CUPRINS
MOTIVAŢIA ..........................................................................................................................2
CAPITOLUL I: FUNDAMENTE TEORETICE.................................................................5
1.Cunoaşterea şi caracterizarea psihologică a şcolarului mic……................……………..5
2. Educarea creativităţii la vârstă şcolarului mic…………………..............……………..15
2.1. Importanţa educării gândirii creative în dezvoltarea personalităţii….............15
2.2 Obiectivele actului creativ ………………………………… ….......………22
2.3Aspecte ale dezvoltării creativităţii la şcolarul mic ………………......…...…25
2.4Dezvoltare;a gândirii creatoare la şcolarului mic ……………….......……...28
3. Jocul didactic şi implicaţiile lui în dezvoltarea creativităţii elevilor…...................…….35
4. Modalităţi şi procedee de stimulare a creativităţii la şcolarul mic………....................…..46
CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETĂRII………………………………........82
2.1.Ipoteze……………………………………………………………………….......…..82
2.2.Obiective…………………………………………………………………........……..83
2.3.Eşantion………………………………………………………………………….......85
2.4.Metode şi instrumente de cercetare………………………………………….........…86
CAPITOLUL III: APLICAŢII:…………………………….......…………………………93
Aspecte practice ale stimulării creativităţii :
3.1.Dezvoltarea gândirii logice şi creatoare prin rezolvarea şi compunerea
1
problemelor de matematică………………………………………………...........…...93
3.2.Dezvoltarea gândirii creatoare în cadrul orelor de compunere ………….............…96
CONCLUZII SI PROPUNERI ..........................................................................................101
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................104
ANEXE……………………………………………………………….......………………..106
MOTIVAŢIA
ară a minimaliza importanţa celorlalte meserii existenţe în această lume, putem
spune că profesia de dascăl este nu numai cea mai nobilă sub soare dar şi cea mai
încărcată de răspundere, deoarece el trebuie să formeze azi oamenii de mâine. Ne aflăm, în
acest sfârşit de secol, în plin proces de dezbatere a problematicii lumii contemporane, bazat
pe dialogul şi uneori conflictul aparent între realităţi umane, conceptualizate în termeni cu o
mare încărcătură practică, dar şi simbolică: om şi condiţie umană, progres şi decalaj, viitor şi
dezvoltare.
În acest context sufocat de o adevărată "epidemie", care a contaminat specia umană,
numită de Alvin Toffler "Şocul viitorului", omul trebuie să facă faţă suprasolicitării,
exploziei informaţionale. Din această cauza, el trebuie să fie educat, format astfel încât să se
poată adapta noilor cerinţe ale societăţii.
2
Şi iată că "trecerea de la a învăţa să fii, la a învăţa să attionezi" (G. Vaideanu) este o
transformare a întregului sistem educaţional, atât sub raportul conţinuturilor, cât şi al
metodelor. Această înseamnă pregătirea fiinţei umane de a utiliza tehnici de prognoză,
simulare, proiectare, evaiuare, de a dezvoltă judecăţi critice, de a formă capacitatea de
decizie, de a acţionă în libertate şi independents, de a conjugă permanent informaţia cu
atitudinea creativ-inventivă, altfel spus, pregătirea fiinţei umane de a fi creative.
Şcoala, în ansamblul ei, are rolul sau bine definit în perspective pregătirii viitorului.
Ea transmite elevilor săi tehnici şi noţiuni din diverse domenii ale activităţii umane. Dar
timpul nu stă în loc şi odată cu trecerea lui se petrec schimbări uluitoare, uneori radicale, în
evoluţia omenirii, astfel încat multe dintre cunoştintele şi tehnicile acumulate în şcoală vor fi
depăşite atunci când copilul devenit adult va trebui să le folosească. Se naşte astfel
întrebarea: "Ce trebuie să facă un cadru didactic pentru că acţiunile sale educative să fie
eficiente, să ajute copilul de azi să se adapteze uşor la cerinţele societăţii de mâine?".
Răspunsul îl găsim în miile, zecile de mii de pagini scrise de diverşi cercetători,
psihologi, sociologi, despre creativitate. O educaţie prin creativitate este, fără îndoiala, cea
mai bună pregătire pentru viitor, indiferent cât de apropiat sau îndepartat ar fi el. O atitudine
creatoare nu numai că îi va permite individului o adaptare mai uşoară şi mai bună la
schimbările rapide ce intervin în viaţă sa, ci îi va oferi şi mijloacele necesare de a se ocupă de
calitatea propriei vieţi.
Până nu demult se utiliza conceptul de formare pentru creativitate.
Această conducea, de fapt, la pierderea obiectivului urmărit, deoarece este un fapt
binecunoscut că un obiectiv nu poate fi operaţionalizat decât în termeni de comportament
observabil. A fi creativ este, deci, rezultatul unui antrenament creativ individual sau de grup.
Acest antrenament presupune însa existenţa unui conţinut şi a unor strategii care să stimuleze
creativitatea.
Astfel, alegerea şi tratarea temei respective este o mică parte din
activitatea desfăşurată în şcoală, unde învăţătorul trebuie să aibă că obiectiv principal
3
însusirea activă a cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, asimilarea
experienţei sociale.
Am ales spre cercetare această temă pornind de la concluziile investigaţiilor, de-a
lungul timpului, ale unor pedagogi care au demonstrat că şcoala poate contribui la
dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect intelectual, aptitudinal, caracterial, în raport
direct proporţional cu accelerarea ritmului dezvoltării vieţii sociale.
Convinsă fiind atât de importantă creativităţii în viaţă fiecăruia dintre noi, cât mai ales
de rolul cadrului didactic în descoperirea, activarea şi cultivarea potenţialului creator al
scolarilor, mi-am orientat cu precădere activitatea la catedra în această direcţie.
Ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individual ale copilului de vârstă şcolară
mică, mi-am propus elaborarea şi utilizarea în activitatea la clasă a unor strategii didactice
adecvate, prin care elevii sunt solicitaţi să se folosească de observaţiile asupra lumii
înconjuratoare, de cunoştintele asimilate prin diferite activităţi şcolare pentru a rezolvă prin
efort propriu, într-un mod original, problemele ce li se cer rezolvate la un moment dat.
Lecţiile desfăşurate m-au condus la concluzia că reuşită acestora depinde foarte mult
de felul în care învatatorul reuşeşte să stimuleze elevul, pentru că acesta să-şi poată exprimă
gândurile, ideile şi că acestea să devină operaţionale.
În acest scop am studiat, de-a lungul anilor, lucrări de specialitate care abordează
această temă. A face din copiii de astăzi creatorii de mâine este o condiţie care nu numai că
le va permite să se adapteze schimbărilor rapide, dar le va şi oferi mijloacele pentru a se
ocupă de calitatea vieţii lor.
Se remarcă la şcolarul mic o creştere considerabilă a potenţialului intelectual. Este
urmărea firească a dezvoltării cunoaşterii directe, ordonată, conştientizată prin lecţii, precum
şi a învatarii indirecte, deduse, suplimentare.
Activitatea de zi cu zi am orientat-o astfel încât să-i ajut pe copii să-şi însuseasca
tehnici de gândire, instrumente intelectuale flexibile şi operative. Principiul după care m- am
condus a fost: exigenţă faţă de elev, dar În acelaşi timp respect faţă de el, Încredere în el. 4
Aflându-se permanent într-o ambianţă de dragoste, de căldură, de întelegere şi bunătate, de
încredere şi respect, copiii vor da măsură întregii lor personalităţi, dobândind cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, atitudini într-o gamă largă, realizând astfel dezideratele învatamantului
primar.
CAPITOLUL I
1.Cunoaşterea şi caracterizarea psihologică a şcolarului mic
"Începeţi prin a vă studia, elevii pentru că
, cu sigurantă, nu-i cunoaşteţi câtuşi de puţin "
J.J. Rousseau
Conditia esenţială a organizării activităţii la clasă, astfel înat această să fie adecvată
posibilităţilor de a învăţa, capacităţii tuturor copiilor şi fiecăruia în parte, este cunoaşterea lor profundă, atât sub aspectul dezvoltării fizice, cât şi psihice. Mică personalitate a elevului este concepută că un "sistem deschis", prin acumularea de date, în contact nu numai cu lumea naturală, dar şi cu mediul socio-cultural. Limbă, ştiinta, artă, tehnică, sunt adevărate izvoare ale dezvoltării inteligenţei, afectivităţii, caracterului.
5
Cu toate că majoritatea copiilor au frecventat eel puţin un an de grădiniţă – grupă
pregătitoare - trebuie cunoscut faptul că acest mediu nou în care intră îl modifică destul de
brutal pe primul.
Copilul pătrunde într-o lume în care va avea mai multă independents, fără a beneficia
de favorabilă condiţie preconcepută a dragostei părinteşti. El trebuie să facă faţă separării
mai accentuate între activitatea de joe şi cea propriu-zisă, între timpul afectat timpului liber şi
cel consacrat activităţii şcolare.
Această perioadă este vârstă raţiunii, vârstă cunoaşterii, vârstă socială, vârstă afectivă.
La îndemana fiecărui educator se află o bogată literatură psihologică şi pedagogică care oferă
instrumente de cercetare şi diagnosticare a psihicului copilului. Se impune mai întai o
selecţie riguroasă a procedeelor, pentru adoptarea celor ce şi-au dovedit eficacitatea de-a
lungul anilor, şi care sunt, în acelaşi timp, accesibile. Este necesar să folosim cât mai multe
procedee pentru acelaşi elev, dar să evităm supra-săturarea metodologică, care are adesea
asupra copiilor efecte contrare celor scontate, şi anume instalarea comportamentului de
apărare şi, nu rareori, blocarea, Închiderea, zăvorârea spiritului elevului faţă de insistenţele
supărătoare de a-l cunoaşte.
Utilizarea instrumentelor de cunoaştere trebuie să se realizeze pe fondul observării
sistematice şi permanente a vieţii şi activităţii copilului, a discuţiilor cu el, În cele mai variate
împrejurari, într-un mod firesc, fără ostentaţie. Cunoaşterea copilului trebuie să aibă loc în
strânsă cooperare cu acesta, într-un climat de încredere şi afecţiune reciprocă.
Este necesar, de asemenea, să stabilim identitatea psihiea a şcolarului prin
antrenarea În acţiune a tuturor celor care trăiesc în vecinătatea lui, alături de el.
La această vârstă, activitatea de învăţare se desfăşoară în principal în şcoală, sub
îndrumarea cadrului didactic, precum şi independent, de către elevi. Prin ambele forme se
urmăreşte însusirea activă a cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi, asimilarea
experienţei sociale.
6
Învăţarea, această formă complexă de activitate, nu poate fi realizată fără contribuţia
gândirii, proces psihic specific fiinţei umane.
Până nu demult se credea - spune A.F. Osborne - că o persoană este fie creatoare, fie
non-creatoare şi că-n această direcţie nu mai e nimic de făcut. Dar cercetările efectuate au
demonstrat că aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dezvoltate.
Scopul şcolii este de a formă un Individ capabil să se adapteze activ în societate.
Şcoala oferă celui ce intră în relaţie cu ea o şansa de reuşită prin ceea ce îl învaţăa să
facă pentru a fi competitiv şi eficient, îl cultivă nişte calităţi care se formează odată cu
informaţia primită, menită să-i dezvolte memoria, gândirea, capacitatea de a întelege
mecanismul relaţiilor dintre fenomenele ştiinţifice şi sociale, inteligenţă, judecată şi, nu în
ultimul rând, virtutea morală.
Din punct de vedere intelectual, asistăm la un progres al gândirii, în cadrul căruia
expresia de gândire noţionala este acum preferabilă celei de gândire conceptuală, cu toate că
ea rămâne predominant concretă.
Spre deosebire de cunoaşterea simplă - prin senzaţii, percepţii, reprezentări - gândirea
prelucrează însuşiri şi relaţii obiective, care nu cad direct sub incidenţă organelor de simţ.
Însă aceste informaţii, date de cunoaşterea senzorială, îi permit elevului să cunoască ceea ce
este ascuns percepţiei lui directe.
J.Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenţei umane, considers că "...perioada
dintre 7-8 ani şi 11-12 ani este cea a desavarşirii operaţiilor concrete". Această subliniere
generală trebuie completată cu câteva caracteristici ale manifestării gândirii în aceststadiu.
Gândirea depăşeşte datul perceptiv şi îşi subordonează percepţia. Trecerea ia gândirea
operatorie înseamna depăşirea unor limite: adaptarea copilului la ambianţă nu rămâne doar
de moment, variabila, fluctuantă, uneori incoerenţă. Răspunsurile copiilor la solicitări devin
coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale şi independente de implicarea
eu-lui în situaţii.
7
Tot în această etapă se realizează o prima descentrare cognitive de propria fiinţă şi de
dorinţele şi nevoile personale şi se ţine seamă în mod sistematic de real. şcoala îl atrage pe
copil în lumea inteligibilului, raţionalului, şi el este acum capabil să urmeze acest drum.
Pentru această perioadă, semnificativă este existenţa unor raţionamente - numite de
Osterrieth - circulare, în care se exprimă detaşarea de şine şi de fiinţă umană, şi considerarea
fenomenelor în specificitatea lor reală.
Caracterul operatoriu al gândirii şcolarului mic se exprimă în faptul că acum ea nu
mai este doar o simplă desfăşurare de acţiuni mentale coordonate în funcţie de ceea ce
percepe copilul sau de modul în care acţionează în mod practic. Acţiunile reale, care s-au
interiorizat şi au devenit acţiuni mentale, reprezentate în stadiul anterior, se transformă acum
în operaţii, adică au o schema de desfăşurare care nu mai este strict legată de un conţinut
informaţional, ci se poate aplică pe noi şi noi date.
Gândirea şcolarului mic dobândeşte reversibilitate. Pentru că au apărut operaţiile şi
acestea nu funcţionează niciodată singular, dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, ele
formează grupuri. Ele permit mai întâi desfăşurarea lor într-un sens şi apoi în sens invers.
Copilul judecă o problemă şi emite, una după altă, judecăţi, dar acestea se integrează într-o
viziune de ansamblu, în care momentele anterioare se corelează cu cele prezente şi viitoare.
Este însă o reversibilitate simplă, având la bază relaţia între operaţia directă şi inversă ei.
Operaţiile de care dispune gândirea şcolarului mic sunt concrete, ele nu se pot
desfăşura cu succes decât cu sprijin pe datele concrete, mai ales la începutul
stadiului.Şcolarul mic gândeşte asupra obiectelor şi relaţiilor fizice existenţe, chiar dacă ele
lipsesc din câmpul lui vizual. Nu pot gândi însă asupra unor noţiuni sau relaţii abstracte,
decât limitat şi numai în situaţii privilegiate. De aceea, în situaţii mai simple ajung să
descopere aspectele esenţiale ale fenomenelor, dar în altele mai complexe reuşesc să ajungă
la acestea mult mai târziu.
În acest stadiu se înregistrează ceea ce J.Piaget a numit "Începutul raţionalităţii
gândirii". Adică şcolarul mic nu se mai încrede Tn simple afirmaţii, ci în relatiiie pe care le
poate surprinde. Poate să pornească de la anumite date şi să găsească un răspuns, deci e un
8
început de deductibilitate. Deşi copilul îşi extinde schemele de gândire asupra a noi
conţinuturi informaţionale, nu poate gândi probabilul, ipoteticul. Raţionamentul dominant
este cel inductiv, care sub influenţa şcolii dobândeşte rigoare internă, judecăţile care îl
alcătuiesc sunt legate în mod necesar.
În ceea ce priveşte entităţile cu care operează gândirea şcolarului mic, acestea sunt, la
intrarea în şcoală, aproape în exclusivitate noţiunile empirice. Sub influenţa procesului
instructiv-educativ din şcoală, o parte din acestea se vor transformă în noţiuni ştiinţifice:
concrete, acestea se întemeiaza pe sisteme de operaţii, alcătuiesc un fel de reţele conceptuale
limitate şi nu sisteme funcţional încheiate.
Grupurile de operaţii şi noţiunile ştiinţifice stăpânite le permit scolarilor mici
sesizarea greşelilor în gândire, contradicţiile între două judecăţi, să distingă mai bine
diferenţă dintre real şi imaginar, să gândească relaţii cauzale mai simple, dezvoltându-şi
astfel şi stimulând gândirea creatoare.
Adaptarea la viaţă şcolara presupune o anumită maturitate. Progresele reprezentării
verbale vor face posibilă de acum înainte dobândirea unor cunoştinţe care trec de
manipularea practicii; se are în vedere capacitatea de a urmări un scop exterior şi de aceea,
de a se conformă unei hotărâri impuse. Se dezvoltă atitudinea de muncă, această
reprezentând pentru elev un izvor de bucurie şi de mândrie, confirmarea valorii sale.
Deprinderile de muncă intelectuală nu sunt numai nişte instrumente de muncă, ci şi
mijloace ale dezvoltării psihice a copilului.
Având în vedere că la vârstă şcolara mică învatarea are o mare încărcătura afectivă, în
decursul activităţilor de învăţare, trebuie să se interfereze cei doi parametri din structure
personalităţii:
o cognitiv-intelectual;
o afectiv-motivaţional.
9
În ciclul primar, elevul îşi însuseşte deprinderi de citit-scris, de calcul, unele
cunoştinţe sistematice din domeniile ştiinţelor naturii, istoriei, geografiei. Este vârstă când el
învaţă uşor o limbă străină. Memoria este mai mult vizuală decât verbală.
Un fenomen des întâlnit este fabulaţia, iar În a două perioadă să dispară gustul pentru
fantastic. Orientând-o în direcţia necesară în cadrul procesului de învăţământ, ea va avea
consecinţe pozitive asupra dezvoltării intelectuale şi morale a copilului.
Cresc progresele în domeniul matematicii. Elevii conştientizează utilitatea rezolvării
problemelor, înteleg că în viaţă de toate ziiele există situaţii când trebuie să găsească soluţii
la diferite probleme.
În clasele a-ll-a şi a-lll-a reuşesc să reproduce informaţiile într-o formă personală,
activitatea intelectuală devine mai productive. Este perioadă în care se formează
deprinderile de citire corectă, conştientă şi expresivă, de lectură funcţională. Se pune accent
pe învăţarea ortografiei pe baze intuitive, apoi pe cunoaşterea raţională a fenomenului
lingvistic.
Rezultatele pozitive ale acestor activităţi depind de priceperea elevului de a-
şi disciplina impulsivitatea motrică (specifică vârstei de 6-7-8 ani) şi de capacitatea de a-şi
dirija procesele intelectuale. Se ştie faptul că dezvoltarea voinţei la copiii de vârstă şcolară
mică este un proces complex şi de lungă durată. De aceea, însuşirea reguliior de
comportament Tn clasă şi Tn afară A§colii constituie o condiţie necesară formării capacităţii
de a-şi disciplină motricitatea.
Deoarece în clasă I toate activităţile sunt de noutate, copilul nu posedă capacitatea de
dispersie a atenţiei, încât să fie atent la ceea ce face şi spune învăţătorul, precum şi la
răspunsurile colegilor săi. Se impune cu necesitate solicitarea atenţiei voluntare.
