UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SECŢIA PSIHOLOGIE
INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI
PROSOCIAL LA PREŞCOLARI
COORDONATOR ABSOLVENT
Prof. univ. dr.
CLUJ-NAPOCA
2007
1
CUPRINS
INTRODUCERE........................................................................................................
1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ...............................
2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................
2.1. Obiectivele lucrării ..........................................................................................
2.3. Ipotezele studiului ...........................................................................................
3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................
3.1. Participanţi ....................................................................................................
3.2. Instrumente de investigare ..........................................................................
3.3. Design experimental/procedura ..................................................................
4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA
LOR ......................................................................................................................
4.1. Prezentarea şi analiza datelor ......................................................................
4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................
4.1.2. Testarea ipotezei 1 ...........................................................................
4.1.3. Testarea ipotezei 2 ...........................................................................
4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................
4.2. Interpretarea rezultatelor .............................................................................
5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII .......................................................................
5.1. Concluzii .........................................................................................................
5.2. Implicaţii teoretice şi practice ......................................................................
5.3. Limtele şi constrângerile studiului ...............................................................
5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................
6. BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................
7. ANEXE ..............................................................................................................
7.1. Anexa 1.
2
CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE
1.1. Delimitări conceptuale ale emoţiilor
1.1.1. Definiţii ale emoţiei
Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la
care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen vag,
fapt ilustrat şi de multiditudinea definiţiilor şi teoriilor existente în literatura de
specialitate.
În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive şi
dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate piatra
de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este înlocuintă
în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în promovarea
dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii. Dezvoltarea
emoţională a copiilor constituie un domeniu de cercetare extrem de intens care
generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998; Saarni, 1999; Sroufe,
1996; apud. Schaffer, 2005).
Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura
emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a unor
componente. Se consideră că emoţia este un episod complex, multicomponent, care
creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel puţin şase componente:
evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de gândire şi acţiune, modificările
interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la emoţie (Frijda, 1986; apud. Smith,
Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005; Lazarus, 1991).
Nici una dintre componentele enumerate ale emoţiei nu constituie separat o
emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt privite
ca având efecte reciproce unele asupra altora.
3
Figura 1.1. Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente ale
emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană – mediu
(Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005)
Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor
de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări afective
difuze şi deseori variabile. Emoţiile diferă de dispoziţii prin cauzalitatea clară a
acestora, durata temporală de manifestare mai scurtă, implicarea mai multor
componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa categorizării lor.
1.2.2. Componentele emoţiei
1.2.2.1. Evaluarea cognitivă
Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea
cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie cu
un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care va fi
trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de interpretare al
relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de diferenţierea emoţiilor,
precedând şi determinând celelalte componente ale emoţiei.
Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată de
studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea
4
Relaţia per-soană-mediu
1. Evaluareacognitivă
Reacţii emoţionale2. Experienţa subiectivă3. Tendinţa de gândire şi acţiune4. Modificări corporale interne5. Expresia facială
6. Reacţia la emoţie
greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă o
persoană ar putea fi adusă într-o stare de activare generală vegetativă, calitatea emoţiei
ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia. Cercetările
ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar au evidenţiat
faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit situaţiilor care apar
după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective.
Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o persoană
evaluează o situaţie o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată
cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul în
care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale evaluării
minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale.
Teoriile evaluării minimale reduc numărul de dimensiuni ale evaluării la
minimum, deseori bazate pe teme fundamentale, postulându-se existenţa anumitor
tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un exponent al acestei
abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care propune o teorie în cadrul
căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme relaţionale nucleare. O temă
relaţională este reprezentată de sensul personal care rezultă dintr-un anumit patern de
evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-mediu. Deşi autorul susţine că temele
fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite în orice cultură, tipurile de situaţii care
le determină pot varia foarte mult de la o cultură la alta.
Situate la polul opus, teoriile dimensionale se centrează pe specificarea
diferitelor dimensiuni ale evaluării şi pe consecinţele emoţionale ale acestor
dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care
produc fiecare câte o emoţie. Teoria propusă de Smith şi Ellsworth (1885, 1987)
evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite:
1. caracterul dezirabil al situaţiei
2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie
3. siguranţă producerii evenimentului
4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei
5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei
6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie.
Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de cogniţie.
Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului conştient, şi
în parte în cadrul procesării conştiente.
5
1.2.2.2. Experenţierea subiectivă
Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi
inconştient, trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului. Funcţia
acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind relevanţa
personală a circumstanţelor in care se află persoana care le evaluează. Unii autori
consideră că trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul, procesul
decizional şi procesarea informaţiilor (Clore, Gasper & Garvin, 1991; apud. Smith,
Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005).
1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune
Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi modul
de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de acţiune care
nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor, ci doar descriu ideile acestora
despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se reduc la o tendinţă
concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă extind şi includ o gamai
largă de posibilităţi, ca în cazul emoţiilor pozitive. Dacă tendinţa devine sau nu acţiune
depinde de interacţiunea complexă a controlului, normelor culturale şi a altor factori.
1.2.2.4. Modificări corporale
O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării
emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte corpul
pentru o reacţie rapidă şi este responsabil pentru o serie de modificări printre care se
numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace, creşterea frecvenţei
respiratorii, dilatarea pupilelor. Revenirea organismului la starea normală este realizată
de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea emoţiei scade.
Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de modificări
fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt asociate nu sunt
specifice, ci generale. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta oamenii
să îşi revină din orice activare prelungită care apare după emoţiile negative. Acest
6
fenomen a fost numit efectul de contracarare al emoţiilor pozitive (Fredrickson,
Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).
1.2.2.5. Expresia facială
Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,
cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor, ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care au
loc în corp. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei.
Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal, indiferent de cultură sau
gen. Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un mecanism
înnăscut, unele aspecte ale lor sunt învăţate. De exemplu, regulile exprimării emoţiilor
variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe care oamenii trebuie să le
exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate anumitor emoţii.
Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată de
ipoteza feedback-ului facial (Tomkins, 1962) care funcţionează în paralel cu Teoria
James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă, tot aşa se
primeşte feedback şi despre expresiile faciale iar acest feedback poate produce sau
intensifica trăirea emoţională.
1.2.2.6. Reacţia la emoţie
Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau reacţiile
oamenilor la propriile emoţii, începând încă din perioada de mijloc a copilăriei.
Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri. Parkinson şi
Totterdell (1999) au arătat că indivizii pot apela la strategii cognitive sau
comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi. Uneori apelul la
aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată, ele pot deveni reacţii
automatizate, ieşind din zona controlului conştient. Dar, indiferent că utilizarea
strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau automată, acestea pot influenţa
celelalte componente ale emoţiilor, fie în mod direct, fie în mod indirect.
1.2. Stilul parental
1.2.1. Definiţiile stilului parental
7
Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Felul în care ceilalţi
interacţionează cu ei chiar din primele zile de viaţă le transmite mesaje despre
modalitatea de a exprima emoţii, despre circumstanţele în care emoţiile pot fi
exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se adapta
situaţiilor care determină apariţia emoţiilor. Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi copii
determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer, 2005).
Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în
dezvoltarea copiilor, cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale
familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek, Lee & Chan, 1998). Studiile
au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic influenţată de
stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman, Gesten, Santa
Lucia, Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).
Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a
descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998),
sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. Una dintre
conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea ce indica
faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de interacţiune cu
copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea topologică care consideră
că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se suprapun. Categorizarea stilului
parental a influenţat profund cercetările privind comportamentele parentale şi efectele
lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial, autoarea a identificat trei stiluri parentale:
- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă
pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările parentale şi nu
pe răspunsul la solicitările copilului)
- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult la
solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în ceea
ce priveşte comportamentul copilului)
- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la cerinţele
copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de conduită).
Mai târziu, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent care
corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal fie la
nevoile copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999). Stilurile
parentale identificate pot fi descrise de-a lungul a două dimensiuni ortogonale
reprezentate de solicitare (control) şi răspundere (acceptare). Astfel, părinţii
8
democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de
copiii lor, părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar manifestă o acceptare
scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii indulgenţi manifestă o acceptare crescută a
copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii neglijenţi manifestă faţa
de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării copiilor lor (Grigorenko &
Sternberg, 2000).
Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii ale
diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul dezvoltării
copilului (Chao, 2001; Cohen & Rice, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Holmbeck,
Paikoff, & Brooks-Gunn, 1995; apud. Winsler, Madigan & Aquilino, 2005).
1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor
1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor
Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control faţă
de copii, fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. Aceştia tind să direcţioneze
activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă şi să stabilească
reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza circumstanţelor sau
opiniilor şi viziunilor copiilor. În general, părinţii cu autoritate sunt mai democratici şi
mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă a copiilor la reguli. Ei acordă o mare
importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să înţeleagă motivele aflate în spatele
acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd,
2000).
