat:
Cultura reprezintă “totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire
şi a instituţiilor necesare pentru comunicarea acestor valori” (DEX, 1998, p.248)
Dimensiunile culturale sunt : nivelul concret: cel mai vizibil nivel al culturii, care
include elemente de suprafaţă ca vestimentaţie, muzică, festivităţi; nivelul
comportamental: include modalităţile prin care indivizii îşi clarifică rolurile,
apartenenţa lingvistică, de gen, formele de comunicare nonverbală, structura familială şi
alte forme de organizare socială; acest nivel reflectă valorile unei culturi aşa cum sunt
percepute de reprezentanţii ei; nivelul simbolic: include valorile şi credinţele proprii
unei culturi (spiritualitate, sisteme, credinţe, norme), exprimându-se în modalitatea în
care cei care aparţin unei culturi se definesc pe sine.
Modelul “icebergului cultural” sugerează faptul că elementele componente ale
culturii, vizibile doar într-o foarte mică proporţie sunt susţinute de o puternică fundaţie
aflată “sub nivelul mării”.
Modelul privind “continuumul cultural” (D. Larcher). Acest “continuum
cultural” începe cu seturile de reguli considerate “naturale”, cunoscute aproape
instinctiv şi agreate ca atare, şi continuă la celălalt pol cu regulile pe care societăţile
le-au formulat conştient pentru a regla relaţiile dintre membrii.
Modelul “culturii ca programare mentală ” (G. Hofstede) descrie patternurile
care determină gândirea, sentimentele şi acţiunile potenţiale ca fiind învăţate de-a lungul
vieţii asemenea unui “program mental”care funcţionează ca un “software al gândirii”.
Modelul “elementelor comportamentale ale culturii” evidenţiază diferenţele
culturale, adesea insesizabile dar care pot deveni sursele conflictului intercultural.
Toate aceste modele se completează unele pe altele şi ele contribuie împreună
la o mai bună interpretare a fenomenului complex care este cultura.
16
Teme de evaluare / reflecţie
1. Exemplificaţi complexitatea conceptului de “cultură”
2. Analizaţi comparativ , modelele explicativ –interpretative ale culturii, din
perspectiva avantajelor şi dezavantajelor lor.
3. Propuneţi două căi de a reduce şocul cultural prin activităţile din şcoală.
3.Valori, dimensiuni şi obiective ale educaţiei interculturale
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- explice dimensiunile conceptului de toleranţă, ca principală valoare a educaţiei
interculturale
- exemplifice modul în care se realizează în şcoală educaţia interculturală
- analizeze critic obiectivele educaţiei interculturale
3.1. Valorile şi interculturalitatea
Aşa cum am mai arătat şi anterior, conceptul de cultură îl presupune pe cel de
valoare. Educaţia, prin esenţa ei presupune şi ea valori, de aceea nu putem vorbi despre
educaţia interculturală fără a aduce în discuţie problematica valorilor.
Valorile sunt cele care ordonează şi dau sens faptelor noastre, cele care devin
repere existenţiale. Deşi e greu de realizat o ierarhie a valorilor, mai ales în societatea de
azi, care încearcă să dărâme ierarhiile, trebuie să remarcăm că există în orice societate
anumite valori “perene”, cum ar fi Adevărul, Binele, Frumosul, (care îmbracă specificul
societăţii noastre ), alături de care apar în funcţie de noile exigenţe şi evoluţia societăţii,
valori precum libertatea, democraţia, toleranţa etc.
Din această perspectivă educaţia interculturală poate fi interpretată ca o educaţia
pentru valori.
Una dintre valorile cele mai vehiculate în educaţia interculturală, asupra căreia ne
vom opri şi noi este toleranţa.
Etimologic, termenul (lat. tolerare) toleranţă înseamnă “a suporta”, lucru evident
în accepţiunea comună a termenului care pune accent tocmai pe această capacitate a
individului de a suporta, de a îndura, anumite opinii sau comportamente cu care nu este
17
de acord. În acest sens, o persoană tolerantă manifestă de fapt o calitate, aceea de a
suporta mai multe idei, opinii etc.
Iată de ce termenul s-a impus atât în limbajul curent cât şi în cel filosofic ca
“virtute contrară fanatismului, sectarismului, autoritarismului etc. ca “reţinerea de a
acţiona împotriva a ceea ce este dezaprobat, sau a ceea ce este opus din punct de vedere
politic sau străin sau tendinţa de a admite modalităţi de a gândi, de a acţiona şi sentimente
diferite de ale noastre”. (apud. Ilişoi, p.66)
Filosofia toleranţei, arată autoarea citată mai sus, recunoaşte principiul egalităţii
între toţi oamenii, fără deosebire de rasă, religie, de naţionalitate etc, iar obiectivul său
major, este acela de a substitui raporturilor de forţă, relaţiile de dialog.
Un alt aspect important de subliniat este acela că termenul de toleranţă admite
egalitatea celor diferiţi, lasă loc diferenţelor pe care le respectă.
Conceptele care pun în lumină mai bine semnificaţiile ample ale toleranţei sunt
cele de intoleranţă, indulgenţă, indiferenţă.
Intoleranţa opusă toleranţei, este “încercarea deliberată de a elimina conduita
dezaprobată prin mijloace coercitive, de obicei în mod energic eventual brutal
(persecuţie)” poate lua forma extremă a fanatismului.
Indulgenţa este de fapt, excesul de toleranţă, care nu duce la formarea unor
atitudini sau comportamente valoroase.
Indiferenţa este atitudinea pasivă faţă de orice, lucru la fel de negativ ca şi
indulgenţa.
Din clarificările conceptuale realizate mai sus, desprindem ideea că, toleranţa
presupune un echilibru între implicare şi acceptarea celuilalt, o permanentă negociere cu
tine şi cu alţii, schimburi deschise care duc, în final spre concepţii, valori, comportamente
suple şi mature.
3.2. Dimensiunile educaţiei interculturale:
În cadrul educaţiei formale, educaţia interculturală se poate articula pe toate
disciplinele de învăţământ pentru că toate pot să invite la toleranţă, la respectarea
drepturilor omului, la dezvoltare, mai ales la disciplinele socioumane, artă, literatură etc.
18
Mai concret, aceste dimensiuni ale educaţiei interculturale sunt:
o educaţia pentru drepturile omului
o educaţia pentru democraţie şi civism
o educaţia pentru pace şi dezarmare
o educaţia pentru toleranţă
o educaţia pentru dezvoltare
o educaţia pentru mediu
3.3. Obiectivele educaţiei interculturale (Cozma, 2001, pp.46-48)
“Educaţia interculturală este, în fapt, o educaţie a relaţiilor interpersonale care implică
membri ai unei culturi diferite. Scopul acestui tip de educaţie este de a creşte eficienţa
relaţiilor interculturale, de a mări gradul de deschidere, de toleranţă, de acceptare a
celuilalt care este diferit. Diferenţele în raport cu celălalt se întind pe mai multe registre :
limbă, religie, practici sociale de comunicare, de relaţionare, vestimentare, alimentare, de
producţie, de loisir, tradiţii, norme, cutume etc”. (Cozma, 2001, p.9)
Există două obiective majore:
1. Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare. Şcoala , ca
instanţă de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care
mediul multicultural îl presupune. Trebuie evitată instituirea primatului unei
culturi asupra alteia.
2. Prezervarea unităţii şcolii. Specificitatea şcolii interculturale, privitor la
atitudinile asimilaţioniste sau multiculturaliste, constă în aceea că ea refuză să
rămână închisă în false alternative, promulgând varianta culturii conjugate, a
interacţiunii culturale. Acest tip de şcoală îşi propune să privilegieze toate
culturile ambientale, să le evidenţieze pe toate în diferenţele specifice, cu
bogăţiile indispensabile. Civilizaţia construită de şcoală nu se prezintă ca o
entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura prezentă sau transmisă de şcoală se
cere a fi înţeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată.
19
Aceste seturi de obiective presupune următoarele conduite interculturale concrete:
Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. Această deschidere
este dificilă, pentru că ne obligă să ne punem la încercare încrederea în
noi, propria viziune despre lume.
Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avem obiceiul de a aranja
ceea ce este străin după grile de lectură ce ne sunt proprii, de a nu percepe
pe altul decât prin modul obişnuit de a simţi sau gândi.
Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cu alteritatea, avem
obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l
percepe ca pe un duşman şi a ne depărta de el.
Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Acestea ne derutează, ne
provoacă frică. Aceste trăiri pot constitui preambulul acceptării diferitului.
Aptitudinea favorabilă de a experimenta. Este posibil să ne apropiem de
altul având curajul de a experimenta, explorând moduri existenţiale
diferite.
Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din
zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie
să dispară pentru a-l primi pe celălalt.
Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme. Cu cât ne dovedim mai
incapabili să ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă, cu
atât rămânem orbi sau insensibili faţă de ceilalţi.
Neacceptarea utopiei „discursului comunicaţional egalitar”. În cazul
divergenţelor, nu trebuie să ne ghidăm după principiul după care cel mai
tare îşi pune puterea la încercare,în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuie
continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc într-un proiect
comun.
Aptitudinea de a asuma conflicte,
Capacitatea de a recunoaşte şi relativiza propriile repere etno- şi socio-
centriste. Asta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ca să nu le
transformi în ceva absolut.