Trebuie încurajaţi elevii pasivi, cei cu o atenţie instabilă. Fenomenul de neatenţie
poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseală, boală, etc.
Pentru a preveni apariţia acestor factori, am realizat un program raţional, variat şi
plăcut; am respectat un ritm optim de învăţare; de calm, dar şi de elan în activitate; lecţia a 10
cuprins şi momente de destindere. Astfel, individul se va consideră permanent pe şine că
subiect al activităţii intelectuale, că participant activ şi responsabil la activitatea şi
dezvoltarea să.
În această perioadă se formează cele mai importante trăsături de caracter: sârguinţă,
punctualitatea, bună cuviinţă, sinceritatea şi acurateţea în muncă.
Dezvoltarea gândirii copilului este permanent legată de dezvoltarea limbajului şi
invers. Gândirea poate atinge trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare numai
sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a exprimării.
Din punct de vedere psihic, elevii de vârstă şcolară mică nu sunt capabili de a operă
formal cu noţiunile, ponderea operaţiilor concrete fiind mai mare, ceea ce determină
necesitatea de a concretiza direct noţiunea ştiinţifică şi confuzia ce are loc în planul
gramatical şi cel semantic.
Încă de la intrarea în şcoală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500
cuvinte, 700-800 cuvinte făcând parte din vocabularul activ.
Deoarece în fiecare clasă sunt probleme specifice legate de vocabularul elevilor,
trebuie să se pună accent deosebit pe Tmbogatirea vocabularului activ at elevilor de vârstă
şcolară mică.
Evoluţia cu rezultate corespunzătoare a copiilor este asociată cu exprimarea corectă
orală şi scrisă, ce constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.
Bogăţia şi varietatea vocabularului, capacitatea de exprimare se vor răsfrânge pozitiv
asupra întregilor formaţii, influenţând nemijlocit atât procesele de cunoaştere, prin conţinutul
informativ pe care-l vehiculează, cât şi întregul comportament al elevilor.
Cei ce au o exprimare corectă încă din clasele mici se vor află în afară pericolului de
a rămâne în urmă la învăţătura. Din studiile existenţe asupra fenomenului repetenţiei, s-a
stabilit că aproximativ 20% din numărul elevilor din ciclul primar ce ajung în situaţia de a
rămâne în urmă la învăţătura provin din cei cu greutăţi de exprimare.
11
Problemele vocabularului trebuie să constituie una din preocupările de bază ale
cadrelor didactice în vederea pregătirii şi dezvoltării viitoare a elevilor.
Deosebit de folositoare sunt orele de dezvoltare a vorbirii, unde
obiectivele învăţământului preşcolar au fost preluate şi dezvoltate la un nivel superior,
creându-se astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de învăţămant. Toţi copiii de
aceeaşi vârstă se prezintă iniţial foarte asemănători. S-a constatat că se diferenţiază sub
raportul structurii temperamentale şi al nivelului general ţie dezvoltare psihică. Cele rnai
multe probleme întâmpinate în clasă I sunt generate de gradul de maturizare şcolară diferită
Explozia informaţională determină accelerarea ritmului de maturizare, comparativ cu
alte epoci. În activitatea de dezvoltare a capacităţii intelectuale, morale, fizice, psihice ale
elevilor, trebuie să se ţină seamă de particularităţile individuate ale acestora, de deosebirile
existenţe în niveiul socio-cultural al familiei.
Exprimarea corectă este condiţionată de stimulările la care copilul este supus prin
intermediul mai multor factori:
a. integritatea anatomo-fiziologică a analizatorului auditiv, vizual;
b. capacitatea copilului de a exercită controlul exprimării proprii;
c. însemnătatea exprimării învăţătorului.
În urmă cercetărilor, s-a stabilit că până la 3-4 ani, diferitele greşeli uşoare de
pronunţie, de vorbire, nu trebuie să constituie un semnai de alarmă deoarece nu au caracter
fiziologic. Dacă acestea persistă la copiii de 6-8 ani, deja constituie o abatere de la
dezvoltarea normală a limbajului şi necesită o preocupare atentă din partea învăţătorului şi a
părinţilor.
Adultul trebuie să aibă faţă de vorbirea defectuoasă a copilului, oricare ar fi ea
(rinonalia, dislalia sau bâlbâială), o atitudine calmă, stăpânită. La 6 ani se manifests unele
tulburări de limbaj şi datorită schimbării danturii provizorii. Vorbirea orală conţine paraziţii
12
verbal! (sunetele "î "ă" la sfârşitul propoziţiei, "şi'" repetat de multe ori, expresia "şi pormă",
etc.).
Neexistând un echilibru între vocabularul disponibil fi cel pasiv al elevilor, se observă
mari dificultăţi de pronunţie; eel mai frecvent întâlnită este pronunţarea defectuoasă a
sunetelor: s, z/ş, j/p, b. Astfel apare necesitatea de a prezenţa elevilor mai multe ilustraţii care
reprezintă obiecte: pârş, zar, car, etc. Se pot realiză exerciţii variate de tipul:
a. se vor analiză fonetic, insistând asupra pronunţării corecte a sunetelor, "b"şi "p";
b. se cere înlocuirea unui sunet cu altul pentru a obţine un cuvânt nou (exemplu:
bară-cară, vară, ţară).
Limbajul scris se caracterizează prin relatări mai scurte, printr-o structură gramaticală
mai simplificată. Abia după vârstă de 12 ani începe să se realizeze influenţa limbajului scris
asupra celui oral.
De regulă, exprimarea şi scrierea defectuoasă sunt rezultatul
nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonetic. Nu trebuie omise şi cazurile de hipoacuzie
(copii ce nu aud bine şi pronunţa greşit cuvinte noi, că urmare a defectului de auz).
În exprimarea orală, fiecare cuvânt este perceput de interlocutori în clipa când este
pronunţat. Datorită acestui fapt, în limbajul oral nu mai putem reveni asupra celor
pronunţate, nu putem cizela o frază nereuşită. Limbajul vorbit cere un ritm mai rapid al
gândirii, control prompt al expresiei.
În limbajul scris, elevul este lipsit de o serie întreagă de mijloace de exprimare de care
se poate folosi în limbajul oral: mimică, gestică.
Punctul de plecare în dezvoltarea limbajului copilului de vârstă şcolară mică trebuie
să fie mediul ambiant. Cuvintele ce intră În vocabularul activ al elevului În această
perioadă vor putea fi uşor însusite dacă sunt legate de campui sau de observaţie, de
experienţă să.
13
La clasele I şi a ll-a, lecţiile de dezvoltare a vorbirii trebuie să fie organizate pe un
suport senzorial cât mai bogat în semnificaţii (obiecte naturale, mulaje, ilustraţii, diafilme,
diapozitive).
O valoare formativă deosebită o au întrebările-problemă, cu rol de a direcţiona
operaţiile gândirii spre obţinerea informaţiei pe bază de efort propriu, analizând,
sintetizând ori generalized datele desprinse la nivel senzorial.
Întrebările de tipul: care? unde? când? solicits în special funcţia cognitive a
limbajului.
Deoarece la vârstă şcolară mică învăţarea de tip afectiv este dominantă, nu trebuie să
lipsească nici întrebările care stimulează latură afectiv-emoţională (De ce lupul a fost
pedepsit de vânător? Ce Jnvataminte a desprins Scufiţă RoA§ie din acea fntamplare? etc.).
Se realizează şi o valorificare sub aspect educativ a povestirii.
Dezvoltarea limbajului se realizează simultan cu dezvoltarea funcţiilor sale cele mai
importante:
• funcţia de comunicare;
• funcţia de fixare a experienţei cognitive;
• funcţia de organizare a activităţii.
Vocabularul activ va ajunge, la sfârşitul celor patru clase primare, la cele 4.000 de
cuvinte, folosind rar întregul vocabular activ al limbii.
În evoluţia copilului poate fi urmărit procesul de intenorizare a limbajului de care
copilul se serveşte pentru a gândi. Copilul mic gândeşte cu voce tare, adică el vorbeşte, îsi
povesteşte sieşi cele văzute sau auzite. treptat, copilui învată să-şi retina exprimarea
exterioară şi izbuteşte să vorbească "În gând". Adică să gândească pe bază limbajului
interior.
14
Vorbirea corectă, expresivă a învăţătoarei, precum şi a celorlalte persoane cu care
vine în contact elevul, constituie unul din mijloacele principale de educare a limbajului şi de
corectare a defectelor de gândire.
Dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calităţile exprimării
noastre: bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia şi calitatea frazei sunt
condiţii de care depinde modul Însuşi de desfăşurare a gândurilor noastre. Importantă
centrală a gândirii constă nu numai în faptul că ea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi
funcţii, ci şi în faptul că, instalându-se că un "stat major al sistemului", orientează, conduce,
valorifică celelalte process şi funcţiuni. Astfel, gândirea este dependents de dezvoltarea
întregii personalităţi.
2.Educarea creativităţii la vârstă şcolarului mic
2.1. Importantă educării gândirii creative în dezvoltarea personalităţii
Una din cele mai importante sarcini ce rezultă din cercetarea creativităţii este
educaţia interdisciplinară. Omul de ştiinţă, filozoful, artistul şi, nu în cele din urmă,
psihologul studiază şi explorează omul, fiecare din punctul sau de vedere. Sarcina
educatorului este însă aceea de a corela astfel diferitele discipline, încât să asigure
dezvoltarea personalităţii creative a elevilor. Aceştia trebuie să-şi însusească o atitudine
receptivă şi fără prejudecăţi în întâmpinarea lumii înconjurătoare şi, apelând la diferitele
domenii ale experienţei lor, să înveţe să folosească variatele modalităţi de abordare a
realităţii.
Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă şi fundamental
personalităţii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigaţii
şi date noi, produce ceva nou, de valoare şi eficientă ştiintifica şi social utilă, că rezultat al
influenţelor şi relaţiilor factorilor subiectivi şi obiectivi, adică a posibilităţilor şi calităţilor
persoanei şi a condiţiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerată şi că
15
aptitudine, dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea
este procesul cognitiv eel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate.
"Gândirea, că o capacitate de prim ordin a personalităţii - există că gândire umană
numai prin creativitate "-spunea I. Kant.
Elementele esenţiale prin care se poate constată existenţa creativităţii
sunt:flexibilitatea; noutatea şi originalitatea; fluenţă; senzitivitatea A§i ingeniozitatea.
În afară de faptul că este o capacitate şi aptitudine a personalităţii, ea este, în acelaşi
timp, un produs şi un proces. Este un produs pentru că se dobândeşte că abilitate de a realiză
ceva nou prin activitate, prin experienţă, necesitând foarte multă muncă. Este totodată şi un
proces, fiindcă necesită evoluţie în timp, dezvoltări şi, uneori, retrageri ale factorilor şi
elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole.
Viaţa, în toate domeniile ei, necesită că aproape fiecare Individ să realizeze unele
operaţii noi, că urmare a unor combinări şi recombinări a datelor existenţe, care se
obiectivează în anumite soluţii utile şi mai eficiente.
Creativitatea propriu-zisă necesită, însă, depăşirea acestui stadiu comun, necesită
înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale,
nemaimtalnite până acum şi care determină schimbări calitative într-un anume domeniu.
Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate. La naştere, copiiul posedă doar
o anumită potenţialitate creative, evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă şi
senzitivitate a scoarţei cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării
unor probleme ridicate de viaţă, sporeşte potenţialitatea menţionată în funcţie de dezvoltarea
şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se
alte niveluri ale creativităţii - cum sunt originalitatea si inventivitatea.2
Termenul de creativitate este foarte general şi a fost introdus în vocabularul
psihologiei americane în deceniul patru al secolului nostru pentru a defini limitele vechiului
termen de talent. între conceptele de creativitate şi de talent, notă comună este cea de
16
originalitate. Talentul corespunde creativităţii de nivel superior. Talentul a fost conceput ca o
dezvoltare superioară a aptitudinilor generale sj speciale sj că o fericită Tmbinare a lor.
Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depăşind
aptitudinile.
Creativitatea este considerată ca fiind "formă cea mai malta a activităţii omeneşti". 1
Având în vedere ritmul actual, în care creşte volumul cunoştinţelor ce trebuie
transmise elevilor în şcoală, raportate la capacitatea de asimilare a acestora, ce au
impulsionat cercetările desfăşurate, atât în ţara noastră cât şi pe plan internaţional, se aşteaptă
un real reviriment al procesului de învăţămant, acela ce porneşte de la ideea de problemă
-învăţământ problematizat, învăţarea prin descoperire, programare.
"Învăţarea nu trebuie doar să ne conduce undeva; ea trebuie să ne permită să
continuăm mai uşor în etapă următoare" - spune J.S. Bruner. Această afirmaţie este valabilă
pentru toate gradele de învăţământ, dar are o semnificaţie specials pentru învăţământul
primar.
Conceptul de creativitate admite o mare contribute a factorilor de mediu şi de
educaţie în formarea creative a fiecărui individ uman.
"Învăţătorul, scria Gheorghe Asachi, exercită o profesie şi nicidecum o meserie.
Funcţiile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, iar relaţiile totdeauna sociale ".
"Învatatorul este eel care daruieA§te fiecărui om, la pornirea lui pe drumul spre
lumina, primele elemente, călăuzindu-i paşii spre marele titlu de OM. El este acela care
modelează materialul eel mai de preţ - COPILUL -tinzând că din fiecare bloc de marmură
brută să realizeze o fiinţă mzestrata cu cele mai frumoase trăsături, un om care să
înmănuncheze calităţile morale cele mai malte. El este acela care ajută fiecare copil să
1 Roşca A. , -“Creativitatea” , Ed. Enciclopedică Română , Bucureşti , 197217
descopere "tainele naturii". Toate acestea au făcut că activitatea să să fie socotită
"Profesiunea de aur", scria la rândul sau Dumitru Palade.
"Învatatorii - aprecia M. C. Matei - sunt foarte receptivi la nou, mai ales dacă acesta
este dat sub formă unor operatori metodologici practici".
Cele câteva crâmpeie din gândirile unora dintre slujitorii şcolii româneşti relevă
misiunea nobilă a învăţătorului. Munca sa are efect asupra eternităţii, cum spune o maximă
americană, şi nu se poate spune niciodată unde i se opreşte influenţa.
În contextul noii reforme a învăţământului se pune, în mod firesc, un puternic accent
pe dezvoltarea creativităţii şcolarului mic, pentru fiecare oră ataşându-se o secvenţa de
"extinderi", modalitate prin care învăţătorul poate dezvoltă această latură a personalităţii
umane.
Aceste "extinderi" sunt cu atât mai eficiente cu eat sunt de natură intră
şi interdisciplinara, în interiorul şi în grupele diferitelor obiecte de învăţământ.
Dacă elevii au descoperit prin propriile lor eforturi - de observaţie, de imaginaţie şi
gândire - o însuşire mai puţin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces,
dacă au o soluţie noua de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri într-un mod
personal, original sub aspectul conţinutului şi al formei, toate aceste genuri de activităţi pot fi
considerate forme de manifestare a însuşirilor creative, care se cer stimulate şi dirijate.
Deşi dezvoltarea însuşirilor creative constituie o sarcină de prim ordin a
învăţământului de toate gradele, nu există un obiect, o activitate specifică, care să nu
urmărească în mod predilect acest scop.
În cadrul dezvoltării proceselor de cunoaştere, gândirea ocupă un loc
central, constituind pivotul dezvoltării intelectuale a elevilor.
În perioadă şcolarităţii mici gândirea copilului devine mai analitică şi mai sensibilă la
relaţiile obiective, această şi datorită cunoscutului fenomen de "decentmre" descris de J.
Piaget.
18
Treptat, gândirii intuitiv-concrete i se substituie aspecte ale gândirii
conceptual- abstracte. Printre atributele gândirii, a căror dezvoltare trebuie să ne preocupe
încă din şcoala primară, cele mai importante sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic şi
independenţa, receptivitatea şi curiozitatea, operativitatea.
Astfel, învăţătorul trebuie să transforme actul instructiv dintr-un act de receptare
relativ pasiv al cunoştinţelor, într-un act de permanenţă căutare prin informaţii, pentru a da
un răspuns la o întrebare. Astfel, stimulăm elevul să participe activ, conştient şi intensiv la
autodezvoltarea să pe bază unei probleme capabile să producă un conflict între experienţă
dobândită de cunoaştere şi o noua experienţă care tinde să restructureze această
experienţă.
Scopul învăţării creative nu este de a fabrică genii, ci de a face din fiecare elev un
partener activ la redescoperirea adevărurilor ştiinţifice. Memorarea cunoştinţelor nu
garantează manifestarea creativităţii şi originalităţii gândirii, deoarece s-a constatat că atunci
când elevul întâlneste aspecte noi, nu poate realiză o acomodare a structurilor sale
conceptuale. Acomodarea constituie o cerinţa importantă a creativităţii.
Potrivit viziunii moderne asupra creativităţii, "această nu se manifests numai
încapacitatea copilului de a exprima prin creaţii artistice viaţă să interioară, viziunea şi
atitudinea să faţă de mediu, de a se manifestă independent şi activ în orice domeniu de viaţă,
în forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificării calităţilor gândirii,
imaginaţiei, puterii de investigare, al manifestării nestingherite a iniţiativei şi anteziei
acestuia, când el se îdepărtează cât de cât de schemele pe care le ştia până acum" 2
Deoarece nu există un obiect, o activitate specifică, pentru a urmări în mod predilect
educarea capacităţilor creative, trebuie valorificate la maximum toate posibilităţile, fiecare
moment al oricărei lecţii. Elevul trebuie că În orice moment al lecţiei, fie la şcoală, fie În
afară ei, apelând la deprinderile de muncă intelectuale formate, să poată da un răspuns
situaţiilor-problemă ivite. Pentru acest lucru, copilul trebuie să fi atins anumite nivele de
2 ' Bratu Bianca, "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedică Romană, Bucureşti, 1969
19
dezvoltare (intelectuală, fizică, afectivă), care să-l facă competent pentru confruntarea cu
situaţia problemă ivită.
Vârsta şcolară mică (6/7 - 10/11 ani) reprezintă perioadă când are loc o accentuată
dezvoltare a creierului şi În special a lobilor frontali. Aceste transformer! constituie o bună
premisă pentru organizarea şi dezvoltarea legăturilor funcţionate implicate În formarea
deprinderilor de muncă intelectuală (cititul, scrisul, calculul elementar), ce-l însotesc pe om
toată viaţă. Apar, de asemenea, modificări evidente ale potenţialului de activitate
intelectuală. De la nivelul clasei a ll-a până la clasă a IV-a acesta creşte de 3-4 ori.
Respectivul fenomen se manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite activităţi, prin
creşterea calităţilor strategiilor gândirii. Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea
operaţiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele. Operaţiile provin din interiorizarea
acţiunilor practice, elevul trecând treptat de la acţiunea obiectuala la cea mentală. În perioadă
şcolară mică are loc o creştere simţitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar A§i
electiv) al Tntelegerii. Gândirea căpăta calităţi deosebite în această perioadă.
