Download - DIDACTICA MAGNA - 32

Transcript

DIDACTICA MAGNA - 32

• SCENARIULDIDACTICALLECȚIEIde Constantin CÎŞLARIU pag. 3

• „Fiischimbareapecarevreisăoveziînlume” de Dragoş-Gabriel PÎRVU pag. 9

• STRATEGIIŞIMETODEDIDACTICEMODERNEde Iustin VASILESCU pag. 11

• „Oameniisuntderanjaţinudelucruri,cideperspectivapecareoauasupralor” de Mădălina ION pag. 17

• TIRUL,PASIUNEABLEUJANDARMde Mihaela BECHEANU pag. 20

• „Excesuldeseveritateproduceură.Excesuldeîngăduinţăproducehaos” de Anca-Nicoleta GÂNFĂLEANU pag. 23

• ZIUAPORȚILORDESCHISEPENTRUCOPIIde Florin Alexandru NICA pag. 26

• „Prefersăconvingunomsămisealăturepentrucă,odatăconvins,varămânecumine.Dacăîlsperii,îmivarămânealăturidoaratâttimpcâtestesperiat,dupăcarevapleca” de Gabriel DÎRJAN pag. 30

• ROLULCOMUNICĂRIIÎNPREVENIREACONFLICTELORde Loredana CÎMPAN pag. 33

• SĂNECUNOAŞTEM pag. 42

CUPRINS

Răspunderea privind materialele publicate în revistă precum și punctele de vedere exprimate în acestea revin în totalitate autorilor.

DIDACTICA MAGNA - 32

Redactor şef: Ileana AlexeCorectură: Cornelia Dumitrașcu

Concept grafic: Florin-Alexandru Nica

SCENARIULDIDACTICALLECŢIEI

Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect pedagogic este întotdeauna numai un calcul „pe hârtie”. Or, se pune problema transpunerii efici-ente a acestuia în practică. O transpunere în practică pedagogică este eficientă numai în măsura în care se adecvează fenomenelor educaţionale date. Acestea din urmă condiţionează pur şi simplu eficacitatea realizării unei acţiuni didactice. Ce categorii de fenomene educaţionale constituie mai pregnant terenul acţi-unii pedagogice şi planul instruirii? Majoritatea cercetătorilor converg în direcţia admiterii că aceste fenomene sunt de natură motivaţională în ceea ce-l priveşte pe cursant, şi aptitudinal-motiva-ţională în ceea ce-l priveşte pe profesor. Motivaţia, în special motivaţia învăţării, condiţionează eficacitatea realizării unui proiect pedagogic. Într-adevăr, oricât de reuşit ar fi un proiect pedagogic oarecare, nu se poate

DIDACTICA MAGNA - 32

sconta şi reuşita unei activităţi didactice exclusiv pe această bază. Şansa ca în baza unui proiect didactic bine gândit, să putem realiza o activitate didactică eficientă, este determinată de motivaţia învăţării şi de vocaţia pedagogică. „Evenimentele instrucţionale” nu trebuie confundate cu „momentele lecţi-ei” tradiţionale (chiar dacă intervin în asemenea momente). Altfel spus, cele zece evenimente instrucţionale propuse de R.M. Gagné (1975) nu sunt „zece părţi de lecţie”, ci mai degrabă fenomene motivaţionale care, odată declanşate de către pro-fesor, trebuie să-şi păstreze efectul cel puţin până la sfârşitul lecţiei. Succesiunea evenimentelor instrucţionale trebuie să asigure un cumul progresiv de motivaţie a învăţării (care se va repercuta pozitiv asupra vitezei asimilării, dacă admitem că ritmul învăţării este dependent, între altele, şi de nivelul motivaţiei intrinsece a acesteia). În acest fel, putem spera la o accelerare generală a ritmurilor de învăţare. Scenariul didactic sau structura unei lecţii este: a. O descriere anticipată a felului în care va fi desfăşurată pas cu pas acti-vitatea didactică, astfel încât obiectivele stabilite să fie îndeplinite cu succes; b. Un instrument eficace de evitare a hazardului din activitatea didactică reală; c. Demers ce solicită cadrului didactic imaginaţie şi creativitate, capacita-te de detaliere anticipativă, gândire prospectivă şi raţiune. R.M. Gagné a folosit şi termenul de film general, prin care înţelegea succe-siunea temporală a evenimentelor motivaţionale: 1. captarea atenţiei tuturor cursanţilor până la sfârşitul activităţii presu-

pune pregătirea unei stări de concentrare, de interes, nece-sare receptării conţinutului. Aceasta se poate realiza prin elemente surpriză, prin des-coperirea treptată a unui ma-terial didactic, prin mijloace audio-vizuale, un scurt dialog etc. Rolul acestui moment este de a dirija subiecţii spre ceea ce urmează să înveţe. Gagné recomandă apelul la interese-le elevului; desigur, nu putem

prevedea un conţinut standard pentru asemenea întrebări, interesele elevilor fiind foarte diferite de la un moment la altul. Captarea atenţiei tuturor cursanţilor până la sfârşitul activităţii obligă pro-

DIDACTICA MAGNA - 32

fesorul să-şi înceapă activitatea într-un mod care evită demobilizarea sau stresul. („Ce-aţi avut de pregătit pentru azi?” este unul din debuturile tipic demobiliza-toare). În principiu, este vorba de a declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia, interesul faţă de ceea ce se întâmplă, dorinţa de activitate, activismul pro-priu-zis) la fiecare cursant în parte. Elaborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie simplă, care ar putea fi redusă la „a spune cursanţilor ceva distractiv la începutul lecţiei” (procedeu demobilizator, nu mobilizator!); este mai degrabă vorba de „condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni pozitive structurate după modelul general al experimentelor de condiţionare. 2.anunţareatemeişienunţareaobiectivelor (pe înţelesul cursanţilor) ur-măreşte sporirea randamentului cursanţilor prin cointeresare şi finalitatea activită-ţii. Cursantul trebuie să cunoască tipul de performanţă care va fi folosit, ca indiciu că învăţarea a fost realizată. Cursantului nu trebuie să i se ceară să ghicească ce este în mintea profesorului său, el trebuie să fie informat. 3.reactualizareacelorînvăţateanterior înseamnă a facilita înţelegerea no-ului conţinut. Mai poartă denumirea de idei ancoră, legătură-ancoră, cunoştinţe-ancoră, având ca scop structurarea conţinuturilor mai multor activităţi de învăţare pe tema dată, reamintirea informaţiilor sau deprinderilor anterioare. Acest moment poate contribui la aplicarea în situaţii noi a cunoştinţelor dobândite anterior, mă-rind motivaţia pentru învăţare şi facilitând transferul de la o activitate la alta, o accesare rapidă a capacităţilor anterioare. În momentul învăţării, aceste capacităţi însuşite anterior trebuie să fie de o mare accesibilitate pentru a lua parte la eveni-mentul învăţării. Accesibilitatea este asigurată prin reactualizarea cunoştinţelor cu puţin înainte de procesul învăţării. 4.prezentareanouluiconţinutşiasarcinilorde învăţare trebuie foarte bine sistematizată în aşa fel încât să se realizeze fără abuz de cuvinte, de verbaliza-

re inutilă, printr-un vocabular înţeles de toţi cursanţii. Altfel spus, li se pot promite satisfacţii legate de motive-le, interesele şi, uneori, chiar colecti-vul clasei, dacă vor realiza obiective-le şi sarcinile activităţii didactice.Menţionăm că trebuie evitate con-diţionările prin sancţiuni negative (note mici, ameninţarea cu corigenţa etc.), care induc comportamentul de respingere a învăţării.

DIDACTICA MAGNA - 32

5.conducerea(dirijarea)învăţării presupune angajarea efortului personal al cursanţilor, reprezentând momentul esenţial al activităţii pe care o desfăşoară cadrul didactic împreună cu cursanţii. Alegerea strategiilor de predare-învăţare ră-mâne în sarcina exclusivă a celui care conduce activitatea. Crearea momentului de independenţă se realizează prin observarea atentă a cursanţilor, a efectuării sarci-nilor de învăţare propuse. Conducerea învăţării prin comunicări sau întrebări nu-i spun cursantului răspunsul; mai curând ele sugerează linia de gândire, care proba-bil va conduce la combinarea dorită a conceptelor pentru a forma o nouă regulă. Volumul de dirijare a învăţării – adică numărul de întrebări şi gradul în care ele oferă sugerări directe sau indirecte va varia în raport cu tipul capacităţii învăţate. 6.obţinereaperformanţelor reprezintă punctul culminant al activităţii prin care se dovedeşte atingerea obiectivelor propuse în exemple de comportamente şi competenţe la nivelul programelor şcolare. Acum trebuie să-i cerem cursantului să arate că ştie cum să procedeze. Noi îi cerem nu numai să ne convingă pe noi, ci şi pe el însuşi. 7.asigurareafeed-back-uluireprezintă o scurtă recapitulare a cunoştinţelor teoretice învăţate în acea activitate, cu aplicaţii pentru a arăta ce ştie sau ce ştie să facă cursantul, la sfârşitul activităţii de învăţare. Când profesorul urmăreşte per-formanţa cursantului, comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet sau un cuvânt. Caracteristica importantă a comuni-cării nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei. 8.evaluarea(formativăsausumativă)aperformanţelor reprezintă mo-mentul când cursanţii primesc confirmarea valabilităţii celor învăţate, iar cadrul didactic îşi autoapreciază munca depusă. Formele sub care se poate face evaluarea sunt foarte diverse, de la activităţi orale, la activităţi practice, lucrări scrise, fişe de muncă individual – independentă, pe grupe. Este bine ca aceste forme să alterneze pentru evitarea monotoniei sau stresului creat de unele forme de evaluare (testele). Aprecierea cu calificative trebuie făcută cu foarte multă prudenţă, pe baza unor in-dicatori de performanţă, cât mai corect posibil, scoţând de fiecare dată în evidenţă progresele cursanţilor oricât de mici ar fi ele, faţă de randamentul anterior. 9.intensificarearetenţiei se realizează prin discuţii legate de eficienţa rezul-tatelor obţinute prin evaluarea din cadrul activităţii şi presupune evidenţierea nive-lului obiectivului propus şi realizat, recomandări pentru ameliorare sau măsuri de reluare a activităţii dacă nivelul atins este necorespunzător. Trebuie să se integreze noile acumulări în cadrul capacităţilor dobândite anterior, prin repetarea sistemati-că la anumite intervale. 10.asigurareatransferului recomandă surse de informare pentru completa-

DIDACTICA MAGNA - 32

rea pregătirii cursanţilor: manual, lucrări, reviste, culegeri. Transferul învăţării se poate realiza optim prin sarcini noi, variate date cursanţilor, care să solicite aplica-rea noilor achiziţii. Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o adevărată artă. Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupu-ne, credem, luarea în considerare a cel puţin câteva reguli esenţiale. a) Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în lecţie trebuie să re-zervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din totalul disponibil. b) Se apreciază apoi un timp rezonabil, necesar pentru a desfăşura celelal-te evenimente instrucţionale, din totalul disponibil. c) Odată repartizat timpul maxim disponibil, urmează o operaţie de uti-lizare practică inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea desfăşura activităţile care preced evaluarea, în cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita posibilităţilor. d) Este înţelept ca, în desfăşurarea efectivă a lecţiei, instructorul să încer-ce să se înscrie în limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment, întrucât în mod obişnuit, consumăm mai mult timp decât estimăm. e) Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei trebuie trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment instrucţional: evaluarea – momentul cel mai productiv al întregii lecţii, momentul în care se realizează într-adevăr comparaţia dintre „ceea ce s-a preconizat” (obiectivele) şi „ceea ce s-a obţinut” (rezultatele) şi care, dincolo de efectul instrucţional propriu-zis, comportă efecte formative maxime. Se înţelege că elaborarea „scenariilor” (ca şi cea a proiectelor didactice, de altfel) este obligatorie pentru instructor, numai până în momentul în care şi-a trans-format demersul pe care ele îl presupun în deprindere de a conduce eficient, în acest fel, activităţile didactice. Nu este mai puţin adevărat că viteza transformării acestui demers didactic în deprindere („artă”) este diferită de la un instructor la altul. Imposibil nu este, bineînţeles, pentru nimeni o atare tentativă. Trebuie să admitem însă că obiceiuri şi obişnuinţe vechi vor face multă vreme dificilă această modificare şi că, în general,

schimbările de optică şi de atitudine didactică nu sunt uşoare.

