Post on 03-Jan-2020
COMUNICAREA DEFICITARĂ PROFESOR-ELEV. REMEDII
Consilier școlar Donca Vasilica Simona
Cu mult timp în urmă, într-un orășel din Dacialand, exista o
casă cunoscută sub numele de,, Casa cu o mie de oglinzi„.
Într-o zi, un cățeluș mititel, vesel din fire, aflând de această
casă, s-a hotărât să o viziteze. Bucuros că a ajuns la
destinație, sărind fericit pe scări, a intrat în casă. S-a uitat pe hol dând din coadă, cu
urechiușele ciulite de emoție, când ce să vezi! Surpriză! S-a trezit că era privit de alți o mie
de cățeluși fericiți și prietenoși care dădeau din coadă ca și el. A zâmbit și a primit înapoi o
mie de zâmbete, la fel de calde și prietenoase. Era normal, doar era casa celor o mie de
oglinzi. Când a plecat, s-a gândit:„ Este un loc minunat. Mă voi întoarce să-l vizitez și
altădată!”
În același orășel, alt câine care nu era la fel de fericit și prietenos ca primul, s-a
hotărât și el să viziteze casa. A urcat cu teamă scările, apoi cu coada între picioare și cu
capul plecat a intrat în casă. Când a văzut o mie de câini neprietenoși uitându-se la el, s-a
speriat de i s-a zbârlit părul pe spate, mârâind și arătându-și colții, a fugit speriat. Odată
ieșit afară, s-a gândit:„ E un loc îngrozitor, nu mă mai întorc acolo niciodată!”
Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea
unui proces sistematic de învățare. În această accepțiune, nu apar restricții de conținut
(învățarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații,
atitudini,etc.), de cadru instituțional ( poate exista comunicare didactică și în afara procesului
de învățământ, în diversele forme ale educației nonformale și informale) sau privitoare la
parteneri. Nu prezența „personajelor„ profesor-elev/elevi dă unei comunicări caracterul
didactic, ci respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare. Astfel,
comunicarea didactică poate apărea între diferiți alți„actori„ ; elev-elev, manual-elev, carte-
persoană care învață, antrenor-antrenați, etc. Condiția este ca ,,personajul-resursă„ să
depășească statutul de informator.
Comunicarea profesor-elev
Relația profesor-elevi reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, o
construcție reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent în funcție de circumstanțe și scopuri
educative. Ea este rezultatul unei„opere„comune ce se definitivează în timp, prin implicarea
ambelor părți.
Relația cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind
reglementată de coduri deontologice sau normative instituționale; aceasta se va adecva și
personaliza neîncetat, se va dimensiona și relativiza la specificul grupului școlar sau la
membrii acestuia.
Plecând de la locul profesorului în conducerea și dirijarea proceselor educative, de la
gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relații profesor-elev/
relații de tip democratic, relații de tip laisser-faire și relații de tip autocratic.
1.Relația de tip democratic. Această situație relațională privilegiază cooperarea dintre
profesor și elev, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă
față de propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra
căruia se acționează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea și adecvarea în/la
actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în acord cu gradul său de maturizare
intelectuală și spirituală, preluând secvențial din atributele„clasice„ale profesorului.
Profesorul va crea multiple situații de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în procesul
de deslușire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe direcția
elevi-profesor se va intensifica; se va cultiva ideea că și profesorul are de învățat de la elevi,
că aceștia devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip de relație
actualizează un raport optim dintre directivitate și libertate. Profesorul nu se retrage din
activitate, nu-și diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat
de elevi.
2. Relația de tip laisser-faire. În acest caz, domină interesele și dorințele elevilor, profesorul
subordonându-se maximal în favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa că se
manifestă în mod natural la copil tendința de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau n
simplu supraveghetor imixtiune din afară. Inițiativa învățării revine aproape exclusiv elevului.
De aceea, elevii trebuie să fie lăsați să-și desfășoare activitatea după bunul lor plac.
Activitatea profesorului se va restrânge, acesta ființând ca un simplu supraveghetor și însoțitor
al inițiativelor elevilor.
3. Relația de tip autocratic. În această situație, profesorul este pionul principal, aproape
exclusiv, al relației didactice. Raportul este viciat prin unidirecționalitatea lui/ doar profesorul
comunică, de la emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine inițiativa comunicării, el are
întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la
tot pasul, de prezența și tutela celui matur. Educația devine un proces de memorare mecanică,
de ascultare și receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului. Este blamată
exprimarea liberă, cercetarea independentă, afirmarea plenară a personalității.