20
Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de
tip nou. Nu trebuie să renunţăm la identitatea noastră, dar trebuie să
accedem la alte tipuri de identităţi mai cuprinzătoare, cum ar fi cea de
european, de cetăţean al lumii.
Rezumat:
Una dintre valorile cele mai vehiculate în educaţia interculturală, asupra căreia
ne vom opri şi noi este toleranţa.
Filosofia toleranţei, arată autoarea citată mai sus, recunoaşte principiul
egalităţii între toţi oamenii, fără deosebire de rasă, religie, de naţionalitate etc, iar
obiectivul său major, este acela de a substitui raporturilor de forţă, relaţiile de dialog.
Un alt aspect important de subliniat este acela că termenul de toleranţă admite
egalitatea celor diferiţi, lasă loc diferenţelor pe care le respectă.
Conceptele care pun în lumină mai bine semnificaţiile ample ale toleranţei sunt cele de
intoleranţă, indulgenţă, indiferenţă
Dimensiuni ale educaţiei interculturale sunt:educaţia pentru drepturile omului,
educaţia pentru democraţie şi civism, educaţia pentru pace şi dezarmare, educaţia pentru
toleranţă, educaţia pentru dezvoltare, educaţia pentru mediu.
Educaţia interculturală urmăreşte două obiective majore: păstrarea şi apărarea
diversităţii culturale a populaţiei şcolare şi prezervarea unităţii şcolii.
Teme de evaluare/ reflecţie.
1. Realizaţi un eseu de o pagină în care să evidenţiaţi diferenţa dintre
următoarele concepte: toleranţă, indulgenţă, fanatism, intoleranţă.
2. Arătaţi cum se poate realiza în mod concret educaţia pentru
toleranţă în şcoală.
3. Analizaţi critic unul dintre obiectivele specifice ale educaţiei
interculturale.
21
4. Competenţa interculturală
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- descrie care sunt componentele competenţei interculturale pe baza
unor exemple concrete
- argumenteze necesitatea unei pedagogii a diversităţii
- analizeze critic şcoala românească din perspectiva pedagogiei
diversităţii
4.1. Competenţa interculturală – definire şi componente
Competenţa interculturală este o capacitate de a mobiliza cunoştinţe, metode de
acţiune dar şi trăiri afective, atitudini pozitive în rezolvarea unor situaţii de interacţiune
interculturală.
Kim (1991) considera că esenţa competenţei interculturale constă în capacitatea
de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil, creativ,
şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton.
Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cu care persoana stabileşte
contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şi transmiterea
semnificaţiilor culturale. În fapt, performanţa individului aflat în relaţie de comunicare
interculturală nu depinde doar de factorul personal, de competenţa sa, ci şi de numeroşi
alţi factori ce ţin de ambianţa socială. (Cozma, p.84)
Byram şi Zarate descriu componentele competenţei interculturale astfel:
1. atitudini: curiozitate, deschidere pentru combaterea credinţelor stereotipe despre
alte grupuri şi despre cel propriu
2. cunoştinţe privind grupurile sociale, „produsele” şi practicile acestora din propria
cultură sau a altora, privind procesele generale de interacţiune socială la nivel
macro- şi micro-;
3. abilităţi de interpretare şi relaţionare. Analiza echilibrată a unui document sau
eveniment aparţinând unei culturi, explicarea şi relaţionarea lor adecvată cu cele
aparţinând culturii proprii
22
4. abilităţi de interacţiune şi descoperire. Capacitatea de a recepta noi elemente şi
practici ale altor culturi, de a opera cunoştinţe, atitudini, abilităţi în condiţiile
limitative ale comunicărilor şi interacţiunilor reale
5. abilităţi de reflecţie şi evaluare critică pe baza unor criterii, perspective, practici şi
produse ale culturii proprii şi ale alterităţii.
Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces progresiv de
formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte individul, pornind de
la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în
reprezintă însă, participarea.
Educaţia interculturală ne invită la un exerciţiu profund de autocunoaştere şi
cunoaştere a celuilalt, un exerciţiu de comparaţie şi admiraţie, de acceptanţă şi toleranţă.
Tocmai pentru rezultatele ei în planul dezvoltării indivizilor, educaţia
interculturală trebuie să devină o preocupare pentru profesori, iar pedagogia diversităţii
pare să fie soluţia pentru promovarea unor atitudini specifice interculturalităţii.
4.2. Pedagogia diversităţii şi competenţa interculturală
Aşa cum arată Anca Nedelcu, termenul „pedagogia diversităţii culturale”
desemnează generic un cumul de reacţii de răspuns şi strategii de gestionare a pluralităţii
în spaţiul educaţional.
Diversitatea culturală o caracteristică importantă a postmodernismului, devine un
ingredient tot mai activ al vieţi noastre care trebuie gestionată tot mai eficient de şcoală.
Bazându-se pe ideea respectului diferenţelor şi egalităţii tuturor oamenilor,
pedagogia diversităţii îşi propune aplicarea de principii democratice în societăţi în care
fiecare membru înţelege să-l accepte pe celălalt ca element firesc al vieţii cotidiene, în
care alteritatea este respectată şi valorizată.
Se pledează pentru „necantonarea limitativă în graniţele unei singure culturi şi
pentru crearea unei conştiinţe deschise care acceptă firesc şi democratic alteritatea, se
consideră că diversitatea este un privilegiu, şi nu un prejudiciu,iar dreptul la diferenţă este
îngroşat subliniat. Cu alte cuvinte, din perspectiva acestei pedagogii, propria identitate şi
23
propria cultură nu sunt considerate structuri statice, „patrimonii” moştenite ce necesită
tezaurizare, ci zone de intersecţie care se compun constant din interacţiunile pe care le
întreţin.” (Nedelcu, 2005,p.108)
Din această perspectivă, pedagogia diversităţii culturale îţi propune câteva
schimbări de perspectivă în ce priveşte: raportul cu alteritatea, redimensionarea
fundamentală a întregului spaţiu prin depăşirea etnocentrismului şi egocentrismului.,
fiind vizate toate şcolile şi toate comunităţile ca şi întreg curriculumul şi toţi profesorii.
Această viziune echivalează, aşa cum arată Banks, cu o idee sau un concept, cu o
mişcare de reformă educaţională şi cu un proces deoarece.
- include ideea că toţi elevii, fără deosebire de apartenenţa de gen, socială, etnică
sau culturală trebuie să aibă oportunităţi egale de a învăţa
- este o mişcare de reformă capabilă să producă schimbări majore în şcoală şi în
cadrul altor instituţii educaţionale, astfel încât toţi elevii să beneficieze de egalizarea şanselor
de instrucţie
- este un proces în permanentă derulare care include idei precum echitatea şi
preocuparea continuă pentru stimularea realizărilor şcolare
Pentru a deveni din deziderat realitate, pedagogia diversităţii trebuie să se simtă
concret în viaţa şcolii, începând de la curriculumul care să includă elemente aparţinând
diferitelor culturi până la predarea, învăţarea, evaluarea personalizată respectând stilul şi
ritmul de învăţare al elevilor, de la programele centrate pe elev la programele orientate
social.
Ţinând cont de cele prezentate pare că această pedagogia a diversităţii este una
din soluţiile eficiente de a face şcoala mai atractivă pentru elevi, mai apropiată de
realitate şi de nevoile elevilor.
Cu toate acestea trebuie să fim conştienţi de faptul că pedagogia diversităţii nu
rezolvă toate problemele cu care se confruntă şcoala contemporană: „nu va vindeca total
insuccesul şcolar, nu va eradica curriculumul plicticos şi irelevant, nu va opri violenţa.
Nu-i va motiva imediat pe părinţi să se implice în viaţa şcolii, nu-i va revitaliza pe
profesorii obosiţi şi nesatisfăcuţi şi nici nu va garanta automat reducerea abandonului
şcolar”. (Nieto, 1996, p306)
24
O altă problemă ridicată de pedagogia diversităţi este legată de formarea cadrelor
didactice. Sunt acestea pregătite să relaţioneze promovând şi acceptând diferenţele?
Au ele însele competenţe interculturale?
Sunt formate adecvat pentru a promova şi valoriza diferenţele?
Iată întrebări care, conturează, de fapt problemele legate de formarea cadrelor
didactice pentru promovarea interculturalităţii.
De obicei, programele de formare au rămas încremenite în anumite stereotipuri
sau tipare culturale, în sensul că se crede (incă!) că absolvenţii „vor lucra cu elevi care
aparţin populaţiei majoritare, deosebit de motivaţi, dornici să obţină performanţe înalte,
proveniţi din familii ale clasei de mijloc, biparentale” (apud Nedelcu, 2005,p.113)
În timp ce populaţia de elevi este din ce în ce mai diversă, cu interese şi capacităţi
variate. Şi, în timp ce, în majoritate profesorii aparţin culturii dominante şi clasei de
mijloc, nu au competenţe bilingve, nu sunt familiarizaţi cu situaţii bogat pluriculturale.
Profesia didactică este ”predominant feminină, monolingvă, compusă din majoritari albi,
având cunoştinţe limitate despre cei diferiţi” (ibidem).