Constantin CÎŞLARIU, instructor Pregătire generală de jandarmiŞef Catedra de ordine şi siguranţă publică Lugoj

Bibliografie: - Barbu Marian, Metodica redării limbii şi literaturii române, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 2003 - Cerghit Ioan şi colectiv, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001 - Iucu S., Romiţă B., Instruirea şcolară, Editura Polirom, 2001 - Jinga Ioan, Pedagogie, Editura Bucureşti, 2000.

DIDACTICA MAGNA - 32

Motto: „Fii schimbarea pe care vrei să o vezi în lume.”

Mahatna Gandhi

Ce poţi învăţa despre viaţă de la un om care atunci când a murit deţinea mai puţin de zece obiecte? Şi nu erau vilă de lux, elicopter sau maşină. Avea hainele de pe el, un ceas, un hol în care mânca, o pereche de sandale….lucruri de genul acesta, mici şi neînsemnate. Nu avea nici măcar o căsuţă a lui. Şi cu toate acestea, un om fără posesiuni materiale, care provenea totuşi dintr-o clasă socială bogată, a reuşit să inspire întreaga Indie să declanşeze lupta pentru independenţă în mod paşnic şi să motiveze mulţimi întregi de oameni. De departe cea mai cunoscută replică a lui Gandhi, astăzi mii de oameni o repetă mecanic în diverse situaţii, fără să aprofundeze puţin ideea din spatele ei. Nu are niciun rost să te plângi de oamenii din jurul tău, de şefi, de subordo-naţi, de condiţiile de muncă, de lipsa banilor ş.a. În realitate nu poţi schimba foarte multe la ceilalţi, singurul moment când deţii controlul este atunci când decizi să te

DIDACTICA MAGNA - 32

schimbi pe tine. Pentru că dacă te vei ocupa de lucrurile asupra cărora nu ai niciun control, aceasta va afecta lucrurile asupra cărora deţii controlul. Nu este nimeni de vină pentru că viaţa ta este mizerabilă, tu eşti singurul care poate să încerce să facă o schimbare. Deciziile tale sunt cele care te-au adus în momentul în care eşti acum şi tot deciziile pe care le iei te pot ajuta să schimbi ceva. Dacă vrei ca oamenii să fie mai optimişti, mai muncitori sau cu mai mult bun simţ, fii tu însuţi aşa! Mesajul lui Gandhi are menirea de a te elibera de nefericire, nefericire ce poluează atât sufletului nostru, cât şi al colectivităţii din care faci parte. Negativismul nu este niciodată modul optim de a rezolva o situaţie. De fapt, în cele mai multe cazuri, te va face prizonierul ei, blocând orice schimbare reală. Există o poveste care spune că un jurnalist îl tot urmărea pe Gandhi pentru a-i cere un interviu pentru ziarul la care lucra. Gandhi îl refuza de fiecare dată într-un mod politicos. Dar, odată, jurnalistul l-a întrebat direct: „Care este mesajul dum-neavoastră pentru oameni?” şi Gandhi a răspuns: „Mesajul este viaţa mea!” Care ar fi mesajul dat de viaţa noastră? Privind în ansamblu, tot ce am făcut în viaţa noastră, cu bune şi rele, care ar fi mesajul? Aceasta ar fi o oportunitate, să începem să ne modelăm viaţa astfel încât să transmită mesajul pe care vrem să-l transmitem celor din jur. Dar, precum spunea Constantin Brâncuşi : „să vezi până departe este una, să mergi până departe este alta…”.

Slt. Dragoş-Gabriel PÎRVU, U.M. 0756 Prahovaabsolvent al Academiei de Poliţie Al.I.Cuza, arma Jandarmi, promoţia 2011

DIDACTICA MAGNA - 32

STRATEGIIŞIMETODEDIDACTICEMODERNE

R. Descartes (1596 – 1650) arăta că „metoda constă în acele reguli sigure şi simple, graţie cărora oricine le va urma fără a se abate de la ele, nu va lua ni-ciodată nimic fals drept adevăr şi sporind necontenit în mod treptat ştiinţa... va ajunge la cunoaşterea adevărată de care este capabil”.

Formarea profesională iniţială şi continuă a personalului din M.A.I. este un proces complex, care se aliniază eforturilor de modernizare ale învăţământului. Atât componenta teoretică a învăţământului, cât şi partea practică, respectiv pregă-tirea militară şi fizică a cursanţilor, sunt în plină transformare, în ceea ce priveşte modul de concepere şi organizare al acestora, dar mai ales în privinţa modului de desfăşurare. Strategiile didactice moderne au devenit o condiţie pentru atingerea finalită-ţilor demersului instructiv-educativ desfăşurat în Jandarmeria Română. Ne referim la utilizarea unei metodologii didactice interactive, centrată pe aspectele formative

DIDACTICA MAGNA - 32

şi, în acelaşi timp, la valorificarea oportunităţilor oferite de mijloacele didactice moderne, susţinute de un suport tehnic performant. Competenţa didactică a profe-sorilor este cea care face posibilă aplicarea strategiilor didactice moderne în mod eficient. În sfera învăţământului, consecinţa imediată o reprezintă necesitatea adaptă-rii instrucţiei şi pregătirii teoretice la ritmul rapid de dezvoltare a societăţii. Astfel, trecutul şi prezentul trebuie să configureze şi să explice viitorul, iar evenimentele din viitor sunt determinate de raţiunea prezentului. În activitatea de pregătire a personalului, putem să ţinem seama de această poziţionare a procesului de formare profesională pe axa trecut – prezent – viitor. La nivelul învăţământului militar, anumite principii metodologice pot sta la baza elaborării strategiilor didactice moderne, astfel: - o viziune pe termen mediu şi lung – respectiv locul şi rolul Jandarmeriei în cadrul structurilor de ordine şi siguranţă publică, dar şi identificarea tuturor facto-rilor care influenţează evoluţia, modernizarea şi performanţa acesteia; - centrarea învăţământului pe cursant - respectiv analiza interacţiunii între om şi tehnologie, dintre om şi tehnica de intervenţie, dar şi viziunea umanistă a pregătirii. Strategia formării profesionale cuprinde specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor. Ea poate presupune o interacţiune de intenţii, resurse şi modalităţi de activare a acestora. La nivelul fiecărei activităţi didactice în parte (lecţie, curs, seminar, activi-tate de laborator, şedinţă practică de instruire etc.), strategia reprezintă modul de alegere, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor de instruire avute la dispoziţie, astfel încât să se atingă finalităţile prefigurate anterior. Acestei combinări de resurse i se asociază un anumit mod de abordare de către profesor a predării, învăţării şi evaluării. O strategie didactică are semnificaţia unei tatonări, pentru găsirea prin ipoteze anticipate, a celei mai bune soluţii de însuşire a unor cunoştinţe teoretice, de rezolvare a unei probleme date sau a unei situaţii create. Conform Regulamentului Cadru de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ postliceal din Ministerul Administraţiei şi Internelor din 15 septembrie 2011 (art. 41 lit. n) profesorul, la recomandarea comisiei metodice (art. 33 alin. 3 lit. b) dezvoltă strategii care să asigure optimizarea procesului instructiv educativ. Criteriile pe care un profesor trebuie să le ia în considerare, atunci când sta-bileşte şi dezvoltă strategia didactică a activităţii pe care o va desfăşura, pot fi : - concepţia pedagogică generală a instituţiei respective, cea specifică catedrei şi cea personală a cadrului didactic, formată în cursul anilor de experienţă la cate-

DIDACTICA MAGNA - 32

dră şi de studiu al disciplinelor psiho-pedagogice (o concepţie modernă presupune folosirea unor strategii de activizare a cursanţilor); - natura conţinutului de învăţat (poate fi prezentat într-o formă gata constitu-ită, sub formă de material brut, iar cursanţii să depună eforturi pentru înţelegerea şi aprofundarea lui, sau poate fi elaborat prin eforturi proprii de către cursanţi, prin rezolvarea unor situaţii sau sarcini propuse de profesori, consultând literatura de specialitate); - obiectivele operaţionale (cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu atât va fi mai eficientă); - dotarea didactico-materială la dispoziţie (caracteristicile şi oportunităţile oferite de teren, spaţii, materiale şi mijloace didactice existente); - timpul la dispoziţie (încadrarea optimă în timp este una din condiţiile unei strategii eficiente); - experienţa de învăţare a cursanţilor (în cadrul unui curs de carieră, nivelul de pregătire şi experienţa de învăţare este diferit, de aceea pentru fiecare tip de ex-perienţă trebuie asigurate o serie de condiţii specifice, care pot favoriza producerea învăţării). Implicaţiile acestor abordări asupra modului de organizare a învăţământului sunt multiple şi se pot manifesta pe diverse planuri: îndrumarea cursanţilor, plecând de la experienţă şi încadrarea în struc-tură; pentru că informaţia stă la baza oricărei activităţi de cunoaştere, este esenţial ca şi în mediul militar să se formeze anumite capacităţi intelectuale, mora-le şi profesionale ale cursanţilor; curricula instituţiei trebuie să pună accent pe ceea ce este nou şi stabil în ştiinţă, tactică specifică, morală, etică, în profesia pentru care se pregătesc, dar şi pe gândirea probabilistică, cultivându-se continuu principiul analizei, al deschi-derii şi pregătirii pentru schimbare; o modernă şi completă bază tehnico-materială în care să-şi găsească locul necondiţionat mijloacele informatice; strategiile didactice să fie investigative, bazate pe algoritmizarea, pe rezolvarea de probleme şi studii de caz, formarea priceperilor şi deprinderilor fiind preponderentă. În lucrarea „Psihopedagogie militară”, Anghel Andreescu şi Ştefan Prună afirmau (cu referire la algoritmizare) că în procesul de instruire, atât profesorul cât şi cursantul „au de rezolvat la tot pasul diferite probleme, adică au de făcut ceva, o acţiune care trebuie să ducă la un anumit rezultat, vizând totdeauna un scop bine determinat: să transmită cunoştinţe, să corecteze o greşeală de execuţie, să forme-