Cercetările iniţiale realizate de Baumrind, confirmate şi de cercetări mai
recente, au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de bine
psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch,
1991; Slicker, 1998). Acestă modalitate de interacţiune a părinţilor cu copii lor este în
mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv, emoţional, social şi
educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu părinţii care
utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii democratici înregistrează un succes
mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii împotriva consumului de droguri şi a
activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară şi performanţă academică
(Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Steinberg et al.,
9
1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor,
cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983;
apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă şcolară mai
bună (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-
Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre
nivelul educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor (orientată
pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi stilul plor parental, respectiv nivelul lor de
stres, s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai bună stimă de
sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un nivel al stresului
parental mai scăzut, în timp ce stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaţie mai
scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a constatat
că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor
devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi şi mai
competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în maniere
diferite (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii părinţilor democratici sunt mai prientenoşi
cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind, 1971; apud. Coplan, Hastings,
Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor
Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în
comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi valorizează
obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, consideră că un copil ar trebui să adere
strict la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează disciplina, părinţii
autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin, în mod tipic, scoruri scăzute la
măsurătorile căldurii parentale şi ale disponibilităţii de a răspunde nevoilor şi
comportamentului copiilor lor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative asupra
copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff &
10
Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi care
manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola, Nurmi,
Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999), diverse niveluri de retragere socială şi
comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge, 1998; Coopersmith, 1967;
Schwartz, Dodge, Petit & Bates, 1997; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin &
Multon, 2002).
Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi
evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts &
Fraleigh, 1987; Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa
Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor
Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor şi
prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu imaturitatea
copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi &
Pulkkinen, 1999). Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au aproape întodeauna
libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang, 2006).
Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de
substanţe, mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi
pozitiv spre şcoală în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii
autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii
În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari
stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă, relaţii care joacă un rol
important în dezvoltarea lor (Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005).
Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse, după
Hartup (1989; apud. Schaffer, 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror funcţie
principală este aceea de a oferi copiilor securitate şi protecţie şi de a le facilita
dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Spre deosebire de relaţiile verticale, cele orizontale
oferă partenerilor care interacţionează posibilitatea reciprocităţii în defavoarea
complementarităţii. Rolurile se pot inversa deoarece partenerii prezintă abilităţi
11
similare. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar acele abilităţi
care pot fi învăţate între egali, contribuind astfel la socializarea lor.
Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Studiile au
identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra relaţiilor
cu alţi copii (Ladd, 1992; apud. Schaffer, 2005):
1. influenţe directe, care se referă la acei părinţi care acţionează ca modelatori
ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite vecinătăţi, prin
participarea la anumite actvităţi ale grupului de copii.
2. influenţe indirecte, care se referă la efectele experienţelor familiale ale
copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. De exemplu, anumite tipuri de
practici de creştere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaţiilor cu parteneri
egali. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o probabilitate mai mare
de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii calzi şi care oferă suport.
Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un repertoriu sărac de abilităţi
sociale.
1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării
Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme:
socială şi intelectuală.
Sub aspect social, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă contribuie la
construcţia sinelui. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se comportă
faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii până la cea a
adolescenţei. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari, şi nu numai, descoperirea
rolului social care este potrivit să-l adopte, posibilitatea însuşirii unor norme şi eventual
a unor valori morale, practicării unor rutine şi obiceiuri. Acest gen de relaţii dezvoltate
în cadrul grupului de copii, poate afecta semnificativ felul în care copii ajung să
gândească despre sine şi despre ceilalţi. Grupul format din parteneri de aceaşi vârstă
contribuie, pe de o parte, la desemnarea unei individualităţi distincte la fiecare copil iar,
pe de altă parte, conferă similaritate membrilor grupului prin presiunea de a se
conforma normelor acestuia.
Sub aspect intelectual, relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la
dezvoltarea unor abilităţi în diverse domenii, cum ar fi matematica, compoziţia
muzicală, raţionamentul moral (Schaffer, 2005).
12
Uneori, în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la normele
acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor comportamente
agresive.
Problemele comportamentale în grupul de copii pot fi categorizate în
comportamente externalizate şi comportamente internalizate. Problemele de
externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei slabe
socializării (Kovacs & Devlin, 1998). În cadrul acestei categorii de comportamente,
emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta sub formă de furie,
agresiune şi frustrare (Roeser, Eccles & Strobel, 1998). Copii cu probleme de
externalizare posedă deprinderi de auto-reglare slab dezvoltate, ceea ce duce la
comportamente necontrolate (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher & Welsh, 1996; apud.
Aunola & Nurmi, 2005) şi reflectă o slabă adaptare în perioada copilăriei (Campbell,
1995; Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst, 2004).
Problemele de internalizare, prin contrast, includ retragere, frică, inhibiţie şi
anxietate (Eisenberg et al., 2001; Roeser et al., 1998). În această categorie de probleme
comportamentale, emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei persoane şi nu
spre ceilalţi (Roeser et al, 1998) şi se consideră că acestea apar ca urmare a unei auto-
reglări foarte puternice (Block & Block, 1980; Cole et al., 1996; apud. Aunola &
Nurmi, 2005).
Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham et
al., 2002; Kovacs & Denvil, 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate domenii,
cum ar fi şoala, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea mentală (Hirshaw,
1992; Roeser et al., 1998; apud. Aunola & Nurmi, 2005). Problemele comportamentale
de la vârsta copilăriei sunt considerate precursori ai delincvenţei juvenile şi ai
criminalităţii adulte (Carpenter, 1851; Horn, 1989; Roosevelt, 1909; apud. Broidy,
Trembley, Brame, Fergusson et al. 2003).
1.5. Agresivitatea
1.5.1. Delimitări conceptuale ale agresivităţii
Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă
din copilărie, reprezintă un domeniu intens studiat, dovadă fiind numeroasele studii
13
publicate pe această temă (Brennan, Hall, Bor, Najman & Williams, 2003; Nelson,
Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).
Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate poate
fi identificată o distincţie între agresivitate ca trăsătură de personalitate şi
comportamentul agresiv.
Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în
comportamente fizice şi verbale, de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie (Buss
& Perry, 1992), în timp ce termenul de agresivitate, deşi, se referă la o paletă largă de
comportamente, în literatura de specialitate psihologică, acesta este definit ca un
comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este motivată de a evita
să i se facă rău (Baron & Richardson, 1994; Coie & Dodge, 2000; Geen, 1990, 1998a,
1998b). Comportamentul agresiv este diferit de agresivitatea ca tăsătură de
personalitate (Buss & Perry, 1992) care este evaluată prin intermediul chestionarelor.
Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu
care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby, 1983; apud. Pakaslahti, 2000).
Frecvenţa acestui tip de comportament este ridicată în timpul adolescenţei dar
rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany, target, Steele & Steele, 1997;
apud. Pakaslahti, 2000). De cele mai multe ori, comportamentele agresive, la copii, apar
în asociere cu:
- performanţa academică scăzută şi creşterea riscului de a renunţa la
activităţile instructiv-educative (DeRosier, Kupersmith & Patterson,
1993; Ollendick, Weist, Borden & Greene, 1992; apud. Rubin,
Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer
& Hastings, 2003)
- considerarea de către educatori, profesori şi elevi, ca fiind disruptivă
persoana care manifestă agresiunea (Wentzel & Asher, 1995; apud.
Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,
Dwyer & Hastings, 2003)
- angajarea în activităţi delincvente (Kupersmidt & Coie, 1990; apud.
Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,
Dwyer & Hastings, 2003)
Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie de
dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. Evaluările sociometrice au relevat
faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât alţi copii
14
şi tind să fie respinşi de grup (Caims, Caims, Neckerman, Gest & Gaiepy, 1988; Coie,
Dodge, & Kupersmidt,1990; Dodge, 1983; Dodge, Coie & Brakke,
1982; Dodge, Schlundt, Schocken & Delugach, 1983). Chiar şi în cazul în
care, copiii agresivi au prieteni, aceste prietenii tind să fie marcate de conflicte
frecvente, aversive şi de lungă durată (Snyder, Horsch & Childs, 1997). Uneori, chiar
dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială, partenerii de aceeaşi
vârstă nu le răspund în aceeşi manieră, sugerându-se faptul că preşcolarii agresivi pot
avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu covârstnicii, chiar şi atunci când nu
se comportă agresiv (Leary & Katz, 2005).
1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv
Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea
contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului agresiv
(Bandura, 1973; berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939;
Freud, 1920/1955, 1923/1961; Maccoby & Jacklin, 1974; Moyer, 1976; apud.
Pakaslahti, 2000).
1.6.2.1. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,
Mowrer & Sears, 1939)
Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt
determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată este indusă o
pulsiunea agresivă.
Ulterior, teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii cauzale
dintre frustrare şi agresiune, propunând că ori de câte ori efortul unei persoane de a
atinge un anumit obiectiv este blocat, este indusă o pulsiune agresivă care motivează
comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi obiect) care a produs
frustrarea.
Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are
proprietăţile unei pulsiuni bazale.