În plus, profesorii sunt socializaţi în comunităţi destul de omogene, prin
interacţiuni cu cei care aparţin grupului din care fac parte au puţine oportunităţi să
interacţioneze cu persoane aparţinând altor grupuri diferite din punct de vedere rasial,
etnic, lingvistic şi cultural; spre exemplu, 69% dintre profesorii majoritari americani îşi
petrec timpul liber în compania unor persoane din acelaşi grup social şi îşi mărturisesc
dorinţa de a lucra şi la şcoală cu persoane similare. (ibidem).
Ca o consecinţă, profesorii impun, chiar şi involuntar o conformitate la norma
majorităţii a tuturor elevilor, din perspectiva modelelor mentale dezvoltate anterior în
medii monoculturale. Reproduc, cu alte cuvinte prejudecăţile şi stereotipurile din
societate, în virtutea cărora au fost formaţi.
Nieto afirma faptul că „profesorii pun în practică ceea ce au învăţat şi în acest fel
perpetuează politicile şi abordările care pot fi dăunătoare elevilor” ceea ce duce la o
discrepanţă între cultura elevilor şi cea a profesorilor.
O altă atitudine dăunătoare promovării reale a interculturalităţii în şcoală este ceea
ce se numeşte „multiculturalismul naiv” (May, 1994), care presupune banalizarea
25
folclorizantă a diferenţelor culturale prin prezentarea, spre exemplu, a obiceiurilor
culinare sau vestimentare doar pentru ineditul lor sau în scopuri de amuzament.
Alt punct vulnerabil al pedagogiei diversităţii este atitudinea cadrelor didactice de
„orbire faţă de diferenţe”, exprimată în sloganul toţi copii sunt egali.
De asemenea ca lipsuri am mai putea enumera: limitarea pedagogiei diversităţii la
activităţi extraşcolare, limitarea pedagogiei diversităţii la grupurile minoritare,
considerarea interculturalităţii o cerinţă exterioară şcolii, o modă etc.
4.3. Modele ale dezvoltării competnței interclturale.
Modelul sensibilității/receptivității interculturale- Bennett
Milton J. Bennett este cunoscut drept autorul modelului dezvoltării sensibilității/
receptivității interculturale (A Developmental Model of Intercultural Sensitivity).
În opinia autorului, dezvoltarea sensibilității interculturale presupune parcurgerea unor
stadii ce corespund cu trecerea de la etapa etnocentristă la cea etnorelativă. Fiecărui
stadiu îi este caracteristic o serie de elemente de natură cognitivă, afectivă și
comportamentală ce corespund dezvoltării competenței interculturale.
Stadiile sunt dispuse de-a lungul unui continuum, la un capăt fiind etnocentrismul la
celalalt etnorelativismul, respectiv la un capăt se află ”incompetnța” culturală la celălalt
competența culturală înalt dezvoltată. Fiecare individ se poate afla pe o anumită treaptă a
dezvoltării competenței.
Modelul sugerează că trecerea de la un stadiu la altul se face treptat, parcurgând diverse
grade de etnocentrism sau etnorelativism, conform modelului de mai jos:
26
Modelul sensibilității/receptivității interculturale- Bennett
1. Negarea este primul stadiu și este caracterizat de un etnocentrism
puternic. Nu se recunosc diferențele culturale, există stereotipuri și o
aparentă (superficială) toleranță.
2. Apărarea împotriva diferenței. În acest stadiu sunt recunoscute
diferențele între culturi, dar acestea sunt evaluate negativ. Apărarea are
mai multe niveluri: apărarea-denigrare (”știu ca americanii au o cultură
diferită, dar totul demonstrează cât de barbari sunt” ) apărarea-
superioritate ;
3. Minimizarea diferenței – recunoașterea și acceptarea superficială a
diferențelor culturale referitoare la obiceiuri, tradiții, bazată pe credința
că toți oamenii sunt în esență la fel. Și aici există două substadii:
minimizarea / universalismul aspectului fizic – ”Toți suntem oameni, în
final” (Toți avem două mîini, un cap, o inimă!) minimizarea/
universalismul transcendent (suntem toti copii lui Dumnezeu).
27
4. Acceptarea diferenței: recunoașterea și respectul diferitelor
comportamente și valori
5. Adaptarea: adaptarea comportamnetului pentru a se potrivi normelor
diferitelor culturi, empatie, pluralism
6. Integrare: evaluare în context: schimbarea cadrului de referință și
tratarea problemelor de identitate rezultante.
28
Un alt model al dezvoltării competenței interculturale este cel al lui Cross (1988). El descrie următoarele stadii:
1. Distrugerea culturii – este un stadiu în care persoanele și organizațiile experimentează sentimente negative, concretizare în următoarele credințe: cultura este o problemă, o cultură poate fi suprimată sau distrusă, o cultură este superioară altora și cea inferioară trebuie eradicată.
2. Incapacitatea culturală este similară stadiului negarii a lui Bennett. În această fază persoanele și organizațile: nu au cunoștințe și abilități culturale; au fost asimilate într-o societate omogenă și au fost învățate să se comporte într-un anumit fel și niciodată n-au pus sub semnul întrebării acest comportament, cred în superioritatea rasială a unui grup dominant; susțin stereotipurile; la nivel instituțional se admite segregația sau se așteaptă mai puțin de la persoane de alte culturi.
3. Orbirea culturală. În această fază persoanele, îi văd pe ceiallți din perspectiva propriei culturi și susțin că toți oamenii sunt la fel, nu sunt sesizate diferențele culturale; cred ca toți oamenii trebuie tratați la fel, indiferent de rasă. La nivel instituțional serviciile sunt atât de etnocentriste încât sunt nefolositoare dar majoritatea le acceptă.
4. Precompetența culturală. În acesată fază, persoanele și organizațiile: recunosc faptul că există diferențe culturale și încep să se autoeduce și să-i educe pe alții cu privire la aceste diferențe; recunosc propriile lipsuri în domeniul interacțiunilor cu alte culturi; pot deveni mulțumiți de sine și de situația în care se găsesc privind acceptarea/promovarea diferențelor culturale. La nivel instituțional apare o încercare de a lua în considerare diversitatea, prin organizarea unor cursuri de sensibilizare culturală, prin promovarea persoanelor de diferite culturi în conducere etc.
5. Competența culturală de bază. În această fază persoanele și organizațiile: acceptă și apreciază diferite culturi, apreciază diversitatea și respectă diferențele, înteleg și stăpânesc dinamica diferențelor care apar la intersecția mai multor culturi, sunt doritoare să examineze componentele interacținilor tranculturale (comunicare, rezolvare de probeme etc.) la nivel instituțional se constată un efort de a angaja oameni fără prejudecăți culturale, de a căuta ajutor din partea comunităților de minorități.
6. Competențe culturale avansate. Persoanele aflate în acest stadiu trec dincolo de acceptarea, aprecierea și înțelegerea diferitelor culturi și educă activ oamenii mai puțin informați despre diferențele culturale, caută cunoașterea, dezvoltă competnțe de a interacționa în diferite îmorejurări, se simt confortabil într-un mediu multicultural. la nivel organizațional instituția angajeză specialiști cu competențe interculturale.
29
Profilul persoanei competente intercultural
Studiile legate de competența interculturală s-au concretizat în realizarea unui profil al
persoanelor eficiente în domeniul intercultural (Vulpe, Kealey, Protheroe, MacDonald-
2000):
Abilități de adaptare – au abilitatea de a gestiona eficient, în contexte personale,
profesionale și familiale, provocările impuse de interacțiunea cu o altă cultură.
Atitudine de respect și modestie – demonstrează atitudine de modestie cu privire
la propria cultură; aflați în prezența unei alte culturi sunt conștienți de lipsa de
cunoaștere a contextului local, de aceea sunt dornici să învețe mai mult și să se
consulte cu localnicii înainte de a lua decizii.
Înțelegerea conceptului de cultură – înțeleg conceptul de cultură și viața în
străinătate va avea o influență asupra lor.
Cunoașterea țării gazdă și a culturii acesteia – posedă cunoștințe despre țara gazdă
și despre cultura acesteia și se străduiesc în mod constant să-și extindă aceastyă
cunoaștere.
Construirea de relații – posedă abilități solide de construire a relațiilor în
domeniul social/personal și profesional.
Competențe despre sine – posedă cunoștințe despre propriul background, propriile
motivații, constrângeri, slăbiciuni, competențe.
Comunicarea interculturală – sunt buni comunicatori și posedă competențe de
comunicare interculturală eficientă.
Competențe organizatorice – încearcă să îmbogățească calitatea structurii
organizaționale și moralul persoanlului și se străduiesc să promoveze o atmosferă
pozitivă la locul de muncă.
Dedicare personală și profesională – au un nivel ridicat de dedicare personală și
profesională pentru experiența de viață într-o altă cultură.
30
Rezumat:
Kim (1991) considera că esenţa competenţei interculturale constă în capacitatea
de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil,
creativ, şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton.
Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cu care persoana stabileşte
contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şi transmiterea
semnificaţiilor culturale.
Ca orice competenţă, şi competenţa interculturală presupune un proces progresiv
de formare pe baza interacţiunilor complexe din mediu în care trăieşte individul, pornind
de la familie, comunitate şi terminând la nivel macro, societatea.
Ingredientul cel mai important în formarea competenţei interculturale în
reprezintă însă, participarea.