DIDACTICA MAGNA - 32

ze o deprindere, să calculeze, să elaboreze documente, să transmită un mesaj etc.” Deci putem spune că după gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării, strategiile didactice pot fi împărţite şi interpretate sub forma de: - strategii algoritmice - comportamentul cursanţilor şi al profesorilor este precis, parcurgerea materiei este dirijată, activitatea de învăţare este strictă; - strategii semi-algoritmice - învăţarea este semi-independentă, alternând momentele desfăşurate sub conducerea profesorului cu momentele de învăţare in-dependentă a cursanţilor, prin rezolvarea unor sarcini pe grupe sau în mod indivi-dual (le putem întâlni în şedinţele de intervenţie profesională dar şi în pregătirea din laboratoarele de comunicaţii şi informatică); - strategii nealgoritmice - nu prescriu dinainte desfăşurarea procesului de predare-învăţare, ci solicită creativitatea, munca independentă a cursanţilor, abor-darea euristică a materialului de parcurs, rezultatele fiind centrate în zona origina-lităţii, a exprimării proprii şi a personalizării materialului de studiat sau a produse-lor rezultate din activitate. Conţinuturile ce le sunt oferite cursanţilor în cadrul activităţilor didactice sunt transmise prin intermediul unei metodologii specifice, iar rezultanta este re-prezentată de ceea ce învaţă cursanţii. Modul cum se realizează legarea conţinu-turilor proiectate de acel ac-tivism cognitiv autentic al cursanţilor, de care depinde reuşita învăţării, ţine, înain-te de orice, de modul în care cadrele didactice îşi repre-zintă procesul de instruire, de concepţia lor pedagogică şi apoi de modul în care apli-că strategiile didactice în si-tuaţiile de instruire. Didacticamodernă se pronunţă în favoarea mode-lelor alternative de instruire şi a regăsirii lor în proporţii diferite în practică. Activitatea practică de predare-învăţare din învăţământul militar cunoaşte o multitudine de aspecte noi: aplicarea unor metode active (euristice) care îl solicită multilateral pe cursant, îl pun în si-tuaţia de a lucra practic (legarea teoriei de practică), creşterea ponderii metodelor bazate pe acţiune (studii de caz, rezolvare de probleme, învăţare prin descoperire), utilizarea pe scară largă a mijloacelor tehnice de predare.

DIDACTICA MAGNA - 32

Cu toate acestea, se observă o blocare parţială a învăţământului sub aspect metodic. Cursanţii consideră că în procesul didactic rolul lor este cel de receptor, iar cunoaşterea şi acţiunea revin de drept numai profesorilor. Pentru dezvoltarea procesului didactic, putem enumera câteva direcţii de ac-ţiune: - promovarea metodelor activ-participative; - extinderea metodelor bazate pe acţiunea practică; - accentuarea caracterului euristic al metodelor; - adaptarea metodelor didactice la cerinţele pregătirii; - îmbinarea metodelor de învăţare individuală cu cele de învăţare în grup sau prin cooperare. Înnoirea şi aplicarea metodelor didactice este impusă (influenţând astfel şi învăţământul), de schimbările care au loc la nivelul structurilor: globalizarea, creş-terea rolului ştiinţei, tehnologia modernă, riscurile şi ritmul accelerat al schim-bărilor, reorganizarea şi restructurarea instituţiilor, agresiunea psihologică asupra personalului. Perfecţionarea metodelor urmează să se facă accentuând caracterul euristic, activismul şi creativitatea. O tendinţă care se remarcă în prezent este introducerea şi aplicarea în actul didactic a unor metode folosite iniţial în alte domenii: proble-matizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală, informati-zarea, instruirea asistată de calculator şi brainstormingul. În contextul modernizării metodelor didactice, este absolut necesară aduce-rea în discuţie a metodelor de promovare a gândirii critice. Metodele activ-partici-pative pun accentul pe procesul cunoaşterii (al învăţării). Performanţele şi posibilităţile de afirmare a celor care parcurg module de pregătire, poate depinde de respectarea unor reguli, respectiv: - pregătirea psihologică pentru învăţare (asigurarea motivaţiei pentru învă-ţare, orientarea atenţiei spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, cre-area şi menţinerea unui climat de încredere şi a unei atmosfere de lucru destinse şi stimulatoare); - identificarea surselor de distorsiune şi prevenirea lor (bariere în procesul de comunicare didactică: perturbaţii generate de organizarea şi desfăşurarea defec-tuoasă a actului de predare-învăţare, perturbaţii generate de mijloacele şi tehnica la dispoziţie, de funcţionarea sistemelor, perturbaţii generate de factori externi în care includem ambientul spaţiilor de cazare şi lucru, de starea de oboseală sau ne-atenţie a cursanţilor sau de gradul de încărcare al profesorilor); Pregătirea cursanţilor trebuie să fie gândită şi realizată şi din perspectiva ni-velului tehnologiei care se utilizează în acest moment în învăţământ. Cursantul,

DIDACTICA MAGNA - 32

ofiţer sau subofiţer, trebuie pus în situaţii educative de interacţiune, de comunicare rapidă şi intensă, realizate în timp real. Interactivitatea este practic generalizată şi oferă celui care învaţă un feedback prompt, operativ şi permanent. Având în vedere specificul conţinuturilor care se transmit în procesul pregătirii, utilizarea facilită-ţilor oferite de computer este o cerinţă absolut necesară pentru a-i forma să facă faţă noilor condiţii impuse de societate, dar şi cerinţelor de pregătire impuse de instituţie.

Iustin VASILESCU, Instructor de Securitate naţională şi ordine publică, Pregătire juridică, Pregătire tactică generală şi Schengen

Catedra Comunicaţii, Tehnologia informaţiei şi Logistică, Câmpina

Bibliografie: - Andreescu Anghel, Prună Ştefan, Psihopedagogie militară, Editura Timpolis, Timişoara 1999 - Bontaş Ioan, Pedagogie Tratat, Editura ALL, 2001 - Jipa Lavinia, Metode didactice – Ghid de aplicare, Editura Ministerului Administraţiei şi Internelor, 2006 - Jinga Ioan, Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, 2006

Motto: „Oamenii sunt deranjaţi nu de lucruri, ci de perspectiva pe care o au asupra lor”

Epictet

Omul este fiinţa superioară, socială care se caracterizează prin gândire. Aşadar, gândirea este principalul atribut care ne călăuzeşte pe drumul vieţii şi ceea ce percepem ca fiind în jurul nostru este de fapt ceea ce mintea noastră selectează să fie aşa. Copii fiind, oamenii au o perspectivă mult mai redusă asupra vieţii şi de aceea, în cele mai multe cazuri, asociem copilăria cu acea perioadă lipsită de griji şi de probleme. Avem în jurul nostru părinţii, bunicii, fraţii, prietenii care ne in-fluenţează pas cu pas şi ne fac să avem un mod propriu de a acţiona şi a reacţiona

DIDACTICA MAGNA - 32

la ceea ce se întâmplă în jur. Acestea fiind spuse, rezultă că educaţia este iarăşi un fac-tor important care îşi pune amprenta asupra evoluţiei vieţii unui om. Lucrurile de pe Pământ – bunuri, evenimente, persoane etc. – sunt de fapt aceleaşi pentru toată lumea, la baza lor. În funcţie de nevoile şi de aşteptările pe care le avem, modificăm sau percepem aceste lucruri după bunul nostru plac. În momentul în care luăm o decizie asupra unui anumit lucru, trebuie să luăm în considerare faptul că acel lucru, în momentul în care am luat contact cu el, l-am acceptat ca atare şi am decis să in-trăm în contact cu el. Depinde de noi, în totalitate, ce facem mai departe şi trebuie să înţelegem că atunci când ceva nu ne convine trebuie mai întâi să ne analizăm propriile fapte pentru a vedea unde am greşit şi să încercăm să reparăm răul făcut. Educaţia este, în această situaţie, factorul care ne ajută să discernem cel mai bine şi să separăm răul de bine, ceea ce este corect de ceea ce este greşit, ş.a. Modul nostru de a gândi se modifică pe an ce trece, tocmai fiindcă suntem fiinţe sociale care intră în contact cu alte persoane şi avem tendinţa de a ne lăsa influen-ţaţi de ceilalţi şi de lucrurile care li se întâmplă lor. Noi trebuie să facem o analiză continuă în mintea noastră şi să ne însuşim de la ceilalţi numai ceea ce se pliază pe ideile, principiile şi dorinţele proprii. Pentru a reuşi să ne cunoaştem propria persoană şi pentru a realiza ceea ce este mai potrivit pentru noi şi care să ne facă fericiţi, este în fond cel mai greu lucru pe care un om îl are de făcut, dar este necesar pentru a duce viaţa pe care ne-o dorim. În zilele noastre este foarte greu să faci asta pentru că există foarte multe surse mai mult de neinformare, decât de informare, prin intermediul cărora ni se aduc la cunoştinţă diverse lucruri făcute de X, de Y şi se accen-tuează aspectele negative ale acestor lucruri astfel încât cel care priveşte,

DIDACTICA MAGNA - 32

aude despre cele întâmplate se lasă prins în această horă şi uită ceea ce este de fapt important şi anume: ce trebuie EU să fac pentru a-mi fi bine? Schimbarea în bine, atunci când lucrurile au început să meargă rău, pleacă în primul rând de la propria persoană, de la perspectiva pe care o avem asupra a ceea ce se întâmplă în jur şi de la deciziile pe care ne hotărâm să le luăm. Personalitatea este punctul cheie, punct care se împleteşte cu educaţia primi-tă şi cu experienţa acumulată în timp şi ca atare, trebuie să ne luptăm pentru a avea un punct cheie bine definit, puternic şi profund. Numai având o personalitate puternică şi o viziune amplă asupra a ceea ce ne înconjoară vom reuşi să avem o perspectivă corectă asupra lucrurilor. Cu toate acestea, nu putem considera că ceea ce este corect pentru noi este corect şi pentru alţii – fiecare decide pentru propria persoană şi trebuie să ajungă să se cunoască pe sine pentru a reuşi să-şi facă bine lui, celor din jur şi lumii în care trăieşte. Aşadar, este adevărat că nemulţumirea noastră nu porneşte de la lucrurile în sine care există sau care se petrec în jur, ci ea pleacă de la perspectiva pe care noi o avem asupra acelor lucruri, de la gradul de autocunoaştere şi de discernământ pe care îl avem şi de aceea este important să ne analizăm mai întâi pe noi înşine înain-te de a critica şi de a fi nemulţumiţi de ceea ce ne înconjoară, pentru că noi suntem principalii responsabili şi de noi depinde ceea ce se va întâmpla mai departe.