O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului cu
elevii săi, o reprezintă empatia. Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de
a se transpune în„ființa„elevilor săi, de a intui procesualitatea cognitivă și afectivă a celor cu
care interacționează, de a vibra și retrăi la modul afectiv stări, gânduri, proiecte.1
Profesorul cu vocație știe că a fi preocupat de conștientizarea, supravegherea și
îmbogățirea conduitei sale comunicative este o cerință elementară, mai ales pentru că „nu tot
ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ceea ce spunem se aude, nu tot ceea ce se aude se și
înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde numai de noi ce
devine„( Șoitu, L., 1984,P.116).
Stilul de lucru al profesorului, natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor
generează un climat sau altul în clasa de elevi: climatul anarhic, climatul rebel sau climatul
competitiv și de cooperare.
Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forța și de un temperament impulsiv,
crează în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci cand profesorul nu
fixează împreuna cu elevii anumite norme de muncă, le acordă prea mare încredere, nu-i
sprijină și nu-i controlează în activitățile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.
Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel
de sugestie. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei
își pierd inițiativa și așteaptă numai ordine de la conducători.
Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele generează, printr-o
manieră nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru
profesor și caută cu orice preț să-l pună în situații dificile. De exemplu, în timpul lecției unii
elevi tușesc ostentativ, fac diferite zgomote determinând profesorul fară experiență să
adreseze expresii jignitoare care să provoace râsul, să întrerupa lecția și să înceapă ancheta
pentru descoperirea vinovaților. Recurgerea la pedeapsă, la critica, la ridiculizare, la lucrări de
penalizare poate duce la eșec. Educația nu este pur corectivă.
Așadar, sarcina profesorului și a dirigintelui nu este una simplă. Pe lângă aceste
1 Cucoș C., Pedagogie.Iași, Editura Polirom, 2006, p.331, 332
aptitudini psihopedagogice speciale, profesorul trebuie sa aibă o cultură generală și să
stăpânească materia pe care o predă. ,,Cartea-n cap, nu capu-n carte". Un profesor cu capul în
carte este o alta sursa de deteriorare a disciplinei elevilor. Nepregatirea pentru lecție,
ignorarea predării metodice, subiectivismul, ținuta necorespunzătoare, vocabularul colorat,
toate acestea sunt sancționate de elevi. Pe profesor îl privesc continuu 50-60 de ochi. El
trebuie sa încurajeze zelul, să-l atragă pe cel distrat, să-l trezească pe visător fără a-i distruge
visul, să-i arate grăbitului că ,,graba strică treaba", să-l facă pe fiecare să înțeleagă nevoia
muncii, a efortului perpetuu, acum și mâine când vor intra în viață.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:
claritatea mesajelor
precizia acestora
utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor
utilizarea unui limbaj corect
structurarea logică a mesajelor transmise
prezentarea interesantă a conținutului instruirii
asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și înțelege mesajul profesorului);
să posede cunoștințele anterioare necesare învățaării ce urmează;
să fie motivați pentru a învața ( în general și la un anumit obiect de studiu, în particular);
să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator )
In comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că el are o vocație în
această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competenta
de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă
judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea
comunicării.
Aplicație
Un exemplu amuzant- prezent în literatura de specialitate-pune în evidență problemele care
pot apărea dacă nu se păstrează contactul vizual cu cursanții. Pe scurt, un profesor care
obișnuia să citească„cu capul în carte” a avut următoarea surpriză: unul dintre studenți a
coborât din ultimul rând al amfiteatrului și acest timp,pas cu pas, s-a dezbrăcat. Profesorul a
sesizat situația doar în momentul în care respectivul student a ajuns în primul rând de bănci(
deoarece era rumoare în clasă, toată lumea râdea), când mai purta doar lenjeria intimă și
bocanci. Profesorul și-a cerut scuze și a promis ca de data viitoare să fie mai atent la ceea ce
se întâmplă în clasă. Ne întrebăm cum ar reacționa un profesor de la noi la o situație similară.
Și-ar cere scuze( sesizând că studentul l-a atenționat glumeț despre o problemă reală la cursul
lui) sau s-ar supăra și ar încerca să-l pedepsească pe student?