Pedagogia diversităţii culturale îţi propune câteva schimbări de
perspectivă în ce priveşte: raportul cu alteritatea, redimensionarea fundamentală
a întregului spaţiu prin depăşirea etnocentrismului şi egocentrismului., fiind
vizate toate şcolile şi toate comunităţile ca şi întreg curriculumul şi toţi
profesorii.
Teme de evaluare/reflecţie:
1. Arătaţi, printr-un exemplu concret, în ce constă competenţa
interculturală
2. Argumentaţi într-un eseu de o pagină avantajele şi limitele
pedagogiei diversităţii
31
3. Realizaţi un profil de competenţă al unui profesor care promovează
şi valorizează diversitatea.
5. Democraţie şi interculturalitate: clarificări conceptuale, pluralism – democraţie –
cetăţenie, drepturi culturale.
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- caracterizeze o societate democratică, aducând exemple personale
- analizeze principalele căi de democratizare a învăţământului
- argumenteze relaţia dintre democraţie – cetăţenie - educaţie
interculturală
Termenul de democraţie provine din termenii greceşti – demos= popor şi cratos =
popor, însemnând „conducerea poporului”, exprimând de fapt, un vis vechi al umanităţii
în care relaţia dintre stat şi individ să fie cât mai transparentă şi echilibrată, în sensul că
statul trebuie să asigure libertatea individului.
Regimul politic,în sens general, reprezintă ansamblul metodelor şi mijloacelor
de conducere a societăţii. Din perspectiva raporturilor dintre stat şi individ, regimurile
politice sunt fie democratice fie totalitare.
Democraţia se caracterizează prin pluripartitism, alegeri libere, libertatea
persoanei, egalitate în faţa legii, dreptul la opinie, etc..
Cele trei mari democraţii ale secolului XX au fost: Anglia, Franţa şi S.U.A.. După
al doilea război mondial democraţia părea că se va extinde peste tot în lume.
Regimurile totalitare au în comun prezenţa unui singur lider şi a unui singur
partid, eliminarea adversarilor politici, cenzura presei, încălcarea libertăţii individului,
aparat represiv puternic, etc. Regimurile totalitare se mai caracterizează şi prin cultul
personalităţii conducătorului, căruia îi sunt dedicate cântece, poezii, spectacole, chipul
său fiind prezent pretutindeni.
Prin contrast, democraţia presupune diversitate, concurenţă, pluralism al
opiniilor, valorilor şi astfel, inevitabil, apar şi conflicte care în sensul lor pozitiv duc la
32
progres. Este adevărat că instaurarea şi menţinerea unei guvernări democratice stabile
într-o societate plurală este dificil de realizat.
„ În societatea democratică modernă, legătura dintre oameni este una politică. A
trăi împreună nu mai înseamnă a împărtăşi aceeaşi religie, aceeaşi cultură sau a te supune
alături de ceilalţi, aceleiaşi autorităţi, ci a fi cetăţean al aceleaşi organizaţii politice” (G.
Răţulea, 2008, p.59)
Cu alte cuvinte, conceptul de democraţie are drept corelativ conceptul de
cetăţenie.
Atât democraţia cât şi cetăţenia se învaţă, (participând, exersând) iar şcoala are
un rol important în acest sens.
Într-un document al ISE, Simona Velea, arată că explorarea conceptului de
cetăţenie evidenţiază o serie de diferenţe ale accepţiunilor, dar şi similitudinile
abordărilor. Astfel, cetăţenia ridică întotdeauna problema apartenenţei la o comunitate,
ceea ce presupune drepturi şi îndatoriri, în special drepturi politice. "În acest sens,
cetăţeanul este întotdeauna co-cetăţean, cineva care trăieşte împreună cu ceilalţi. (…)
Cetăţeanul şi cetăţenia există în spaţii democratice, spre exemplu în spaţiile în care
persoanele au drepturi şi demnităţi egale şi unde legea este făcută de oameni pentru
oameni. Egalitatea politică şi juridică, împreună cu principiul nediscriminării, se
combină cu urmărirea maximului de extindere a libertăţilor. Cetăţeanul este o persoană
care are drepturi şi îndatoriri într-o societate democratică. Primul drept este acela de a
stabili legea; prima îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-şi libertatea,
dezvoltându-şi iniţiativele, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi în cadrul definit de lege."
(François Audigier, Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia
pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul Europei, 2000).
Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele
determinate de construirea unei persoane libere şi autonome, care îşi cunoaşte şi apără
drepturile, îşi asumă responsabilităţile sale în societate.
Căile de democratizării învăţământului: (M. Stanciu, 1999, pp.34-45) sunt:
33
a. democratizarea priveşte accesul unui număr cât mai mare de copii
şi tineri la toate nivelurile de învăţământ, extinderea şi
diversificarea ofertei de educaţie
b. în strânsă legătură cu accesul , se ridică şi problema legată de
calitatea învăţământului. Astfel se tinde ca sloganul „accesul la o
educaţie de calitate pentru toţi” să devină o realitate.
c. Descentralizarea procesului decizional şi creşterea gradului de
autonomie locală a şcolilor şi universităţilor
d. Democratizarea relaţiei profesor-elev. Această relaţie are în vedere
şi contextul în care se produce învăţarea.
Pentru dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, profesorul trebuie să creeze
situaţii de învăţare menite să dezvolte astfel de atitudini, să se descurce în situaţii
conflictuale date de opinii/atitudini diferite între indivizi sau între individ şi societate, să
evalueze dezvoltarea atitudinilor şi valorilor la elevi.
Mai mult, se solicită chiar şi profesorilor noi competenţe atât de ordin relaţional cât
şi metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvoltă într-un mediu
autoritar unde domină profesorul care foloseşte metode "clasice" centrate pe aspectul
informativ.
Acest punct de vedere este susţinut de M. Rey (1999, p. 85-86) care argumentează
faptul că pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt
suficiente cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau
empatia, atât în relaţiile cu elevii dar şi cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii şi
educatorii se vor strădui să facă astfel încât noţiunile referitoare la aceste aspecte
(interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept, nonviolenţă, respectul de sine şi
respectul faţa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea şi depăşirea
prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se
poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi) comunicarea
şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la ceea ce sunt şi
34
trăiesc profesorii lor ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune organizarea şcolii şi
a clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe".
e. implicarea mai mare a părinţilor, organizaţiilor sindicale, a
organizaţiilor nonguvernamentale în organizarea, proiectarea şi
realizarea activităţilor din cadrul procesului de învăţământ
f. stabilirea de măsuri concrete de sprijin pentru cei defavorizaţi din
punct de vedere social, fizic şi intelectual.
g. Reconsiderarea statutului în societatea
h. Perspectiva educaţiei permanente
Profesorii sunt, poate, partenerii cei mai importanţi în procesul de modernizare a
sistemului de învăţământ. În acest context, în general, şi din perspectiva educaţiei pentru
cetăţenie, în special, înnoirea rolului profesorului trebuie să aibă în vedere următoarele
aspecte:
practicarea drepturilor omului în şcoală, dând prioritate unei pedagogii
cooperative şi instaurând un climat de încredere în clasă;
centrarea pe elev;
considerarea contextului social şi global, favorizând abordările comune între
profesori, pentru gestionarea problemelor;
rolul de mediator între cursanţi şi mediul lor;
modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres, accentul
pe evaluarea formativă;
modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile
tehnologii informaţionale;
activismul civic prin Internet.
Relaţia profesor-elev este una de colaborare, de încredere şi de respect reciproc.
Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care
35
mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea în egală măsură a elevilor şi
profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilităţi împărtăşite.
Democratizarea învăţământului, educaţia pentru cetăţenie în special şi educaţia
interculturală în general, sunt o garanţie pentru apărarea şi afirmarea drepturilor culturale,
prin care înţelegem „dreptul individului de a poseda şi dezvolta, eventual în comun cu
alţii din interiorul unui grup definit prin valori şi tradiţii împărtăşite,propria viaţă
culturală, care să corespundă unei identităţi culturale distincte de aceea a altor indivizi
sau grupuri” (apud. Răţulea, 2008,p.62)
Rezumat:
Democraţia presupune diversitate, concurenţă, pluralism al opiniilor, valorilor şi
astfel, inevitabil, apar şi conflicte care în sensul lor pozitiv duc la progres. Este adevărat
că instaurarea şi menţinerea unei guvernări democratice stabile într-o societate plurală
este dificil de realizat. Conceptul de democraţie are drept corelativ conceptul de
cetăţenie.
Atât democraţia cât şi cetăţenia se învaţă, (participând, exersând) iar şcoala are
un rol important în acest sens.
Pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt
suficiente cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau
empatia, atât în relaţiile cu elevii dar şi cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii şi
educatorii se vor strădui să facă astfel încât noţiunile referitoare la aceste aspecte
(interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept, nonviolenţă, respectul de sine şi
respectul faţa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea şi depăşirea
prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se
poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi)
comunicarea şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la
ceea ce sunt şi trăiesc profesorii lor ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune
organizarea şcolii şi a clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe
36
Teme de evaluare/ reflecţie:
1. Evidenţiaţi într-un eseu de o pagină legătura dintre democraţie şi educaţie
interculturală.
2. Analizaţi critic democratizarea relaţiei profesor-elev.
3. Arătaţi de ce fel de formare trebuie să beneficieze profesorii pentru a
forma competenţele interculturale elevilor.