Slt. Mădălina ION, Unitatea Specială 70 Bucureştiabsolventă a Academiei de Poliţie Al.I.Cuza, arma Jandarmi, promoţia 2011

DIDACTICA MAGNA - 32

TIRUL,PASIUNEABLEUJANDARM

Cum spuneau şi alţi colegi, este foarte greu să te afli în faţa unei coli de hârtie şi să începi să-ţi aşterni amintile. Dar începutul este greu întotdeauna.

Mă numesc Mihaela Becheanu şi m-am născut într-o frumoasă zi de iarnă a anului 1971. Să nu credeţi că eu ştiam de frumuseţea acelei zile, dar aşa mi-au spus pă-rinţii mei după câţiva ani buni. După terminarea liceului, în anul 1989, ultimul an în care s-a mai purtat sarafanul şi binecunoscuta matricolă, m-am angajat la Fabrica de Ma-şini Grele Speciale (o anexă a Uzinei 23 August), în mese-ria de prelucrător prin aşchiere – arma strungar. Deci pot spune că am plecat de jos în domeniul meseriilor şi nu îmi este deloc ruşine. Cum se spune că orice minune ţine trei

DIDACTICA MAGNA - 32

zile, la mine a ţinut trei ani şi m-am reprofilat în alt domeniu. Mai precis, pe 15 iunie 1992, m-am angajat la Brigada 17 Jandarmi Bucureşti, pe atunci comandant fiind domnul colonel Stan Stîngaciu. Pot afirma deci, că aproape jumătate din viaţa mea (20 de ani) am petrecut-o în această curte, la Roşu. O spun cu drag, nu îmi pare rău că am îmbătrânit aici. Am trăit nişte ani minunaţi, iar colectivul a fost unul extraordinar. Am fost contabil la Alimente - Gaz, după care am trecut la echipament, la popotă şi, nu în ultimul rând, la auto. Am format o familie unită care a rămas la fel şi în ziua de azi. Cum ştim dealtfel, vremurile bune nu se mai întorc niciodată. Am ratat comunicaţiile şi armamentul. Dar asta este.....

Aşa cum v-am relatat într-un număr anterior al revistei, pasiunea pentru tir a început în urmă cu 17 ani. Primul meu concurs de tir l-am avut în anul 1995, în cadrul competiţiei „TIR - etapa pe Brigadă”, când am obţinut locul al III-lea şi bineînţeles, şi prima mea diplomă. De atunci am început să merg la concursuri aproape în fiecare an. Concursurile din acele vremuri erau dificile pentru că se pu-nea foarte mare accent pe pregătirea militară – în special pe şedinţele de tragere şi deci, toate cadrele erau foarte bine pregătite. Erau concursuri pe unităţi (batalioa-ne), după care se încheiau cu faza pe „Marea Unitate”. Astăzi, aceste şedinţe încep să devină din ce în ce mai rare şi cred că, în

DIDACTICA MAGNA - 32

curând, o să uităm cum arată pistolul. Nu mi se pare normal, dar nu depinde de noi. Eu cred că un militar trebuie să fie pregătit în acest domeniu. Dacă numărul de trageri a început să se reducă la minimum, ce să mai zicem de antrenamentele dinaintea concursurilor. Vă spun din experienţă că sunt foarte necesare aceste antrenamente, mai ales pentru lucrul în echipă. Nu-mai aşa te poţi forma şi perfecţiona în tot ce înseamnă concurs. Mai ales lucrul în echipă te motivează şi te ajută să-ţi învingi temerile care, cred eu, sunt justifi-cate în orice întrecere sportivă. Am trăit toate acestea şi vă asigur că atunci când eşti cu echipa pe podium ai un sentiment extraordinar. Dar noi sperăm în vremuri mai bune şi poate cei de sus să ne ajute mai mult. Cum se spunea într-o reclamă mai veche, dacă vrei cu adevărat, poţi. La Campionatul de tir de anul acesta am ocupat locul IV cu echipa, dar mă simt bine când ştiu că pe diploma noastră care merge la Inspectoratul General apa-re şi numele meu împreună cu al celorlalţi colegi de echipă, respectiv echipa nr. 4 a Inspectoratului General al Jandarmeriei Române (lt.col. Ionel Postelnicu – Şcoala Militară de Subofiţeri Jandarmi Fălticeni, plt.maj. Sorin Moşneagu – IJJ Botoşani, plt.adj. Mihaela Mitrusciak – IJJ Prahova, plt. adj. Mihaela Becheanu – Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri a Jandarmeriei Române). Tocmai ne-am întors de la Sucea-va şi vă spun sincer că îmi este dor de colegii de echipă. Aceste concursuri te fac să legi prietenii cu oameni din diferite colţuri ale ţării, de la Timişoara la Botoşani şi Fălticeni, de la Satu Mare la Ploieşti şi Bucureşti, de la Târgu-Jiu la Constanţa. Toate aceste prietenii legate de-a lungul timpului, cu momente frumoase şi mai puţin frumoase, sunt cuprinse într-o geantă cu C.D.-uri şi albume cu poze. Numai împreună le-am depăşit pe toate, şi bune şi rele. Anul acesta de asemenea, am câştigat mai multe concursuri. De la cel orga-nizat în cadrul Şcolii, la cel cu poliţia - „Cupa Prieteniei” şi nu în ultimul rând, la cel organizat de Asociaţia Sportivă Straja la poligonul Băneasa - „Cupa Jandar-meriei”. Mărturie stau cele 2 cupe şi diplomele (22 la număr) adunate de-a lungul timpului, de care sunt mândră şi mă simt extraordinar. Dar să privim cu optimism înainte, să ne bucurăm de ce ne oferă viaţa şi să încercăm să ne-o facem noi şi mai frumoasă.

Mihaela Becheanu, subofiţer operativ principal

DIDACTICA MAGNA - 32

Motto: „Excesul de severitate produce ură. Excesul de îngăduinţă produce haos”

Mocharrafoddin Saadi

În mod nenatural, voi începe cu concluzia: orice şef îşi doreşte să fie şeful perfect, să se poată impune ori de câte ori situaţia o cere, să fie respectat de subor-donaţi, să fie prieten cu ei şi să îl recunoască drept ,,masculul alpha”. Câţi şefi reuşesc să echilibreze balanţa între autoritate şi îngăduinţă? Care este cheia succesului pentru ca un şef să fie apreciat, lăudat, respectat de oamenii săi, şi nu linguşit? Din punctul meu de vedere, răspunsul este echilibrul. Echilibrul dintre a fi bun şi a fi rău, dintre a place şi a displace, dintre a fi simpatic şi a fi antipatic. La prima vedere, nimic nu poate fi mai simplu decât a te face plăcut de către colectivul în care lucrezi, însă trebuie să şi vrei să faci acest efort. Spun acest lucru pentru că, odată ajunşi pe o altă treaptă ierarhică, una care îi separă de muritorii de

DIDACTICA MAGNA - 32

rând, unii şefi consideră că în fişa postului sunt incluse şi activităţi precum terorizarea subordonaţilor, favori-zarea unora, exploatarea altora, urlatul la telefon, înju-ratul în faţă, aruncatul cu lucrări în direcţia nefericitului care a îndrăznit să îi submineze autoritatea prin schim-barea unei virgule sau a unui alt semn de punctuaţie, nicidecum socializarea cu subordonaţii sau îmbunătăţi-rea calităţii vieţii la birou a acestora. Dacă ar fi să ne raportăm la un grup de studiu care avea drept subiecţi un clan de cimpanzei, putem observa care este comportamentul acestora în ceea ce îl priveşte pe conducătorul lor. Astfel, familia avea în fruntea ei un cimpanzeu paşnic, vesel, zâmbitor - analogie cu şeful bun. În cadru, apare un alt cimpanzeu, poate ceva mai în vârstă, răutăcios, agresiv, care se ex-prima cu voce tare doar ca să atragă atenţia celorlalţi din grup - analogie cu şeful rău. Spre finalul zilei, după o perioadă de tatonări, cimpanzeul cel rău îl atacă pe cimpanzeul cel bun, îl bate, detronându-l din fruntea grupului pe care îl conducea, într-un final izgonindu-l într-o parte îndepărtată a pădurii. Concluzia? Bătăliile pentru putere se dau la nivel înalt, fără să-i privească

sau să îi implice pe ceilalţi. Ce făcea grupul în acest timp? Îşi vedea de treaba lui, îngrijindu-şi tinerii, căutând hrană, vânând furnici în muşuroaie, fără a ma-nifesta nici cel mai mic interes faţă de schimbările ierarhice care se petreceau sub ochii lor. Concluzia numărul 2? Nicioda-tă subordonaţii nu se vor impli-ca să îşi salveze şeful de la înec, indiferent câte a făcut pentru ei înainte vreme. Dovada? Com-portamentul fraţilor noştri, cim-panzeii. Revenind la comportamentul

semenilor noştri bipezi, cu gândire dezvoltată, vine întrebarea: care este mai bun? un şef autoritar sau un şef permisiv, prietenos? Dar ce se întâmplă dacă şeful este excesiv de autoritar? Dar excesiv de îngăduitor? Răspunsul este simplu, experien-

DIDACTICA MAGNA - 32

ţa arătând căexcesuldeautoritateducelaură,iarceldeîngăduinţăproducehaos. Dacă ar fi să închei această argumentare într-un mod amuzant, aş putea spune că oricum nu contează cum este şeful, ce calităţi are acesta, pentru că el va rămâne întotdeauna şef şi niciodată nu îi va mulţumi pe subordonaţii săi, având acest han-dicap încă din start, şi anume acela de a fi ajuns într-o funcţie înaltă înaintea celor care se află sub el.