La aproximativ 8 ani se manifestă independents ei, de la 9-10 ani supleţea, iar la 10
ani înţelegerea contextuală este evidenţa.
Toate aceste aspecte întăresc ideea lui A. Osborne potrivit căreia educaţia trebuie să
dezvolte aptitudinile creatoare ce pot fi măsurabil dezvoltate, contrar concepţiei anterioare,
când se căutau potenţial! creatori, deoarece se credea că o persoană este fie creatoare, fie
non-creatoare, şi că Tn această privinţă nu se mai poate face nimic. Activitatea de învăţare
acţionează asupra intelectului, în general, şi a gândirii în special. Prin antrenarea
mecanismelor intelectuale (operaţii, structuri cognitive, s.a.) se produc modificări în structură
de ansamblu a intelectului. Se formează structuri cognitive şi efectul acestor modificări se
răsfrânge asupra personalităţii copilului. Astfel, În perioadă şcolarităţii mici, prin activitatea
de învăţare se pot dezvoltă independenţa şi creativitatea gândirii. Am avut permanent sub
supraveghere fiecare elev, pentru a-i sesiză greutăţile întampinate la învăţătura în orice
moment şi a-i acordă sprijinul necesar pentru depăşirea greutăţilor la timpul potrivit. Am
20
ajuns la concluzia că dacă am acţionat mai repede şi rezultatele au venit mai repede şi au fost
mai bune.
De exemplu,în clasa I, elevii au făcut cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin
diftongii: ea, ie, oa, ia, grupuri ce se însuşesc mai greu şi pot fi confundate de elevi. Cu elevii
care au întampinat greutăţi am insistat asupra unei pronunţări corecte şi clare a cuvintelor,
apoi au fost formate la alfabetar, după care au fost scrise pe caiete, nu înainte de a fi analizate
până la sunet şi literă corespunzătoare, făcându-se sinteză lor, cu accent pe diftongul
respectiv.
Exemple de exerciţii:
1. Citiţi cuvintele următoare (de pe fişe sau scrise pe tablă): ţeavă, seară, ţeapă,
piatră, băiat, doarme, coate, moară, miere, fluier!
2. Scrieţi pe caiete cuvintele de mai sus!
3. Desparte în silabele cuvintele scrise!
4. Ajută-l pe Martinel să găsească cuvintele scrise corect!
poet - poiet; ieşire - eşire; aier - aer; caiet - caet; iei - el; ieri - eri.
5. Găsiţi alte cuvinte care să conţină grupurile: oa, ei, ia, ea!
Exerciţiile referitoare la diftongi se reiau în clasă a ll-a, dar au un grad de
complexitate sporit. Exemple de exerciţii:
1. Despărţiţi Tn silabe cuvintele următoare şi subliniaţi grupurile înăţate:
iureş, miere, culoare, oaie.
2. Completaţi următoarele cuvinte:
...ftin; feme...; stătu...; s...ră; v...tă.
3. Subliniaţi în următorul text (scris pe fişa) cuvintele ce conţin grupurile învăţate şi
21
alcătuiţi propoziţii cu acestea!
În clasa a ll-a exerciţiile au fost rezolvate mult mai repede şi de un număr mult mai
mare de elevi decât în clasă I. Deci, vechile cunoştinţe au putut fi cu uşurinţă adecvate
cerinţelor noii situaţii. Astfel, efortui la actui învăţarii din clasa I, depus atât de învăţători cât
şi de elevi, a contribuit la dezvoltarea flexibilităţii, ea fiind esenţialul factor psihic cognitiv al
creativităţii gândirii. Printr-un proces de interiorizare, operaţiile se constituie în sisteme
coerente şi mobile, putându-se astfel aplica unor situaţii multiple. Dezvoltarea gândirii
creative presupune elaborarea operaţiilor, elaborare ce se poate înfaptui numai în procesul
acţiunii, al căutării, al cercetării.
Sarcina educatorului este aceea de a corela diferitele discipline, astfel încât să asigure
dezvoltarea personalităţii creative a elevilor. Aceştia trebuie să-si însuşeasca o atitudine
receptivă şi fără prejudecăţi în întâmpinarea lumii contemporane şi apelând la diferitele
domenii ale experienţei lor, să înveţe să folosească variatele modalităţi de abordare a
realităţii. Astfel, elevul trebuie să folosească, în rezolvarea problemei date, asociaţii stabilite
la alte discipline sau să coreleze această problemă cu cunoştinţele sale anterioare.
Concluzia desprinsă în legătură cu creativitatea gândirii este că ea poate fi educata, si
că această educare constă în a acţiona asupra tuturor factorilor care concura la exprimarea ei
(intelectuală, aptitudinala şi non-intelectuală). Creativitatea este o rezultantă a interacţiunilor
tuturor acestor factori, ea înscriindu-se la rândul sau în ansamblul personalităţii umane.
2.2 Obiectivele actului creativ
'Tot ce faci,fă cu băgare de seamă şi gândeşte-te la urmări"
Gesta ROMANORU
ealizarea reformei învăţământului din ţara noastră este un proces complex, de durată,
care presupune, pe de o parte, reluarea unor autentice tradiţii ale şcolii româneşti, iar pe de 22
altă parte, adoptarea si adaptarea unor teorii şi practici ale educaţiei contemporane, capabile
să ofere fiecărui şcolar un conţinut, o metodă şi un ritm adecvat.
Un rol aparte îl au programele şcolare pentru învăţământul primar, aspecte metodico-
didactice noi, ce apăr în predarea învăţării, diversificarea experienţei cadrelor didactice, s.a.
Organizarea întregului proces de predare-învăţare, în raport cu obiectivele instructiv-
educative propuse, care devin elemente centrale ale întregii activităţi educative,
constituie un aspect esenţial în sporirea eficienţei activităţii didactice.
Şcoala urmăreşte să creeze elevilor o personalitate originală, să-i formeze în spiritul
activităţii în diferite domenii.
Obiectivele educaţionale arată cum trebuie să fie rezultatul obţinut în procesele şi
activităţile formative, prin care se concentrează idealul educativ, ceea ce este posibil şi dorit
de realizat în practice educaţiei.
Dezvoltarea completă a personalităţii copilului nu vizează numai comunicarea unor
cunoştinţe imuabile, ci şi a unor metode şi tehnici, a unor principii de acţiune. Actul de
creaţie, prin educaţia permanenţă, împlică objective a căror îndeplinire apare că o rezultantă
a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare:
a) asigurarea sănătăţii mentale;
b) dezvoltarea aptitudinilor de creaţie expresivă;
c) educarea capacităţii de a întelege, recunoaşte şi aprecia produsele create, că şi
personalităţile creatoare ale prezentului şi trecutului;
d) conştientizarea şi conducerea proceselor de creaţie.
Exemple de obiective ale actului creativ în cadrul comunicării:
23
• stimularea capacităţii elevilor de a pronunţa clar, precis, prin articulare corectă, a
fonemelor, silabelor, cuvintelor, enunţurilor simple, cu respectarea intonaţiei şi a
accentului;
• formarea deprinderilor de a formulă întrebari şi răspunsuri la întrebări;
• formarea deprinderilor de a ascultă partenerul de conversaţie şi de a dialoga cu acesta;
• înscrierea unor formule de adresare şi de politeţe;
• stimularea capacităţii de a relata şi comenta evenimente trăite sau auzite;
• exersarea deprinderilor de repovestire a unor poveşti şi povestiri;
• formarea deprinderilor de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj;
• formarea capacităţii de a recită expresiv unele poezii;
• exprimarea unor păreri şi raţionamente personale;
• utilizarea corectă a dialogului;
• citirea fluenţă a propoziţiilor, cu folosirea intonaţiei adecvate;
• formarea unui câmp vizual de citire de două-trei cuvinte;
• citirea fluenţă, conştienta, a unor texte cu conţinut accesibil;
• redarea conţinutului textelor narative după planul de idei;
• memorarea şi recitarea unor poezii;
• recunoaşterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul
învăţătorului;
• scrierea corectă a unor texte respectând regulile ortografice şi de punctuaţie
învăţate;
24
• stimularea interesului pentru lectură independente;
• formarea deprinderiior de apreciere a textelor literare.
2.3. Aspecte ale dezvoltării creativităţii la şcolarul mic
"Copiii sunt creativi în mod natural şi asteaptă
doar atmosfera propice pentru a-şi manifesta creativitatea"
J. C Gowan; G. D. Demo
rogresul societăţii este legat si de nivelul realizării inter-comunicării umane.
Cultura umană este, în esenţă, o cultură verbală concretizată în codul limbii. Noua
generaţie preia de la generaţiile anterioare atât instrumentele comunicării verbale, cât si
stocul cultural artistic, creat anterior sj condensat în codul limbii. Legătură dintre comunicare
şi societate e dovedită de simpla observaţie că nici una dintre ele nu ar fi putut există fără
cealaltă.
Lingvistica modernă subliniază cu pregnantă rolul deopotrivă de însemnat pe care îl
joacă limbajul în procesul gândirii şi în cel al comunicării interumane. Dacă gândirea este
eminamente individuale, interacţiunea verbală dintre oameni are un caracter precumpănitor
social.
Şcoala are nobilă misiune de a formă, din copilul ce păşeşte cu teamă şi sfială pragul
unei lumi necunoscute la intrarea în clasa I, un individ creativ, capabil să provoace schimbări
înnoitoare pentru progresul social. Copilul, cu capacitatea sa vitală şi optimists, cu ochii
curiozităţii larg deschişi pentru a cunoaşte lumea, se lasă uşor îndrumat şi modelat, în aşa fel
încât să se adapteze şi să se integreze uşor în procesul evolutiv al societăţii.
25
Este ştiut făptul că noul născut nu inventează limba, ci şi-o însuseste pe cea a
colectivităţii din care face parte, în care se dezvoltă.
Gradul de stăpânire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural şi
ştiinţific al personalităţii. Sfera limbajului propriu fiecărui elev rezultă din cumulul
codurilor asimilate la toate obiectele de învăţământ, în toate treptele şcolarizării şi ale vieţii.
Învăţământul trebuie să urmărească o însuşire corectă a limbii, tocmai pentru că
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală se află Tn strânsă legătură cu
dezvoltarea capacităţilor de creaţie. Permanent, în cadrul procesului de Învăţământ, trebuie
să-şi găsească loc şi exerciţiile exprese pentru dezvoltarea creativităţii verbale.
În dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi pentru dezvoltarea creativităţii,
motivaţia apare că o condiţie a învaăţării eficiente, având rolul decisive în procesul de
creaţie. "Componentă non-cognitivă a creativităţii este educabilă, dar cu răbdare şi pricepere"
susţine Ana Stoica. Orice elev poate deveni mai eficient dacă va cunoaşte importanţa
limbajului pentru om şi făptul că limbajul este exersabil. Astfel, acesta va deveni mai
preocupat să-şi exerseze şi să-şi supravegheze exprimarea, va deveni conştient şi interesat de
propria lui formare şi dezvoltare.
Pe parcursul clasei I şi începutul clasei a ll-a, vocabularul elevilor înregistrează o serie de
carenţe:
o tendinţa de a utiliza termeni fără a le pătrunde corect semnificaţia;
o inexistentă unui echilibru Tntre vocabularul activ şi eel pasiv;
o sărăcia termenilor cunoscuţi de elevi.
Învăţătorul are menirea de a-i uşura elevului calea spre învăţătura corectă şi temeinică a
cuvintelor şi dezvoltarea calitativă, funcţională a vocabularului, prin parcurgerea unui drum
metodic adecvat situaţiilor ivite.
26
Intrarea în şcolaritate crează şi funcţiei imaginative noi solicitări şi condiţii.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştinţelor solicits
participarea active a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginaţia
reproductiva, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui imaginea unor realităţi pe
care nu le-a cunoscut niciodată. în strânsă legătură cu imaginaţia reproductiva, se dezvoltă
imaginaţia creatoare. Ascultând o povestire, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte
transformator, introducând modificări în desfăşurarea subiectului,generalizând şi
comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi
memoriei verbalo-logice asupra imaginaţiei.
Pe măsură ce cunoştintele despre construcţia, originea şi condiţiile de producere a
lucrurilor se înmultesc, producţiile imaginative ale copilului căpăta şi ele un fundament logic
mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de
povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu natura, şi de
activităţile de muncă.
Având în vedere particularităţile psihice ale elevului din clasa I şi îndeosebi
greutăţile întâmpinate de acesta în înţelegerea şi însuşirea conceptelor, regulilor gramaticale,
fenomenelor lingvistice, jocul didactic constituie o metodă activă, menită să înlăture
aceste greutăţi.
Astfel, în perioada preabecedara se organizează jocuri pentru lărgirea ariei limbajului
vorbit, pentru flexibilitatea şi fluiditatea vorbirii şi gândirii, pentru dezvoltarea atenţiei şi a
proceselor de cunoaştere. În perioada abecedară accentul a fost pe combinarea literelor în
silabe si a silabelor în cuvinte, pe alternarea scrisului cu jocul didactic pentru a evita
momentele de oboseală.
Permanent am folosit printre metodele de lucru problematizarea, considerând-o ca
fiind formă prin care elevul participă conştient şi intensiv la autodezvoltarea sa, şi formează
o atitudine creatoare.
27
Pentru a îndeplini dezideratul major al dezvoltării individualizate a elevilor, pe linia
aptitudinilor specifice fiecăruia, o condiţie esenţială este depistarea timpurie a
potenţialului creativ în vederea prognozarii unor posibile realizări ulterioare. Implicit, se
pune problema instrumentelor de diagnoză şi prognoză a creativităţii, respectiv a indicilor
potenţialului creativ la această vârstă.
2.4. Dezvoltarea gândirii creatoare la şcolarul mic
Activitatea de învatare desfăşurată în şcoală sub conducerea cadrelor didactice, ca şi cea
efectuată în mod independent de către elevi, are că obiect principal însuşirea activă a cunoştinţelor, formarea deprinderilor şi priceperilor, asimilarea experienţei sociale ce duce la dezvoltarea personalităţii prin dobândirea de noi capacităţi de a acţiona, şi de modificare adaptive progresivă a comportamentului la nolle cerinţe ale vieţii şi activităţii.
Procesul de însuşire a cunoştintelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, în
perioada micii scolarităţi, devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se
dintre toate celelalte forme ale activităţii sale. Această formă complexă de activitate,
învăţarea, nu poate fi Tndeplinita fără contribuţia directă a gândirii, proces psihic specific
fiinţei umane.
Gândirea e definită în literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de
Însemnătate centrală în reflectarea realităţii care, prin intermediul abstractizării şi
generalizării coordonate, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi
determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor". Gândirea este un produs
al cunoaşterii şi acţiunii ce se formează numai la fiinţă umană, numai în condiţiile activităţii
şi vieţii sociale. Spre deosebire de procesul cunoaşterii simple (prin senzaţii, percepţii,
reprezentări), gândirea prelucrează însuşiri şi relaţii, aspecte ale realităţii objective care nu
cad direct sub incidenţă organelor de simţ. Pornind însă de la informaţiile date de
cunoaşterea senzorială, legându-le, analizându-le, sintetizandu-le, fiinţă umană reuşeşte să
cunoască ceea ce este ascuns percepţiei noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informaţii
28
gândirea utilizează un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul şi un
sistem de operaţii specifice (analiză şi sinteză, comparaţia, generalizarea, abstractizarea,
concretizarea). Gândirea are forme subjective specifice de reflectare (noţiunea, judecată,
raţionamentul). Ea tinde Tntotdeauna să reflecte singularul prin prismă generalului,
fenomenalul prin esenţial, formă prin conţinut, accidentalul prin necesar. Prin urmare,
gândirea e cunoaştere mijlocita; ea reflectă generalul, esenţialul, stabilul. Decantarea
generalului, esenţialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gândirea
omului şi presupune efort atât din partea indivizilor cât şi a societăţii. "Procesualitatea
gândirii duce, de la o secvenţa la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive
mcheiate. Acestea reîntra în circuit şi servesc că bază sau mijloace pentru noi demersuri ale
gândirii ce nu mceteaza să activeze şi să se acomodeze la noi conţinuturi şi noi sarcini".
Specific gândirii este şi sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezultă din
interiorizarea treptată a acţiunilor senzorio-motorii şi verbale. După J. Piaget, Tn dezvoltarea
ei genetică, gândirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operaţional, a operaţiilor
concrete, a operaţiilor formale) şi are mai multe nivele calitative (gândirea empirică, gândirea
raţionale, logică, şi gândirea teoretică). Perioadă şcolară mică se caracterizează printr-o
intensă solicitare a gândirii, a cunoaşterii sistematice a realităţii înconjuratoare sau a
adevărurilor acceptate şi verificate de societate. În această etapă de vârstă, deşi orientarea
gândirii copiluiui rămâne În esenţa concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din
etapele anterioare, e mai puţin imediat, este mai detaşat de percepţia directă. Deci, se
constată un element nou în dezvoltarea gândirii, şi anume trecerea de la gândirea intuitivă,
perceptiva la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri mentale concrete care
operează cu criterii, clasitlcari, reciprocităţi, simetrii, forme de reversibilitati şi negaţie. În
această etapă, copiii surprind ceea ce este constant şi identic în lucruri, fapt ce se bazează pe
dezvoltarea capacităţii de a coordona Tntre eie operaţiile gândirii, de a le grupă în sisteme
unitare, de a conceptualiza, de a face coordonări de concepte şi reversibilitati.
Se remarcă la şcolarul mic o creştere considerabilă a potenţialului intelectual. Acest
lucru este urmărea firească a dezvoltării cunoaşterii directe, ordonate, conştientizate prin
lecţii, precum şi a învăţării indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate în cunoaşterea
29
stiintifică în ansamblu. Ca urmare a sistemului de gândire al adultului conform unei definiţii,
unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizează reguli, reguli de operare
activă, cu rol mare în dezvoltarea gândirii micului şcolar. Organizarea planului intelectual
poate fi abordată din trei direcţii: subordonarea cunoştinţelor din domeniul unui plan specific
în care cunoştintele se exprimă prin noţiuni subordonate şi supraordonate (logic), astfel încât
să reflecte realitatea corespunzătoare, subordonarea operaţiilor mentale unor reguli care
conţin succesiuni date de etape analitice implicate în rezolvarea de probleme dintr-un anumit
domeniu, găsirea operaţiilor ce trebuie efectuate într-o problemă, subordonarea formulării
oricărei idei unor reguli de formulare.
Aşa cum am mai menţionat, gândirea operează cu cunoştinte (scheme, imagini,
simboluri, concepte), dar şi cu operaţii şi reguli de operaţii, care au o evoluţie spectaculoasă
între 6-10 ani. Creşte volumul simbolurilor şi apoi al conceptelor. Cele mai numeroase
simboluri sunt literele, cuvintele şi numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. În
planul instrumental al gândirii la această vârstă se conturează conţinutul conceptelor. Între
concepte şi simboluri există deosebiri. Sub acţiunea instruirii, a învăţării, elevii înţeleg,
sesizează din ce în ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se referă la evenimente specifics
singulare, pe când conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe evenimente.