6. Identitate şi reprezentări sociale. Stereotipuri etnice, prejudecăţi,
discriminare . Rolul educaţiei interculturale în combaterea prejudecăţilor
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
explice importanţa socializării pentru constituirea identităţii sociale
analizeze relaţia stereotipuri-prejudecăţi-discriminare
argumenteze rolul educaţiei interculturale în combaterea prejudecăţilor
6.1. Socializare, identitate şi alteritate culturală
Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă să se conformeze normelor,
valorilor şi rolurilor specifice societăţii lor. (W. Kornblum,1991,p.160)
Procesul de socializare , precizează acelaşi autor, se desfăşoară în mai multe etape:
1. socializarea primară - care are loc în familie şi este procesul prin care
individul îşi construieşte primul univers de semnificaţii şi care îl
transformă din individ biologic în fiinţă socială. Subliniem rolul important
al familiei în oferirea copilului a unor coduri culturale cu ajutorul cărora
copilul şi, ulterior adultul, interpretează şi înţelege lumea.
(comportamentele de rol şi stereotipurile asociate lor sunt formate în
familie; stilul de viaţă, deprinderile elementare sociale şi tot alaiul de
stereotipuri şi/sau prejudecăţi sunt formate în familie).
2. socializarea secundară care are loc în copilărie şi adolescenţă când copilul
intră în alte medii în afara familiei – grădiniţa, şcoala
37
3. socializarea adulţilor – cea în care persoana învaţă normele asociate cu
noile statute specifice adulţilor cum ar fi cele de soţ/soţie, părinte, jurnalist
etc.(idem).
În legătură cu procesul de socializare există multe întrebări care nasc răspunsuri
contradictorii.
Una dintre ele se referă la dilema numită de sociologi “nature versus nurture”
(natura sau cultura?) Cu alte cuvinte ce-i determină pe oameni să se comporte într-un
anumit fel - determinarea biologică (omul este un animal social – “zoon politikon”
afirma încă din antichitate Aristotel ) sau mediul social în care se naşte şi trăieşte?
Dacă unele trăsături sau comportamente sunt determinate genetic, identitatea,
construcţia eului sunt dependente de mediul uman, de relaţiile cu ceilalţi. Cu alte cuvinte
eul este o construcţie socială (punct de vedere argumentat de G. H. Mead)
Oricum este clar faptul că între personalitate şi societate există o strânsă legătură,
iar personalitatea se formează prin internalizarea valorilor, normelor societăţii.
T. Parsons afirma “modelele culturale sunt internalizate; ele devin parte integrantă
a structurii de personalitate” (Parsons, 1951, p.41)
Identitatea individuală este înţeleasă ca identitatea sinelui, subiectul aflându-se în
centrul interesului.
O problemă legată de constituirea identităţii este “pendularea” între
asemănare şi diferenţiere. De fapt, orice identitate se construieşte în cadrul unei relaţii de
diferenţă-asemănare cu ceea ce este altul. Este vorba, după cum arată D. Jurcan, “pe de o
parte de asemănarea cu ceilalţi, iar pe de altă parte, identitatea semnifică unicitatea şi
diferenţierea ireductibilă la ceilalţi. Identitatea este în consecinţă o oscilare între
alteritatea radicală şi similaritatea totală”. (Jurcan,p.66)
De fapt, individul este supus unor tendinţe opuse, care corespund celor
două etape ale constituirii identităţii:
conformarea – ce răspunde nevoii de aparteneţă şi aprobare socială
individualizarea – ca tendinţă ce răspunde nevoii de unitate şi diferenţiere
Similitudinea identitară se produce în actul socializării şi reprezintă expresia
determinismului social. Rezultatul acestui proces este identitatea socială, concretizată în
setul de roluri pe care le deţine individul. (idem)
38
R.Linton, în lucrarea “Fundamentul cultural al personalităţii” explică similaritatea
identitară prin determinismul cultural: “Cultura, ca ansamblu, oferă membrilor oricărei
societăţi un ghid indispensabil în toate împrejurările vieţii. Faptul că majoritatea
membrilor unei societăţi are obiceiul să reacţioneze într-un anumit mod la o anumită
situaţie, permite oricui să prevadă comportamentul lor, dacă nu cu o certitudine absolută,
cel puţin cu o probabilitate foarte mare” (Linton, 1968, p.61)
Identitatea socială este produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în
care există. Fiecare individ se defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a
valorizării şi a semnificării propriei persoane.
Se disting trei tipuri de identităţi colective, date de apartenenţe specifice:
Apartenenţa naturală (sex, culoarea pielii), pe care rolurile sociale o
transformă în entitate socială
Apartenenţa înnăscută (etnie, religie, naţionalitate), care poate fi schimbată, cu
o mai mică sau mai mare greutate
Apartenenţa dobândită (prin formaţie, instrucţie, incluziunea într-o asociaţie,
organizaţie)
Tajfel defineşte identitatea socială ca fiind partea concepţiei despre sine care
derivă din conştiinţa apartenenţei la unul sau mai multe grupuri sociale.
Aşadar, construirea identităţii sociale este un proces deosebit de complex care
presupune permanente comparării cu alţii şi poate genera reacţii de excluziune, de
respingere sau de agresare a altora.
Conceptul de identitate culturală, arată C. Cucoş (p.144), este dificil de cuprins.
El poate fi circumscris prin invocarea atât a dinamicii culturale, cât şi a individului ce
încearcă să ţină pasul cu această dialectică. Conceptul de identitate culturală este un
construct care are drept trăsături caracteristice reducţia, fixaţia şi tendinţa de generalizare.
Pentru a sesiza mai bine complexitatea identităţii este indicat să analizăm referenţi
identitari propuşi de Alex Muchielli.(apud. Jurcan, 2005,p. 71-72)
i. pentru individ
1. identitate materială: caracteristici fizice, posesiuni materiale şi intelectuale
2. identitate proprie:
origini şi trecut: naştere,istorie proprie, descendenţă
39
situaţie actuală: nume,poziţia în grup, putere
sisteme de valori şi conduite specifice. Trăsături,
motivaţii,interese,atitudini
potenţialităţi proprii: competenţe, rezultate, activităţi
3. identitate socială:
percepţia identităţii în faţa altora: stereotipuri,opiniile altora cu privire la
subiect
afiliaţii şi apartenenţe cunoscute.: grup de prieteni, cluburi, asociaţii
simboluri şi semne exterioare: tot ce semnifică un loc în ierarhia socială
j. pentru grup:
1. Modul de viaţă: delimitare, situaţie geografică, relief,climat, structura habitatului,
dispunerea caselor, structura de comunicare, schimbări asupra mediului
2. Istoria grupului rezultată din povestiri, relatări, scrieri, tradiţii, fapte istorice etc.
3. Demografia: numărul de indivizi după sex şi vârstă, natalitate,
mortalitate,nupţialitate, migraţie, tip de şcolarizare, nivel de trai
4. Activităţi: tipul de activităţi desfăşurate, repartiţia pe populaţie
5. Organizarea socială: definirea şi impunerea regulilor, luarea deciziilor, tipul de
participare colectivă, sistemele de apreciere, recompensă şi pedeapsă, reţelele de
circulaţie a informaţiei, stiluri de putere, sistemul de roluri, cooperarea şi
conflictul, ierarhizarea, lidership.
6. Mentalitatea se referă la cadrele atitudinale şi normele de comportament,
modelele şi contramodelele, reprezentările colective, sistemul de opinii şi
credinţe, aprecierea subiectivă a potenţialităţilor proprii.
Referenţii identitari sunt importanţi deoarece cu ajutorul lor, oamenii ordonează şi
clasifică informaţiile cu privire la cel care constituie obiectul identificării.
Categorizarea prin utilizarea referenţilor identitari are loc şi în percepţia altor subiecţi.
Este prima etapă din procesul de formare a stereotipurilor, semnificând agregarea şi
clasificarea indivizilor pe baza unor trăsături comune, pentru ca apoi stereotipul să ia
naştere prin distorsiunea de omogenitate sau prezumţia existenţei unor similarităţi mai
mari în cazul membrilor care aparţin unui out-group decât în cazul celor din in-group.
40
Stereotipurile intervin în procesul de identificare proprie şi în identificarea altora
tocmai prin mecanismul de economie a gândirii, ce are la bază existenţa similarităţilor şi
diferenţelor între membrii societăţii.
În existenţa lor socială, indivizii se identifică cu un anumit grup. Importanţa
identificării cu un anumit grup este subliniată de teoria identităţii a lui H.Tajfel şi Turner
care susţin că fiecare dintre membrii societăţii caută să-şi menţină sau să îşi sporească
stima de sine, fie prin realizări personale în raport cu anumite standarde, fie prin afilierea
sau integrarea în grupuri puternic valorizate social şi asumarea identităţii sociale a
grupului respectiv.
Comparându-se cu alte grupuri individul poate experimenta identitatea socială
pozitivă (identitatea socială a grupului de apartenenţă) sau identitatea socială negativă
(caz în care individul fie alege alţi referenţiali drept comparaţie, fie se va disocia de
grupul de apartenenţă).
6.2. Stereotipuri, prejudecăţii, discriminare. Rolul educaţiei interculturale în
diminuarea prejudecăţilor
Educaţia interculturală poate fi privită şi ca o educaţie împotriva prejudecăţilor
sau educaţia „antibias”, ca formă de combatere a tuturor formelor de discriminare.