Slt. Anca-Nicoleta GÂNFĂLEANU, UM 0575 Bucureştiabsolventă a Academiei de Poliţie Al.I.Cuza, arma Jandarmi, promoţia 2011

DIDACTICA MAGNA - 32

ZIUAPORȚILORDESCHISEPENTRUCOPII

Şcoala de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul” a Jandarmeriei Române a fost vizitată, cu ocazia Zilei Porţilor Deschise, de cei mai sinceri critici - copiii. Micuţii au venit de la Şcoala „Planeta Copiilor” însoţiţi de profesori şi de directo-rul şcolii. Obiectivul principal a fost acela de a-i introduce într-o lume nouă şi antre-nantă pentru ei, să vadă şi să înţeleagă unele activităţi desfăşurate de Jandarmeria Română. Pentru cunoaşterea acestei lumi, ne-am gândit la câteva modalităţi de prezentare a ceea ce presupune viaţa jandarmilor şi misiunile desfăşurate de aceş-tia într-o zi obişnuită de muncă. Copiilor li s-a deschis această lume prin interme-diul unor filme de prezentare a Jandarmeriei Române şi a Şcolii de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul”. Cu toate că noi, adulţii, ne-am gândit că sunt mult prea mici pentru a putea înţelege aceste lucruri de „oameni mari”, micuţii vizitatori ne-au surprins cu atenţia şi interesul cu care au fost capabili să urmărească filmele şi să înţeleagă diferite aspecte ale vieţii profesionale a jandarmilor. În cadrul filme-

DIDACTICA MAGNA - 32

lor de prezentare, copiii au putut vedea cum îşi desfăşoară activitatea jandarmii, în ce constă munca lor, riscurile acesteia, provocările care apar la orice pas şi atribu-ţiile pe care jandarmii le au. După vizionarea filmelor de prezentare a Jandarmeriei Române şi a Şcolii de Aplicaţie, i-am invitat pe tinerii vizitatori într-un tur al şcolii. Aceştia au văzut sălile de curs, baza sportivă, locurile de cazare. Micuţii oaspeţi au fost invitaţi într-un atelier unde le-au fost prezentate mate-rialele cu care jandarmii îşi desfăşoară activităţile. La vederea acestora, copiii s-au arătat profund impresionaţi şi entuziasmaţi, jucându-se cu scuturile din dotarea jandarmilor, au văzut bastoanele, cătuşele de exerciţiu, mănuşile şi căştile de box etc.

Cu această ocazie am putut observa interesul pe care copiii îl au faţă de pro-fesia de jandarm şi de materialele cu care ei îşi desfăşoară activitatea profesiona-lă. Este bine cunoscut faptul că tinerii, dar mai ales copiii sunt foarte interesaţi de această ca-tegorie de profesii şi îşi doresc ca în viitor şi ei să urmeze ace-eaşi carieră, fiind atraşi de arme, de prinderea infractorilor şi de viaţa antrenantă a jandarmi-lor, respectiv a „super-eroilor”, deseori prezentată în desenele animate sau filmele pe care ei le vizionează la această vârstă.

DIDACTICA MAGNA - 32

Copiii sunt atraşi de activităţile palpitante prezentate la televizor şi îşi doresc ca atunci când vor creşte să devină precum personajele preferate, adică super-eroi. Copiii sunt influenţaţi în alegerea unei profesii de modelele pe care le au în jur, de la părinţi, profesori, colegi, dar şi din ceea ce ei văd cu ajutorul adulţilor. Iniţiativa de a-i aduce să vadă cum îşi desfăşoară activitatea jandarmii îi va ajuta să-şi contu-reze şi mai clar imaginea pe care o au despre jandarmi şi despre ceea ce presupune munca şi devotamentul lor. La prezentarea poligonului de tragere, copiii au fost întrebaţi de unul dintre colegii mei: „cine vrea să devină jandarm când va fi mare?”. La această întrebare majoritatea copiilor şi-au exprimat dorinţa de a deveni jandarmi, fiind foarte atraşi de ceea ce au văzut, cu excepţia unui copil care a răspuns că nu vrea să devină jan-darm pentru că este periculos şi îi este frică să nu moară. Aşadar, copiii îşi formea-ză o anumită imagine cu privire la ce presupune această profesie, dar şi de riscurile pe care le implică, unii alegând viaţa profesională plină de provocări, precum cea a jandarmilor, alţii vor alege o viaţă profesională ceva mai liniştită şi lipsită de ris-curi majore.

DIDACTICA MAGNA - 32

Ziua Porţilor Deschise s-a încheiat cu o fotografie de grup şi cu zâmbetul dulce pe faţa copilaşilor care au părăsit şcoala cu informaţii necesare pentru atunci când vor dori să îmbrăţişeze o carieră, dar şi cu amintiri plăcute, nouă lăsându-ne speranţa şi bucuria că am putut contribui la crearea unui posibil drum în viaţă.

FLORIN ALEXANDRU NICA, subofiţer operativ principalInformare, Relaţii Publice şi cu Publicul

DIDACTICA MAGNA - 32

Motto: „Prefer să conving un om să mi se alăture pentru că, odată convins, va rămâne cu mine. Dacă îl sperii, îmi va rămâne alături

doar atât timp cât este speriat, după care va pleca”

gen. Dwight Eisenhower

În citatul de mai sus, distingem următoarele concepte psihologice (sau cuvin-te cheie): a convinge, a alătura, a speria. A convinge, conform definiţiei din DEX 1998, înseamnă „a face pe cineva să adopte o părere pe bază de dovezi şi argumente, a-l face să recunoască ceva ca adevărat”. Este indubitabil că forţa unui comandant se recunoaşte şi în capacitatea de a lucra cu oamenii, cu militarii în cazul nostru. Aspectul acesta al lucrului cu oame-nii, îl putem înţelege conform teoriilor moderne, adică un comandant nu are doar un rol formal, dat de funcţie, ci şi un rol informal, dat de multitudinea interrelaţii-

lor pe care le are cu militarii pe care îi coordonează. Din fragmentul următor, reies câteva funcţii ale managementului, aşa cum au fost identificate de Henry Fayol, care a definit cinci funcţii principale: - previziunea - în cadrul căreia activităţile de management sunt orientate în sensul aprecierii activităţii viitoare; - organizarea - în cadrul căreia este cuprins ansamblul tuturor activităţi-lor ce stabilesc procesele de muncă; - comanda - în realizarea acestei funcţii managerul având un rol foarte important, acela de a se face înţeles prin diferite metode de către subalterni; - coordonarea - are menirea de a asigura adaptarea la condiţiile existente; - controlul - constă în ansamblul acţiunilor prin care se verifică perfor-manţele, în comparaţie cu ceea ce a fost prevăzut a se realiza. Din cele cinci, „a comanda” este funcţia ce defineşte cel mai bine rolul for-mal despre care am vorbit anterior, iar „a coordona” şi „a organiza” definesc atât rolul formal cât şi rolul informal al comandantului, care, realizate optimal, reuşesc să creeze un proces de alăturare. A alătura: a fi împreună, a forma un grup, o mulţime. A coordona şi a organi-za înseamnă în primul rând relaţionare. Toate curentele teoretice din management au acceptat faptul că relaţia şef - subordonat are un rol foarte important. Acest lucru este unanim acceptat de că-tre teoreticieni, iar activita-tea practică susţine că orice problemă poate fi rezolvată dacă se bazează pe o relaţie adecvată, pe stabilirea unei alianţe, adică a unei „legături între două sau mai multe grupuri sociale sau persoa-ne în vederea unor acţiuni comune.” Concluzionăm, până acum, că într-un grup în care există o alianţă funcţiona-lă, reală, bazată pe încredere, va exista şi o modalitate de a convinge, mai ales dacă şeful este cel care dă exemplu în situaţiile specifice. Deci, o alianţă bazată pe încredere şi pe motivarea subordonaţilor va duce la o achiziţie, la o modificare observabilă prin intermediul unor rezultate, a unor comportamente. Aceasta înseamnă convingerea oamenilor şi mai ales interioriza-

DIDACTICA MAGNA - 32

rea convingerilor, înţelegerea unor lucruri pe care trebuie să le facă. Interiorizarea este opusă fricii. A realiza ceva din frică înseamnă a realiza un lucru doar de formă şi nu a înţelege esenţa; pe când a interioriza înseamnă a face ceva din convingere, a înţelege esenţa a ceea ce trebuie făcut. Înseamnă, de fapt, a înţelege fondul problemei. A speria înseamnă „cuprins de frică; înspăimântat, înfricoşat”. În general, în armată există dese cazuri în care anumite sarcini se realizează doar de frică. Fri-ca de sancţiune, frica de a nu fi în graţiile şefului. Aşa se explică finalul expresiei „Dacă îl sperii, îmi va rămâne alături doar atât timp cât este speriat, după care va pleca”. A convinge un om să realizeze o sarcină înseamnă de fapt, a motiva. Înţe-legerea comunicării drept schimb de informaţii între individ (grup, sistem) este premisa unei motivări eficiente. (Cuvântul motivaţie are origine latină - movea, movere = a mişca, a pune în mişcare.) Deci, motivarea prin cuvinte revine comandantului şi are următoarele carac-teristici. - se referă la totalitatea mobilurilor interne ale conduitelor (mobilurile pot fi înnăscute/ dobândite, conştiente/ inconştiente, fiziologice/ abstracte etc.) - are rol declanşator pentru comportamentele umane (de căutare, de afi-liere, de supunere, de securitate etc.) - are rol de orientare şi susţinere a activităţilor (împinge, instigă, deter-mină individul să-şi satisfacă stările de necesitate) - permite selecţia, activismul, creativitatea în raport cu mesajul din me-diu. Mesajele emise sau receptate pe diferite canale şi sub diverse coduri sunt strâns legate de trebuinţe, motive, interese, idealuri, convingeri şi concepţii. La fel, alegerea codului (verbal, nonverbal, paraverbal) sau a tipului de feedback folosit în comunicare. Aşa ne putem explica de ce acelaşi mesaj produce efecte diferite în medii diferite sau chiar în acelaşi mediu în momente diferite şi la persoane diferite (ex.: salutul poate fi decodificat ca agresiv sau jovial în raport cu starea motivaţio-nală personală).

Slt. Gabriel DÎRJAN, IJJ Cluj – Napoca absolvent al Academiei de Poliţie Al.I.Cuza, arma Jandarmi, promoţia 2011