1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)
15
Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de
oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul întăririi
diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes. Cu toate
că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul, ea diferă de
behaviorism strict prin faptul că subliniază şi influenţa proceselor cognitive şi rolul
învăţării observaţionale. Învăţarea observaţională evidenţiază faptul că agresivitatea
poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor agresive ale altor indivizi şi prin observarea
consecinţelor lor. Acest model subliniază şi rolul modelelor în transmiterea
comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale.
Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune este
produsă de frustrare, ci este considerată mai degrabă ca fiind similară cu orice altă
reacţie învăţată. Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi cu cât este
întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare.
Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv, există o varietate
de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre personalitate şi
comportamentul agresiv. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă mecanismele prin
care variabilele de personalitate prezic comportamentul agresiv, este important de
reţinut faptul că aceste teorii sugerează existenţa unui set de variabile care pot
reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează comportamentul agresiv:
procesarea cognitivă, afectivitatea negativă, auto-reglarea şi procesarea informaţiilor
sociale.
1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)
Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura
(1973) şi Berkowitiz (1984). Modelul subliniază importanţa factorilor personali în
predicţia comportamentului agresiv, autorii considerând că „anumite trăsături predispun
indivizii la niveluri crescute de agresiune”. Dezvoltarea structurilor de cunoştinţe
relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea individului şi, prin
urmare, poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va angaja în comportamente
agresive. Personalitatea individului poate determina distorsiuni în modul de interpretare
al informaţiilor care poate ghida comportamentul agresiv (Bettencourt, Talley,
Benjamin & Valentin, 2006).
16
1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002)
Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea
comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o
violenţă crescută. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv sau
tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor viitoare
(Baratt, 2004). Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al autoreglării
tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv (Bettencourt,
Talley, Benjamin & Valentin, 2006).
1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)
În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a procesării
informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice, ceea ce a determinat
realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie studiat în relaţie cu
capacităţile cognitive ale individului. Spre sfârşitul anilor `80, paradigma procesării
informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele modele care a încercat să
explice mecanismele comportamentului agresiv la copii şi adolescenţi.
Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de:
1. D`Zurilla & Goldfried, 1971
2. Spivack & Shure, 1974
3. Huesmann & Eron, 1989
4. Dodge & crick, 1994
Conform acestor modele, comportamentul agresiv este văzut ca singura
modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care se
confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea ce
determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze semnificativ.
Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele este reprezentat în
Figura 1.2. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive, care este dependentă de
anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu), poate fi responsabilă de
apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a informaţiei social-cognitive şi de
agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei sociale din situaţii specifice. Aceste
deficienţe pot determina creşterea probabilităţii de a angajare a strategiilor agresive de
rezolvare a problemelor care se vor manifesta în cele din urmă prin comportament
17
agresiv. Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de
factorii de natură fiziologică şi emoţională.
Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost
acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei sociale
prin intermediul cărora indivizii îşi pot regla rezolvarea problemelor sociale şi a
comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la nivelul acestor
paşi între copii şi adolescenţii agresivi şi cei non-agresivi. Cu toate că există mai multe
modele în cadrul acestei paradigme, toate modelează procesarea informaţiei sociale
într-o manieră asemănătoare. Un astfel de model euristic al procesării informaţiei este
prezentat în Figura 1.3.
Şirul paşilor este următorul:
1. persoana îşi formează o bază pentru rezolvarea problemei prin orientarea spre
situaţia socială şi problema care o include
2. persoana analizează contextul social, concentrându-se pe informaţiile despre
situaţie care au relevanţă personală, pe definirea indivizilor implicaţi în situaţia
socială şi pe formularea problemei particulare
3. persoana formulează şi stabileşte un scop comportamental pantru situaţia
socială care se desfăşoară. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta persoana
spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau externe
4. persoana poate produce una sau mai multe strategii comportamentale la nivel
cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială. Conţinutul şi
numărul strategiilor elaborate sunt importante
5. persoana caută, la nivel subiectiv, cea mai bună strategie de rezolvare a
problemei sociale în urma unui proces decizional
6. persoana evaluează conţinutul fiecărui răspuns comportamental alternativ pe
baza standardelor interne, cum ar fi reguli morale, convingeri normative şi
18
19
valori. Totodată, se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor
alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica practic
răspunsurile comportamentale evaluate
7. după realizarea tuturor paşilor anterior enumeraţi, persoana va aplica în practică
strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună.
Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica practic
soluţia aleasă, persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Fiecare pas din secvenţa
descrisă nu se realizează cu necesitate individual, ci concomitent pot fi realizte mai
multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. Astfel că, oamenii se pot
20
angaja în interpretarea unor indicii, în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora, acestă
simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei.
Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care procesarea
informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv. Procesarea
informaţiei sociale nu include numai procesarea cognitivă (de exemplu, atenţia,
percepţia şi reprezentarea) şi experienţele afective ci şi stabilirea scopurilor pentru a
răspunde în cadrul situaţiilor sociale, accesarea unuia sau a mai multor răspunsuri
comportamentale şi selectarea unuia, respectiv traducerea unei dorinţe de realizare a
unei acţiuni în comportament (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006 .
Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea ce
priveşte scopurile sociale pot influenţa probabilitatea de angajare într-unul din cele
două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o ameninţare
sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a controlului asupra
altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). Primul tip de comportament agresiv
apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri, provocare şi frustrare, în
timp de al doilea tip de comportament este controlat, aproape ritualistic şi este
caracterizat de lipsa emoţiei, intenţionalitate şi focalizarea pe scopuri (Dodge & Coie,
1987; 1996).
1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv
Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor
parentale asupra dezvoltării copiilor (Maccoby & Martin, 1983; Peterson & Hann,
1999; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006) au contribuit semnificativ la
înţelegerea dezvoltării unor comportamente specifice copiilor, cum este
comportamentul agresiv. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul
stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-agresivi
(Coie & Dodge, 1998; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Un stil parental
caracterizat printr-un crescut control psihologic şi coercitiv este un predictor
semnificativ al comportamentului agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de aceeaşi
vârstă (Hart, Newel & Olsen, 2003; Nelson & Crick, 2002; apud. Nelson, Hart, Yang,
Olsen & Jin, 2006).
1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv
21
În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen privind
problemele de externalizare apar încă din perioada preşcolarităţii, băieţii fiind evaluaţi
ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în comparaţie cu
fetele (Keenan & Shaw, 1997; apud. Doctoroff & Arnold, 2004).
Sub aspectul agresivităţii, s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare al
agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Diferenţe de gen au fost evidenţiate şi
în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două categorii
(Ladd & Ladd, 1998) şi consecinţele agresivităţii, cum ar fi de exmplu, acceptarea de
către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al., 1999b). Block (1983) sugerează că
părinţii încurajează comportamentul auto-asertiv la băieţi iar, la fete, comportamentul
de îmbogăţire a relaţiilor (Russel, Hart & Olsen, 2003).
Studiile longitudinale au evidenţiat faptul că agresivitatea din perioada
copilăriei este unul dintre cei mai cunoscuţi predictori ai adaptării slabe viitoare
(Berkowitz, 1993; Loeber, 1990; Parker & Asher, 1987; apud. Crick, Casas & Mosher,
1997). Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională, întâlnită mai frecvent în
cazul fetelor, are efecte negative asupra copiilor, atât asupra victimelor, cât şi asupra
agresorilor. Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor avea probleme
de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale singurătăţii, depresie
şi autopercepţii negative), în comparaţie cu cei care nu manifestă o astfel de agresivitate
(Crick, Casas & Mosher, 1997).
1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii
Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep
încă de la vârsta preşcolarităţii (Campbell, 1994; Erickson, Sroufe, &
Egeland, 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea timpului
(Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990; Fischer, Rolf,
Hasazi, & Cummings, 1984; Rose, Rose, & Feldman, 1989; apud.
McComas, Johnson & Symons, 2005).
Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de la
momentul testării iniţiale, participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un nivel
mai crescut al comportamentelor de externalizare în comparaţie cu fetele.
22
Comportamentul agresiv, opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie
cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului.
Într-un studiu cros-naţional care a examinat traseul de dezvoltare al
comportamentului agresiv fizic în copilărie şi a analizat relaţia dintre acest
comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta
adolescenţei, s-a constatat că, în rândul băieţilor, există o continuitate a problemelor
comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Această continuitate este
accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale timpurii iau forma
comportamentului agresiv fizic. Agresiunea fizică cronică în timpul şcolarităţii
elementare creşte riscul pentru violenţa fizică, precum şi pentru alte forme non-violente
ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Nu au fost obţinute rezultate similare în cazul
fetelor, cu toate că au existat similitudini între eşantionul de fete şi cel de băieţi sub
aspectul traseului de dezvoltare al comportamentului agresiv în copilărie (Broidy,
Trembley, Brame, Fergusson et al., 2003).