Iată de ce, ne oprim mai îndeaproape asupra stereotipurilor şi prejudecăţilor dar şi
a fenomenului de discriminare şi marginalizare care apar ca efecte ale stereotipurilor şi
prejudecăţilor. Acestea exprimă de fapt, atitudini sociale.
Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene
şi procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecţii consideraţi
individual.
Importanţa deosebită pe care o au în viaţa cotidiană atitudinile faţă de grupurile
sociale (atitudini intergrupuri) impune abordarea detaliată a stereotipurilor,
prejudecăţilor şi discriminărilor, ca faţete diferite ale acestui tip de atitudini.
Distincţia dintre componentele cognitive, afective şi comportamentale ale
atitudinilor se regăseşte şi în ceea ce priveşte reacţiile individului confruntat cu grupuri
sociale sau indivizi aparţinând acestora. De aici se desprind următoarele concepte:
41
- stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau la raportarea preponderent
cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia;
- prejudecata se referă la dimensiunea afectivă sau la raportarea preponderent
afectivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia;
- discriminarea se referă la componenta comportamentală sau la consecinţele
comportamentale determinate de stereotipuri şi prejudecăţi (Nastas, 2003, p. 256).
Cel care a consacrat termenul de „stereotip” este jurnalistul şi analistul politic
american Walter Lippmann, care a definit stereotipul ca un construct mental care
defineşte realitatea înconjurătoare înainte ca indivizii să o perceapă în fapt. Aceste
stereotipuri sunt cultural construite, proiecţii asupra lumii prin prisma sensului atribuit
poziţiilor, valorilor şi drepturilor noastre.
Mai concret, „sterotipurile sunt generalizări abuzive, judecăţi de valoare despre un
grup de persoane care încearcă să rezume caracteristicile respectivului grup într-un număr
determinat de maniere,obiceiuri, comportamente.” (Ciolan, 2000, p.29)
Stereotipul exprimă credinţe despre caracteristicile psihice şi/sau
comportamentale ale unor indivizi, grupuri sociale (de sex, vârstă, etnie, religie) sau
procese sociale fixate în imagini simplificatoare, şablonizate, durabile, preconcepute care
nu se bazează pe observarea directă, proaspătă a realităţii, ci pe moduri de gândire
apriorice, rutinizate, adeseori arbitrare, fără legătură cu indivizii sau grupurile sociale
evaluate(Zamfir, Vlăsceanu, 2001, p. 603).
Motivul apariţiei stereotipurilor este aceea de a simplifica realitatea, de a ne
ordona în categorii oamenii, lucrurile, evenimentele.
La formarea stereotipurilor contribuie agenţii socializării în diferite proporţii:
familia, şcoala, mass-media.
Unii cercetători atrag atenţia asupra unui fenomen interesant ,anume „pericolul
stereotipizării”, impactul stereotipurilor asupra construirii realităţii înconjurătoare.
Efectul ameninţării stereotipului a fost semnalat pentru prima dată de Claude M.
Steele şi Joshua Aronson (1995) în legătură cu performanţele intelectuale ale unor
subiecţi de culoare, care au obţinut rezultate semnificativ mai slabe când se măsurau strict
abilităţile intelectuale. Subiecţii de culoare performează suboptimal tocmai pentru că sunt
„sub ameninţarea stereotipului”, sunt presaţi social, se tem să nu performeze în
42
conformitate cu stereotipul sau să fie evaluaţi în conformitate cu el. ( Loredana Ivan,
2008, p.342)
Prejudecăţile sunt opinii pe care indivizii şi le formează a priori despre un anume
grup social, fără o examinare atentă a acestuia. De obicei, prejudecăţile au o conotaţie
negativă, lucru surprins şi de Allport (1954) , care arăta că prejudecata este o atitudine
negativă sau o predispoziţie de a adopta un comportament negativ faţă de un grup sau
faţă de membrii acestui grup, bazată pe o generalizare eronată şi rigidă.
Prejudecăţile pot lua forme diverse precum sexismul, rasismul,xenofobia etc.
Discriminarea constituie expresia comportamentală a stereotipurilor şi
prejudecăţilor. (Simpson, Yinger, 1958).
Aceste trei componente cognitive, afective şi comportamentale ale atitudinilor se
completează şi se influenţează reciproc. Asumpţiile de bază privind relaţia dintre
prejudecăţi şi discriminare sunt:
- prejudecata este reflectată în comportament;
- comportamentele discriminatorii pot fi desfăşurate şi de persoane care nu
împărtăşesc prejudecata;
- discriminarea se perpetuează prin forţă.
În ceea ce priveşte relaţia stereotipurilor cu discriminarea plecăm de la faptul că,
cel puţin în primele momente, interacţionăm cu imaginea fixată în stereotip şi nu cu
persoana din faţa noastră, fapt cu atât mai nedrept faţă de ea cu cât corespunde mai puţin
cu stereotipul.
În stereotip sunt reţinute însuşirile cele mai saliente ale categoriei analizate, de
cele mai multe ori, stereotipul marchează imperfecţiunile grupului vizat, oferind un
standard dublu în evaluare prin raportare la care noi suntem buni, iar ei sunt răi.
Prejudecăţile se constituie la nivelul simţului comun şi sunt asimilate în procesul
de socializare, de însuşire a normelor, valorilor, modelelor de gândire şi comportament
proprii grupurilor. Ca afirmaţii necontrolate, prejudecăţile pătrund uşor în mentalitatea
individuală sau de grup, mai ales atunci când disponibilitatea şi exigenţa necesară pentru
cunoaşterea autentică lipsesc şi afectează comunicarea eficientă, amplificând de multe ori
gradul de agresivitate al indivizilor sau grupurilor şi generând conflicte. Sunt frecvente
prejudecăţile referitoare la minorităţile etnice, religioase, naţionale ale căror
43
comportamente sunt insuficient cunoscute şi interpretate eronat de către ceilalţi membri
ai comunităţii.
În procesul de enculturaţie început în familie şi continuat apoi prin contactul cu
alte forme ale culturii, copilul învaţă prejudecăţi care ulterior devin o parte a filozofiei lui
de viaţă şi constituie un filtru prin care vor trece diferenţiat numai acele informaţii
concordante cu schemele deja formate.
Iată de ce o soluţie pentru combaterea/ diminuarea stereotipurilor, prejudecăţilor
şi discriminării este educaţia interculturală, care în accepţiunea ei de „educaţie antibias”
urmăreşte realizarea obiectivelor: ( apud. Nedelcu, 2008,p.36)
„La elevi:
- consolidarea identităţii culturale, a imaginii de sine a elevilor
- asigurarea pentru fiecare elev a unui cadru de interacţiuni empatice şi confortabile
cu persoane aparţinând altor grupuri
- stimularea în rândul elevilor a gândirii critice privind prejudecăţile
- cultivarea în rândul elevilor a capacităţilor de combatere a prejudecăţilor la care
sunt supuşi aceştia sau alte persoane
La profesori
- conştientizarea identităţii culturale proprii şi a formelor sale concrete de
manifestare
- deschiderea spre înţelegerea valorilor, a stilurilor de comunicare şi învăţare
specifice diferitelor grupuri cărora le aparţin elevii
- cultivarea gândirii critice privind prejudecăţile şi discriminarea
- cultivarea abilităţii şi disponibilităţii de a încuraja dialogul privind problematica
prejudecăţilor şi discriminării.”
Rezumat:
Socializarea este procesul prin care oamenii învaţă să se conformeze normelor,
valorilor şi rolurilor specifice societăţii lor.
Identitatea socială este produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în care
există. Fiecare individ se defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a
44
valorizării şi a semnificării propriei persoane. Referenţii identitari sunt importanţi
deoarece cu ajutorul lor, oamenii ordonează şi clasifică informaţiile cu privire la cel
care constituie obiectul identificării.
Categorizarea prin utilizarea referenţilor identitari are loc şi în percepţia altor
subiecţi. Este prima etapă din procesul de formare a stereotipurilor, semnificând
agregarea şi clasificarea indivizilor pe baza unor trăsături comune, pentru ca apoi
stereotipul să ia naştere prin distorsiunea de omogenitate sau prezumţia existenţei unor
similarităţi mai mari în cazul membrilor care aparţin unui out-group decât în cazul celor
din in-group.
Atitudinile sociale exprimă raportarea individului la o serie de obiecte, fenomene şi
procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au ca obiect subiecţii consideraţi
individual.
Stereotipul se referă la dimensiunea cognitivă sau la raportarea preponderent
cognitivă la un grup sau reprezentanţi ai acestuia; prejudecata se referă la dimensiunea
afectivă sau la raportarea preponderent afectivă la un grup sau reprezentanţi ai
acestuia; discriminarea se referă la componenta comportamentală sau la consecinţele
comportamentale determinate de stereotipuri şi prejudecăţi
Teme de evaluare/ reflecţie:
1. Analizaţi rolul mass-mediei în menţinerea / combaterea unor
stereotipuri/ prejudecăţi.
2. Argumentaţi rolul profesorilor în educaţia antibias.
3. Propuneţi două activităţi concrete prin care elevii pot dezvolta
atitudini pozitive faţă de celălalt, combătând diferite stereotipuri
existente în şcoală.