DIDACTICA MAGNA - 32

ROLULCOMUNICĂRIIÎNPREVENIREACONFLICTELOR

Comunicarea interpersonală este o formă fundamentală de interacţiune psi-hosocială a persoanelor, în care are loc un schimb de semnale şi de mesaje. Forme-le de comunicare umană sunt diverse. Din perspectiva conflictului, a prevenirii şi soluţionării lui, ne vom opri numai la comunicarea interpersonală. În cadrul aces-teia, vom analiza formele rezultate prin criteriul dublu al naturii semnelor utilizate în codificarea informaţiei şi al canalului predilect de transmitere a mesajului. În funcţie de acestea, se distinge între comunicarea sau limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal. Metalimbajul constă într-un mesaj implicit ascuns în cuvinte şi fraze care par a spune altceva, un mesaj care trebuie descifrat, citit printre rânduri. Interlocutorul lasă impresia că îţi comunică ceva anume, dar tu îţi dai seama că de fapt el as-cunde o realitate, nişte idei sau atitudini pe care, din interes sau delicateţe, nu ţi le dezvăluie în mod direct. Fiind o exprimare

politicoasă, metalimbajul atenuează şocul, reduce frustrarea la primirea informaţi-ei neplăcute şi menajează stima de sine a receptorului. Încercările de voalare a adevărului sau de inducere în eroare pot fi depistate prin observarea anumitor metacuvinte, metaexpresii, metapropoziţii tipice pe care le utilizează vorbitorul. Este a doua formă pe care o ia metalimbajul. Iată câteva semnificaţii ale unor cuvinte şi sintagme standard: a) încercarea de mascare a nesincerităţii. Conştiinţa minciunii îl determină pe celălalt să invoce sinceritatea în exces. Asigurările suplimentare parazite de genul: „credeţi-mă!”, „sincer” pot fi un avertisment involuntar, dar transparent, că vorbitorul ştie că minte şi se teme că nu-l veţi crede. b) intenţia de a abuza de timpul cuiva se trădează prin introduceri liniştitoa-re, prin care cel care vă abordează solicită un număr limitat şi uneori minimalizat de minute, de obicei „doar” anunţul „vă voi răpi doar cinci minute” trebuie să vă semnaleze că şi-a propus să vă capteze atenţia atât timp cât simte el nevoia. Co-legul care lasă pe birou un bileţel prin care vă dă de ştire că va lipsi 10 minute se simte justificat dacă apare după o jumătate de oră, dacă nu o oră. c) intenţia mascată de a nu respecta o promisiune se trădează fie prin promi-siuni vagi, fie prin angajamente extrem de ferme: „Să vedem ce putem face”, „o să ne ocupăm” sunt promisiuni vagi şi nule ale directorului căruia i-aţi solicitat o mărire de salariu. Deputatul de campanie electorală aflat într-un interviu televizat, care promite hotărât „nu voi precupeţi niciun efort”, uită angajamentul cum a ieşit pe uşă. „Încerc” este mai transparent; când cineva vă spune că încearcă ceva, puteţi să vă modificaţi planurile, excluzându-l din scenariu, pentru că nu are de gând să se ţină de cuvânt. d) impunerea unei decizii, pentru care se cere acordul doar formal. Vorbi-torul îşi va duce intenţia până la capăt, în pofida intereselor diferite ale celuilalt: „sper că vă place biroul acesta” (traducere: „veţi lucra în acest birou, indiferent dacă vă place sau nu”). Comunicareaparaverbală însoţeşte atât limbajul oral, cât şi pe cel scris. În primul rând, ea se recunoaşte prin: - efectele verbomotorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte); - efectele vocii (modelarea înălţimii, variaţiile înălţimii, variaţiile tim-brului); - alegerea cuvintelor, frazelor, efectele de sonorizare a acestora, operarea cu dublu sens. În limbajul scris se transmit informaţii adiţionale prin: hârtia utilizată, for-mat, culori, punere în pagină. Paralimbajul este destul de corect receptat de ascultători. Ce informaţii ne

DIDACTICA MAGNA - 32

oferă paralimbajul: - în conversaţia cu cineva vom fi atenţi la felul cum spune, nu la ceea ce spune. O zicală afirmă că „tonul face muzica”; - să ţinem cont de informaţiile involuntare pe care ni le transmite vorbi-rea interlocutorului: afecţiune, amuzament, dezgust, teamă, ruşine; - dacă interlocutorul face mai multe greşeli de exprimare, se bâlbâie, re-petă cuvinte înseamnă că este furios sau îngrijorat; - când emite mai mulţi „îîî”, „ăăă” decât de obicei, deduceţi că nu este sigur de ceea ce spune sau are îndoieli că îl veţi crede; - tăcerea celuilalt în timpul unei conversaţii vă poate „spune” foarte mul-te despre el: se gândeşte intens la ceva, este sau nu de acord cu dvs., vă încurajează să continuaţi, se simte vinovat, nu înţelege despre ce vorbiţi, vă sfidează ori poate vă ignoră, nu-l interesează ce vorbiţi. Mesajele implicite ale limbajului corporalsaunonverbal Informaţiile corporale se transmit prin două categorii de indicii: statice (struc-tura corpului, fizionomia, riduri, cicatrici) şi de mişcare (mimica, pantomimica, maniera de a se face prezent, de a se mişca, mirosuri). Falsificarea mesajelor trupului se realizează prin exersarea imobilităţii, prin utilizarea deliberată, studiată a gesturilor pozitive, de sinceritate sau prin ascun-derea trupului sau doar a ochilor (la telefon, în spatele unui gard, prin purtarea de ochelari fumurii).

COMUNICAREAPERTURBATĂSAUBLOCATĂ,SURSĂACONFLICTULUI

O bună comunicare presupune „co-împărtă-şirea” semnificaţiei, ceea ce implică necesitatea ca mesajul transmis de un partener să fie recepţionat de celălalt în mod integral şi corect. În realitate însă, comunicarea este imperfectă, iar cauza pier-derilor şi alterărilor de sens, când nu se datorează canalului de comunicare, este împărţită între cei doi protagonişti: vorbitorul şi ascultătorul. Pe de o parte, noi transmitem ceea ce vrem sau credem că transmitem. La rândul lui, receptorul are marja lui de subiectivitate, care face ca informaţia ajunsă la el şi cu care operează să fie „altă informaţie”, mar-cată de o sumedenie de factori informaţionali, cog-

DIDACTICA MAGNA - 32

nitivi, afectivi, atitudinali, contextuali. Cauze externe ale perturbării sau blocării comunicării sunt: - Diferenţele culturale. Patternurile comunicaţionale sunt specifice cul-turii din care provine persoana. De exemplu, unele culturi nu încurajează limbajul corporal, între culturi diferă elementele de proxemică (distanţele corporale), sem-nificaţia anumitor gesturi altfel identice, încărcarea afectivă a mesajului verbal. - Distorsiunea mesajului în cursul transmiterii în lanţ. Aici intervin şi variabile ca vârsta, prejudecăţile, lungimea mesajului, coerenţa sa, gradul de ori-ginalitate a informaţiilor pe care le conţine, dar legile degradării mesajului sunt constante. - Entropia reprezintă influenţele externe care diminuează integritatea mesajului sau distorsionează mesajul la receptor (decodificăm eronat mesajul). Entropia este identificată cu „incertitudinea”, iar în accepţiunea cotidiană, este per-cepută ca „neînţelegere”. Barierele tehnice pot fi elemente entropice: distanţa prea mare, zgomote, dificultăţi de vorbire, hipoacuzie sau pur şi simplu necunoaşterea limbii interlocutorului.

COMPORTAMENTECAREINHIBĂ,PERTURBĂSAUBLOCHEAZĂCOMUNICAREA

- Exprimarea ermetică în limbajul verbal sau scris, atât cotidian, cât şi li-vresc. Ermetic este pentru noi orice text pe care nu-l înţelegem. Unii folosesc acest stil ca măsură de ridicare a prestigiului social şi profesional, iar alţii devin ermetici involuntar, din cauza comodităţii care îi reţine de la efortul necesar exprimării cla-re. - Ambiguitatea strecurată în conţinutul mesajului. În urma studiilor, s-a observat că oamenii reacţionează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indi-ciile nonverbale. - Întreruperea actului de ascultare, din cauza anticipării replicii sau po-ziţiei vorbitorului. Urmărirea atentă a celuilalt cere un efort pe care nu întodeauna îl facem. - Stereotipurile. Uneori utilizăm stereotipuri, fie pentru a ne masca ade-văratele gânduri şi sentimente, fie din comoditate. - Sfaturi necerute, când persoana nu vrea decât să fie ascultată. - Neatenţia, participarea formală la discuţie, ascultătorul fiind distras de un stimul din mediu sau de propriile sale gânduri. - Ignoranţa absolută sau relativă faţă de problema aflată în discuţie, dar neacceptată ca atare. Persoana iniţiază sau răspunde unei discuţii, deşi nu cunoaşte subiectul.

DIDACTICA MAGNA - 32

- Dialogul surzilor. Semnificaţia mesajelor se modifică de la vorbitor la ascultător, iar fiecare interlocutor îşi susţine cu obstinaţie propria poziţie, total opac la argumentele celuilalt. - Monologul egocentric. Nu ascultam fiind atenţi la emiţător, ci pur şi simplu urmărim propriul „scenariu intern” şi ne aşteptăm rândul să vorbim sau mai grav, întrerupem şi emitem ceea ce simţim noi că avem de spus în momentul acela. Vorbitorul se simte descumpănit şi descurajat să mai continue, înţelegând că nu are un interlocutor, ci o persoană care emite un monolog. - A face celuilalt ceea ce ne place nouă: gesturi, glume, activităţi care au cu totul alt impact asupra celuilalt. - Ameninţarea. Învecinată cu şantajul, este o informare a ascultătorului asupra intenţiei de a-i face rău. - Limbajul prescriptiv, cerinţa imperativă, ordinul care cere supunere ne-condiţionată. Intr-o relaţie normală, care nu incumbă acte de arbitraj prin specificul ei, este greu de admis că un adult, cu atât mai puţin un adolescent, agreează o astfel de lezare a stimei de sine. - Schimbarea subiectului dureros, din indiferenţă faţă de suferinţa celui-lalt sau cu bune intenţii, făcându-ne iluzia că astfel îl facem să uite. - Lauda în scopul obţinerii unor beneficii de la interlocutor, în special dacă este sesizată de ţintă. - Prim-plan pe propria persoană, în loc de a asculta problemele celuilalt. - Refuzul de a accepta problema, în toată seriozitatea ei sau cel puţin aşa cum este percepută de vorbitor. - Lipsa de respect, de simpatie sau indiferenţa faţă de vorbitor, trădate prin elemente de paralimbaj sau prin limbaj corporal. - Refuzul explicit de a continua comunicarea.

DIDACTICA MAGNA - 32

- Critica, insulta, ironia, interogarea (bombardând cu întrebări, preluând astfel controlul conversaţiei), diagnosticarea (în loc să facem efort de înţelegere a faptului concret, ne precipităm să definim cauzele, tipul de conflict, de persoane, de comportamente).