Studiul realizat de Huesmann et al. (1984) a relavat faptul că există o stabilitate
substanţială, sub aspectul agresivităţii, pe parcursul celor 22 de ani cât s-a desfăşurat
studiul. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8 ani au fost
evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani, această stabilitate fiind valaabilă doar
în cazul băieţilor, sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate la băieţi prezintă
şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială severă la adultul tânăr.
Totodată, s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii de-a lungul generaţiilor,
datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor arătau o tendinţă distinctă
pe trei generaţii a părinţilor agresivi de a avea copii agresivi.
Cu toate că multe alte studii au confirmat această imagine generală a
continuităţii (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington, 1991;
White, Moffitt, Earls, Robins & Silva, 1990), conducând la credinţa că un
comportament disruptiv sau care creează probleme, apărut în copilărie la băieţi, este
unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii adolescentine şi adulte, mai ales a celei
care implică violenţă, totuşi, multe tudii recente au sugerat următoarele:
- agresivitatea este un termen-umbrelă, care cuprinde o gamă întragă de forme
diferite, iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la fel pentru
alta.
- evitarea generalizărilor de la un sex la altul, cum este de exemplu, faptul că
băieţii preferă agresivitatea fizică, fetele pe cea indirectă şi, aşa cum arată
23
câteva date (de ex., Cairns et al, 1989), ultimul tip de comportament are o
probabilitate mai mică de a rămâne stabil în timp decât primul.
- diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă în
adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei, deoarece acestea
vor duce la rezultate diferite. Primele, în care copiii sunt urmăriţi până la vârsta
adultă, ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu comportament
antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.
- deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate, aceasta este
de cele mai multe ori mică sau moderată.
Rezultatele studiilor privind stabilitatea agresivităţii evidenţiază diversitatea
cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer, 2005).
1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial
Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt definite
de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un beneficiu
general adus altor oameni. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază următoarele
mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate pentru a-i ajuta
pe alţii: învăţarea, standardele personale şi sociale, arousalul şi afectivitatea. Aceste
exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este analizat din perspectiva
comportamentelor de ajutorare într-un context specific.
Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării, în special
la condiţionarea operantă şi învăţarea socială, la aciziţia deprinderilor de ajutorare şi
convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste deprinderi
pentru a aduce beneficii celorlalţi (Grusec et al., 2002). Experienţele de socializare
(Staub, 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes, 1991) sunt intens studiate în
cadrul acestui context teoretic.
Abordarea care include standardele personale şi sociale accentuează rolul
modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea (Dovidio,
1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină imaginea
pozitivă de sine (Schwartz & Howard, 1982).
Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi, mai degrabă,
decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge, Ciarocco, Baumeister, DeWall
& Bartels, 2007).
24
Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul important
pe care îl joacă emoţiile în motivarea acţiunii prosociale. Afectivitatea este un element
fundamental a multor situaţii potenţiale de ajutorare. Arousalul oamenilor creşte
datorită stresului celorlalţi, acest lucru fiind mai evident în cazul copiilor (Eisenberg &
Fabes, 1991) (Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005).
Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai bune
cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament prosocial scăzut
(Clark & Ladd, 2000). Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental şi
comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o căldură parentală prezice
comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin modelarea parentală (Eisenberg
& Fabes, 1998; apud. Knafo & Plomin, 2006).
CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII
2.1. Obiectivele cercetării
Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile
parentale, agresivitate, comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a
preşcolarilor
25
Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele:
- analiza rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale (autoritar, democratic
şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională) preşcolarilor
- examinarea rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale în relaţie cu
comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
- examinarea rolului predictiv al agresivităţii (manifeste şi relaţionale) în relaţie
cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
- analiza diferenţelor de gen în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă şi
relaţională
2.2. Ipotezele cercetării
Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:
1. stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social
2. stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională)
şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
3. stilul parental permisiv va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională)
şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
4. agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul
prosocial
5. preşcolarii de gen masculin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii
manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin
6. preşcolarii de gen feminin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii
relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin
CAPITOLUL 3
METODOLOGIA CERCETĂRII
1.1. Participanţi
În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta cuprinsă
între 4 şi 7 ani, având media de vârstă m= 5.82 , AS= .87. 21 dintre participanţi au
fost înscrişi în grupa mică, 59 în grupa mijlocie, 15 în grupa mare şi restul în grupa
pregătitoare din cadrul unei grădiniţe cu program prelungit din municipiul Cluj –
Napoca. Dintre cei 113 preşcolari evaluaţi, 55 sunt băieţi şi 58 sunt fete.
26
Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două
educatoare de la grupă. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin completarea
chestionarului privind date despre stilul pe care îl manifestă faţă de copiii lor.
Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat. Vârsta medie a
părinţilor este de 35.70 ani.
1.2. Instrumente de investigare
Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul
privind stilul parental şi de Scala de comportament prosocial pentru preşcolari –
forma pentru educatori.
Primul instrument de evaluare, de tip Likert, a fost elaborat de Robinson,
Mandelco, Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de
comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii lor.
Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul parental
autoritar, democratic şi permisiv.
Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi. Această
scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .56.
Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a 27
de itemi, prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 .
Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi, grupaţi într-o
scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de .41.
Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite
comportamente faţă de copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare
afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală de
manifestare a comportamentului evaluat, iar valoarea 5 reprezintă o manifestare
permanentă a comportamentului respectiv. Pentru situaţiile în care părinţii considerau
că preşcolarii sunt prea mici să vorbească, aceştia puteau opta pentru valoare 6 care
indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul preşcolarului respectiv. Un
scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea de
către părinţi cu o frecvenţă crescută a comportamentelor descrise de itemii care
formează scala respectivă. De exemplu, un scor ridicat la scala ce evaluează stilul
27
parental autoritar va reflecta faptul că părintele recurge permanent în interacţiunile cu
copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar.
Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick, Casas &
Mosher (1997). Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3 subscale
care evaluează agresivitatea manifestă, agresivitatea relaţională şi comportamentul
social al preşcolarilor.
Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8 itemi.
Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de .91.
Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi, coeficientul de
fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .77.
Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită din
4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de .91.
Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care să
exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în cazul
preşcolarului evaluat. Valoarea 1 a acestei scale indică faptul că acel preşcolar nu
manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată, iar valoare 5 indică o
apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului evaluat. Un scor mare
la una dintre variabilele evaluate indică manifestarea întodeauna sau apropare
întodeauna de către preşcolar a comportamentului descris.
1.3. Design experimental/procedura
Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.
3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt:
În cazul ipotezelor 1, 2, 3, variabile independente (predictori) sunt
reprezentate de tipul stilului parental:
- stilul parental democratic, conceptualizat ca frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul său suport emoţional, strategii de
disciplinare ferme
- stilul parental autoritar, operaţionalizat prin frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul său un control puternic, un suport
emoţional limitat şi o responsivitate limitată
28
- stilul parental permisiv, operaţionalizat ca frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat de
suport emoţional şi de responsivitate
Variabile dependente (criteriu) reprezentate de:
- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice
sau ameninţarea unor astfel de daune
- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui
asupra căruia se îndreaptă agresiunea
- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:
Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului:
- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice
sau ameninţarea unor astfel de daune
- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui
asupra căruia se îndreaptă agresiunea
Variabilele dependente (criteriu) sunt:
- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
- afectivitatea negativă, operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă tristeţe
Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt:
Variabilă etichetă reprezentată de:
- genul preşcolarilor, feminin sau masculin
Variabile dependente:
29
- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice
sau ameninţarea unor astfel de daune
- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui
asupra căruia se îndreaptă agresiunea
3.3.2. Procedură
Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de părinţi
în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina, în principal, influenţa administrării
instrucţiunilor asupra rezultatelor.
Scalele de evaluare a comportamentului prosocial al preşcolarilor au fost
completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în studiu
preşcolari. S-a recurs la acestă modalitate de evaluare a preşcolarilor în scopul obţinerii
unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi.
În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi asupra
obiectivelor studiului. Totodată, li s-a comunicat că rezultatele studiului ar putea
constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor strategii de
reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de informare a părinţilor
asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune cu copiii pot determina
diverse trasee de dezvoltare ale acestora.
CAPITOLUL 4
REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA LOR
4.1. Prezentarea şi analiza datelor
4.1.1. Analiza distribuţiei datelor
30
În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele analizei descriptive univariate a
variabilelor incluse în studiu.
SCALA ŞI SUBSCALA MEDIA(M)
ABATEREA STANDARD (AS)
ªOBLICITATE
I. STIL PARENTAL1. Stil parental autoritar2. Stil parental democratic3. Stil parental permisiv
59.95120.4145.92
7.707.955.19
.35
.40-.17
II.COMPORTAMENTUL COPIILOR1. Agresivitatea manifestă2. Agresivitatea relaţională4. Comportamentul prosocial4. Afectivitatea negativă
19. 4819.8813.50
6.95
8.355.613.52
2.14
.32
.31
.08-.05
ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .227
Tabel 1. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113)
Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul de
faţă s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag. O
valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.80; .80] indică o distribuţie
simetrică. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80 reflectă faptul că
distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de .80 indică faptul că
distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla inspecţia a indicatorilor de
oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse, scorurile acestora sunt distribuite
normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-.17; 35].