45
7. Comunicarea şi învăţarea interculturală
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- delimiteze problematica comunicării interculturale
- evidenţieze paşii cunoaşterii alterităţii
- propună modalităţi concrete de diminuare a şocului cultural
„Comunicarea este o dimensiune centrală a vieţii noastre culturale” (John Fiske)
Este binecunoscut faptul că atât comunicarea verbală cât şi cea nonverbală este
dependentă de cultura în care trăieşte individul, dar cele două forme ale comunicării
dezvăluie particularităţi ale culturii respective.
Abordarea culturală a comunicării (şcoala semiotică- Ch. S. Peirce, F. De
Sauaaure) evidenţiază faptul că în comunicare se produc şi se schimbă semnificaţii,
important fiind mesajul dependent de cultura în care este receptat.
De asemenea se evidenţiază faptul că există un anumit mod de negociere al
mesajului în funcţie de codul cultural.
Această abordarea promovează relativismul cultural, împotriva etnocentrismului care
are la bază ideea conform căreia propria cultură este superioară altora.
Relativismul cultural, prin unul din reprezentanţii săi de seamă, Cl. Levi- Strauss,
afirmă că: „o cultură nu are nici un criteriu absolut pentru a decide că activităţile unei
culturi sunt „inferioare” sau „nobile” . Totuşi, fiecare cultură poate şi trebuie să aplice
acest criteriu propriilor activităţi, deoarece membrii săi sunt atât actori cât şi
observatori”.
Comunicarea interculturală poate fi definită ca abilitatea de a comunica verbal şi
nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât toţi indivizii participanţi la
comunicare să codifice şi să decodifice mesajele comunicate şi să evite pe cât posibil
interpretările şi evaluările eronate. (M. Hinner,1998,p53)
„Comunicarea interculturală- arată L. Ciolan (2000,p.34) este cea care poate
stimula curiozitatea elevilor pentru a investiga elemente legate de cultura celor care
sunt diferiţi, dar egali cu ei. Comunicarea interculturală presupune o construcţie
46
activă de sensuri şi semnificaţii între doi sau mai mulţi interlocutori. Aceştia îşi
comunică şi îşi exprimă apartenenţa culturală diferită şi încearcă să se armonizeze, să
se cunoască şi să se accepte.”
Aria problematică a comunicării interculturale se centrează pe răspunsurile la
următoarele întrebări: (Dasen, 1999,p.31-32)
- Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali nu
sunt aceeaşi?
- Ce importanţă are comunicarea nonverbală, relaţia de proximitate?
- Cum se derulează şocul cultural? Dar şocul întoarcerii?
- Cum are loc învăţarea convenţiilor culturale?
Prima regulă o reprezintă chiar cunoaşterea convenţiilor propriilor culturi, şi apoi
cunoaşterea celuilalt.
Pătrunderea în sistemul cultural al alterităţii se realizează treptat, trecând printr-o
serie de paşi, sau stadii ale învăţării interculturale. (Cucoş, 2000,p.132)
1. Cunoaşterea, sau am spune noi, învăţarea interculturală, care presupune,
informarea în legătură cu cultura altora (să citim, să vizionăm emisiuni,
spectacole despre moduri de viaţă, valori etc. specifice unei anumite culturi)
2. Acceptarea. Apropierea de cultura neexperimentată încă înseamnă să ştii să te
apleci spre discursul celuilalt, spre justificările şi întemeierile sale valorice. Chiar
dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie să ştim
să-l ascultăm pe celălalt, să-i simţim prezenţa, să-i cunoaştem mobilurile,
pretenţiile, visurile.
3. Comunicarea nonverbală. Capacitatea de comunicare derivă şi din arta
decodificării mesajelor nonverbale, detaliile contextului comunicativ (veşminte,
obiecte simbolice, organizarea spaţiului, poziţia locutorilor, mişcări, mimică) sunt
deosebit de relevante pentru înţelegerea interculturală.
4. Contactul cu mediu, sau am spune noi, o învăţare prin experimentare, deplasările
în contextul fizic, socio-cultural al emergenţei unor valori străine sunt de o mare
eficacitate în comunicarea dintre culturi.
47
5. Raportarea la timpul celuilalt. Descoperirea universului celuilalt constituie un
demers temporal, stadial, care încearcă să se apropie de o altă dimensiune a
temporalităţii trăită de celălalt.
Comunicarea şi învăţarea interculturală pot preveni şocurile culturale. Şocul cultural,
ca ameninţare identitară, cum precizează autorul mai sus citat, poate fi atenuat prin
„încercarea de a ne îndepărta de propriile referinţe culturale sau, cel puţin, de a nu le lua
ca puncte absolute de reper” (idem, p.131)
Rezumat:
Abordarea culturală a comunicării evidenţiază faptul că în comunicare se produc şi se
schimbă semnificaţii, important fiind mesajul dependent de cultura în care este receptat.
Comunicarea interculturală poate fi definită ca abilitatea de a comunica verbal şi
nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât toţi indivizii participanţi la comunicare
să codifice şi să decodifice mesajele comunicate şi să evite pe cât posibil interpretările şi
evaluările eronate Aria problematică a comunicării interculturale se centrează pe
răspunsurile la următoarele întrebări: (Dasen, 1999, p.31-32)
- Cum comunicăm în situaţiile culturale în care referenţii culturali nu
sunt aceeaşi?
- Ce importanţă are comunicarea nonverbală, relaţia de proximitate?
- Cum se derulează şocul cultural? Dar şocul întoarcerii?
- Cum are loc învăţarea convenţiilor culturale?
Paşii cunoaşterii celuilalt: cunoaşterea, acceptarea, comunicarea nonverbală, contactul
cu mediu, raportarea la timpul celuilalt.
Teme de evaluare/reflecţie:
1. Arătaţi care sunt principalele arii problematice ale comunicării interculturale.
2. Analizaţi şi exemplificaţi paşii cunoaşterii alterităţii.
3. Argumentaţi necesitatea comunicării interculturale ca modalitate de diminuare a
şocului cultural.
48
8. Educaţie interculturală şcolară şi nonşcolară
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
- Exemplifice modul în care educaţia şcolară contribuie la formarea
competenţelor interculturale
- Analizeze caracteristicile societăţii contemporane din perspectiva
deschiderilor interculturale pe care le oferă
- Argumenteze necesitatea interacţiunii formelor educaţiei pentru
formarea competenţelor interculturale
Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face
orice tip de educaţie: formal, nonformal şi informal.
Asupra educaţiei în şcoală am mai vorbit explicit sau implicit pe parcursul acestui
curs, şi vom aminti aici doar faptul că educaţia interculturală se poate realiza fie prin
intermediul disciplinelor care oferă deschideri interculturale – istorie, geografie, literatură
- fie printr-o disciplină distinctă ce vizează formarea competenţelor interculturale şi,
amintim, de asemenea necesitatea de a promova chiar printre actorii educaţiei un etos
intercultural.
De asemenea, programele de tip Erasmus, Comenius, Eurydice sunt un bun prilej
pentru schimburile interculturale.
De exemplu, Programul Erasmus, iniţiat de Comunitatea Europeană în anul 1987,
a fost primul program proiectat şi pus în funcţiune la nivel european, destinat să
încurajeze schimburile de studenţi, precum şi alte forme de cooperare între universităţi
(schimburi de profesori, dezvoltarea unor noi programe comune de cercetare, precum şi
programe de pregătire intensivă). Începând cu anul 1995, programul Erasmus a fost
inclus în cadrul noului program al UE, Socrates, care acoperă toate tipurile şi nivelurile
de învăţământ şi care pune accent pe conceptul de „educaţie europeană pentru toţi”
49
În cele ce urmează, ne vom opri mai ales asupra educaţiei nonşcolare, care oferă
nişte posibilităţi mari de cunoaştere a alterităţii, de schimburi culturale, de exersare şi
antrenare a competenţelor interculturale.
Am aminti aici în mod deosebit însăşi societatea în care trăim, societatea
cunoaşterii şi comunicării, societatea globalizată, postmodernă dominată de valori ale
diversităţii.
Dincolo de aspectele discutabile ale societăţii actuale, din perspectiva
interculturalităţii, societatea ne oferă tot mai multe prilejuri de experimentare a diverselor
moduri de gândire, de acţiune datorate deschideri către alte culturi.
Mobilitatea profesională antrenată de schimbările de pe piaţa muncii presupun
ca tot mai mulţi oameni să interacţioneze în firme internaţionale în care schimburile de
opinii, comportamente şi chiar valori sunt tot mai frecvente. Astfel ajungem să
cunoaştem mai bine, din interior, pe celălat, şi prin celălalt pe noi.
„Globalizarea economică îi implică pe producătorii şi consumatorii de pe diferite
continente şi regiuni într-o relaţie funcţională de colaborare. (...) de multe ori managerii şi
angajaţii unor astfel de firme gigant îşi petrec mai mult timp călătorind între diverse
state....”(R. Stavenhagen în vol. coord. Delors 2000, p.201)
Un rol deosebit în sporirea sensibilităţii pentru alteritate îl are mass-media. C.
Cucoş surprinde acest lucru astfel: „Culturile se amestecă unele cu altele, trecerile de la
un spaţiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin
garantată. Străinul nu-mi mai este străin, evenimentele petrecute aiurea mă marchează,
devin mai sensibil la alteritate”.