Sub influenţa învăţării, atât noţiunile (conceptele), judecăţile, raţionamentele, cât şi
operaţiile gândirii suferă modificări calitative. În această etapă se asimilează concepte
descriptive care reflects aspecte esenţiale ale realităţii operative, care se referă la aspecte
codificatoare şi ordonatoare aie diferitelor domenii de cunoştinţe, cele care privesc realitatea
şi structură socială şi se formează în procesul învăţării sociale şi concepte foarte generale şi
abstracte. Noţiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spaţiu, etc., se
îmbogăţesc mult pe parcursul şcolarităţii mici, devin proprii gândirii copilului.
Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operaţiilor mentale, care nu pot fi
separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se întrepătrund şi se subordonează unele
altora, în funcţie de sarcina dată. Operaţiile provin din interiorizarea acţiunilor practice,
elevul trece treptat de la acţiunea obiectivă la cea mentală. Operaţiile mentale devin
30
instrumentele de bază ale relaţionării efectuate de gândire şi inteligenţă cu conceptele sau
informaţiile. Curiozitatea epistemica create şi e orientată spre cunoaşterea lumii şi a vieţii,
dar se constată diferenţe mari în ceea ce priveşte însuşi modul de abordare a diferitelor
aspecte ale realităţii. Gândirea căpăta calităţi deosebite în această perioadă: independenţa în
jurul vârstei de 8 ani, la 9-10 ani supleţea, iar la 10 ani înţelegerea contextuală evidentă. De
asemenea, dobândeşte noi dimensiuni la această vârstă, înţelegerea că activitate a gândirii. Ea
devine tot mai mult implicate în descoperirea relaţiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se
realizează prin relaţionarea informaţiilor noi cu cele vechi şi închegarea noilor date în
sistemele de referinţă (structuri mentale) anterior elaborate. întelegerea este implicate în mod
deosebit în procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un
factor de dezvoltare, dar şi un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltării gândirii. Modul în
care un elev rezolvă o problemă ne ajută să apreciem capacitatea lui mentală, de gândire,
flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independenţa şi caracterul critic al gândirii.
Copiii care ajung mai repede la soluţii, idei noi în rezolvarea de probleme, care-şi
restructurează cu uşurinţă vechile legături mentale pentru a le legă de cerinţele noii situaţii,
care sunt deosebit de productivi şi independenţi în activitate, spunem că au o gândire
creatoare.
Urmărind evoluţia gândirii şcolarului mic, se constată că în primele clase această este
dominate de rigorile regulilor şi cerinţelor de operare cu concepte În moduri specifice,
aspectele fanteziei şi imaginaţiei interiorizându-se treptat. Potenţialul creativ al copilului Tn
această perioadă este mai redus, el manifestând un spirit critic destui de ridicat faţă de
propriile produse. Acest fapt nu înseamnă că un copil din clasele l-ll nu dispune de
capacitatea de a compune, de a poveşti şi de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. În
etapă a două a micii scolaritati apăr şi se manifestă stiluri şi chiar aptitudini creatoare în
domeniile: matematică, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale
gândirii în general, ale gândirii creatoare în special, se pun fireştile Tntrebari: cum reuşim să
depistăm potenţialul creativ al copilului?; cum reuşim să-i stimulăm? La aceste întrebări
încercăm să răspundem în mod succint, nu înainte de a sublinia următoarele:
31
în procesul de învăţământ, învăţătorii nu trebuie neapărat să formeze mari creatori ale
căror produse să se caracterizeze prin originalitatea şi valoare socială, ci trebuie să fie
preocupaţi de formarea unor capacităţi cognitive că fundament al procesului creativ
real de mai târziu;
în procesul de învăţământ, interesează în mod deosebit supleţea soluţiei găsite pentru
rezolvarea problemelor şcolare solicitate de învăţători, soluţii ce produc o stare de
surpriză, o trăire afectivă intensă capabilă să revitalizeze dorinţă şi curiozitatea de a
descoperi şi alte căi;
nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat
cu anumite capacităţi creative, într-o măsură mai mare sau mai mică;
trebuie să se facă distincţie între potenţialul creativ şi creativitate.
Existenţa unui potenţial creativ la şcolarul mic este explicată de fantezia, imaginaţia
necontrolată a acestuia, absenţa cenzurii exercitată de factorul raţional, manifestarea
spontaneităţii că factor al creativităţii. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale
şi culturale care caracterizează mediul uman.
Dezvoltarea gândirii, a operaţiilor şi formelor acesteia permite copilului înţelegerea
realităţii obiective şi prin urmare imaginaţia, fantezia înregistreaza o scădere bruscă dar
asimilarea unui volum mare de informaţii la care se adaugă o anumită experienţă de viaţă
permit un noureviriment al potenţialului creative.
Cum se manifestă un copil creativ? După opinia psihologului american P. Torrance,
un copil creativ se manifestă astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ,
noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gândire, persistent, permanent
preocupat, preferă compiexitatea. După opinia Anei Stoica, copilul creativ are următoarele
manifestări de conduită:
- capacitate de înţelegere a materialului, de preiucrare şi restructurare a acestuia;
- deplină încredere În forţele proprii;
32
- efort fluctuant;
- nivel superior de aspiraţii, interese variate, curios, activ;
- lipsă de sociabilitate în raporturile cu egalii;
- o oarecare indiferentă faţă de opiniile adulţilor.
Care sunt criteriile de apreciere a creativităţii?
a) Concepută că aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea
cognitive a individului la situaţii noi, inteligenţă are anumite caracteristici
manifestate şi în creativitate - capacitate de restructurare, de reorganizare a cunoştinţelor,
caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurării. Inteligenţă
nu se confundă cu creativitatea, această din urmă având o sferă mult mai largă, înglobând pe
lângă componenta intelectuală şi anumite aptitudini speciale, trăsături de personalitate.
b)Rezultatele obţinute de elevi la învăţătura reflectă nivelul creativităţii, dar numai într-o
oarecare măsură întrucat acestea se sprijină pe receptare, memorare, repetiţie, structuri
algoritmice şi mai puţin pe imaginaţie, ingeniozitate, noncomformism. Rezultate
bune la învăţătura realizează şi elevii inteligenţi şi cei creativi, deosebite fiind strategiile.
« analiză realizărilor poate constitui un criteriu de selecţie a elevilor creativi, amintind
Tn această direcţie concursurile pe obiecte sau diferite alte competiţii.
utilizarea testelor Tn aprecierea potenţialului creativ este utilă A§i necesară, acestea
permiţând evaluarea fluenţei, flexibilităţii, originalităţii că aspecte ale gândirii
creatoare - factor important al creativităţii. Testele de creativitate pot oferi informaţii
importante numai dacă sunt aplicate la un număr mare de elevi pentru a permite
compararea rezultatelor.
Pentru stimularea gândirii creatoare a şcolarului mic recomandăm utilizarea unor
mijloace didactice variate, a unor metode active, din rândul cărora să nu lipsească jocul -
metodă cu multiple valenţe atât în plan informativ, cât şi formativ. Învăţarea creative este o
cerinţa impusă de evoluţia societăţii care are nevoie de oameni bine pregătiţi în toate 33
domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ În şcoală se cere a fi respectate anumite
cerinţe:
- revizuirea programelor şi manualelor şcolare pentru înlăturarea informaţiei
redundanţe:
- cunoaşterea şi respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor;
- Îmbunătăţirea metodologiei de lucru cu accent pe învăţarea activă, prin efort propriu;
- adoptarea unei atitudini creatoare de către învăţători atât în conceperea
activităţilor, cât şi în relaţiile cu elevii;
- tratarea diferenţiata în funcţie de capacităţile intelectuale, motive, interese,
aptitudini;
- asigurarea unui climat de încredere, relaxare psihică care să permită
şarea energiilor;
- structurarea claselor după criteriul vârstei intelectuale;
- înfiintarea unor cercuri pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii.
Încurajarea tendinţei de creativitate a şcolarului mic trebuie să constituie o obligaţie morală
a fiecărui Tnvatator pentru că procesul de învăţământ oferă diverse şi bogate prilejuri de
cultivare a creativităţii.
3.Jocul didactic şi implicaţiile lui în dezvoltarea creativităţii elevilor
Abstracţie făcând de dragostea fiecărui cadru didactic pentru meseria sa şi pentru elevii
săi, dar şi de pregătirea profesională, succesul învăţării în general depinde de o serie de factori care nu pot fi ignoraţi ci, luaţi împreună, pot fi numiţi măiestrie şi tact pedagogic. Când afirm acest lucru, mă gândesc nu numai la principiile şi metodele didactice, atent utilizate şi prezentate în acea parte a pedagogiei care se numeşte "didactică" şi al cărei nume
34
îsi are originea în cuvântul grecesc "didactike", tradus prin "artă învăţării". Am în minte, în egală măsură, şi acele "mici secrete" pe care un cadru didactic ce-şi iubeşte meseria ştie să le găsească, apropiind predarea de artă.
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar,
jucându-i se, el îsi satisface nevoia de activitate, de a acţionă cu obiecte reale sau imaginare,
de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile înconjuratoare.
Pentru copil aproape orice activitate este joc: "Jocul este muncă, este binele, este
datoria, este idealul vieţii. Jocul este singură atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să
respire şi, În consecinţă, poate să acţioneze" (Claparede - "Psychologie de l'enfant"). Tocmai
prin joc, el ghiceşte şi anticipează conduitele superioare.
A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre un
copil nu se poate spune că "el creşte" şi atât; trebuie să spunem că el "se dezvoltă" prin joc.
Astfel, el pune în acţiune posibilităţile care decurg din structură să particulars, traduce în
fapte potenţele virtuale care apăr succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează, le dezvoltă,
le îmbina şi le complică, îsi coordonează fiinţă şi îi da vigoare. Aşadar, jocul dezvoltă
funcţiile latente, fiinţă cea mai bine înzestrată fiind aceea care se joacă eel mai mult.
În copilărie, jocul duce la antrenarea funcţiilor fiziologice cât şi a celor psihice. A
devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului cât
şi a adultului. "Omul nu este mtreg, decât atund când se joacă", scria Schiller.
Jocul are la copil rolul pe care muncă îl are la adult. Aşa cum adultul se simte tare
prin lucrările sale, tot aşa şi copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un adult caută
să-şi dovedească sieşi şi altora propria să valoare printr-un rezultat real: operă artistică,
construirea unei case, etc. Copilul, aflat În afară lucrărilor reale şi sociale, găseşte acest
substitut În joc. De aici importantă primordială a jocului copiilor noştri. Un copil care nu
vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulţumeşte să fie mic
şi slab, o fiinţă fără mândrie, o fiinţă fără viitor.
Istoria jocului infantil este, deci, istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care
se formează treptat.
35
După împlinirea vârstei de 6 ani în viaţă copilului începe procesul de integrare în
viaţă şcolară, că o necesitate obiectivă determinate de cerinţele dezvoltării sale multilateral.
De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare,
care devine o preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea
pe care o are acum A§coala, schimbări ce nu diminuează dorinţă de joc a copilului, deoarece
(aşa cum remarcă A.Gessel în "L'enfant de 5 a 10 ans"), jocul rămane o problemă majoră în
timpul întregli copilării.
Cunoscând locul pe care-l ocupă jocul în viaţă copilului, este uşor de înteles eficientă
folosirii lui în procesul instructiv-educativ.
În sistemul influenţelor ce se exercită pe diferite direcţii pentru creşterea acţiunii
formative a şcolii, jocul didactic ocupă un loc important Elementele de joc, încorporate în
procesele instructive, pot motiva şi stimula puternic procesul instructiv, mai ales în prima
fază a învăţării, în care interesul obiectiv este minim.
Folosirea jocului didactic în procesul instructiv educativ face că elevul să înveţe cu
plăcere, să devină interesat faţă de activitatea ce se desfasoară, face ca cei timizi să devină
mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor,
mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri. şi în activitatea şcolară se pleacă de la
principiul just, potrivit căruia copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă (că şi adultul,
de altfel).
Pentru o apercepţie justă în memorie şi raţiune cel ce învaăţ are nevoie de un puternic
obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipseşte această motivaţie,
va lipsi şi o bună parte din atenţia necesară învăţării. învăţarea şi interesul obiectiv
(motivaţia) sunt deci reciproc coordonate. Mult timp atenţia involuntară a fost înlocuită, în
procesul instructiv-educativ, în exclusivitate, doar prin interesul obţinut prin constrângere
(motivaţie extrinseca). Dar s-a putut demonstra cât de împovaratoare, din punct de vedere
subiectiv, şi cât de nesatisfăcătoare, din punct de vedere subiectiv, sunt rezultatele unui
proces instructiv desfăşurat sub semnul constrângerii.
36
Atenţia obţinută prin constrângere poate avea efecte secundare
îngrijoratoare.
Învăţătorul nu trebuie să fie un set, ci un animator. O mărturie în acest sens este cazul
lui Pestalozzi, a cărui activitate a fost atât de vastă şi atât de profundă mai mult prin
entuziasmul inimii sale şi a dragostei sale pentru copii, decât prin metodele care ni se par
astăzi mediocre "Gandeşte-te", spunea el, "că dacă constrângerea îti rapeşte încrederea
copilului, toate eforturile tale sunt zadarnice. De aceea asigură-ţi bine inimă lui, fă-te necesar
copilului... Cunoştinţele tale nu trebuie să-l apese pe copil, trebuie să laşi adevărul să vină la
el".
În şcoală, motivaţia intrinsecă pentru învăţătura nu apare la comandă. Din această
cauză, în cazul proceselor instructive, trebuie să se revină la alte premize, până ce se
formează potenţialul necesar şi, între acestea, jocul constituie un ajutor nepreţuit pentru a
învăţa fără constrângeri. Atracţia jocului este o atracţie specifică şi superioară.
Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale învăţării este importantă nu numai
prin prisma lipsei intereselor objective, ci şi datorită altor motive.
Astfel, după un anumit timp, în cadrul activităţilor didactice, îndeosebi la clasele I -
IV, traiectoria concentrării coboară la toţi elevii: aptitudinea de a se concentra devine tot mai
redusă odată cu creşterea curbei oboselii. Monotonia, produsă de formele stereotipice
ale exerciţiilor, de exemplu, produce plictiseală care influenţează, la rândul său, dorinţă de a
învăţa, interesul şi atenţia elevilor. Dacă devine o stare permanenţă această împovărare,
îndeosebi la clasele mici, se poate transformă într-un invincibil refuz de a învăţa. Pe drept
cuvânt, Herbart a apostrofat plictiseală, calificând-o "păcatul de moarte"alpredării.
Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat în captarea atenţiei elevilor pe tot
parcursul activităţii didactice şi înlăturarea plictiselii, dezinteresului.
Plăcerea funcţională (cea mai evidenţa particularitate a jocului), ce acţionează în
timpul jocului, va creă o noua formă de interes, de participare din partea elevilor, mult
37
superioară atenţiei realizată prin constrângere; această şi datorită faptului că elevul solicitat la
joc va avea o comportare activă.
Dacă subliniem şi unele dintre efectele funcţionale secundare ale jocului în general
şi, implicit, şi ale jocului didactic - tendinţa de repetare, destinderea şi odihnă - întelegem
rolul jocului în înlăturarea plictiselii în cadrul exerciţiului.
Toate cele arătate despre joc întăresc importantă folosirii jocului didactic că mijloc
instructiv. Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare
a elevului cu viaţă înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care
contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorizarea lor
creatoare.
Jocul este un mijloc de educaţie indirect. Cu ajutorul lui, copilul poate fi 'nfluenţat
prin intermediul situaţiei ludice. Astfel, se ştie că fiecare joc are un obiect al sau, o structură
şi reguli, sub formă unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structură şi
desfăşurarea jocului. Jucătorul se află în faţa acestor raporturi complexe şi reciproce, între
obiectul, structură şi regulile jocului. El trebuie să accepte şi să realizeze ordinea structural a
jocului. Ch. Buhler scria: "copilul care construieşte ceva cu un material învata să accepte şi
să îndeplineasca o datorie"-
Pe lângă aptitudinea de a se conformă regulilor jocului, mai trebuie să existe şi voinţa
de a le realiză. Jocul este adesea obositor, câteodată chiar istovitor. Astfel, departe de a se
naşte din lene, jocul se naşte din voinţa. Există deci, un raport mutual între joc şi muncă.
Jocul este vestibulul natural care conduce spre muncă, un exerciţiu, o propedentica. Este clar
însă că jocul exersează nu numai muşchii, ci în mai mare măsură inteligenţă; el aduce acea
stăpânire de şine fără de care poţi fi o fiinţă umană fără a fi cu adevărat un om.
Disciplinarea cerută de structură şi regulile jocului nu este considerată supărătoare de
cel care se joacă. Jocurile disciplinează fără constrângere pe jucător atât sub aspectui
desfăşurării acţiunilor objective (coordonarea mişcărilor, concentrarea, etc.) cât şi sub
aspectui comportamentului social. Această disciplinare funcţională nu rămâne superficială,
38
adică nu reprezintă o reacţie, cum se întâmplă în cazul disciplinării prin constrângere, ci este,
dimpotrivă, acceptată de eel care se joacă. Pe bază celor spuse despre raportul dintre joc şi
libertate, rezultă că structură caracteristică a jocului respectiv se poate realiză numai pe bază
unui echilibru deplin între cerinţele disciplinatoare ale regulilor şi subordonarea acceptată şi
realizată de bunăvoie. În acest mod, jocul constituie o paradigma a jocului de reglementare a
comportamentului, către care ar trebui să tindă educaţia generală a copilului.
Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alţii, se obişnuieşte să ţină seamă de
punctul de vedere al altora, să iasă din egocentrismul sau original, jocul fiind şi o activitate
de grup. În cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ţine seamă de celălalt. Acest
lucru reclamă de la fiecare elev o continue trecere de la coordonare la subordonare, un "spirit
de echipă" cum se spune În limbaj sportiv. Important În jocul colectiv este, de asemenea,
făptui că această aptitudine de coordonare şi subordonare nu poate fi realizată prin
constrângere, ci numai în mod activ de către elevi În desfăşurarea jocului. În acest fel, se
realizează o interiorizare a normelor pe care le întâlnim, de regulă, doar fragmentar În alte
situaţii pedagogice.
De asemenea, nu trebuie uitat făptul că învăţătorul se poate folosi de joc pentru a
cunoaşte mai bine elevul. Ştim că orice copil se angajează total în jocul sau, fiindcă jocul şi
serveşte pentru a-şi afirma întreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc,
aşa cum fiecare artist are stilul său creator caracteristic. Copilul îşi arată în joc inteligenţă,
voinţa, caracterul dominant, într-un cuvânt - personalitatea. Pentru că jocul didactic să dea
rezultatele optime în toate situaţiile arătate, una din condiţiile esenţiale este bună pregătire a
lui. Oricare ar fi tipul de joc (că activitate organizată sau că moment al unei lecţii) această
impune învăţătorului respectarea unor cerinţe metodice specifice jocului: pregătirea şi
organizarea clasei pentru joc, explicarea şi fixarea regulilor, urmărirea executării lor de către
elevi, aprecierea rezultatelor.
Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătorul
ştie să asigure o concordanţă între temă jocului şi materialul didactic existent, de felul în care
39
ştie să folosească cuvântul că mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri,
indicaţii, explicaţii, aprecieri, etc.
Din practice şcolare, s-a putut constată că jocul didactic oferă copilului cadrul adecva
pentru o acţiune independentă. Precum se ştie, există o mulţime de jocuri didactice şi
activităţi creatoare, axate pe teme lingvistice, prin care se poate învaţă şi formă un limbaj
figurativ: jocul însusirilor (epitete); jocul "cele mai potrivite expresii" (limbaj figurat); jocul
"nu spune cuvantul' (descriere menită să-l sugereze); jocul "să comparăm" (comparaţia);
jocul propoziţiilor ("propoziţia cu cuvinte aliniate"', "propoziţia Încurcată") (topică);
"propoziţia adevărată"; "propoziţia dezvoltată"); jocul "cât mai multe răspunsuri la
întrebare"; jocul "gaseşte insuşiri omeneşti pentru fenomene ale naturii şi lucruri
(personificare); "compune ghicitori!"; "ce s-ar fi întamplat dacă...?" (ipoteză). Desigur, în
aceste jocuri îşi găsesc aplicaţie toate cunoştintele de limbă şi literature. Textele literare sunt
modele de exprimare artistică. Ele oferă comparaţii, epitete, metafore sau alte figuri de stil,
pe care le transmitem elevilor sub formă de expresii frumoase. Reluarea cuvintelor noi,
revenirea asupra lor în alte situaţii de "joc" îi determină pe elevi să le folosească până la
cuprinderea lor definitive în vocabularul activ. În acelaşi timp, activitatea pentru dezvoltarea
exprimării nu se limitează la reproducere. Este necesar ca, pe măsură ce posibilităţile
elevului cresc, exprimarea să se desprindă de modele, începând să capete atributele creaţiei
personale, ale unui stil propriu de expunere. De aceea, corelarea celor două forme de
activitate - expunere şi compunere - e deosebit de necesară la clasele I - IV.
Descrierea, ca tip de compunere, are o importantă deosebită în dezvoltarea exprimării
orale şi scrise a elevilor puşi în situaţia să părăsească unele formulări şablon.
Deseori, însăşi valoarea afectivă a contactului cu realitatea este estompate de faptul că
elevii nu ştiu cum să observe, cum să distingă şi să exprime ceea ce are cu adevărat o
semnificaţie deosebită, calitatea de a emoţiona. Fără a da un caracter general diverselor
aspecte din realitatea înconjuratoare, copiii trebuie îndrumati să surprindă acele elemente
care determină trăiri afective. De altfel, în învăţământul modern, se pune accent pe activitatea
elevului - modelul învăţământului activ, axat pe capacităţile lui de a investiga şi a descoperi,
40
de a inventa. Cu alte cuvinte, învăţarea participativă, învăţarea anticipativă, învăţarea
formativa.
Fiecare artă foloseşte materiale specifice: culori în pictură, sunete în muzică, piatră,
bronzul sau lemnul în sculptură. Materialul de construcţie al literaturii este cuvântul. Spre
deosebire de materialele ceiorlalte arte, care, de regulă, se găsesc în formă brută, în natură,
limbă este o creaţie a omului, a spiritului sau. Importantă este cultivarea limbii prin procesul
de creaţie, în aşa fel încât din cuvintele şi asociaţiile de cuvinte, din elementele morfologice
şi sintactice folosite, care vor înfrumuseţa şi limbajul "obişnuit", să se obţină o expresie
unică, individuals. '
În acelaşi timp, deşi apare paradoxal, alături de poezia imagistică, s-a dezvoltat o
poezie a notaţiei, în care "imaginile" pot lipsi cu desavarşire. Pe de altă parte, au apărut
modalităţi ale expresiei literare, care vehiculează şi mijloacele expresiei ştiinţifice (date
geografice, istorice, raţionamente, abstracte! şi simbolizări matematice), ce vin să înlăture
prejudecată că literatura s-ar deosebi de ştiinta prin figurile de stil şi imagistică. Având în
vedere multiplele exemple posibile de interference între matemetice şi poezie, între pictură şi
geologie, între filozofie şi sociologie, am propus copiilor să ne jucem "de-a reporterur. Acest
joc poate "uni" toate corelaţiile dintre arte, ştiinţe şi viaţă şi se poate materializă în variate
forme. Sunt prezentate, apoi, principalele objective - cadru şi de referinţă ale învăţării la
limbă şi literatură romană.
Conţinuturi ale învatarii prin jocuri tematice:
Povestea semnelor de punctuaţie;
Caricaturizarea;
Concursuri (întreceri) de creare a unor epitete, metafore, comparaţii,
personificări, rime etc;
Procesul literar (completarea dosarului de judecată în urmă unui proces intentat unui
personaj literar);
41
Reclame si anunţuri (reflectarea actualităţii în relatarea celor mai calde ştiri);
Teatru (interpretarea unor scene; îmbrăcarea unor costume pentru redarea culorii de
epocă);
Interviul (cu directorul şcolii, primarul, preşedintele ţării); interviul imaginar;
Reportajul (în urmă unei vizite, excursii);
Integrame (de completat şi de compus);
"Cuvinte potrivite" (încercări, fie şi timide, de a face poezie - după model, cu cuvinte
de sprijin).
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris
Objective de referinţă Activităţi de învăţare
• să sesizeze semnificaţia
cuvintelor în funcţie de contextul
dat;
o Exerciţii de sesizare a schimbării unor
cuvinte Tn
funcţie de contextul Tn care apăr acestea;
• să identifice caracteristici
fizice şi morale ale personajelor
din textele citite;
o Alcătuirea portretului cu ajutorul
cuvintelor şi a
expresiilor Tntalnite Tn text;
42
• să desprindă semnificaţia
globală a unui text.
o Exerciţii de formulare a mesajului
(decodificare).
2. Dezvoltarea capacităţilor de exprimare scrisă
• să aplice în mod conştient
semnele de punctuaţie;
• să utilizeze sensul cuvintelor
noi într-un enunţ, text propriu;
• să redacteze texte narative,
respectând părţile unei
compuneri;
• să adapteze redactarea la
scopul comunicării.
o Exerciţii de utilizare corectă a semnelor de
punctuaţie, de piasare corectă a aliniatelor;
o Exerciţii de integrare în enunţuri proprii a cuvintelor noi Tntalnite Tn diverse texte;
o Exerciţii de redactare de texte narative, descriptive
şi dialogate pe bază unui suport vizual şi fără suport;
o Antrenament de structurare a compunerii în
funcţie de temă abordată, destinaţii etc.
3. Dezvoltarea atitudinilorde empatie culturală şi intelectuală
43
• să manifeste curiozitate
pentru descoperirea unor
aspecte legate de viaţă unor
personality publice;
• să manifeste interes pentru
anumite tipuri de lectură
(istorice, mitologice, ştiinţifico-
fantastice);
• să argumenteze pro şi contra atitudinea unui personaj literar;
• să realizeze, să compună scurte texte cu un puternic mesaj afectiv.
o Realizarea unor interviuri;
oConversaţii în grup,în care elevii să pună întrebari
şi să dea răspunsuri referitoare la un text citit;
oExerciţii de descriere a unor obiecte, fenomene,
fiinţe reale sau imaginare - proces literar;
oÎntocmirea unor reclame şi anunţuri (cu o doză
mare de originalitate).
Deşi jocul nu mai ocupă locul dominant în activitatea şcolarilor, totuşi el îşi păstrează
funcţia specifică, îmbracând forme noi şi dobândind un conţinut mai complex. La intrarea în
şcoală, copilul stăpâneşte elementele de bază ale limbii materne. Vocabularul de care dispune
îi permite să-şi exprime dorinţele, impresiile, să reproducă mici povestiri, în relaţiile sale cu
adultul şi-n procesul comunicării cu acesta, copilul, odată cu îmbogăţirea lexicului, îşi
însuşeşte în mod practic şi structure gramaticala a limbii materne.
Întreaga activitate de formare şi însuşire a noţiunilor gramaticale este de lungă durată;
ea presupune organizarea nninutioasa, eficientă a procesului de predare - învăţare şi
folosirea celor mai eficiente metode şi procedee didactice.
Având în vedere aspectul concret al gândirii elevilor, gradul redus de înţelegere şi
abstractizare al gândirii lor, majoritatea activităţilor de predare - învăţare se organizează sub
forma unor jocuri didactice, cu sarcini gradate, variate, care antrenează elevul, stimulând
participarea efectivă şi afectivă a acestuia.
44
Jocul didactic îmbracă forme diferite; cea mai frecvenţă formă sub care se manifestă
este exerciţiul, care reprezintă calea prin care, pe bază unor repetări sistematice a unei
activităţi intelectuale se dobândesc deprinderi. În acest scop, exerciţiile de gramatică vizează
formarea deprinderilor de exprimare corectă. Eficientă exerciţiilor este asigurată de stabilirea
unor legături între cunoştinţe şi aplicarea lor în practică.
Întreaga activitate de predare - învăţare a noţiunilor gramaticale este un joc continuu,
în care sarcinile se complies, în care elevii devin, din simpli spectatori la joc, participanti
activi preocupaţi de desfăşurarea jocului, de conducerea lui, materializate în reuşitele jocului,
în fmalizarea lui.
Exerciţiile-joc sunt numeroase, clasificate după scopurile pe care le urmăresc, după
gradul de independenţa al elevilor, după formă pe care o iau (orale sau scrise). Ele mai pot fi
clasificate după temă pe care o rezolvă: de vocabular, fonetică, morfologică, sintactică.
Această clasificare amplă a exerciţiilor-joc subliniază diversitatea lor.
4.Modalităţi şi procedee de stimulare a creativităţii la şcolarul mic
Primii pasi spre creativitate sunt făcuti atunci când indemnăm un copil să miroasă o floare,
să deseneze un pom în toate amănuntete sale, să mângâie blana unei pisici, Copilul trebuie
îndemnat să-şi folosească ochii nu numa pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile nu
numai pentru a auzi, da şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile nu numai pentru a apuca
obiectele ci şi pentru a le pipăi şi simţi "
Lowenfeld - imaginea despre lume în desenul copiilor
Rolul brainstorming-ului fn dezvoltarea capacităţilor creative
Este o metodă intuitivă, eficientă pentru generarea în grup a ideilor, şi a fost elaborată
încă din anul 1938 de către profesorul Alex. Osborn, prorectorul Universităţii din Buffalo - SUA, şi fondatorul Institutuiui de Creaţie Tehnică. Această metodă îşi are originile într-o
45
metodă similară folosită în India cu peste 400 de ani în urmă că metodologie pedagogică, denumită ,,Prai-Barshana", Prai însemnând ,,în afară de voi înşivă" iar Barshana însemnând ,,problemă", metodă care nu admite nici discuţii nici critică.
Prin analogie, brainstorming-ul reprezintă o deliberare creative, cu singurul scop de a
genera şi a alinia o serie de idei care pot servi că orientare pentru soluţionarea tehnică a
problemei în discuţie. Forţă brainstorming-ulului se manifests în special prin
multitudinea ideilor emise în unitatea de timp şi originalitatea acestora. Beneficiile certificate
ale aplicării acestei metode sunt:
* Generarea unui număr impresionant de soluţii pentru rezolvarea unei probleme
* Topirea rezistenţelor privind producţia de idei şi stimularea creativităţii membrilor
participanti (depăşirea temerii de ridicol)
* Consolidarea grupului şi facilitarea comunicării.
Principiile brainstorming-uiui
Una dintre cele mai importante cauze ale diminuării potenţialului creativ şi al lipsei
de manifestări creative într-un grup este teamă de ridicol, motivate de o supra-
raţionalizare, la care se adaugă nevoia de conformism şi afiliere la grup.
Fiecare dintre noi este o persoană creativa, În fiecare zi generăm sute de gânduri şi de
soluţii la diferite probleme. O idee mai deosebită este respinsă, de multe ori, chiar de către
creatorul ei, care se teme să nu se facă de râs. Acesta este momentul în care intervine
autocritica, momentul în care o idee bună poate fi irosita înainte de a i se acorda vreo şansa.
Principiul amânării criticii şi autocriticii asigură realizarea stării de continuitate în crearea
şi generarea ideilor, prin nemtreruperea fluxului asociativ. Primul impuls care apare în
contactui cu o noua idee este să o evaluăm. Brainstorming-ul propune amânarea evaluării
unei idei în favoarea generării unora noi.
Într-un grup antrenat, se creează o adevărata explozie de idei (de unde şi denumirea
tehnicii - brainstorming însemnând "furtună de creiere"), fiecare membru al grupului fiind 46
inspirat de ideile predecesorilor. În numai 30 de minute, într-un grup de 6 persoane, pot fi
generate 100-150 de idei.
Osborne spune foarte plastic: "Dacă veţi încerca să obţineţi în acelaşi timp, la acelaşi
robinet, apa caldă şi apa rece, nu veţi avea decât apa călduţă. Dacă încercati să criticaţi şi În
acelaşi timp să creaţi, nu veţi reuşi nici să criticaţi cu sânge rece, nici să generaţi idei cu
suficientă căldură".
Cantitatea înseamnă, în cazul nostru, şi calitate. Cu certitudine, dintr-o sută de idei, 10
au potenţial, iar 5 sunt chiar bune. Merită efortul de a genera 100 de idei pentru a câştiga 5
idei bune. Chiar statistic vorbind, principiul asigurării calităţii prin cantitate funcţionează. Cu
cât sunt mai multe idei, cu cât sunt formulate mai multe soluţii de rezolvare a unei probleme,
cu atât creşte probabilitatea că printre acestea să se afle soluţia salvatoare.
Esenţa brainstorming-ului este separarea şi precizarea operaţiilor psihologice
prezente în actul de creaţie, pentru a maximize eficientă fiecăreia, totul într-un mediu
favorabil producţiei de idei şi contagiunii prin asociere în lanţ (grupul creativ).
Este evident că pentru a găsi o rezolvare la o problemă, nu este suficient să ne oprim
la prima idee apărută. Continuarea lanţului ideatic acordă răgazul aprofundării problemei,
depăşirii nivelului superficial, topirii rezistenţelor, accesării resurselor creative profunde.
Cum se pregăteşte o şedinţa de produs idei
Pentru că brainstorming-ul să funcţioneze, este nevoie să se alcătuiască o echipă
dintre cei mai avizaţi şi creativi membri ai organizaţiei. Compoziţia grupului: 5-6 persoane
cu experienţă În şedinţe de brainstorming, dintre care se alege un moderator, 1-2 secretari, 4-
5 consultant! pe problematică Tn discuţie (dacă în grup nu se găsesc specialisti de prima
mână), 1 moderator calificat.
Durata unei şedinţe de brainstorming este de 30-45 minute. Etapele consacrate ale
unei şedinţe sunt, pe scurt:
47
1. Pregătirea prealabilă (1-3 zile înainte, fiecare dintre participant este informat privind
tema de lucru, lăsând astfel timp pentru "incubaţia" ideilor). Moderatorul pregăteşte o lista de
idei pentru situaţii de criză ideatică, idei de la care se poate plecă, şi în legătură cu care pot fi
generate noi lanţuri asociative.
2. Şedinta propriu-zisă. Toate ideile generate sunt notate de secretari, indiferent de
natura lor, indiferent de calitatea lor. De multe ori, ceea ce aparent este ridicol, la o a doua
analiză se poate dovedi a fi o idee genială. Alex Osborn (1953), considerat creatorul
brainstorming-ului, enunţă patru reguli fundamentale ale acestei tehnici:
1. Critica nu este permisă - judecata contrarie a ideilor trebuie reprimată. Nimeni nu
trebuie să critice ideile altora;
2. "Hoinăreala" este binevenită - cu cât ideea este mai neobişnuită, cu atât este mai
bună. Nimeni nu trebuie să se teamă să spună orice şi trece prin minte - cu cât ideea este mai
ciudată, cu atât este mai bună. Această libertate absolute stimulează apariţia unor idei mai
multe şi mai bune;
3. Cantitatea este necesară - cu cât este mai mare numărul de idei, cu atât este mai mare
probabilitatea de succes. Fiecare trebuie să încerce să prezinte cât mai multe idei cu putinţă;
4. Trebuie să se încerce realizarea de combinaţii şi ameliorări. În plus faţă de
prezentarea propriilor idei, fiecare trebuie să sugereze modul în care ideile altora pot fi
transformate în idei mai bune, sau cum două sau mai multe idei pot fi reunite într-o idee mai
bună.
Chiar dacă. în sine, brainstorming-ul nu este o metodă de rezolvare a unor probleme
manageriale ci numai o tehnică de stimulare a unor idei ce sugerează căi de a ajunge la
rezolvare, valoarea să constă în faptul că "permite redefinirea problemei, generarea ideilor,
găsirea soluţiilor posibile, actualizarea soluţiilor fezabile şi evaluarea lor": Brainstorming-ui
poate fi utilizat cu succes atât la nivelul strategic, cât şi la nivelul tactic al managementului.
Spre exemplificare, mă voi opri la câteva din exerciţiile efectuate la ciasa:
48
1. Completaţi versurile:
Roşu este ………………….. Verde este ……………………
Ce-nfloreste………………. Iarba din …………………….
Galben ………………………. Iar albastru-i ………………
Grâul si…………………… Şi întinsa …………………..
Elevii au descoperit următoarele cuvinte: macul, vară, cozonacul, secară, bradul,
cărare, cerul, mare.
2. Găsiţi cuvintele care lipsesc, apoi daţi titlul potrivit versurilor următoare:
Din umbroasă vizuină,
Iese……….gospodină,
Că să cumpere din…...
Ogaina sau o …………….
Are-un bot cât o caps, una,
……….fin,………….bună,
Blană moale,……….lungă.
Şi vreo câţiva……în pungă.
Titlurile au fost variate, dar în final a fost selectat titlul "Cumătră vulpe", iar cuvintele
completate au fost: vulpea, piaţă, raţă, miros, vedere, coadă, pui.
3. Adăugaţi în text cuvintele din paranteză, acolo unde se potrivesc:
"Este o zi ………..Soarele…….şi ……ne caută cu razele lui…………..Câmpiile
îsi poartă cu mândrie haină …….Pretutindeni au apărut flori ……..Albinele, ce
49
caută În zumzăit …….aurul ………pentru stupul lor, zboară din floare în floare.
Fluturaşii ………zboară scăldându-se în rouă ………şcolarii …….sădesc flori,
plantează pomi."
Elevii adaugă corect cuvintele din paranteză: harnici, de mătase, minunată,
mângâietor, blând, multicolors, binefăcătoare, vesel, străvezii, dimineţii, dulceag.