4.1.2. Testarea ipotezei 1
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice
pozitiv comportamentul social a fost utilizată analiza de regresie multiliniară mixtă.
Metoda la care se va apela este cea ierarhică, deoarece aceasta spre deosebire de analiza
de regresie multiliniară prin metoda simultană ce presupune introducerea tuturor
predictorilor într-o singură ecuaţie de regresie, are avantajul de a permite realizarea a
cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii utilizaţi într-unul dintre modele
31
se regăsesc în cel de-al doilea. (Sava, 2004). Analiza de regresie realizată va fi de tip
mixt.
Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente, ce
urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie, s-a calculat coeficientul de corelaţie r
Bravais-Pearson. Acest coeficient este important pentru identificarea efectului de
multicolinearitate (r>.70) între predictorii variabilei criteriu, care ar putea duce la
obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava, 2004). Analiza
corelaţiilor dintre variabilele predictor, reprezentate de cele trei tipuri ale stilului
parental, prezentate în Tabelul 2, relevă faptul că nu există fenomene de
multicolinearitate.
Tabel 1. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu
(N=113)
Variabila 1 2 3 4 5 6 71. Stil parental autoritar
2. Stil parental democratic
3. Stil parental permisiv
4. Agresivitatea manifestă
5. Agresivitatea relaţională
6. Comportamentul prosocial
7. Afectivitatea negativă
1
.01
.31**
.13
.05
.05
-.20*
1
.05
-.07
-.16
.37**
-.07
1
.12
.07
-.12
-.13
1
-.15
-.18*
.02
1
-.33**
-.06
1
-.19* 1*. Corelaţia este semnificativă la p<.05**. Corelaţia este semnificativă la p<.01
Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ, valoarea indicelui
de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de .70. Obţinerea unor coeficienţi de
corelaţia mai mari de .70 indică prezenţa unei multicolinearităţi.
Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul
parental autoritar corelează semnificativ cu stilul parental permisiv (r= .31, p<.01).
Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu
(dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar şi
afectivitatea negativă (r= -.20, p<.05). Deci, cu cât un părinte va manifesta mai des în
interacţiunile sale cu copilul un control puternic, un suport emoţional limitat şi o
32
responsivitate limitată, cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii. S-a
constatat, de-asemenea, că un stil parental democratic se asociază pozitiv cu
comportamentul prosocial al copilului (r= .37, p<.01). Acest lucru indică faptul că în
cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport emoţional şi
strategii de disciplinare ferme, acesta va manifesta un nivel crescut al eforturilor sale
deliberate de a-i ajuta pe alţii.
Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul că
un nivel crescut al agresivităţii manifeste, al celei relaţionale şi a afectivităţii negative
se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al preşcolarilor
evaluaţi (r= -.18, p<.05; r= -.33, p<.01; r= -.19, p<.05).
Variabilele dependente care vor fi incluse în analiza de regresie, au fost
selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α. Pentru realizarea unei analize
de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un coeficient de
consistenţă internă α mai mare de .70 (Sava, 2004). Astfel, ca variabile dependente vor
fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= .91), agresivitatea relaţională (α= .77) şi
comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .91). Variabila afectivitate negativă nu a
fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de consistenţă internă a acestei
scale este mic (α= .30). Pentru fiecare variabilă criteriu se va realiza câte o analiză de
regresie.
Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost următorii:
Pasul 1 - vârsta
Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi controlate
Pasul 3 – stilul parental studiat.
Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul
vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu estimează
semnificativ evoluţia comportamentului prosocial al preşcolarilor, F(1, 111)= .30,
p>.05, F(3, 109)= .75, p>.05 (Tabel 2).
Tabel 2. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
33
Model 2
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental permisiv
F(3, 109)= .75 .02 .01 F(2,109)= .98
.04
.05
-.14Model 3
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental permisiv
Stil parental democratic
F(4,108)= 5.22** .16 .14 F(1,108)=
18.24** .01
.05
-.16
.37***. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic
asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă mai
bună decât cea bazată doar pe studul mediei, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Acest model
explică 16% din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a
stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din varianţa
comportamentului prosocial, F(1, 108) 18.24, p<.01.
La nivel individual, datele arată că stilul parental democratic este estimează şi
explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial, β= .37, p<.01. Între stilul
democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o relaţie de
predicţie pozitivă, ceea ce însemnă că părinţii care manifestă suport emoţional şi
strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent eforturi deliberate
de a-şi ajuta colegii de grupă, în condiţiile în care se controlează influenţele stilui
autoritar şi permisiv asupra comportamentul prosocial.
4.1.3. Testarea ipotezei 2
În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va prezice
pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al
preşcolarilor a fost utilizată analiza de regresie multiliniară. Paşii analizei de regresie au
fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1.
Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra
agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ în
plus stilul parental democratic şi permisiv nu constituie modele estimative
semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1,111)= .19, p<.05; F(3,
34
109)= .80, p>.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei criteriu.
Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la obţinerea
unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea manifestă, F(4,
108)= .90, p>.05. Deci, stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor pozitiv
semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă direcţia de predicţie
este cea prezisă de noi.
Tabel 3. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04
Model 2
Vârsta
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
F(3, 109)= .80 .02 .02 F(2,109)= 1.10
-.03
-.07
.12Model 3
Vârsta
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Stil parental autoritar
F(4, 108)= .90 .03 .01 F(1,108)= 1.20
-.03
-.07
.08
.11*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Examinarea rezultatelor analizei de regresie care a avut drept variabilă
dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include factorul
vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic, respectiv cel
permisiv nu reprezintă soluţii predictive mai bune decât cele bazate pe simplul calcul al
mediei, F(1,111)= .54, p>.05, F(3,109) 1.30, p>.05.
Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie la
obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea relaţională, F(4,108)= .
98, p>.05. Stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor semnificativ al
agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează influenţa stilului parental
democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu, β= -.02, p>.05.
35
Tabel 4. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07
Model 2
Vârsta
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
F(3, 109)= 1.30 .03 .03 F(2,109)= 1.68
-.05
-.15
.07Model 3
Vârsta
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Stil parental autoritar
F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .04
-.05
-.16
.08
-.02*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
În analiza de regresie care a evaluat influenţa stilului parental asupra
comportamentului prosocial la preşcolari, s-a constatat că modelul bazat doar pe
factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu, F(1,111)= .30.
În schimb, modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv estimează
semnificativ statistic comportamentul prosocial, F(3, 109)= 6.89, p<.01. Acest model
explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile deliberate ale
preşcolarilor de a-şi ajuta colegii de grupă. Plusul explicativ adus de introducerea în
model a celor două stiluri parentale este de 15%. La nivel analitic, se poate constata că
singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental democratic, β= .37,
p<.01.
În pasul 3, introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a generat
un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de comportamnetul
prosocial, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Întregul model explică 16% din dispersia
comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul parental autoritar
este nesemnificativă statistic, F(1,108)= .31. Din nou, în cadrul acestui model, doar
stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului prosocial, β= .37, p<.01,
ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-copil de tip democratic
36
contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de manifestare a eforturilor
deliberate de a-şi ajura colegii. Interacţiunile părinte-copil de tip autoritar nu au prezis
semnificativ comportamentul prosocial, β= .05, p>.05.
Tabel 5. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Model 2
Vârsta
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
F(3, 109)= 6.89** .16 .15 F(2,109)= 10.16**
.01
.37**
-.14Model 3
Vârsta
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Stil parental autoritar
F(4, 108)= 5.22** .16 .00 F(1,108)= .31
.01
.37**
-.16
.05*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
4.1.4. Testarea ipotezei 3
Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat
faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ evoluţia
acestei variabile criteriu, F(1,111)= .19, p>.05, F(3, 109)= .95 şi F(4, 108)= .90.
Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii manifeste.
Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii manifeste, cu
toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi, β= .08, p>.05.
Tabel 6. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1 F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04
37
Vârsta Model 2
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
F(3, 109)= .95 .02 .02 F(2,109)= 1.32
-.03
.13
-.07Model 3
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
F(4, 108)= .90 .03 .00 F(1,108)= .77
-.03
.11
-.07
.08*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a evaluat
influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. Nici unul dintre
modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu, F(1,111)= .54, p>05, F(3,
109)= 1.07, p>05, F(4, 108)= .98.
Nici la nivel analitic, nu au fost identificaţi, în cadrul modelelor studiate
predictori semnificativi ai agresivităţii relaţionale la vârsta preşcolarităţii. Conform
rezultatelor acestei analize de regresie, stilul parental permisiv nu reprezintă un
predictor pozitiv semnifcativ al agresivităţii relaţionale, β= .08, p>.05.
În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra comportamnetului
social, s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu reprezintă o soluţie
predictivă mai bună decât cel bazat pe simplul calcul al mediilor, F(1, 111)= .30, p>.05.
Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic prezice semnificativ
frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii de grupă, F(3,
109)= 5.85, p<.01. Acest model explică semnificativ 13% din varianţa
comportamentului prosocial, F(2, 109)= 8.58, p<.01.
La nivel analitic, doar stilul parental democratic prezice şi explică semnificativ
comportamentul prosocial al preşcolarului, β= .37, p<.01. se poate observa că variabila
predictor care ne interesează, stilul permisiv, nu constituie un predictor negativ
semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se controlează influenţele
vârstei ale celorlalte tipuri parentale.
38
Tabel 7. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07
Model 2
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
F(3, 109)= 1.07 .02 .02 F(2,109)= 1.34
-.05
.00
-.15Model 3
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .69
-.05
-.20
-.16
.08*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Tabel 8. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Model 2
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
F(3, 109)= 5.84** .13 .13 F(2,109)= 8.58**
.02
.00
.37**Model 3
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
F(4, 108)= 5.22** .16 .02 F(1,108)= 3.02
.01
.05
.37**
-.16*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
39
Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre
stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi cea
relaţională. De-asemenea, cele două stiluri parentale nu prezic negativ comportamentul
prosocial.
4.1.5. Testarea ipotezei 4
Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au avut
ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. Paşii analizelor de
regresie au fost următorii:
Pasul 1 - vârsta
Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a agresivităţii
Pasul 3 – forma de agresivitate studiată
Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe
factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial. Cel de-al doilea
model, format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează semnificativ
evoluţia comportamentului prosocial, F(3, 109)= 6.47, p<.01. Modelul explică
semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor de a-şi ajuta colegii
în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă, F(2, 109)= 8.00, p<.01. În
cadrul acestui model, doar stilul parental democratic şi agresivitatea relaţioanlă prezic
semnificativ comportamnetul prosocial, β= .33, p<.01 şi β= -.27, p<.01.
Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa
influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui model
care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu, F(4, 108) 6.61, p<.01. Noul
model explică semnificativ adiţional modelului 2, 4% din varianţa comportamentului
prosocial, F(1, 108)= 5.85, p<.05. Datele arată că, la nivel individual predictorii
semnificativi sunt stilul parental democratic (β= .31, p<01), agresivitatea relaţională
(β= -.30, p<.01) şi agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.01).
Tabel 9. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 -.05
40
Vârsta Model 2
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Agresivitate relaţională
F(3,109)= 6.47** .23 .23 F(2,109)=8.00**
.00
.04
.33**
-.13
-.27**Model 3
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Agresivitate relaţională
Agresivitate manifestă
F(4,108)= 6.61** .27 .04 F(1,108)= 5.85*
-.00
.06
.31**
-.11
-.30**
-.20**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Agresivitatea manifestă prezice negativ comportamentul prosocial al
preşcolarilor (β= -.20, p<.05), ceea ce înseamnă că un nivel crescut al frecvenţei cu care
un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor
fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al eforturilor
deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. Acestă relaţie de predicţie este valabilă
în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi în analiza de
regresie.
În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe vârsta
participanţilor nu prezice comportamentul social, F(1, 111)= .30, p>.05. în schimb,
modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social, F(3, 109)= 4.83,
p<.01, F(4, 108)= 6.61, p<.01. Modelul 3 aduce un plus explicativ de 8% care este
semnificativ din punct de vedere statistic, F(1, 108)= 12.87, p<.01.
Tabel 10. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea
comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI F R² ΔR² F schimbare βModel 1
Vârsta
F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
41
Model 2
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Agresivitate manifestă
F(3,109)= 4.83** .18 .18 F(2,109)= 5.94**
.01
.06
.36**
-.14
-.15Model 3
Vârsta
Stil parental autoritar
Stil parental democratic
Stil parental permisiv
Agresivitate manifestă
Agresivitate relaţională
F(4,108)= 6.61** .27 .08 F(1,108)= 12.87**
-.00
.06
.31**
-.11
-.20*
-.30***. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β= .31,
p<.01), agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.05) şi agresivitatea relaţională (β= -.30,
p<.01).
Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie de
predicţie negativă, ceea ce înseamnă că o frecvenţă mai ridicată a comportamentelor
care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea
va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care manifestă agresiunea.
În concluzie, cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională) prezic
negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.
4.1.6. Testarea ipotezei 5
Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii
manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face prin
intermediul testului t pentru eşantioane independente. Mediile şi abaterile standard
privind nivelul agresivităţii manifeste din cele două grupe sunt prezentate în Tabelul
11.
Tabel 11. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două grupe
(n1= 55 n2=58)
42
VARIABILA Băieţi FeteM AS M AS
Agresivitate manifestă 26.55 12.78 12.78 3.54
Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12.
Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există
diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă. La vârsta preşcolarităţii, băieţii
realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor
fizice sau ameninţarea cu astfel de daune, t(111)= 15.36, p<.01.
VARIABILA Testul t Probabilitatea
ipotezei nule
Mărimea diferenţelor
dintre medii
t p r²
Agresivitate manifestă t(111)= 15.36 .01 .68
Tabel 12. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind
agresivitatea manifestă (n1= 55, n2= 58)
Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul coeficientului
de determinare multiplă r². În studiul de faţă mărimea efectului în ceea ce priveşte
agresivitatea relaţională este una puternică (0.68).
4.1.7. Testarea ipotezei 6
Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane
independente. Mediile şi abaterile standard ale celor două gruprui comparate sub
aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13.
Tabelul 13. Mediile şi abaterile standard ale celor două grupuri incluse în studiu (n1=
55, n2= 58)
VARIABILA Băieţi FeteM AS M AS
Agresivitate relaţională 26.55 12.78 12.78 3.54
43
Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în ceea
ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către educatoare
ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale
celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele de aceeaşi vârstă,
t(111)= -4.13, p<.01 (Tabel 14).
Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .14 , ceea ce indică
o diferenţă puternică.
Tabelul 14. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente
privind agresivitatea relaţională (n1= 55, n2= 58)
VARIABILA Testul t Probabilitatea
ipotezei nule
Mărimea diferenţelor dintre
medii
t p r²
Agresivitatea
relaţională
t(111)= -4.13 .01 .14
4.2. Interpretarea rezultatelor
Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental şi
agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor.
Ipotezele formulate pentru acest demers, au fost, per ansamblu, susţinute empiric.
Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1, conform căreia ne-am aşteptat ca
stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor.
Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de specialitate. Winsler,
Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental democratic este asociat cu o
bună dezvoltare socială a copilului. Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental
care implică căldură şi comportamentul prosocial al copilului au evidenţiat faptul că un
stil parental democratic (care include căldura parentală) este predictiv pentru
comportamentul prosocial al copiilor. Deci, cu cât un părinte manifestă în interacţiunile
cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi stabileşte reguli clare, împreună cu
44
copilul, care să ghideze comportamentul acestuia, cu atât copilul său va manifesta un
nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe ceilalţi.
Ipoteza a doua a studiului, potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental
autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale) şi
negativ comportamentul social, nu a fost suţinută empiric. Rezultatele obţinute în
studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate pe
această temă. Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental caracterizat
prin obedienţă şi lipsa suportului emoţional fată de copil duce la manifestarea unor
comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor.
Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei ipoteze
sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la studiu au fost
implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe pentru părinţi pe
tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe plan cognitiv, social,
emoţional etc. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia să cunoască care sunt
efectele celor trei tipuri de stiluri parentale aspura dezvoltării preşcolarilor şi să
experimenteze, prin intermediul jocului de rol, interacţiuni autoritare, democratice şi
permisive părinte-copil.
Un al doilea motiv ar putea consta în statutul socio-economic ridicat al
părinţilor care au participat la studiu. Rezultatele din literatura de specialitate indică
faptul că, în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-economic
scăzut există o rată mai mare a problemelor de externalizate şi o mai puternică
persistenţă a acestora (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994; Moffitt, 1990; Qi &
Kaiser, 2003; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). În studiul de faţă majoritatea părinţilor
incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat, ceea ce a determinat ca ratele
agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului prosocial mai ridicate.
În al treilea rând, să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental au
fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Instrumentul a evaluat percepţii
subiective ale stilului parental. Deci, rezultatele din studiul de faţă ar putea fi influenţate
de dezirabilitatea socială a părinţilor sau a educatoarelor care au completat
instrumentele de evaluare. Încazul instrumentului de evaluare a stilului parental există o
probabilitate mult mai mare ca datele să fie influenţate de dorinţa participanţilor de a se
pune într-o lumină favorabilă, chiar dacă li s-a solicitat în mod anonim răspunsul.
În al patrulea rând, în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină cont
de reprezentativitatea şi heterogenitatea participanţilor la studiu. Să nu uităm că
45
participarea la studiu s-a realizat pe bază de voluntariat şi nu aleator. Preşcolarii au fost
din toate grupele din cadrul grădiniţei, având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani.