Un alt factor cu ample potenţialităţi interculturale este sportul. Sportul
vehiculează modele, vedete care depăşesc spaţiul limitat al unei ţări.
Pentru formarea competenţelor interculturale este necesară interacţiunea dintre
toate formele educaţiei astfel:
- invitarea în şcoală sau în mediu educativ a unor persoane avizate din exterior; aceste
contacte vor fi cu atât mai benefice şi mai instructive dacă invitaţii reprezintă puncte
de vedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;
- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală
sau în comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulând dintr-o localitate în alta.
50
- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării
- participarea la evenimente culturale şi sărbătorile locale, la diversele activităţi care
sunt propuse, vizitarea de muzee şi expoziţii
- antrenarea în activităţi muzicale şi corale. Cântecul constituie un mijloc de
participare şi dezvoltare a unei culturi a păcii
- organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor
noi relaţii de prietenie
- reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale
- înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii
- corespondenţa şcolară etc.(apud. C. Cucoş, 2000,p179-180)
Rezumat :
Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face
orice tip de educaţie: formal, nonformal şi informal. În şcoală, educaţia interculturală se
poate realiza fie prin intermediul disciplinelor care oferă deschideri interculturale –
istorie, geografie, literatură - fie printr-o disciplină distinctă ce vizează formarea
competenţelor interculturale şi, amintim, de asemenea necesitatea de a promova chiar
printre actorii educaţiei un etos intercultural.
În mediul nonşcolar un rol important îl are însăşi societatea, sportul, cultura, mass-
media.
O educaţie interculturală eficientă presupune interacţiunea eficientă ăntre toaten
formele educaţiei.
Teme de evaluare/ reflecţie:
1. Argumentaţia afirmaţia potrivit căreia sportul este un bun prilej pentru a forma
competenţe interculturale.
2. Evidenţiaţi printr-un exemplu concret interacţiunea dintre formele educaţiei
pentru formarea competenţelor interculturale.
3. Realizaţi un eseu cu titlul „Rolul mass-mediei ” în formarea atitudinilor
interculturale.
51
9. Formarea cadrelor didactice pentru interculturalitate
Obiective: La sfârşitul acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili să:
Explice modul în care cadrele didactice contribuie la crearea unui climat
intercultural
Analizeze caracteristicile necesare unui profesor intercultural
Argumenteze necesitatea formării cadrelor didactice pentru interculturalitate
„Şcoala nu este doar un loc de instruire, de achiziţie a cunoştinţelor, este şi un
spaţiu de viaţă şi experienţă, de solidaritate şi de acceptare reciprocă.” (Dasen, 1999,
p.185). Şcoala, am adăuga noi, este mediul cel mai propice pentru exersarea
competenţelor sociale, pentru exerciţiul toleranţei, al înţelegerii şi al comunicării
adecvate cu celălalt.
Profesorii pot contribui chiar ei înşişi la crearea unui climat intercultural,
favorabil dezvoltării şi exersării comportamentelor interculturale prin valorizarea
diferenţelor care există între elevi, prin fructificarea relaţiilor de colaborare între şcoli
sau clase din medii sau chiar culturi diferite, prin promovarea unui stil relaţional
democratic etc.
Pentru a dobândi competenţele interculturale, elevii au nevoie de modele de
comportament tolerant, de situaţii de învăţare în care ei practică cooperarea,
comunicarea şi ajutorarea. Pentru aceasta au nevoie de profesori care ei înşişi au
aceste competenţe interculturale.
Profesorul intercultural trebuie să fie conştient că procesul de predare-învăţare nu
este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios purtător de
valori.
Pentru un profesor intercultural nu este important numai ce se predă şi cât de
eficient se predă , ci şi felul în care elevii se percep pe sine, pe colegi şi pe ceilalţi din
jurul lor, felul în care experienţele şi specificul lor influenţează şi filtrează învăţarea. (
Nedelcu, 2008, p.153)
52
Orice program de formare trebuie să-i pregătească pe profesori pentru:
a fi conştienţi de natura diversă din punct de vedere cultural şi etnic a
societăţii în care locuiesc
a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele
forme de discriminare
a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi
pluraliste.
Subliniem încă o dată necesitatea unor programe de formare centrate pe
dezvoltarea gândirii critice, pe dezvoltarea socială, a inteligentei emoţionale, a toleranţei
a cunoaşterii propriei identităţi culturale a cadrelor didactice, tocmai pentru că ei sunt cei
care urmează să dezvolte elevilor aceste componente ale interculturalităţii. Acest lucru nu
este simplu, mai ales dacă luăm în considerare faptul că multe din competenţele
interculturale trebuie dobândite pe „viu”. Iată ca o sarcină importantă revine chiar celor
care pregătesc cadrele didactice pentru interculturalitate, de a concepe această formare
într-o manieră activă, constructivă oferind cât mai multe experienţe chiar şi interculturale.
În opinia lui Zeichner profesorii cu atitudini şi credinţe interculturale adecvate
sunt cei care:
au o perspectivă adecvată asupra propriei identităţi culturale şi etnice
au aşteptări înalte şi adecvate de la toţi elevii, acompaniate de credinţa că toţi
elevii pot reuşi
sunt dedicaţi pentru a promova egalizarea şanselor pentru toţi elevii, convinşi că
pot produce transformări în procesul de învăţare al elevilor
dezvoltă o relaţie cu elevii lor, fără a-i percepe drept „ceilalţi”, „cei diferiţi”
oferă un curriculum stimulativ academic
se concentrează pe crearea unui mediu de învăţare interactiv şi colaborativ
îi ajută pe elevi să perceapă sarcinile de învăţare ca având sens şi fiind relevante
includ în curriculum contribuţiile şi perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale
care compun societatea
predau în mod explicit elementele culturale în şcoala şi sunt preocupaţi să susţină
identitatea şi mândria etnică a elevilor
53
încurajează membrii comunităţii pentru a avea un cuvânt de spus în procesul de
luare a deciziei
sunt implicaţi în comunitate şi acţiunile sociale din afara clasei, focalizare pe
promovarea unei societăţi umane şi juste
La acestea mai pot fi adăugate şi alte trăsături şi preocupări ale unui cadru didactic
deschis către diversitate, dintre care amintim câteva: (Idem)
percepţii pozitive asupra comunităţii, părinţilor şi familiei, stimularea elevilor
prin expectaţii adecvate, dezvoltarea unui mediu cultural şi de învăţare
adecvat,învăţarea centrată pe elevi,instrucţia mediată cultural, restructurarea
curriculară
alfabetizarea culturală; autoanaliza propriilor atitudini şi credinţe
luarea în considerare a etnicităţii, a limbii, rasei, religiei, a nivelului economic,
ca mijloace de reducere a discontinuităţii dintre cultura pe care elevii o aduc la
şcoală şi cea a instituţiei educaţionale şi a majorităţii
respectul pentru diversitate, motivarea tuturor celor care învaţă, crearea unui
mediu de învăţare incluziv,sigur, suportiv, promovarea de practici didactice
care traversează disciplinele şi culturile, a justiţiei şi echităţii; utilizarea de
metode activ-participative.
Dezvoltarea încrederii şi a respectului, familiarizarea cu diferite metodologii
favorabile diversităţii, dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback relevant.
Abilitatea de a detecta prejudecăţile în materialele didactice, de a dezvolta
acte de învăţare care valorifică diferenţele culturale, abilităţi de management
cross-cultural al clasei de elevi; etc.
În concluzie, putem afirma că profesorul intercultural trebuie să dispună de
competenţe didactice şi relaţionare deschise adaptării şi perfecţionării continue, pentru a
putea forma eficient aceeaşi capacitate de adaptare la ceilalţi, la mediu şi elevilor.
Rezumat:
Profesorul intercultural trebuie să fie conştient că procesul de predare-învăţare
nu este neutru din punct de vedere cultural, ci, din contră este un serios purtător de
valori.
Orice program de formare trebuie să-i pregătească pe profesori pentru:
54
a fi conştienţi de natura diversă din punct de vedere cultural şi etnic a
societăţii în care locuiesc
a fi capabili să-şi recunoască propriile prejudecăţi, să recunoască diferitele
forme de discriminare
a putea deveni agenţi de schimbare în educaţie, în cadrul unei societăţi
pluraliste.
Teme de evaluare/ reflecţie:
1. Analizaţi critic câteva dintre trăsăturile necesare unui profesor intercultural.
2. Care este, după părerea dvs, cea mai importantă competenţă a unui profesor
intercultural?
3. Realizaţi un eseu cu titlul „Şcoala interculturală”
Modalităţi de realizarea a educaţiei interculturale în şcoală
În vederea atingerii obiectivelor generoase a educaţiei interculturale, ea trebuie
desfăşurată într-un mod sistematic organizat ăn şcoală.
Modalităţile de realizare.
1. Educaţia interculturală, ca disciplină opţională, facând parte din curriculum la
decizia şcolii.
În acest caz, educaţia interculturală poate fi abordată încă de la clasele mici (a III-a
până la clasele mari de liceu). Este chiar recomandat să se înceapă de timpuriu stuiul
acestei discipline, întrucât competenţele interculturale, atitidinile şi valorile ce le
presupun nu se pot forma izolat, într-un singur an de studiu
2. Educaţia interculturală, ca modul în cadrul educaţiei civice
3. Dimensiuni ale educaţiei interculturale abordate integral
55