4. Scrieţi o compunere cu următorul mceput:
"Era iarnă. Radu şi Ciprian se întorceau de la şcoală. Discutau aprins despre ultima întrecere
sportivă, în faţa lor înainta cu greu o bătrână. Deodată …………. "
Elevii au găsit multe variante pentru a continua textul, cele mai multe având în final
îndemnul de a ajută persoanele în vârstă, copiii mici, etc.
Astfel de activităţi au dinamizat orele de citire, compunere, le-au făcut mai
interesante, mai plăcute, mai atractive dar, în acelaşi timp, au încurajat spiritul cercetător al
elevului, ce nu s-a mai inhibat de obstacole de genul: "poate greşesc", "ce vor spune
colegii", etc.
Sinectică
ssau asocierea liberă este un termen provenit din limbă greaca şi care reprezint îmbinarea
de elemente diferite, aparent necorelate, având drept scop de bază eliberarea faţă de constrângeri impuse în cadrul problemei formulate, eliminarea răspunsurilor negative, maleabilizarea gândirii şi evadarea din gândirea şablon, pentru realizarea de idei originale viabile.
Metoda a fost elaborate de profesorul W.I. Gordon de la Universitatea Harward -
SUA şi se bazează pe teoria că probabilitatea succesului în rezolvarea problemelor creşte
50
prin înţelegerea componentelor emoţionale iniţiate ale procesului creator, considerate mai
importante decât elementele intelectuale şi raţionale.
Metodă presupune parcurgerea următoarelor etape de bază:
1. Enunţarea probiemei în forma data;
2. Analiza probiemei;
3. Sugestii imediate sau ,,purjare"',
4. Enunţarea probiemei aşa cum a fost înţeleasă;
5. Creşterea ,,distanţei metaforice" utilizând analogia directă, analogia personală sau conflictul condensat;
6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context;
7. Adaptarea forţată a fanteziei;
8. Generarea unor soluţii posibile.
La început, grupei alcătuite din conducător, 5-10 membri şi stenograf i se explică
tema
printr-o enunţare generală a problemei, urmată de o analiză-detaliere a acesteia de la general
la particular. În timpul analizei probiemei, persoană care o pune o descrie detaliat răspunzând
la toate întrebările care apăr în timpul prezentării.
Pot apărea sugestii imediate şi multe idei noi. Perioadă se mai numeşte,,puarjare".
În urma acestei etape, problema poate fi redefmită, aşa cum a fost înteleasă, şi se
poate proceda la ,,excursia creativă propriu-zisă", excursii în care, prin participarea
coordonatoare activă a conducătorului de grup, domnesc analogia, inversia, empatia,
fantezia, evocarea şi alte tehnici intuitive de creaţie.
W. Gordon pune preţ în special pe tehnică analogiei, a analogiei directe, personale,
sau a conflictului condensat, menite să producă o distanţare faţă de problemă, să determine
că ,,noţiuni familiare să pâră ciudate".
51
Metoda sinectică se bazează pe faptul că procesul creativ este mai productiv în
condiţii noi, necunoscute.
Situaţia analogă cu cea analizată distrage rapid atenţia omului faţă de condiţiile
concrete ale probiemei iniţiale (cu dimensiuni şablon de rezolvare) şi îi cere să
analizeze o altă problemă legată de prima. În felul acesta, situaţia cunoscută se transformă
într-una necunoscută.
Metodă celor şase pălării
ovestile fantastice sunt pline de obiecte magice care au proprietăţi neobişnuite: inele
care te fac invizibil, pantofi vrăjiţi care îţi dau posibilitatea să alergi cu viteză
vântului, lanţuri care te fac să devii invulnerabil, etc.
De ce nu ar putea există, să spunem, o pălărie care, dacă ne-o punem pe cap, să ne
ajute să producem idei, să evaluăm corect o situaţie, să găsim solatia la o problemă?
Închipuiţi-vă: dacă suntem confuzi, nesiguri, ezitanţi, ...voila! Am putea să ne punem
pălăria noastră magică şi iată că am descoperit ideea potrivită, strategia învingatoare,
acţiunea eficace.
Da, într-adevăr, ar fi foarte frumos. Din păcate, în momentul actual, se pare că nu
putem avea aşa ceva la îndemâna. Totuşi, ce putem face în timp ce aşteptăm că cineva să
inventeze ,,pălăria pentru a gandi? Simplu, am putea să ne imaginăm că o avern deja la
dispoziţie. Şi cum e vorba de o fantezie, de ce să nu ne imaginăm că avem mai multe pălării,
de culori diferite, fiecare repartizată pentru o funcţie specifică a gândirii?
52
Ideea această stă la bază unei metode pentru sporirea eficacităţii discuţiilor şi
procesului de gândire, metodă pusă la punct de profesorul Edward De Bono, considerat drept
cea mai mare autoritate mondială în domeniul gândului creativ. Principiile de bază sunt
extraordinar de simple şi, odată înţelese, permit obţinerea imediată de rezultate nesperate.
Practic, este vorba de a ne imagina că avem la dispoziţie şase pălării de culori diferite, fiecare
corespunzătoare unei anumite funcţii a gândului, adică:
1. Pălăria albă - evaluarea obiectivă a situaţiilor: fapte, cifre, informaţii. Cu pălăria
aceasta pe cap, este mai uşor să vedem lucrurile aşa cum sunt, fără nici o părere, interpretare,
critică, emoţie;
2. Pălăria roşie - se referă la emoţii, la senzaţii şi la intuiţii. Când gândim cu pălăria
roşie pe cap, nu este nevoie să dăm nici o justificare;
3. Pălăria neagră - gânduri negative, critică, pesimism, tot ceea ce poate merge prost
(Aici nu e nevoie de prea multe explicaţii, fiindcă se pare că mulţi au în permanenţă pălăria
neagră pe cap);
4. Pălăria galbenă - oportunităţi, gânduri pozitive, optimism. Cu această pălărie pe cap,
trebuie să gândim pozitiv şi să vedem numai avantajeie situaţiei;
5. Pălăria verde - creativitate, gânduri neobişnuite, ipoteze fantastice,
brainstorming. Cu pălăria verde pe cap, nu există nici o limită în calea gândurilor (veţi avea
tot timpul să v-o puneţi pe cea neagră).
6. Pălăria albastră - permite observaţii asupra gândurilor şi corectarea lor.
Controlează folosirea pălăriilor.
Deci, fie în cursul unei discuţii, fie în timpul unei reflecţii personale, să ne imaginăm
că ne punem pe cap una dintre pălăriile pe care ie avem la dispoziţie, şi astfel înfruntăm
problema din punctul de vedere corespunzător. Atunci când ni se pare că funcţia pălăriei pe
care "o avem" s-a terminat, trecem la o altă culoare. Asta nu interzice, bineînţeles, să ne
53
întoarcem, la nevoie, la o pălărie "deja folosită" (asta este chiar funcţia pălăriei albastre,
aceea de a coordona folosirea pălăriilor).
În ciuda aparenţei simplităţi, metodă această ne permite să obţinem
rezultate extraordinare, mai ales când este vorba de o discuţie în grup, unde prea des ne
preocupăm mai mult de a ne apăra punctul de vedere, în loc să muncim împreună pentru a
găsi soluţia creativa cea mai bună.
De ce metodă această s-a dovedit aşa de eficace?
În primul rând, pentru că ne permite să intrăm şi să ieşim dintr-un anumit rol (emotiv,
critic, optimist, creativ s.a.m.d.) fără să ne simţim implicaţi la nivel personal. De fapt, a ne
pune o pălărie (atât de metaforică), ne permite "să ne jucam rolul"ţara să mai ţinem cont de
limitele obişnuite.
De exemplu, cineva poate că nu se simte în largul lui dacă e vorba să-şi exprime
emoţiile aparent neraţionale în legătură cu o afacere, în timp ce, dacă este "obligat" să poarte
pălăria roşie, o va face liber.
Sau poate ne e frică să expunem o idee noua şi aparent ciudată, dar cu pălărie verde
"pe cap"suntem chiar încurajaţi să o facem.
Sau, mai sugestiv: de obicei a critică şi a primi critici duce la discuţii, la nemulţumiri
şi la apărarea poziţiilor respective. Dar dacă aceste critici se fac "cu pălăria neagră pe cap",
elementul negativ al acestei acţiuni este privit că un moment necesar pentru
dezvoltarea unei idei.
Al doilea motiv al eficacităţii este că metodă ne permite să analizăm o problemă din
toate punctele de vedere, concentrându-ne de fiecare data asupra unui singur aspect, în timp
ce, de obicei, funcţiile acestea se suprapun, încurcându-se una cu altă, iar alte aspecte sunt
neglijate. De exemplu, când muncim în faza de "pălărie albă", trebuie analizate pur şi simplu
faptele certe şi nu avem voie deloc să spunem păreri personale sau senzaţii. Dacă se foloseşte
pălăria verde, putem da frâu liber capacităţilor noastre inventive, fără frică de a fi criticaţi sau
de a ne face de râs. 54
Un alt motiv este comoditatea metodei. Metafora pălăriilor este un sistem optimal
pentru a ne cere, noua înşine sau celorlalţi, să schimbăm "registrul": uneori, când ne simţim
încurcaţi într-o situaţie negative şi aparent fără ieşire, "a schimba pălăria" poate fi sistemul
cel mai simplu de a găsi soluţia. şi, viceversa, uneori a gândi cu "pălăria neagră" poate fi un
sistem foarte valabil de a opri la timp acţiuni imprudenţe, datorate unui exces de optimism
sau lăcomiei.
În plus, folosind destul de des acest sistem, este posibil să creăm un fel de reflex
condiţional care va face procedura din ce în ce mai eficace. Adică, dacă "a ne pune pe cap"
pălăria verde înseamnă să dăm drumul creativităţii şi a o folosi pe cea albă înseamnă a evalua
obiectiv situaţia, după un anumit timp, simplă idee a pălăriei respective ne poate fi de folos
pentru a stimula creativitatea sau capacitatea de analiză, dezvăluind posibilităţi nebănuite.
Ca ultim motiv, aceste "şase pălării pentru a gândi" ne permit să stabilim un fel de
"reguli ale jocului" şi de a descoperi că a gândi, în afară de a fi o funcţie utilă şi productivă,
poate fi şi o sursă de distracţie, ba chiar mai mult decât atât...
Metodă celor şase pălării - aplicaţie în cadrul orei de matematică desfăşurată la clasă I
Pentru generarea de noi idei, concomitent cu analiză critică a ideilor admise, se aplică
metodă celor 6 pălării ,,purtate" fie de 6 elevi diferiţi, fie, pe rând, de toţi elevii clasei. Cele
şase pălării reprezintă:
* pălăria albă => elevul care doreşte informaţii. El întreabă: Ce informaţii avem? Ce
informaţii ne lipsesc? Ce informaţii ne-ar plăcea să avem? Cum putem obţine informaţiile
necesare?
* pălăria galbenă => elevul cu idei practice (meticulosul): Am îndeplini cerinţa cu mai multă
uşurinta dacă ar fi vorba despre noi? (Sau) dacă activitatea s-ar desfaşura într-un alt loc,
moment?
* pălăria verde => elevul cu idei trăsnite (inventivul): Ne trebuie ceva cu totul nou!
Ce alternative am putea gasi? Cum am putea face altfel? Ce altă explicate ar
55
există?
* pălăria neagră => elevul ce critică bazat pe fapte: Regulile nu permit această!
Nu avem timp suficient! Nu avem destule cunoA§tinte, date!
* pălăria roşie => elevul ce critică bazat pe intuiţii: Simţ că nu vom putea rezolvă!
Nu-mi place modul cum gândim!
* pălăria albastră=> elevul ce rezumă ideile (mediatorul):'Am putea povesti ce
am discutat până acum? Cine ar fi dispus să-si pună pălăria verde?
Propun elevilor găsirea regulii şi continuarea unor şiruri de tipul:
a)0,2,4,6, ;
b) 0,5,10,15, ;
c) 0,1, 1,2,3,5 ......
Elevii observă şirurile şi descoperă regula de completare cu numere:
a) se continuă cu numere pare consecutive(8,10,12 etc.);
b) se număra din 5 în 5 (20,25.30 etc.):
c) se continuă cu numărul obţinut din sumă ultimelor două numere ale şirului (8,13,21
etc.).
Pentru stimularea creativităţii, se renunţă la tiparele clasice, propunându-se elevilor
continuarea unui alt şir, deosebit de cele anterioare, acesta fiind format numai din litere
aşezate astfel:
A …… d) B C D
56
Majoritatea elevilor privesc exerciţiul din punct de vedere matematic, respectând
repetabilitatea numărului de litere în partea de jos sau în partea de sus a liniei trasate. Ei au
găsit următoarele soluţii:
A E I M BCDFGHJKIJMOP
Regula de continuare a şirului este: scrierea unei singure litere deasupra liniei şi a trei
litere dedesubtul acesteia.
A EPG F MNO R II. _______________________________________ BCDHJKLP
Regula: alternarea numerică a literelor.
A E J P BCD FGHJ KLMNORSAŞTTU
Regula: păstrarea numărului de litere (una) deasupra liniei, dar creşterea cu câte o literă
dedesubtul liniei.
A EF JKL PRSAŞ BCDGHIMNOŞTŢ
Regula: păstrarea numărului de litere sub linie şi creşterea cu câte o literă în partea de sus a
liniei.
Elevii inventivi au găsit soluţii originale, cu totul surprinzătoare:
A E I 0 U BCD FGH JKLMNPRSŞTŢ
Regula: deasupra liniei se scriu vocalele, dedesubtul acesteia se scriu consoanele. A EF HI KLMN TŢ VXY BCD G JOPRSAŞ U
Regula de data această este: scrierea în partea de sus a literelor ce se obţin din linii
drepte, iar în partea de jos, a literelor ce se obţin din linii drepte şi curbe. Concluzii privind
aplicaţia: Din totalul de 26 elevi testaţi, 18 au găsit soluţii care erau de aşteptat, bazate pe
57
repetabilitate, alternare, creştere progresivă. Doar 2 elevi au găsit câte o soluţie ce denotă
creativitatea.
Tehnică - Întrebând ,,De ce?'
Otehnică simplă, folosită pentru a descoperi cauza rădăcină a unei probleme şi/sau
formularea unei soluţii. Utiiizarea ei este o asigurare privind abordarea unei probleme reale şi nu doar a simptomelor acesteia.
Diagramele why-why (de ce - de ce). Pornind de la existenţa lacunelor În cunoştintele
elevilor, se caută cauza lor prin întrebarea ,,De ce?", după care se cercetează de ce a apărut
cauza respective şi tot aşa până ce se ajunge la cauzele cu adevărat primare, pentru care se
caută ulterior remedii.
Exemplu: un elev nu găseşte soluţia corectă după rezolvarea unei probleme.
- De ce? Nu a găsit rezultatul corect al exerciţiului. De ce? Nu stăpâneşte tabla împărţirii.
De ce? Nu stăpâneşte tablă înmulţirii. De ce? Nu stăpâneşte adunarea repetată. s.a.m.d.
Elucidarea nelămuririlor elevului va cere o perioadă mai îndelungată de timp, dar
rezultatul este evident unul mai bun.
Diagrama Pareto
58
D iagrama Pareto (prezentată mai jos) permite clasificarea datelor mai importante de
cele mai puţin importante. Criteriul de clasificare este ales de analist şi reprezintă obiectivul analizei efectuate (de exemplu frecvenja defectelor). Diagrama construită prezintă datele în ordinea descendentă: de la cele cu frecvenţă cea mai mare, până la acelea cu frecvenţă mai mică. Datele se tabelează şi se realizează un cumul al frecvenţelor. Pe axa orizontală sunt identificate evenimentele iar pe cea verticală se realizează o scară procentuala, reprezentarea cumulată a frecvenţelor evenimentelor analizate.
Frecvente
evernmente
Diagrama Pareto
Diagrama Pareto sau diagrama ABC împarte evenimentele în trei categorii:
• categoria A - evenimente puţine, aproximativ 20% din totalul evenimentelor, dar care
au frecvenţă cumulată de 80% din totalul defectelor. Reprezintă principala sursă de
probleme şi ele vor fi analizate cu prioritate şi cu o periodicitate foarte ridicată
(zilnic, oră, etc.);
59
• o categoria B - evenimente puţine, aproximativ 10%, dar cu o frecvenţă cumulată de
10% din totalul evenimentelor. Reprezintă probleme care trebuie analizate periodic;
• categoria C - evenimente foarte numeroase, aproximativ 80%, dar cu o frecvenţă
foarte redusă, până la 10%. Reprezintă probleme care se vor analiză la perioade
mari de timp, ele neavând consecinţe considerable asupra problemei analizate.
Diagrama Pareto evidenţiază:
• care sunt aspectele principale ale problemei analizate;
• selectarea obiectivelor de Tmbunatatire sau a cauzelor care produc cele mai mari
probleme;
• ordonarea cauzelor care produc problemă analizată.
Chindogu
Chindogu este mai mult o metodă decât o tehnică de creativitate, menita să
antreneze elevii la exerciţii care să le dezvolte creativitatea.
Se cere elevilor să creeze (eventual răspunzând la întrebările: Ce aş putea face cu...?
Care este cea mai bună cale pentru...?) un produs original care să îndeplinească obligatoriu
două condiţii:
1) să nu aibă nici o funcţionalitate practice;
2) să poată fi confecţionat.
Această metodă se poate aplică mai ales în orele de ,,Compoziţii aplicative".
60
Meritul celor două condiţii este acela că elevul este eliberat de captivitatea unor tipare
mintale apărute datorită rutinei. Descătuşat astfel, el începe să gândească şi să lucreze liber,
găsind cu mai multă uşurinţă drumuri noi, ceea ce se va reflectă şi în activitatea să cotidiană.
Criteriile de evaluare în urmă aplicării acestei metode pot fi: creativitatea (neobişnuit,
unic, plin de imaginaţie); design-ul plăcut; personalitatea produsului.
Tehnică mind-mapping
Pentru a identifică constelaţia de probleme puteţi folosii tehnică "mind mapping".
Astfel, folosind modelul desenului de mai jos, scrieţi în mijloc efectul observat, identificaţi grupurile afectate sau interesate de rezolvarea problemei. O data identificate, vor fi trecute în dreptul fiecărei liniuţe, şi se va pune întrebarea "Ce crede grupul identificat, care este cauza?"
61
Prioritizarea problemei
Matricea priorităţilor este o metodă ce ne va ajută în stabilirea acelei probleme pe care
urmează să o abordeze proiectul nostru. Vom lua toate problemele pe care le-am identificat şi
le vom prioritiza. Problemă cu cea mai mare prioritate va fi aceea care apare cel mai
frecvent, este cea mai importantă, iar abordarea ei de către noi este cea mai fezabilă.
Prioritizarea problemelor va fi realizată de către grupul ţintă al proiectului. Implicarea
beneficiarilor în acest proces va asigură că vom găsi problemă cea mai importantă pentru
aceştia.
Vom considera trei criterii pentru prioritizarea problemelor:
1. Frecvenţa (Cât de frecventă este problemă ? Apare des sau doar rareori ?)
2. Importanţa (Din punctul de vedere al beneficiarilor, care este cea mai importantă,
cea mai stringentă problemă?)