COMUNICAREAPREVENTIVĂPENTRUCONFLICT

INIŢIEREA DIALOGULUI - Evitaţi deschiderile negative: critici, lamentări, observaţii acide. Aces-tea nu-i încurajează pe ceilalţi să stea de vorbă cu noi şi, probabil, întunecă per-spectivele relaţiei. - Evitaţi întrebările prea des-chise. Acestea cer un efort prea mare şi un timp prea îndelungat pentru a li se răspunde, ceea ce-i determină pe mulţi să renunţe chiar şi la încercarea de a face acest efort. - Autodezvăluirea (furnizarea de informaţii despre propria persoană). Oamenii cu care facem cunoştinţă vor să afle şi ei câte ceva despre noi. Dacă nu ne facem cunoscuţi, celălalt ne va consi-dera, în cel mai bun caz, enigmatici şi vor deveni curioşi, dar în cel mai scurt timp se vor simţi frustraţi din cauza lipsei de reciprocitate şi se vor îndepărta. Autodez-văluirea fiind un proces simetric, vom arăta interes pentru celălalt, punându-i în-trebări. Autodezvăluirea şi evoluţia relaţiilor de prietenie sunt două fenomene care se alimentează reciproc. Creşterea proporţională a celor două elemente merge însă doar până la un anumit punct al autodezvăluirii, dincolo de care acesta poate fi un factor de înstrăinare. - Regula primelor 10 secunde. Modul în care prezentaţi în primele 10 se-cunde şi autopercepţia performanţei sunt foarte importante în deciderea succesului acţiunii, printr-o rapidă acordare a tonalităţii, ritmului vorbirii, expresiei feţei. DESFĂŞURAREA DIALOGULUI - Folosirea predilectă a întrebărilor deschise - Încurajări mărunte - Punţile vă ajută să fluidizaţi conversaţia cu cineva care răspunde eliptic - Menţinerea unei duble perspective. Aceasta înseamnă să ne gândim nu numai la ceea ce vrem să spunem şi să aflăm, ci şi la ce anume îl interesează pe

DIDACTICA MAGNA - 32

celălalt. Persoanele cele mai plicticoase sunt cele care nu iau act de dorinţele şi nevoile celorlalţi - A vorbi despre persoana celuilalt. Când tratăm nemijlocit cu o altă per-soană, şansele de a avea succes sunt direct proporţionale cu faptul că suntem agre-aţi sau nu ca persoane fizice. Iar cei din jur ne plac sau nu în funcţie de priceperea noastră de a pune întrebări despre subiectul lor numărul unu: propria persoană. - Înclinarea capului. Mişcarea aprobativă din cap are efecte benefice asu-pra ambilor interlocutori. Sentimentele pozitive ale ascultătorului conduc la încli-narea capului, fapt care constituie un indiciu pentru noi că putem continua şi că partenerul este favorabil. Cum să răspundem la critici. In astfel de situaţii, obiectivul nostru trebuie să fie acela de a şti cum să răspundem la o observaţie critică fără a-l jigni pe celălalt, fără a rupe relaţia şi păstrându-ne propria demnitate. a) dacă nu cunoaştem toate amănuntele nemulţumirii celuilalt, nu vom înţe-lege la ce se referă şi vom crede că greşeşte. In acest caz, cerem detalii pentru a afla cine, ce, când, de ce şi cum.

b) dacă ne dăm seama că cel care ne critică are dreptate atunci: - acceptam observaţiile critice, îi dăm dreptate cu sinceritate, - ne menţinem punctul de vedere, făcându-l să înţeleagă că nu vrem să facem ceea ce ne recomandă. c) când nu suntem de acord cu cel care ne critică şi socotim că nu are dreptate, tot nu-l respingem, ci acceptăm dreptul lui de a avea altă părere decât a noastră, dar ne menţinem punctul de vedere, făcându-l să înţeleagă că nu vrem să facem ceea ce ne recomandă.

PRINCIPIIŞIATITUDINIPENTRUPREVENŢIAŞIREZOLVAREACONFLICTULUIPRINDIALOG

1.ACCEPŢIUNEACOMUNICĂRII. Comunicarea nu înseamnă persua-dare, evaluare sau rezolvare de probleme. Ea înseamnă împărtăşirea propriilor tră-iri, efortul de a le cunoaşte, de a-l înţelege pe celălalt şi cooperarea în găsirea unor soluţii reciproc avantajoase. Grija pentru celalalt este o cheie a bunei comunicări. 2.PREZENTAREAPREOCUPĂRILORCUIVAESTEDIFERITĂDEREZOLVAREAUNEIPROBLEME.Una dintre cele mai mari greşeli pe care le

DIDACTICA MAGNA - 32

poate face o persoană este să pună o problemă importantă şi să încerce să o rezol-ve în aceeaşi frază. Efectul este concentrarea ascultătorului asupra întrebării, dacă soluţia este acceptabilă, în loc ca acesta să caute să înţeleagă problemele şi nevoile vorbitorului. În plus, vorbitorul întimpină opoziţia celuilalt, care niciodată nu va accepta cu entuziasm o soluţie impusă sau cel puţin percepută ca fiind impusă. 3.VOINŢA. Hotărârea de a-l înţelege pe celălalt sau de a se face corect în-ţeles, implicarea şi concentrarea tuturor eforturilor în rolul pe care îl aveţi de jucat în comunicarea respectivă, de ascultător sau vorbitor, reprezintă atitudinea care stă la baza unei bune comunicări. Oamenii pot învăţa să fie buni ascultători, să transmită mai eficient mesajele dificile, să reformuleze limbajul toxic şi să fie atenţi la comunicarea nonverbală. 4.ALEGEREAMOMENTULUI. Momentul potrivit precum şi alocarea timpului necesar pentru rezolvarea conflictului sunt de asemenea, importante. 5.TOLERANŢABILATERALĂ.Toleranţa faţă de dificultatea oamenilor de a comunica, inclusiv a noastră înşine, este esenţială: a) aşteptări realiste faţă de comunicare. A ridica problemele în mod corect nu înseamnă automat că ele pot fi rezolvate. Simplul fapt că o persoană este atentă să comunice respectuos nu înseamnă că problema a dispărut. b) dreptul la probleme şi la expri-marea lor. Fiecare are dreptul la opiniile, nevoile, preocupările şi dorinţele proprii şi fiecare are dreptul să şi le facă auzite. Nu trebuie să aşteptăm aprobarea explicită sau implicită a cuiva pentru a da glas părerilor, disconfortului, nemulţumirilor şi nici să ne justificam sentimentele sau să ne scuzăm pentru că ne exprimăm părerile şi nevoile. c) este nevoie de curaj să comunicaţi clar într-un conflict, să vă prezentaţi mesajul cu putere şi, în acelaşi timp, respectu-os. O afirmaţie puternică este cea făcută cu încrederea că aveţi dreptul la sentimen-tele dumneavoastră, că nevoile dvs. sunt legitime şi că se poate soluţiona conflictul cu demnitate. d) dreptul la reacţie emoţională spontană. Fiecare are dreptul la o reacţie emoţională iniţială la ceea ce i se comunică. Reacţiile emoţionale nu sunt în mod necesar şi ultimele reacţii. e) dreptul la inconsecvenţă. Acceptarea posibilităţii ca o persoană să-şi schim-be punctul de vedere. Este bine dacă oamenii sunt receptivi la posibilitatea ca ei să greşească sau cel puţin să se răzgândească în legătura cu un aspect al conflictului

DIDACTICA MAGNA - 32

după ce au ascultat alte puncte de vedere. 6. CLARITATEA MESAJULUI. Este important să transmiteţi mesajul într-un mod care să le ofere celorlalţi cea mai bună şansă de a înţelege ce aveţi de spus. Aceasta presupune să vă mulaţi pe cât posibil pe stilul lor de comunicare. Va trebui să fim în cunoştinţă de cauză că o formulare clară nu garantează înţelegerea corectă din partea celuilalt. Trebuie să verificăm, iar dacă observăm că s-a înţeles greşit sau a interpretat altfel, nu înseamnă că a făcut-o intenţionat. 7.EVITAREAATACULUILAPERSOANĂ, care transformă rezultatul neconvenabil pentru mine al unui comportament într-o deficienţă de personalitate. Dacă am un conflict cu o altă persoană, aceasta nu înseamnă că respectiva persoa-nă are un defect. Este o diferenţă între a fi supărat pentru că cineva a făcut ceva şi a-l considera pe acela o persoană rea. 8. INTERACTIVITATEADIALOGULUI, prin feed-back şi ajutor reci-proc: a) interlocutorii au comportamente duble: fiecare transmite (informaţie sau feed-back) şi, în acelaşi timp, receptează. Bunul-simţ ne spune că vorbitorul are datoria să transmită informaţie. Ceea ce nu toată lumea ştie însă, este că vorbitorul trebuie să şi asculte, iar ascultătorul să şi comunice. b) oamenii trebuie să se ajute să comunice, în special când sunt în conflict. Ei pot asculta într-un mod care promovează relaţia sau o inhibă. Pentru o bună co-municare, disputanţii din conflict trebuie să încerce să fie interactivi. c) cooperare versus competiţie. O atitudine importantă în comunicare este cea de cooperare, de căutare a soluţiilor. Celălalt trebuie văzut ca partener, nu ca rival.

Loredana CÎMPAN, instructor Etică şi deontologie,Comunicare, Drepturile omului

Catedra de ordine şi siguranţă publică Lugoj

Bibliografie: - Ana Stoica-Constantin „Conflictul interpersonal – prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor” Editura Polirom 2004 - Ana Stoica-Constantin& A.Neculau „Psihosociologia rezolvării con-flictului” Editura Polirom 2000 - I.Dafinoiu „Elemente de psihoterapie integrativă” Editura Polirom 2003 - Jean Claude Abric, „Psihologia comunicării” Editura Polirom 2002 - Ştefan Boncu „Psihologia influenţei sociale” Editura Polirom 2002

DIDACTICA MAGNA - 32

Încep prin a-mi exprima satisfacţia că am posibilitatea de a mă face cunoscut colectivului din care fac parte, nevoia de cunoaştere interpersonală fiind o necesi-tate în orice entitate publică. Mă numesc Leontin Goiceanu, sunt maior (până în luna august 2012 când voi fi avansat la termen) şi ocup funcţia de şef catedră la Catedra Structuri de Co-mandament din Bumbeşti-Jiu, Gorj. M-am născut în municipiul Craiova, la data de 22 octombrie 1970, în zodia balanţei, dintr-o familie de oameni simpli, muncitori. Până în anul 1995, am locuit în oraşul natal, unde am absolvit Liceul Industrial nr. 2. Copilăria mi-am petrecut-o ca toţi băieţii de la bloc, în leagăne (când eram mai mic) şi ulterior, jucând fotbal la bara de scuturat covoare. Temele le făceam mai mult singur, tatăl meu lucrând în patru schimburi la Combinatul Chimic din Craiova. Sunt convins că timpurile trecute, când uniforma era obligatorie şi învă-ţătorul sau profesorul erau respectaţi, m-au ajutat să înţeleg ce este disciplina, atât cea propriu-zisă, cât şi cea şcolară. Toate acestea, alături de o educaţie primită la timp şi de calitate, mi-au fost de un real sprijin pe parcursul studiilor gimnaziale. Primul contact cu viaţa cazonă l-am avut în anul 1989 când am fost încorpo-rat, pentru satisfacerea stagiului militar, la U.M. 019933 Hunedoara. Fără să ştiu ce-mi va rezerva viitorul, această perioadă m-a pregătit pentru ceea ce urma mai

DIDACTICA MAGNA - 32

târziu: şcoala militară. După trecerea în rezervă, am lucrat un an la Uzina Electrică Craiova II, unde am fost repartizat la terminarea liceului (păcat că acest „obicei” nu se mai păstrea-ză şi azi). Ca electrician, riscurile erau mari, pe timpul cât mi-am desfăşurat activi-tatea fiind martorul unor tragedii (moartea unor colegi) care la vremea respectivă nu se dădeau publicităţii. Pericolul care mă pândea la fiecare pas m-a convins să merg să-mi continui studiile. Astfel că în anul 1991, m-am hotărât „să pun mâna pe carte”, să-mi reamintesc cele învăţate, şi am participat la examenul pentru ad-miterea la Institutului Militar de Auto „Basarab I” Piteşti, Ministerul de Interne având alocate 4 locuri/ţară. După absolvire, în luna august 1995, am fost repartizat la Şcoala Militară de Subofiţeri Jandarmi „Grigore Alexandru Ghica”, unde este actualul sediu al catedrei pe care o „păstoresc”. Decizia asupra profesiei de ofiţer a fost a mea, pe par-curs reuşind să contribui la ar-ticularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profe-sională, integrându-mă activ în viaţa militară. De-a lungul carierei, am ocupat funcţii de ofiţer specia-list tehnic, ofiţer specialist me-todică şi planificare, instructor militar la subunitatea cursuri şi profesor la Catedra Pregătire de Specialitate şi la Catedra Pregă-tire Militară, toate la Bumbeşti Jiu (în perioada 1995 – 2000 la Şcoala Militară de Subofiţeri Jandarmi, în perioada 2000 – 2001 la Centrul de Instrucţie şi în perioada 2001 – 2008 la Centrul de Per-fecţionare a Pregătirii Cadrelor Jandarmi). Experienţa profesională am dobândit-o în urma activităţilor desfăşurate, dar şi prin următoarele forme de educaţie şi formare, astfel: pentru aptitudinile manageriale, în perioada 1999 – 2000, am absolvit cursul postuniversitar de perfecţionare în managementul resurselor umane, la Uni-versitatea din Petroşani; pentru aptitudinile didactice, în anul 2005, am absolvit cursul post -universitar de perfecţionare în psihopedagogie şi metodică, organizat de I.S.O.P.