În al cincilea rând, să nu uităm că fiind vorba despre preşcolari care
frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind diminuarea
agresivităţii şi facilitarea apariţiei comportamentului prosocial.
Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric.
Astfel, în mod similar ipotezei 2, stilul parental permisiv nu prezice pozitiv
agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial.
Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele sunt
cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. la acestea ar mai putea fi adăugată şi
problema fidelităţii scalei care a evaluat stilul parental permisiv. Kivimäki, Kalimo &
Julkunen (1996; apud. Day & Jreige, 2002) atenţionează asupra faptului că utilizarea
unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate reduce şansele evidenţierii unor
relaţii de predicţie şi de moderare.
Ipoteza a patra a studiului, conform căreia agresivitatea manifestă şi relaţională
vor prezice negativ comportamentul prosocial, ca indicator al adaptării la mediu
educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. Datele arată că acei preşcolari care
manifestă o agresivitate, fie ea manifestă, fie relaţională, vor prezenta un nivel mai
scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. Acest lucru evidenţiază faptul că un
comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei, cât şi asupra agresorului.
Rezultatele studiului de faţă au evidenţiat faptul că există diferenţe
semnificative între fete şi băieţi sub aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. Cea
de-a cincea ipoteză a studiului a primit suport empiric, datele obţinute de noi,
concordante cu cele din literatura de specialitate, indicând faptul că băieţii preşcolari au
fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi de către educatoarele lor cu un grad mai mare al
agresivitătii manifeste, în comparaţie cu fetele.
În schimb, fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al
agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Rezultatele obţinute de noi
sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate.
Rezultatele studiului sugerează faptul că, la vârsta preşcolarităţii, se poate vorbi
de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră nesemnificativă
de stilurile parentale studiate (autoritar, democratic, permisiv) şi care se manifestă
diferit în funcţie de genul preşcolarilor.
46
CAPITOLUL 5
CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII
5.1. Concluzii
Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest şi
relaţional) şi comportaamentul prosocial, a oferit, la nivel teoretic, o serie de informaţii
utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta preşcolarităţii şi
duferă în funcţie de gen, aducându-se, astfel, un aport important la îmbogăţirea
literaturii de specialitate.
Abordarea acestei teme a furnizat, la nivel practic, o serie de informaţii care vor
oferi posibilitatea identificării preşcolarilor cu un risc crescut de a manifesta un
comportament agresiv, evaluându-se tipul de interacţiuni pe care părintele îl manifestă
în relaţia cu copilulu său. Datele obţinute ar putea fi utilizate, de-asemenea, pentru
obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja agresivi, manifestă un
comportament prosocial scăzut, ca indicator al adaptării psihologice la mediul
grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii diferă la cele două genuri.
Rezultatele studiului de faţă sugerează faptul că stilul parental democratic
prezice pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor, în timp ce stilul parental
autoritar şi permisiv nu prezice nici una dintre variabilele reprezentate de
comportamnetul agresiv manifest, comportamentul agresiv relaţional şi
comportamentul prosocial al preşcolarilor. S-a constatat că atât un comportament
agresiv manifest, cât şi unul relaţional prezic negativ eforturile deliberate ale
preşcolarului de a-şi ajuta colegii. Analizând diferenţele de gen sub aspectul
comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional, s-a constatat că, la vârsta
preşcolarităţii, fetele sunt mai puţin agresive manifest în relaţiile cu colegii de grup în
comparaţie cu băieţi, dar înregistrează scoruri mari la agresivitatea relaţională.
5.2. Implicaţii teoretice şi practice
47
Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea, ca formă de interacţiune
umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii, îmbrăcând diverse forme în funcţie
de genul copiilor. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura multidimensională a
agresivităţii.
Rezultatele studiului pot să aibă implicaţii în prevenirea şi managementul
adaptării psihologice slabe la vârsta preşcolarităţii. Astfel, ar trebui antrenate şi
valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi capabile să prevină şi să
reducă efectele negative ale agresivităţii. Este necesar să se realizeze o distincţie între
agresivitatea manifestă şi cea relaţională. Totodată, este necesar să se stimuleleze acele
condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi să recurgă la un comportament
prosocial în interacţiunile cu ceilalţi copii.
Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul efectelor
negative ale comportamentului agresiv, fie el manifest sau relaţional, este necesar să se
intervină atât asupra victimelor agresiunii, cât şi asupra agresorului.
În interpretarea acestor date trebuie să ţinem cont însă de limitele şi
constrângerile studiului.
5.3. Limitele studiului
În studiul da faţă limitele şi constrângerile studiului sunt constituite de
reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat, fidelitatea scăzută a scalei
care evaluează comportamentul permisiv, dezirabilitatea socială a celor care au evaluat
stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Implicaţiile lor asupra rezultatelor
studiului de fată au fost discutate anterior.
Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date corelaţionale
care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale. Identificarea unor astfel
de relaţii cauzale, ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări experimentale în care ar fi
fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi a nivelului de agresivitate al
acestora. Realizarea unui studiu experimental de acestă natură contravine principiiilor
eticii în psihologie. Chiar mai mult, ceea ce ne-a interesat a fost surprinderea unei stări
deja existente în mediul educaţional, intervenţiile în orice domeniu ţinând cont de
specificul mediului în care se aplică.
48
5.4. Direcţii ulterioare de cercetare
Date relevante pentru această temă ar putea fi obţinute prin intermediul unor
studii care ar trebui să utilizeze, în primul rând, eşantioane în care participanţii să fie
selectaţi aleator. Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu poate reduce o parte
din distorsiunile rezultatelor. În plus, informaţii mai concludente despre tema abordată
în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care să utilizeze doar
copii dintr-o anumită grupă de vârstă. Cercetările viitoare care vor avea la bază date
obţinute prin intermediul unui design longitudinal sau cvasi-experimental ar putea
elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor existente între variabilele studiate.
În concluzie, pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul
instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată, în funcţie de
gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Intervenţiile asupra stilului
parental, după cum arată datele studiului de faţă, nu sunt absolut necesare deoarece nici
unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a agresivităţii.
49
BIBLIOGRAFIE
Ang, R. P. (2006). Effects of parenting style on personal and social variables for asian
adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 76, 4, 503-511
Aunola, K & Nurmi, J.-E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem
behavior. Child development, 76, 6, 1144-1159.
Aunola, K, Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T. & Pulkkinen, L, (1999). The role of
parents’ self-esteem, mastery-orientation and ocial background in their
parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317.
Bettencourt, B. A., Talley, A., Benjamin, A. J.& Valentin, J. (2006). Personality and
aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-analytic
review. Psychological Bulletin, 132, 5, 751-777.
Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J. & Verhulst, F. C. (2004). Developmental
trajectories of externalizing behaviors in childhood and adolescence. Child
Development, 75, 5, 1523-1537.
Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M. & Williams, G. (2003). Integrating
biological and social process in relation to early-onset persistent aggression in
boys and girls. Developmental Psychology, 39, 2, 309-323.
Brenner, V. & Fox, R. A. (1999). An empirically derived classification of parenting
practices. The Journal of Genetic Psychology, 160(3), 343-356.
Broidy, L. M., Tremblay, R. E., Brame, B., Fergusson, D., Horwood, J. L., Laird, R.,
Moffitt, T. E., Vitaro, F., Nagin, D. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., Loeber, R.,
Lynam, D. R. & Pettit, G. S. (2003). Developmental trajectories of childhood
disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national
study. Developmental Psychology, 39, 2, 222-245.
Buss, A. H. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Personality Process and
Individual Differences, 63, 3, 452-458.
50
Cardinali, G. & D’Allura, T., (2001). Parenting styles and self-esteem: A study of
young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment &
Blaindness, 261-272.
Crick, N. R., Casa, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33, 4, 579-588.
Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social-information-processing mechanisms in
reactive and proactive aggression. Child Development, 67-993-1002.
Day, L. A., & Jreige, S. (2002). Examining Type A behaviour pattern to explain the
relationship between job stressors and psychosocial outcomes. Journal of
Occupational Health Psychology, 7, 109-120.
Doctoroff, G. L. & Arnold, D, H. (2004). Parent-rated externalizing behavior in
preschoolers: The predictive utility of structured interviews, teacher reports, and
classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,
33, 4, 813-818.
Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive
and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 6, 1146-1158.
Fredrickson, B. L., mancuso, R. A., Branigan, C. & Tugade, M. M. (2000). The
ungoing effect of positive emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-258.
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2000). Elucidating the etiology and the nature of
beliefs about parenting styles. Developmental Science, 3:1, 93-112.
Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E. & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and problem
behavior: A longitudinal investigation of the impact relationship perceptions
and characteristics on the development of adolescent problem behavior.
Developmental Psychology, 41, 2, 401-413.
Kaufman, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. & Gadd,
R. (2000). The relationship between parenting style and children’s adjustment:
The parents’ perspective. Journal of Child and Family Studies, 9, 2, 231-245.
Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Prosocial behavior from early to middle childhood:
Genetic and environmental influences on stability and change. Developmental
Psychology, 42, 5, 771-786.
Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of
competence and adjustment among adolescents from authoritative,
51
authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049–
1065.
Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., Assel, M. A & Vellet, S. (2001). Does early
responsive parenting have a special importance for children’s development or is
consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology, 37,
387-403.
Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist,
46, 352-367.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.
Leary, A. & Katz, L. F. (2005). Observations of aggressive children during peer
provocation and with a best friend. Developmental Psychology, 41, 1, 124-134.
McBride-Chang, C. & Chang, L. (1998). Adolescent-parent relations in Hong Kong:
parenting styles, emotional autonomy, and school achievement. The Journal of
Genetic Psychology, 159(4), 421-436.
McComas, J. J., Johnson, LA. & Symons, F (2005). Teacher and peer
responsivity to pro-social behaviour of high aggressors in
preschool. Educational Psychology, 25, 2-3, 223-231.
Nelson, D. A., Hart, C. H., Yang, C., Olsen, J. A. & Jin, S. (2006). Aversive parenting
in China: Associations with child physical and relational aggression. Child
Development, 77, 3, 554-572.
Pakaslahti, L (2000). Children`s and adolescents` aggressive behavior in context: The
development and application of aggressive problem-solving strategies.
Aggression and Violent Behavior, 5, 5, 467-490.
Penner, L. A., Dovidio, J. F., Piliavin, J. A. & Schroeder, D.A. (2005). Prosocial
behavior: Multilevel perspectives. Annual Review of Psychology, 56: 365-92.
Rossman, B. B. R. & Rea, J. G. (2005). The relation of parenting styles and
inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and violent
families. Journal of Family Violence, 20, 5, 261-279.
Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998). Intrapersonal
and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems in
toddlers. Child Development, 69, 6, 1614-1629.
Rubin, K. H., Burgess, K. B., Dwyer, K. M. & Hastings, P. D. (2003). Predicting
preschoolers’ externalizing behaviors from toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology, 39, 1, 164-176.
52
Russell, A., Hart, C. H., Robinson, C. C. & Olsen, S. F. (2003). Children’s sociable and
aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia, and
contributions of temperament and parenting styles. International Journal of
Behavioral Development, 27(1), 74-86.
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Shek, D. T. L., Lee, T. Y. & Chan, L. K. (1998). Perceptions of parenting styles and
parent-adolescent conflict in adolescents with low academic achievement in
Hong Kong. Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.
Slicker, E. K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in
graduating high school seniors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 345–372.
Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, N. & Bartels, J. M. (2007).
Social exclusion decreases prosocial behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 92, 1, 56-66.
Winsler, A., Madigan, A. L. & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between
maternal and parental parenting styles in early childhood. Early Chilhood
Research Quarterly, 20, 1-12.
53
ANEXE
7.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, mandelco, Olsen & Hart,
1995)
CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL
Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de identificare
pe care îl introduceţi la începutul acestui chestionar. Chestionarul conţine o listă de
comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copiii lor.
Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite comportamente
faţă de copil (copii).
Manifest acest comportament:
1 = Niciodată
2 = Rar
3 = Cam jumătate din timp
4 = Foarte des
5 = Întotdeauna
6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească
___ 1. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are.
___ 2. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente
___ 3. Cunosc numele prietenilor copiilor mei.
___ 4. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul.
___ 5. Îmi laud copilul atunci când e cuminte.
___ 6. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător.
___ 7. Glumesc şi mă joc cu copilul meu.
___ 8. Mă reţin să îl critic chiar dacă copilul acţionează contrar dorinţelor mele.
___ 9. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat.
___ 10. Îl pedepsesc privându-l de privilegii fără a-i oferi vreo explicaţie.
___ 11. Îmi răsfăţ copilul.
___ 12. Îi ofer susţinere şi înţelegere atunci când e supărat.
54
___ 13. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie.
___ 14. Sunt lejer şi relaxat cu copilul meu.
___ 15. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alţii.
___ 16. Îi spun copilului ce aşteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica în
activitate. I
___ 17. Îl cicălesc şi îl critic pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul.
___ 18. Am răbdare cu copilul meu.
___ 19. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător.
___ 20. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică.
___ 21. Sunt receptiv la sentimentele şi nevoile copilului.
___ 22. Îi permit copilului să se implice în regulile familiei.
___ 23. Mă cert cu copilul meu.
___ 24. Am încredere în abilităţile mele ca părinte.
___ 25. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate.
___ 26. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele ale
copilului.
___ 27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează.
___ 28. Îmi pedepsesc copilul trimiţându-l undeva unde să stea singur fără nici o
explicaţie.
___ 29. Îl ajut pe copil să înţeleagă impactul pe care îl are comportamentul lui
încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni.
___ 30. Îmi e teamă că disciplinându-mi copilul pentru că se poartă urât îl va face pe
acesta să nu mă mai placă.
___ 31. Iau în considerare dorinţele copilului înainte de a-i cere să facă ceva.
___ 32. Îmi vărs furia pe copil.
___ 33. Sunt la curent cu problemele şi preocupările copilului la grădiniţă.
___ 34. Îl ameninţ cu pedepse mai mult decât le aplic.
___ 35. Îmi exprim afecţiunea prin îmbrăţişări, săruturi sau ţinându-l în braţe.
___ 36. Îi ignor purtarea urâta.
___ 37. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a-mi disciplina copilul.
___ 38. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât.
___ 39. Îi cer scuze atunci când greşesc ca şi părinte.
___ 40. Îi spun copilului ce să facă
___ 41. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva.
55
___ 42. Discut cu copilul şi îi explic atunci când acesta se poartă urât.
___ 43. Îl plesnesc atunci când se poartă urât.
___ 44. Mă contrazic cu copilul meu.
___ 45. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alţii.
___ 46. Petrec timp tihnit şi intim cu copilul meu.
___ 47. Când doi copii se ceartă, îi pun întâi la respect şi apoi pun întrebări.
___ 48. Îmi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine.
___ 49. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător.
___ 50. Îl cicălesc şi îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform aşteptărilor
mele.
___ 51. Îi arăt copilului că îi repect opiniile încurajându-l să şi le exprime.
___ 52. Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.
___ 53. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau se
poartă frumos.
___ 54. Folosesc ameninţările ca pedeapsa fără foarte multe explicaţii.
___ 55. Iau în considerare preferinţele copilului meu atunci când facem planuri pentru
familie.
___ 56. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze, Îi spun: pentru ca
aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci.
___ 57. Par nesigur vis-à-vis de cum aş putea rezolva purtarea urâtă a copilului.
___ 58. Îi explic ce consecinţe are comportamentul lui.
___ 59. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri.
___ 60. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăţi mai acceptabile.
___ 61. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător.
___ 62. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.
56
7.2. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori (Crick,
Casas & Mosher, 1997)
Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori
Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste
afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi, după cum
urmează:
1 = niciodată sau aproape niciodată adevarat
2 = de cele mai puţine ori adevărat
3 = câteodata adevărat
4 = de cele mai multe ori adevărat
5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat
1. Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. 1 2 3 4 52. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. 1 2 3 4 53. Acest copil îşi ajută colegii. 1 2 3 4 54. Acest copil spune unui coleg că ea/el nu se va juca cu acesta
sau nu va mai fi prieten cu el, dacă nu face ce îi cere.
1 2 3 4 5
5. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va bate. 1 2 3 4 56. Acest copil este bun cu colegii. 1 2 3 4 57. Acest copil împinge alţi copii. 1 2 3 4 58. Acest copil spune altor copii să nu se joace sau să nu fie
prieteni cu coleg/a.
1 2 3 4 5
9. Acest copil nu se distrează. 1 2 3 4 510. Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi copii. 1 2 3 4 511. Atunci când este suparat pe un coleg, acest copil îl împiedică
să se joace.
1 2 3 4 5
12. Acest copil îi ameninţă pe ceilalti pentru a obţine ceea ce
doreşte.
1 2 3 4 5
13. Acest copil încearcă să-şi pună colegii în situaţii jenante,
ironizându-i de faţă cu ceilalţi.
1 2 3 4 5
14. Acest copil strică lucrurile celorlalţi colegi (e.g. desene,
jucarii), atunci când este supărat.
1 2 3 4 5
15. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui 1 2 3 4 5
57
aniversară decât dacă va face ce îi cere.16. Acest copil pare trist. 1 2 3 4 517. Acest copil aruncă cu jucării atunci când nu obţine ceea ce îşi
doreşte.
1 2 3 4 5
18. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. 1 2 3 4 519. Acest copil pleacă sau întoarce spatele, atunci când este
supărat/ă pe un alt coleg.
1 2 3 4 5
20. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că le va lua jucaria sau le
va strica jocul, daca aceştia nu vor să o împartă cu el.
1 2 3 4 5
21. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se
împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre
acesta).
1 2 3 4 5
22. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că nu-i va lasa să se joace,
dacă nu vor face ce le cere.
1 2 3 4 5
23. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi. 1 2 3 4 5
58
Top Related