3. Fezabilitatea (Este realist să afirmăm că noi vom putea rezolvă problemă ?)
62
Metodă 6-3-5
ste vorba de împărţirea unui adunări În grupuri de 6 persoane, În care fiecare propune trei idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completă de către celelalte grupuri.
După 5 minute, fişa este trecută unui alt grup, care adaugă alte trei idei În coloane,
sub celelalte, s.a.m.d., până ce fiecare fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge
foile, le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie însuşită.
Philips 6-6
ste tot o metodă menită să consulte un număr mare de persoane. Această mulţime se grupează în câte 6 persoane, urmând a discută problemă timp de 6 minute. Mai întâi,
animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. Se urmăreşte ca grupurile să fie cât mai eterogene.
Fiecare îşi alege un coordonator şi se discută timp de 6 minute. La urmă, fiecare grup
îşi anunţă părerea. Urmeză o discuţie generală, după care se trage concluzia. În felul acesta,
într-un timp scurt se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuţia în
colectiv, 2 minute raportează rezultatul fiecare; dacă sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem
circa 30 minute. Discuţia finală poate dura 30 de minute, deci în circa o oră se pot rezuma
părerile a 60 de persoane. Când e vorba de o problemă complexă, se pot organiza grupuri de
4 membri, având la dispoziţie 15 minute.
Discuţia panel
63
Termenul panel înseamna În engleză jurat!".şi în acest caz e vorba de participarea unor
colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrâns (Juraţii"), e format din persoane competenţe în domeniul respectiv.
Ceilalţi, pot fi zeci de persoane, ascultă În tăcere ceea ce se discută. Aceştia pot
interveni prin bileteie transmise Juraţilor". Uneori bileţelele sunt de hârtie colorată: ceie
albastre conţin întrebări, cele albe - sugestii, ceie roşii - păreri personale. Mesajele sunt
primite din unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce În discuţie conţinutul
unui bileţel atunci când se iveşte un moment prielnic (i se spune Jnjectorul de mesaje").
Discuţia e condusă de un ,,animator". La urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod
direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii.
Exerciţiul euristic
xercitiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi
practică în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobândite şi a formării şi
dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative. Prin exerciţiu se formează
stereotipurile dinamice, automatismele de acţionare, algoritmii de cunoaştere, studiu şi
aplicare, obiectivati în priceperi şi deprinderi, în unele situaţii în obişnuinţe, care asigură
temeinicia şi randamentul sporit al învăţării, precum şi calităţile necesare integrării socio-
profesionale cu productivitate sporită. Efectele benefice ale exerciţiului sunt determinate de
aplicarea creatoare, în spirit modern a unor maxime, cum ar fi: "repetitio mater studiorum est
(repetiţia este mama învăţăturii). În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv -
educative proiectate, exerciţiile potfi:
1. de iniţiere;
2. curente;
3. recapitulative (de sinteză) sau de verificare. 64
Pentru că exerciţiile să poată contribui la îndeplinirea obiectivelor
specifice învăţământului contemporan, este necesară îndeplinirea unor condiţii:
a. să fie efectuate în mod conştient (stereotipurile dinamice nu vor deveni simple
tehnici, elevul va putea să folosească cunoştintele dobândite şi în situaţia schimbării
variantelor de acţiune, a apariţiei chiar a unor mutaţii cognitive sau practice);
b. să se evite efectuarea de repetări greşite (deoarece cunoştintele şi deprinderile eronate
se corectează şi se înlătura cu dificultate);
c. repetările să se efectueze într-un număr raţional şi la intervale de timp optime (se va
asigură o activitate independents normală şi se va evită supramcarcarea elevilor);
d. să se asigure gradarea progresivă a exerciţiilor sub aspectul dificultăţilor de
înţelegere şi rezolvare (în final se vor programă exerciţii de complexitate şi dificultăţi
maxime prevăzute de programă analitică);
e. gradarea exerciţiilor să fie şi individualizata (să se ia în considerare posibilităţile
reale ale elevilor: se pot da exerciţii obligatorii şi exerciţii facultative; acest procedeu poate
contribui la sporirea performanţelor la învăţătura a multor elevi);
f. să se asigure elemente de noutate şi diversitate a exerciţiilor (pentru a trezi interesul,
spiritul creativ şi activ al elevilor);
g. să se asigure exerciţiilor un caracter activ-participativ şi util (utilitatea
dinamizează competenţă şi eficientă şi da satisfacţie, ferind elevii de eşecuri, de
insatisfacţie);
h. efectuarea exerciţiilor să îmbine îndrumarea din partea învăţătorului cu cooperarea cu
elevii, dezvoltând Tntr-o mare măsură spiritul de independents al elevilor.
Repetarea sporeşte valenţele şi eficientă instructiv-educative a exerciţiilor (exerciţiile
oferă repetării valenţe didactice superioare, de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme şi
aplicare a cunoştinţelor în mod creativ).
65
În rândul instrumentelor activităţii intelectuale, cele mai importante sunt cititul şi
scrisul. De ele depind randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătura.
Bazele formării unor deprinderi de scriere corectă şi estetică se pun înca din clasă I, începând
chiar cu perioadă preabecedara şi abecedară, când procesul de formare şi perfecţionare a
scrisului este mult mai îndelungat.
În clasă I elevii vin cu o pronunţare defectuoasă a multor cuvinte (înlocuiri de sunete,
sunete nepronunţate), de aceea am pus accent pe rostirea clară, corectă a fiecărui sunet,
silabă, cuvânt, propoziţie. Realizarea cu succes a acestor objective este favorizată de
respectarea şi aplicarea metodei fonetico - anaiitico - sintetice, fără de care nu se poate învăţa
temeinic citit - scrisui.
Pronunţarea corectă este un mijloc de autocontrol. Nu trebuie uitat faptul că este mai
uşor să formezi deprinderi corecte, decât să îndrepţi pe cele formate eronat. Se pune accent
pe despărţirea cuvintelor în silabe, folosind liniuţe orizontale pentru fiecare silabă.
În clasă I trebuie acordată o atenţie deosebită predării şi consolidării sunetelor redate
în scris prin grupuri de două sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi), în acest sens se
organizează lecţii în care, la început, sunetele sunt desprinse din exemple în care formau ele
singure silabe (pace, ciripit, regină, chenar, rege, chibrit, ghete). Aceste sunete au fost rostite
izolat, cât şi în cuvinte, la început formând o singură silabă, iar după aceea în diftong (ceas,
ciuruit, geantă, gheaţă) şi în triftong (ceai, ceainic). Trebuie organizate o serie de jocuri
colective şi individuale: completări de silabe, constituire a unor propoziţii din cuvinte izolate
ce conţin grupul respectiv. Temă a fost reluată în clasă a ll-a sub formă unor exerciţii de
tipul:
1) Subliniaţi numai cuvintele ce conţin grupurile ce, ci: ace, carte, masă, cameră, circ,
ocean.
2) Scrieţi după dictare cuvintele: cercetare, arid, cinci, torace.
3) Formaţi câte o propoziţie cu fiecare din cuvintele date la exerciţiul anterior.
În urma verificării acestor cunoştinţe printr-un test am procedat astfel: 66
1. Cei ce au înregistrat greşeli au primit fişa de recuperare:
a)Completează spaţiile libere cu grupul de litere potrivit:
ta_re, în_pe, _neva, pa_, _reşe.
b)Completaţi:
An_la vrea să deseneze un _nar. An_luţa adu_ din pădure_nda. Ea
desenează un _nar cu _nde.
2. Pentru elevii ce nu au întampinat probleme am pregătit fişe de creaţie:
a) Schimbaţi silaba "ce" cu silaba "cea" şi invers:
cete - ceată ceapă - cepe
cepe - ………….. ceată- ………….
cefe -…………… ceafă - ……….
măceşe -………… măceaşa - ……….
b) Construieşte un text, folosind cuvintele:
cireşe, ciocuri, ciori, plece, încep, plăcere. Sarcină de lucru: 4-8 propoziţii.
c) Construieşte propoziţii cu nume de persoane ce conţin grupul de litere "che" sau
"chi". Sarcină de lucru: 3-5 propoziţii.
d) Formează cuvinte prin completarea linioarelor cu silabe potrivite:
ghe …………………. ghi …………………..
Sarcină de lucru: 1-3 cuvinte pentru fiecare linioară.
67
e) Subliniază grupurile studiate:
Merge, merge - greu ajunge,
Are coarne, dar nu împunge,
E ghebos
Şi fricos,
Peste trunchi
Are ghimpi,
lar când iese la plimbare
îşi ia casă în spinare.
În finalul variatelor exerciţii orale şi scrise, ce vizau însuşirea folosirii corecte a
semnelor de punctuaţie am aplicat o dictare de control. Deoarece se constată că nivelul de
înţelegere al folosirii (. ? !) era diferit, am Tntocmit exerciţii cu grade diferite de dificultate,
după grupă de elevi căreia i se adresează. Fişele primite de elevii buni sunt fise de dezvoltare
şi fise de creaţie.
1. Construieşte propoziţii cu cuvintele următoare, folosind (. ? !) la sfarşitul fiecăreia:
elevul, primăvară (.)
Copacii, bunicul (!) fluturii, soarele (?)
2. Alcătuieşte un text despre anotimpul care îţi place mai mult, folosind (.?!).
Sarcină de lucru: 4-8 propoziţii.
Pentru că fiecare activitate efectuată să aibă o motivaţie bine întemeiata, prin folosirea
textului "Virgulă cu haz" elevii au înţeles cât de mult influenţează calitatea mesajului o
intonaţie corectă.
Virgulă cu... haz
68
Ionel intră m clasă. Pe cap, purta o bască albastră în picioare, cizme roA§ii la ochi, o
pereche de ochelari fumurii.
Cu toate că învăţământul primar nu poate apela la teoria lingvistică pentru a-i
familiariza pe elevi cu normele ortografice, totuşi scrierea corectă a ortogramelor nu poate fi
evitată.
Dificultăţile majore ale scrisului nu ţin numai de execuţia grafemelor, ci mai ales de
formarea deprinderilor ortografice, în care liniuţa de unire creează cele mai mari greutăţi cu
implicaţii în estetică scrisului.
Pentru înţelegerea logică a folosirii cratimei am pornit de la sensul pe care-l transmit
cuvintele, urmând că elevii să observe că, atunci când vorbesc, constată uneori contopirea
sonoră a mai multe cuvinte. Pe bază înţelegerii mesajului, folosind întrebări, s-au explicat
cazurile când se foloseşte liniuţa.
De exemplu: Ce i-a adus? (Cui a adus ? lui, -i)
Ce-ţi cere ? (Cui cere ? ţie, Tti, -ţi) Elevii care au obţinut rezultate slabe, au primit fişe de
recuperare.
1. Scrie, după model:
a) Voi aţi chemat... (pe noi)
b) Tu ai ajuns. .. (pe ei)
c) Ei au spălat... (pe ei)
d) El a privit. .. (pe ea)
2. Potriveşte grupurile de cuvinte şi construieşte propoziţii cu fiecare:
………….a strigat
……...…….a rugat
69
Mai……………a întrebat
……………a văzut
Model: m-a văzut
3.Transformă după model:
a) Eu am scris tema. Tu n-ai scris-o.
b) Eu am văzut grădina
c) Eu am desenat casa
d) Eu am servit cina
Prin aceste fişe suplimentare am urmărit fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor, dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii creatoare, formarea deprinderilor de scriere
corectă.
Concluzii:
Fisa de evidenţa a greşelilor oferă posibilitatea repetării testelor până se ajunge la
rezultatul dorit;
Cunoscând situaţiile în care apare cratimă se uşurează alegerea tipurilor de exerciţii
de exerciţii de scriere corectă;
Elevul, recunoscând progresele pe care le înregistrează, are un interes sporit pentru
muncă; Practica didactică ridică aspecte foarte variate de situaţii ortografice şi de punctuaţie
asupra cărora trebuie să ne oprim şi în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale,
precum şi de "vârstă ortografică" reală a elevilor noştri, să contribuim la formarea unor:
automatisme corespunzătoare.
Fişele cu caracter euristic pun în faţă elevilor întrebări care pot avea mai multe soluţii,
spre a găsi rezolvarea unei situaţii problematice; e necesar că elevul să încerce diferite
alternative, să imagineze, să inventeze, să creeze. Gândirea divergenţa este intens solicitată.
70
Fişele de exerciţiu euristic contribuie la dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a îndrăznelii, a
prudenţei intelectuale, a perseverenţei, a trăirii unor puternice sentimente legate de procesul
descoperirii adevărului.
În formele mai simple, o astfel de fişa cere elevilor să găsească alt procedeu pentru a
soluţiona o problemă, decât eel utilizat în mod curent, să găsească alt sfârşit al unei bucăţi de
lectură, decât cel dat de autor, să recompună un tablou din care au fost decupate câteva părţi
etc.
În cadrul orelor de compunere am încercat să-i deprind pe elevi să-şi exprime cu
claritate gândirea, imaginaţia, să aibă coerentă în exprimare, să folosească propoziţii clare,
concise şi cu cât mai multe expresii frumoase. Compunerile reprezintă un act individual de
creaţie şi constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de
îmbinare a cunoştinţelor însuşite la ceielalte obiecte de învăţământ, precum şi de manifestare
a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare. Tematică cu ceie mai multe valenţe creatoare pentru
elevi o constituie cea legată de compunerile cu Început dat.
Iată un exemplu: se prezintă elevilor următorul început:
"Era într-o dimineaţă. Mă pregăteam pentru şcoală. La un moment dat, sună cineva la
uşă. Fug repede şi deschid. Ce credeţi? în uşă….. "
Se cere elevilor să găsească şi să relateze în scris continuarea compunerii.
Continuările elevilor au fost variate. Exemple:
a) a)".... era colegul meu, Ghiţă. A venit să mergem împreuna la şcoală. Pe drum m-am
întâlnit cu Ionut. El merge la grădiniţă. L-am însotit noi până la uşă grădiniţei".
b) b)".... era poştaşul care mi-a adus ziarul. Când să iau ziarul, ce credeţi? Din ziar a
căzut o scrisoare cu numele meu scris la destinatar. La expediter era un nume necunoscut
mie, dintr-un oraş în care nu fusesem niciodată. Mi-am dat seamă că era o confuzie de nume
şi am alergat la poştă s-o restitui".
71
c) ".... era un clopoţel. Am stat puţin şi m-am gândit: "Oare mă cheamă la şcoală?" şi-
am pornit. Cu mine de mână mergeau razele de soare. Ce bine era!"
d) ".... era Făt- Frumos:
- Pe cine cauţi? am întrebat eu.
- Pe Ileana Cosânzeana.
- De ce o cauţi la mine?
- Fiindcă ştiu că tu ai ascuns-o.
- Dar la mine nu e nimeni. Eu plec la şcoală.
- Pot veni cu tine? Poate o găsesc acolo.
- Ha ! Ha ! Dar tu crezi că ea e şcolăriţă? Făt - Frumos plecă întristat mai departe, în
căutarea Ilenei Cosânzeana."
Toate aceste exerciţii conduc la crearea unei stări de receptivitate pentru cunoştintele
viitoare şi spre elaborarea unor compuneri originale, În care imaginaţia, fantezia, au frâu
liber.
Viaţa, realitatea, ne demonstrează că nu toate situaţiile - problemă pe care le întâlnim
au o soluţionare unică, sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluţii
(conducând la altă problemă: cea a alegerii variantei optime de rezolvare, în funcţie de
condiţiile date, iar altele nu admit soluţii. Cum matematica trebue să modeleze realitatea, este
necesar să introducem şi pentru elevi astfel de probleme- cu soluţii multiple (sau nici o
soluţie). Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea să-şi prezinte propria rezolvare, Ie
conturăm probleme de decizie.
Exemplificări:
72
Pentru împodobirea pomului de Crăciun, Georgeta are: 5 clopoţei, 10 lumânărele, 15
steluţe şi 20 globuri. Pomul poate ţine doar 30 din aceste obiecte. Câte obiecte din fiecare fel
pot fi folosite, dacă în pom:
- sunt cel puţin 15 globuri;
- sunt cel puţin 10 steluţe;
- sunt 30 de obiecte, din care 5 lumânărele;
- sunt cel puţin 10 globuri şi cel mult 5 steluţe;
- nu se foloseşte nici o steluţă;
- se folosesc toate globurile;
- se folosesc toate globurile şi toate steluţele.
Problematizarea
roblematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare (situaţie)
conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă, determinată de
necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvării unei probleme teoretice
sau practice pe cale logico-matematică şi (sau) experimentală.
Situaţia problematizată se produce datorită conflictului intelectual ce apare între ceea
ce ştie (poate rezotva) şi ceea ce nu ştie (trebuie să rezolve) elevul, între ceea ce îi este
cunoscut şi ceea ce îi este necunoscut într-o anumită problemă de specialitate, ca urmare a
caracterului relativ incomplet al cunoaşterii şi necesitatea dobândirii de noi cunoştinţe într-un
anumit domeniu informaţional.
Problematizarea este o problemă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic,
capabilă să determine activitatea independents, să antreneze şi să dezvolte capacităţile
73
intelectuale - imaginaţia şi gândirea logică, de investigate şi explorare, productive şi creative,
prin formularea de ipoteze, variate soluţii de rezoivare (aplicare).
Ea contribuie la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant la
dobândirea noilor cunoştinţe, creând posibilitatea de a mobiliză resursele personalităţii şi de
a aduce satisfacţii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic şi acţionai. O activitate
didactică bazată pe problematizare sporeşte eficientă învăţării.
Orice act de predare-învăţare problematizat, fie că este vorba de o simplă întrebare, de
o problemă sau de o situaţie problematizată, necesită un demers de rezoivare
determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat.
Denumită şi predare prin rezoivare de probleme sau predare productivă de probleme,
problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. W. Okon arată că metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice,
a căror rezoivare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o
predare şi o însuşire pe bază unor structuri cu date insuficiente. O situaţie-problemă
desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a
două realităţi: experienţă anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi
de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi
descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi
consecvent.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur şi simplu,
cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi embriologia adevărurilor, punându-i în
situaţia de căutare şi de descoperire.
În problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi mai
puţin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să şi lipsească. Problematizarea
presupune mai multe momente: un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv.
Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiţii: existenţa, la
elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de o anumită
74
gradaţie,alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie, manifestarea
unui interes real pentru rezolvarea problemei.
Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective şi voliţionale. Valoarea formativa a acestei metode este
indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se
formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii
proprii.
Studiul de caz
onsta în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror
'trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi
atât pentru cunoaşterea inductiva, în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii
generale (reguli, principii, legi), cât şi pentru cunoaşterea deductiva, prin particularizari şi
concretizări ale unor aspecte generale.
Cazul este ales cu grijă de către profesor (de altfel, el trebuie să dispună de un
portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atentă inspectare a câmpului cazuistic şi prin
identificarea acelor situaţii din sectoarele cunoaşterii, culturii, istoriei care să comporte
bogate şi semnificative note şi trăsături putând fi identificate şi comentate de către elevi.