Referindu-se la totalitatea barierelor care apar în comunicare, Torrington și
Hall(1991,p. 142) identifică cinci astfel de bariere: bariere în treansmiterea mesajului,
bariere în receptarea acestuia, bariere ale înțelegerii, bariere ale acceptării și bariere ale
acțiunii.
Barierele în trimiterea mesajului apar, în concepția celor doi autori, doar la
nivelul emițătorului; ele sunt concretizate în transmiterea unor mesaje
neconștientizate ca atare, în existența unor informații inadecvate în conținutul
mesajului și în prejudecăți în ceea ce privește mesajul sau în ceea ce-l privește
pe receptor;
Barierele la nivelul receptării aparțin în egală măsură celui care primește
mesajul și mediului: în primul caz, avem de-a face cu nevoi, anxietăți, credințe,
valori, atitudini, opinii, expectații, prejudecăți, nivelul de atenție oferit
stimulului, iar în cel de-al doilea, cu efectul conjugat al altor stimuli existenți
în mediu;
Barierele de înțelegere se situează atât la nivelul emițătorului( semantică și
jargon, abilități de comunicare, durata comunicării și canalul acesteia), cât și la
nivelul receptorului( probleme semantice, concentrarea, abilitățile de ascultare,
cunoștințe despre mesaj, prejudecăți, receptivitatea la ideile noi).
Barierele acceptării sunt singurele văzute de cei doi autori ca acționând la
nivelul tuturor indicatorilor implicați( emițător, receptor și mediu); astfel, dacă
la nivelul emițătorului acestea sunt definite de caracteristicile personale,
comportamentele disonante, atitudini și opinii, credințe și valori, la nivelul
receptorului sunt atitudinile, opiniile și prejudecățile, credințele și valorile,
receptivitatea la idei noi, structura de referință folosită, caracteristicile
personale. În sfârșit, la nivelul mediului, avem conflictul interpersonal,
„ciocnirile” emoționale, diferențele de status, referențialul grupului, experiențe
anterioare în interacțiuni similare;
Barierele acțiunii se constituie, de asemenea, atât la nivelul emițătorului( unde
regăsim memoria și nivelul acceptării), cât și la cel al receptorului( memoria și
atenția, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor,
comportamentului, etc., caracteristicile personale).2
În psihologia învățării, blocajul este fenomenul de inacceptare și rezistență activă a elevului
față de anumite cerințe sau prezența stresantă a unor adulți. Blocajul psihic este oprirea
fluxului ideațional, provocată de factori interni( psihogeni)și externi. Tracul reprezintă o stare
de emotivitate accentuată de care sunt cuprinși unii elevi la apariția lor în fața unui public; de
cele mai multe ori, tracul sau emoțiile negative, resimțite de psihicul uman, conduc la blocaje
psihice. Elevii încrezători în forțele proprii și antrenați în spiritul aventurii cunoașterii, al
explorării posibilităților personale, înving starea emoțională negativă.3
Comunicarea didactică poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de
factori care se interpun între semnificația intenționată și cea percepută putând fi legați de
oricare dintre componentele comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor), sau de
interacțiunea lor. Dintre aceștia cei mai importanți sunt :
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul
pot cauza răstalmăciri ale mesajului de către acesta din urmă.
2. Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional,
crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se
exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înțeles pentru persoanele cu un nivel de
școlarizare scăzut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este
lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.
4. Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și
simboluri diferite.
5. Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte
pentru fiecare informație și, de asemenea, momentul trebuie sa fie bine ales – o situație
2 Pânișoară I.O.,Comunicarea eficientă, Iași, Polirom, 2015,p. 131
3 Joița E., V.Ilie, M.Vlad, E.Frăsineanu, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Craiova, Arves, 2003,p356,
357
urgentă nu are șanse să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la
sfârșitul săptamânii.
6. Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o
comunicare lentă.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon,
cafea, ceai etc.
Barierele umane in cadrul unei comunicări eficiente sunt :
- fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi,
durata intîlnirii, etc.
- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotțiii emoționale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Imi place Ion, deci il ascult);
implicare negativă (ex: Mirela m-a bîrfit acum un an, deci interpretez tot ce spune ca fiind
împotriva mea).
- frica
- diferențele de percepție
- concluzii grăbite
- lipsa de cunoaștere
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depășite este lipsa de
interes a interlocutorului față de mesajul emițătorului).
- emoții (emoția puternică este răspunzatoare de blocarea aproape completă a
comunicării).