DIDACTICA MAGNA - 32

şi Facultatea de Psihologie din cadrul Universităţii Bucureşti, şi în perioada 2007 – 2008, cursurile Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al Uni-versităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu-Jiu; pentru specializare, în perioada 2006 – 2007, am absolvit masterul în drept public la Facultatea de Ştiinţe Juridice din cadrul Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu-Jiu. De la numirea mea în funcţie (martie 2008) şi până în prezent, prin încuraja-rea comunicării deschise, asumarea responsabilităţii personale, înţelegerea nevoi-lor subordonaţilor şi acceptarea iniţiativelor, am creat în cadrul catedrei un climat psihosocial propice desfăşurării în bune condiţii şi de calitate a activităţilor de învăţământ. Despre mine ce să vă mai spun… În anul 1997 m-am căsătorit şi din luna ianuarie 2011 am un băiat pe nume Ionuţ-Cristian. Timpul liber mi-l petrec în primul rând, alături de familie, prin implicarea în educaţia, sub toate formele, a fiului meu (nu trebuie uitat însă niciodată faptul că „cel mai important lucru pe care-l poţi face pentru copilul tău este să-i iubeşti mama” - Theodore M. Hesburg). Când am posibilitatea, merg cu prietenii la pes-cuit sau pe terenul de sport, la fotbal ori tenis de câmp, iar când vremea este capri-cioasă, la sala de sport pentru un tenis de masă. Închei prin a vă spune că sunt un luptător, că viaţa nu este o alee fără nere-gularităţi şi ocolişuri, dar cred (de fapt sunt convins de acest lucru) că am reuşit să le depăşesc pe toate. Cum spunea şi J.F.Kenedy: „Dacă găseşti un drum fără obstacole, probabil că drumul acela nu duce nicăieri”.

Leontin Goiceanu

DIDACTICA MAGNA - 32

Recunosc că am stat ceva timp să mă gândesc cum ar trebui să sune o aseme-nea prezentare, dar am ajuns la concluzia că oricât efort aş depune, ceva probabil voi uita, poate nu neapărat semnificativ, aşa că .... m-am născut în oraşul de pe Timiş – Lugoj acum 39 de ani, acolo mi-am petrecut anii de şcoală, apoi am urmat facultatea de psihologie la Universitatea de Vest din Timişoara, absolvită în 1996. Traseu lin până aici. După terminarea facultăţii, ca orice tânăr absolvent, m-am pregătit pentru un loc de muncă. Deoarece am fost singura din an cu licenţa dată în sfera psihologiei clinice, am considerat la acel moment ca fiind normală orien-tarea mea către Spitalul de Psihiatrie Universitară din Timişoara, sub conducerea profesorului doctor Mircea Lăzărescu, om care m-a format profesional şi căruia îi datorez enorm din ceea ce ştiu, dar mai ales din încrederea pe care o am în profesia pe care şi azi o îmbrăţişez cu drag. Soarta sau nu, a schimbat cărţi-le planificate de mine, la colţul unei străzi din oraş m-am întâlnit cu un fost ofiţer de jandarmi (pentru cei care l-au cunoscut col. Sisilică) care mi-a sugerat că aş putea să-mi depun dosarul la unitatea de jandarmi din oraş, atunci numită Centrul de Instrucţie Jandarmi Lugoj. Curiozitatea m-a făcut să ac-cept şi aşa mi-am cunoscut şi viitorul soţ, ofiţer la personal pe atunci. Dar cum orice lucru bun trebuie făcut de două ori, după depunerea do-sarului, testarea psihologică şi concurs luat, s-a blocat postul în 1996-1997 şi aşa a rămas un an de zile, urmând să dau din nou concursul în 1998 şi să ocup funcţia de psiholog până în anul 2006. În această perioadă m-am căsătorit, iar în anul 1999 s-a născut şi băiatul nostru, Robert. Din 2006 până în 2007 am ocupat funcţia de instructor socio-comunicare, apoi din 2007 până în 2009 m-am reîntors pe funcţia de psiholog, pe care am părăsit-o ulterior, şi nu vreau să spun încă definitiv, pentru a mă reîntoarce pe poziţia de profesor socio-comunicare, până în prezent. Chiar dacă nu mai sunt astăzi pe funcţia de psiholog, pot spune că toţi aceşti ani şi-au pus amprenta, prin aceea de a mă considera psiholog militar, poate pentru că fac parte din cea mai „bătrână” generaţie de psihologi încadraţi în jandarmerie, pe vremea când multă lume nu înţelegea cam ce rol ar avea psihologul; au fost

DIDACTICA MAGNA - 32

anii de pionerat ai psihologiei în jandarmerie, grei şi frumoşi în acelaşi timp, când ne-am luptat, eu şi colegii mei de atunci, cu prejudecăţi şi temeri pe care spun eu astăzi că le-am demontat în timp şi am deschis calea colegilor mai tineri. De atunci am urmat o serie de cursuri postuniversitare în diferite domenii: management resurse umane, formare instructori, psihologie judiciară, dar şi „cursul” de-a a lucra şi înţelege specificul vieţii militare. Dacă ar fi să fac o retrospectivă, aş spune că nu regret nimic din traseul meu profesional, cum spuneam unor colegi din viaţa civilă, câţi dintre psihologi se pot lăuda că le-au trecut prin mâini peste 1500 de oameni anual... Am învăţat mult, dar mai ales am învăţat să-mi respect colegii de armă. Cred că pot spune că voi avea mereu ceva de învăţat, poate şi pentru că în fiecare moment al vieţii noastre trebuie să fim în stare să acceptăm că există lecţii pe care nu le ştim şi care ne pot duce înainte.

Loredana Cîmpan

DIDACTICA MAGNA - 32

Propunerea de a scrie un articol despre mine m-a uimit şi provocat în acelaşi timp, întrucât până acum nu am mai realizat niciun articol în care să trebuiască să mă prezint şi să aştern pe o foaie de hârtie fragmente din viaţa mea. Am să încep prin a spune că m-am născut pe data de 18.01.1985 în Bucureşti, provenind dintr-o familie de militari. Acesta a fost un prim imbold pentru ca în viitor să-mi aleg cariera de militar, având propriile modele chiar în familie. Am absolvit Liceul teoretic Dimitrie Bolintineanu, urmând ca în anul 2005 să ajung să lucrez la Tribunalul Bucureşti, pe postul de grefier de şedinţă. In acelaşi an, am ales să-mi schimb profesia şi să mă orientez către ceea ce iniţial mi-am dorit, şi anume la viaţa de militar. Aceasta m-a atras de mic copil, întotdeauna mi-am dorit să fiu un apărător al legii şi să îmbrac uniforma de militar, care im-pune respect, rigurozitate şi siguranţă. Tot în anul 2005, am început cursurile Facultăţii de Drept, pe care le-am finalizat în anul 2009, când am ob-ţinut şi diploma de licenţă. Am dorit să fiu absolvent al Facultăţii de Drept, deoarece ştiu cât este de importantă cunoaşterea legii şi aplicarea ei corespunzătoare. Pentru a îmi îmbogăţi cunoştinţele profesionale şi personale, am urmat de asemenea, mai multe cursuri, printre care menţionez: curs de management resurse umane, securitate şi sănătate în muncă, limba engleză şi cursuri de informatică. Visul de a avansa cât mai mult în cariera militară m-a impulsionat să urmez şi cursurile celei de-a doua facultăţi, şi anume Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, specializarea Psihologie, pe care am început-o în anul 2009. Am ales Psihologia pentru că mi-am propus să mă cunosc mai bine, să mă pot autoeduca, dar şi să-mi dezvolt abilităţile de cunoaştere a persoanelor din jurul meu, să am capacitatea de a interacţiona cu uşurinţă atât cu şefii, colegii, dar şi cu principalii beneficiari ai muncii de militar, mai exact oamenii pe care noi încercăm să-i pro-tejăm în fiecare zi. Facultatea de Psihologie pe care am absolvit-o anul acesta, în 2012, m-a ajutat să-mi pot gestiona cu uşurinţă relaţiile sociale, să-mi îmbunătă-ţesc capacitatea de rezistenţă la stres şi cel mai important lucru, să fiu empatic, să reuşesc să-i înţeleg pe oamenii din jurul meu, să le pot oferi un sprijin profesionist dacă aceştia mi-l solicită, sau dacă îi pot ajuta cu un sfat avizat şi mai ales să nu emit judecăţi de valoare, să ascult activ şi empatic problemele cu care fiecare din noi la un moment dat se poate confrunta. Îmi doresc să avansez în cariera militară dar ştiu că nu va fi uşor, mai ales în

DIDACTICA MAGNA - 32

contextul crizei actuale, în care se fac numeroase modificări şi posturile libere sunt tot mai puţine. În egală măsură, ştiu că voi reuşi, pentru că ambiţia şi puterea de muncă mă caracterizează. Îmi propun să mă dezvolt continuu, atât profesional cât şi personal, să reuşesc să am cât mai multe realizări profesionale. Acestea sunt planurile mele de viitor şi sper să le pot îndeplini cât mai repede posibil, pentru că acestea sunt obiectivele pe care mi le-am propus de mic copil şi pentru care până în prezent am muncit, astfel încât ele să devină realitate. În prezent, lucrez la compartimentul Informare, Relaţii Publice şi cu Publicul din cadrul Şcolii de Aplicaţie pentru Ofiţeri „Mihai Viteazul” a Jandarmeriei Ro-mâne. Aceasta a fost o scurtă prezentare a mea şi a paşilor pe care mi-am propus să îi urmez în viitor.

Nica Florin Alexandru