- blocajul psihic
- tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi
interesul pentru comunicare;
• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de
rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes,
producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu
au fost fixate temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a
nu omite lucruri importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului;
– climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea și respectarea
unor reguli de către profesori, între care menţionăm:
– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de
regulă, orală şi vizuală, concomitent);
Remedii
Otilia Ivănescu arată, în„Clasa de elevi-aspecte socioreleționale” (Universitatea din
București, Master Consiliere, 1998), că influența personală a profesorului asupra clasei de
elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind o„capacitate de a afecta
comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul
inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor; spre exemplu, le poate cere să
fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii le fac bine dacă influența
profesorului este foarte mare.
Ar putea fi descrise patru condiții sau factori ce modelează influența anterior descrisă:
relația afectivă stabilită între elevi și profesor, percepția elevului asupra profesorului,
folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate
de către profesor:
1. Relația afectivă existentă între elevi și profesor poate avea o influență pozitivă sau
negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel; în general, dacă există o relație
afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai
multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de
abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă, se pot constata reacții de respingere din
partea elevilor, înmulțirea atitudinilor„originale”, consolidarea lipsurilor și defectelor,
scăderea ratei de învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este
independentă de competențele profesionale ale acestuia.
2. Percepția interpersonală profesor-elev se referă în special la cunoștințele,
competența și statutul profesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către
elevi determină influența profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca
atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței
acestuia. În caz contrar, există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor
sarcini solicitate de către profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar, există
diferențe de percepere și, implicit, de infuență a profesorului: spre exemplu, într-un caz
particular al managementului clasei de elevi, începutul anului școlar, este dificil ca
percepția elevilor să fie corectă. Ea se îmbunătățește spre sfârșit, definitivând, practic,
tipurile de influență pe care profesorul le poate exercita.
3. Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate
sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin
influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai
motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o
scădere a acesteia și, chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur
elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepția asupra profesorului. Este indicat
să fie date teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de
comportament ale elevilor( perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie
folosite, pentru combaterea acestora, forța, amenințarea, cearta, etc.( identificate ca situații
de criză educațională); în asemenea circumstanțe cea mai indicată atitudine a profesorului
este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa
lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenște, pe umerii acestuia;
un asemenea tip de comunicare tacită este eficient și amplifică puterea de influență a
profesorului.
4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă
acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează
șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu
timpul anumite nuclee în jurul unor lideri. În individualizare, fiecare face un lucru diferit,
potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează
pedepsele sau recompensele. În sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la
același standard, realizând aceleași sarcini și, fiind evaluați după criterii identice, se poate
induce o presiune asupra elitelor, pentru a scădea performanța; din punct de vedere
profesoral, elevii sunt nemotivați și frustrați. Un minua al individualizării îl constituie
acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului, cele
zece minute acordate săptămânal unui asemenea exercițiu relațional fiind insuficiente. 4
Principii călăuzitoare
Stabilește relații personale de preocupare și grijă față de toți elevii tăi
Învață-i pe elevi să respecte principiile structurii de autoritate și fii tu însuți un
model în acest sens. Acordă-le respect acelora care ocupă poziții ierarhice
superioare.
Dezvoltă și dă dovadă de autodisciplină.
Tratează-i pe părinții elevilor tăi ca pe niște parteneri.
4 Iucu B. R., Managementul clasei de elevi, Iași, Polirom, 2006, p. 109-111
Pregătiri necesare pentru asigurarea succesului
Pregătește-ți sala de clasă pentru a putea desfășura ore ordonate și disciplinat
Menține un mediu fizic adecvat
Fii organizat
Stabilește activități algoritmice( repetitive) pentru fiecare activitate educativă.
Folosește așezarea băncilor ca pe o metodă specifică de realizare a unei bune
discipline.
Stabilește reguli implicite( în conformitate cu valorile expresive) pentru clasa ta.
Încurajează-i pe elevii care respectă aceste reguli.
Punctualitatea este o recomandare esențială pentru instaurarea unui climat de
disciplină.
Pregătește-ți anticipat activitatea de predare.
Pune-ți în valoare propriile capaciăți manageriale( managementul clasei de elevi).
„Menținerea unei discipline eficiente la clasă este rezultatul unui șir constant
de decizii corecte...oricare sunt deciziile disciplinare pe care le ia un dascăl, ele
sunt rezultatul direct al filosofiei pe care cadrul didactic o are și o trăiește în fața
elevilor săi.” ( Dr. Ollie E. Gibbs, Dr. Jerry L. Haddock, Disciplina la clasă, Belz
Verlag, Berlin, 1987).
Metode și procedee generale
Alege o imagine idealizată pentru clasa ta( valori expresive și norme implicite în
clasa de elevi).
Adaptează-ți sarcinile de predare capacităților de învățare ale elevilor.
Integrează „viața”-concretul în activitățile de predare, implicându-i pe elevi în
situații de viață concrete( printr-o varietate de mijloace audio-vizuale).
Nu utiliza un material care solicită prea mult timp pentru prezentare și care poate
crea o confuzie prin mânuirea acestuia.
Elimină plictiseala care poate rezulta din repetarea monotonă și din activitatea
intensă, îndelungatî.
Respectă diferitele stiluri de învățare ale elevilor, precum și caracteristicile lor de
personalitate.
Oferă alternative și „ocazii”de învățare elevilor pentru a exploata capacitățile lor
de decizie și de opțiune.
Concentrează-te asupra a ceea ce elevii vor face și mai puțin asupra a ceea ce ei
vor citi, vor scrie, vor spune.
Dirijează sarcinile de învățare către niveluri superioare ale gândirii( dincolo de
memorare și de înțelegere).
Dă-le elevilor tăi un motiv pentru care să lucreze, cunoscut fiind faptul că orele de
studiu cu un suport motivațional solid sunt mai bine tolerate și acceptate de către
elevi.
Asigură-le elevilor ocazia de a se organiza și de a lucra pe grupe.
Dă-le posibilitatea tuturor elevilor, chiar și celor mai dificili, de a accepta roluri
responsabile de conducători, întrucât acestea pot influența pozitiv atitudinea
elevilor.
Asigură interacțiuni bogate și variate, precum și o conexiune inversă frecventă și
rațională.
Transmite-le elevilor ideea că ești mândru de ceea ce ei devin și de ceea ce ei
realizează, fapt care asigură concentrarea ta ca manager pe evoluție, și nu pe
perfecțiune.
Fii un model pentru elevi în modul în care faci față crizelor, dezamăgirilor,
frustrărilor și mâniei.
Insistă tot timpul asupra respectului față de adulți.
Arată întodeauna politețe și respect față de elevi.
Manifestă optimism pedagogic în strategiile pe care le utilizezi în activitatea de
predare.
Manifestă atenție pentru ca elevii și părinții acestora să nu înțeleagă greșit
apropierea ta fizică, mângâierile, atingerea pe umăr și îmbrățișările.
Nu-i umili pe elevii tăi și nu folosi sarcasmul în activitatea educațională.
Fii atent la„capcana cuvintelor aspre și critice ”, deoarece numai în aparență
cuvintele care aduc reacția dorită.
Nu reacționa exagerat și nu transforma incidentele minore în confruntări majore.
Nu interveni dacă știi că un comportament nedorit va dispărea de la sine.
Tratează comportamentul nedorit în mod individual; nu generaliza și nu
culpabiliza întregul grup pentru aceasta.
Dacă unele comportamente nedorite sunt răspândite în întreaga clasă
concentrează-te asupra liderului acesteia.
Respectă regula pedepsei naturale corectând anumite comportamente negative
tocmai prin consecințele lor naturale.
Nu uita: ironia este prima formă a agresivității verbale. Utilizată în exces și în
momente nepotrivite poate crea tensiuni.
Fii destul de„ mare” ca să admiți că ai greșit și că poți să ceri uneori chiar și
scuze.
Alcătuiește un istoric al clasei tale folosind instantanee, modele de lucrări,
decupaje cu realizările elevilor, un buletin informativ al clasei.
Stabilește anumite zile pentru„vedeta”clasei: în această zi încurajează-i pe elevi să
scrie bilețele cu dedicație elevului desemnat pentru săptămâna respectivă, adaugă
unul cu propriile tale observații și adună-le pe toate într-un „săculeț cu amintiri”
pe care elevul îl va putea duce acasă și arăta părinților.
Bibliografie:
1. Cucoș C., Pedagogie.Iași, Editura Polirom, 2006, p.331, 332
2. Pânișoară I.O.,Comunicarea eficientă, Iași, Polirom, 2015,p. 131
3. Joița E., V.Ilie, M.Vlad, E.Frăsineanu, Pedagogie și elemente de psihologie școlară,
Craiova, Arves, 2003,p356, 357
4. Iucu B. R., Managementul clasei de elevi, Iași, Polirom, 2006, p. 109-111