Constă în urmărirea şi observarea unui singur subiect într-o perioadă mai lungă de
timp. Asemănător analizei bibliografice, implică studierea intensive, prin metode diferite
-teste, interviuri etc. a unei persoane, a unui caz dat.
75
Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală,
autentică, situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive. Studiul de caz reprezintă o
modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii, al practicii, având o
valoare euristica şi aplicativa. Funcţionalitatea sa se relevă, atât în acţiunea de transmitere şi
dobândire de noi informaţii, cât şi în investigarea unor stări de fapt concrete (probleme,
decizii) luate din practică educaţională, sau din conduită umană.
Profesorul, respectiv elevul, sunt puşi, graţie acestei metode, În situaţia de a-şi
argumenta ipotezele şi explicable proprii şi, concomitent, prin participarea activă la
dezbaterea cazului, de a intra în contact cu celelalte opinii, pe care le evaluează şi din sinteză
lor se conturează variantă optimă.
În studiul unui caz sunt prezente câteva etape:
familiarizarea cu cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia;
stabilirea diferitelor variante de soluţionare;
adoptarea unei variante optime - rod al inteligenţei colective.
Calităţile cazului selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare sunt:
să fie strict autentic;
să fie o situaţie problemă care cere o decizie, un diagnostic;
să fie o situaţie "totală", să fie disponibile toate datele necesare.
Pentru culegerea datelor sunt necesare:
datele biografice;
scrisori;
confesiuni, etc.
76
În textul "Prima lecţie", de M. Preda, se evidenţiază rolul şi importantă pe care o are
învaăţătura în viaţă omului. Am cerut elevilor să realizeze portretul Irinei, aşa cum se
desprinde din acest fragment.
Elevii au primit sarcină de a scrie câteva proverbe despre carte şi muncă: "Cartea este
cel mai bun prieten al omulur', "Cine are carte are parte"; "Omul harnic, muncitor, de pâine
nu duce dor." Elevii au reuşit în mare măsură să evidenţieze calităţile Irinei, precum şi
importantă învaăţăturii şi a muncii, în egală măsură.
Reuşita în rezolvarea unui caz oferă educatorului soluţii generalizatoare. Obiectivul
studiului de caz este de a formă gândirea creatoare, de a dezvoltă capacitatea de soluţionare a
situaţiilor concrete din viaţă socială, culturală. Metodă este o excelentă cale de a-i învăţa pe
oameni să lucreze cu oamenii şi să rezolve situaţii delicate ale relaţiilor umane.
Lectura "Cuiele"după Pop Simion, din manualul de citire, a oferit prilejul discutării
unui alt caz: iubirea, respectul şi recunoştinţă faţă de părinţi. În urmă citirii textului, elevii au
răspuns la întrebări menite să exprime chiar atitudinea lor faţă de această problemă: "Ce
înseamnă părinţii pentru voi? Ce înseamnă copiii pentru părinţi?"
Şi-au amintit o serie de proverbe referitoare la această temă de discuţie: "Copiii -
cinstea părinţilor", "O faptă bună este bucuria părinţilor".
S-au făcut referiri, de asemenea, la alte lecturi În care au întâlnit întâmplări
emoţionante despre părinţi şi copii, cum ar fi: "Micul copist" de E. de Amicis.
Elevii au reuşit astfel să formuleze întrebări de tipul: "Cum ne străduim să ne
exprimăm iubirea şi respectul faţă de părinţi? Ce Întâmplări din viaţă noastră ne amintim,
care i-au bucurat sau i-au mâhnit pe părinţii noştri?" valorificarea educativă a conţinutului
transmis şi-a atins scopul, elevii formându-şi o atitudine de respect şi recunoştinţă faţă de
părinţi.
Pentru cultivarea noţiunii de respect prin analizarea cazurilor compatibile cu
realitatea am folosit şi textul "Neatenţia".
77
La lectura "Puiul de căprioară", în finalul activităţii, elevii au primit o fişa ce
cuprindea următorul text: "Fără să mai aătepte însă altă încuviinţare, băiatul aprinse lampa,
gasi o cămaşa ruptă, o înfăşurău pe un lemn, turnă gaz pe ea, îi dete foc şi, deschizând uşa,
aruncă făclia departe în zăpada".
Cerinţa: Transcrie textul în aşa fel, ca şi când tu ai fi fost în locul lui Mihăiţă.
Important este aspectul de realizare a paralelismului dintre dezvoltarea gândirii şi precizarea
vocabularului cu finalitate practică, în realizarea unei exprimări nuanţate, frumoase şi în
însuşirea şi aprofundarea cuvintelor: omenie, omenos, omenesc, omenire, ce formează
familia cuvântului "om".
O vorbire corectă, un vocabular bogat şi nuanţat înlesnesc comunicarea, fac posibilă
transmiterea corectă a ideilor. Elevii s-au deprins să-şi exprime cu claritate gândirea,
imaginaţia, să aibă coerentă în exprimare, să folosească propoziţii clare, concise şi cu cât mai
multe expresii frumoase.
Pentru dezvoltarea sentimentului de omenie, întrajutorare şi dezaprobarea laşităţii am
olosit textul "Judecata vulpii"de P. Ispirescu.
Pentru că gândirea elevului să devină mai flexibiia, le-am solicitat acestora să
construiască o povestire în care să-şi imagineze că personajul cu însuşiri morale negative
apare cu un caracter opus celui prezentat Tn text. Răspunsurile au fost variate.
Povestirea prin analogie
ovestirea este formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, evocator şi emoţional,
care sporeşte valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă şcolară mică. Ea
răspunde unei înclinatii fireşti şi puternic resimţita la copii, aceea de miraculos, fantastic, de
istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei pătrund cu uşurinţă În lumea basmelor şi fabulelor, gustă
farmecul legendelor şi miturilor, trăiesc episoade zugrăvite în opere literare sau fapte istorice
78
de demult, fac cunoştinţă cu întamplări semnificative din viaţă unor personaje, oameni de
seamă.
Prin materialul faptic şi logică ei de desfăşurare, prin simplitatea şi claritatea
exprimării ideilor, povestirea asigură însuşirea unui fond de reprezentări vii şi clare, incită la
analize şi comparaţii, înlesneşte înţelegerea lucruriior şi desprinderea esenţialului, a unor
învăţăminte.
Limba romană se înscrie cu cele mai mari contribuţii la dezvoltarea însuşirilor
creative prin multiple activităţi. Dintre acestea fac parte: povestirea cu schimbarea formei,
povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor episoade în povestiri,
ilustrarea textelor literare, dramatizarea povestirilor.
Asemenea activităţi se pot organiza în diferite momente ale lecţiei: în etapă finală a
lecţiei, înainte de formularea temei pentru acasă, sau se pot realiză în cadrul povestirii
textului citit, sub aspectul de povestire cu schimbarea formei, povestire prin analogie.
Povestirea prin analogie ce textul citit ar avea o contribuţie mai substanţială la dezvoltarea
capacităţilor creatoare ale elevilor, ar solicita mai mult puterea lor de inventivitate dacă li
s-ar cere să povestească despre fapte şi întâmplări imaginare, dacă s-ar putea transformă în
situaţii ce le-ar putea trăi în viitor.
a) Spre exemplificare mă voi referi la textul "Cuiele" după Pop Simion.
Elevii au avut drept sarcină să dea alt curs povestirii, ţinând seama de faptul că tatăl nu l-
a pedepsit pe băiat pentru faptele sale. Variantele au fost diverse:
• "Băiatul îşi dă seama singur de gravitatea faptelor sale şi se hotărăşte să devină un
băiat muncitor şi ascultător".
• "Băiatul continuă cu faptele sale rele şi îşi dă seama prea târziu de urmele lăsate în
sufletul batranuiui tată".
b) Imaginaţi-vă că Vodă umblă prin târgul Vasluiului îmbrăcat în haine domneşti.
Cum s-ar fi purtat boierul cu ţăranul? (Temă este din lecţia "Cinste şi omenie".) 79
• "... un boier, care până la sosirea lui Vodă umilise şi batjocorise un ţăran pentru că i-a
stat în cale, recunoscandu-l pe domnitor, încearcă să-i vorbească frumos ţăranului,
oferindu-se să-i ajute, dându-i şi o monedă. Acesta nu ştia ce să mai creadă, dar şi-a
dat seamă văzându-i pe Vodă şi a refuzat ajutorul boierului;
• "Dacă domnitorul ar fi umblat îmbrăcat în haine domneşti prin târgul Vasluiului,
boierul s-ar fi purtat frumos cu ţăranul, deoarece ştia că domnitorul aprecia şi respecta
munca oarnenilor simpli".
c) În textul "Condeiele lui Vodă", elevii, ţinând seama de faptul că vizită
domnitorului avea loc într-o zi de odihnă, au avut sarcină se a schimbă cursul povestirii.
• "Mircea - Vodă, îmbrăcat în straie de sărbătoare, participă alături de sătenii aşezati pe
iarbă, care ciocneau paharele cu vin şi se ospătau din bucăţele rumenite la focul din
apropierea lor";
• "Mircea - Vodă se plimbă prin ţară. El a văzut oamenii ce mergeau la biserică. După
amiază, aceştia au întins o horă românească. Ei se bucurau de pacea din ţară".
Creând aceste noi situaţii în care au fost transpuse personajele, elevilor li s-a solicitat
un efort de gândire şi de imaginaţie creatoare, în acelaşi timp, lecţiile desfăşurate şi-au atins
scopul propus, deoarece ei şi-au format o imagine privind însuşirile morale, despre caracterul
acestor personaje, care le face să acţioneze în orice împrejurare după aceleaşi norme morale.
Aceste activităţi fiind mai libere, mai degajate, chiar dacă pornesc de la textul analizat, îi
antrenează foarte mult pe elevi în verbalizarea gândurilor, a sentimentelor, a atitudinilor lor.
80
CAPITOLUL II
2.1 Ipotezele cercetării
Ipoteza de lucru presupune identificarea unei soluţii care ar putea îmbunătăţii calitatea
unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrări, am ţinut să realizez o cercetare
experimentală spre a îmbunătăţii procesul metodologic de stimulare a creativităţii, referindu-
mă la copiii clasei la care predau eu. Ipoteză de lucru ar fi : dacă învăţătorul organizează o
învăţare creativa, deprinderile de rezolvări şi compuneri de exerciţii vor fi însuşite într-un
mod atractiv şi plăcut, şi vor conduce la obţinerea unor produse cu un grad ridicat de
creativitate, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea limbii
române. Acest lucru va fi benefic şi pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea
unor trăsături pozitive de caracter şi formarea personalităţii copilului.
I1 -Cu cât învăţătorul va urmări în mod sistematic să susţină şi să stimuleze potenţialul creativ
al elevilor, cu atât acesta va cunoaşte îmbogăţiri substanţiale care se vor reflecta pozitiv atât
în nivelul de pregătire al şcolarului mic, cât şi în modul de abordare a problemelor cu care se
confruntă zi de zi.
I2 -Dacă vor fi identificate şi respectate principiile şi condiţiile psihopedagogice specifice
formării la elevi a capacităţilor creative atunci instruirea va contribui la formarea acestora.
81
I3 -Cu cât se va elabora şi se va aplică mai mult un sistem de situaţii-problemă , axat pe
principiile specifice procesului de formare a capacităţilor creative cu atât se va contribui mai
mult la formarea capacităţilor creative.
I4- Dacă silim copilul să gândească sau să compună original, atunci trebuie să respectăm
ideile şi compoziţiile pe care le produce el. Să luăm în serios efortul lui, care dovedeşte că a
muncit cu sinceritate.
I5 -Cu cât invăţătorul “regizează” predispoziţiile creatoare din umbră, atunci elevul devine
formator al propriei sale formări.
• Cu cât copilului îi este insuflată siguranţă de şine cu atât capacitatea de creativitate este
mai mare.
2.2 OBIECTIVE
Însuşirea principalelor concepte, principii şi tehnici cu care operează creatologia.
Formarea unei concepţii şi atitudini privind învătământul creative şi personalitatea creatoare.
Exersarea celor mai recunoscute procedee de stimulare şi dezvoltare a creativităţii la
elevi; se are în vedere atât stilul de conducere a procesului didactic, cât şi tehnică traducerii
conceptelor dintr-un anumit domeniu în limbajul sarcinilor divergente.
Evaluarea parametrilor actului creative va ocupă un loc special, exersându-se pană la
gradul de operativitate al unei deprinderi.
Cercetarea de faţă a fost realizată din dorinţa de a cunoaşte cât mai multe aspecte
legate de “Mijloacele şi procedeele de stimulare a creativităţii scolarilor mici”.
Valorificarea potenţialului creativ este un obiectiv important al reformei educaţionale
întreprinse în momentul actual, urmărindu-se crearea unui sistem eficient de stimulare a
potenţialului creativ.
82
Finalităţile învătământului primar derivă din finalităţile sistemului educaţional,
forumulate de Legea învătământului, una dintre aceste finalităţi fiind înzestrarea copilului cu
acele cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la
mediul social şi natural al elevului, iar unul din obiectivele ciclurilor curriculare ale
învătământului primar fiind stimularea potenţialului creativ al intuiţiei şi a imaginatiei”.
Cercetarea se axează pe modalităţi de selectare a informaţiilor, conform principiului
“nu mult ci bine”, important fiind “nu cât, ci ce invaţă” elevul, cum descoperă anumite
informaţii, la ce-i folosesc mai târziu aceste informaţii. Scopul invăţării creative nu este de a
crea genii, ci de a ajuta pe fiecare copil să devină un partener activ în redescoperirea
adevărurilor ştiinţifice.
Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane. Pornind
de la cele menţionate anterior, obiectivele cercetării sunt următoarele:
• Cultivarea creativităţii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat în
conţinutul învătământului, în planurile şi programele de învătământ şi susţinut prin
lecţii speciale şi discipline de cultură generală.
• Utilizarea de mijloace nespecifice- probe de tip imaginative- creative la fiecare dintre
discipline (ex: compuneri, exerciţii de tip problematic”- formulare de intrebări pe o
temă dată, probe de tip combinat”, compuneri pe marginea unor tablouri) care conduc
la formarea unei atitudini creative” şi a dezvoltă aptitudinea de a căuta şi găsi
probleme”.
• Progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
• -intrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între,
cum s-ar putea obţine, ce se intamplă dacă, şamd.) continuate prin punerea de
probleme mai puţin obişnuite.
• -observaţii independente, invăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată.
83
- activităţi din afară clasei şi extraşcolară- prilej de cultivare a imaginaţiei şi
creativităţii.
- legătura cu familia pentru formarea independenţei de gândire şi exprimare a
copilului.
• Delimitarea conceptului de capacităţi creative ale elevilor şi stabilirea corelaţiei dintre
formarea capacităţilor creative şi procesul instruirii .
• Identificarea principiilor specifice procesului de formare a capacităţilor creative la
elevi prin instruire.
• Elaborarea unui sistem de situaţii-problemă de stimulare a factorilor intelectuali şi
non-intelectuali ai creativităţii elevilor, în conformitate cu principiile creative.
• Determinarea sistemului de condiţii psihopedagogice de formare la elevi a
capacităţilor creative în procesul instruirii şi identificarea tipurilor de dificultăţi
caracteristice acestui proces.
2.3 EŞANTIONUL
Cercertarea s-a efectuat la Şcoala Nr 29 Ploieşti pe un număr de 24 de elevi. Grupul
nu este eterogen ca varstă, ei având vârste cuprinse între 7 şi 9 ani. Dintre aceştia 12 sunt fete
şi 12 băieti. 16 dintre aceştia provin din familii cu un singur copil, iar 8 au fraţi şi/ sau surori.
19 dintre ei au mers la grădiniţă şi 5 nu au frecventat grădiniţa.. Grupul este oterogen din
punct de vedere al dezvoltării cognitive, afective şi sociale.
O parte din aceste informaţii au fost culese cu ajutorul unor scurte chestionare date
părinţilor la începutul fiecărui semestru al clasei I şi a IIa. Chestionarele au fost selectate
din “Ghidul invăţătorului în cunoaşterea elevilor ”, Corina Cristescu, Editura AmandA Edit,
2005.
84
Referitor la eşantionul de conţinut, am avut în vedere dezvoltarea creativităţii elevilor
în scopul obţinerii unor produse creative, în conformitate cu Programele şcolare.
În vederea desfăşurării cercetării experimentale, am procedat astfel:
o Am verificat nivelul general al clasei prin aplicarea unei probe de evaluare;
o Am aplicat fise de lucru care să dezvolte iniţiativa, ingeniozitatea şi imaginaţia
creatoare;
o Am creat şi expus lucrări de pictură, literatură;
o Am luat parte la crearea de probleme;
o Cercetarea experimentală efectuată de către mine a arătat că această abordare are o
eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor şi în stimularea operaţiilor
superioare ale gândirii. Învăţarea bazată pe proiect este o acţiune de cercetare şi
acţiune practică în acelaşi timp. În cadrul acestei acţiuni de cercetare, elevii
:investighează, descoperă, prelucrează informaţii de real interes pentru ei; sunt actori
cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;sunt
puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi
şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele dobândite ;utilizează cooperarea că
modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup;se construieşte o
comunitate de învăţare.
2.4 Metode si instrumente de cercetare
Clasificarea metodelor şi tehnicilor de cercetare:
lectură ştiinţifică;
rezumatul;
metodă observaţiei;
85
metodă studiului de caz;
analiză produselor activităţii şcolare;
experimentul pedagogic;
metodă testelor;
chestionarul;
1. Lectură ştiinţifică este consemnată în fişe pe probleme şi subprobleme care cuprind:
autorul, titlul lucrării, locul apariţiei, anul, editură şi pagină. Fişele sunt de mai multe tipuri:
fise de idei, de citate şi de sinteză, care cuprind şi judecăţi de evaluare a ideilor.
2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conţine ideile de bază dintr-o lucrare.
3. Metodă observaţiei este utilizată pe scară largă pentru investigare şi culegere a
datelor experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis al
observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau
clasică), clasificarea, compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate fi
spontană, ştiinţifică, de explorare şi de experimentare.
4. Metodă studiului de caz cuprinde:
prezentarea cazului;
analiză cazului;
propunerea de soluţii şi testarea acestora;
aplicarea soluţiei mai eficiente.
5. Analiza produselor activităţii şcolare care sunt: planificări, proiecte didactice,
cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opţionale.
6. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs că urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea instruirii 86
cu calculatorul. Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnică grupului, pe
care se experimentează, tehnică grupelor paralele (experimentală şi de control), având
aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe şi tehnică rotaţiei factorilor, când grupă de control
devine grupă experimentală, iar această grupă de control.
7. Metodă testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un
grup de sarcini. Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul, sau
tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim ţeste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi), ţeste psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup.
Cerinţele unui test sunt: validitatea (să poată măsură ceea ce ne propunem), etalonarea,
pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea şi
corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de
măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greşit). Punctajul general al
unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l compun.
8. Interviul şi chestionarele, convorbirea individuală sau în grup, anchetă
psihopedagogica şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru culegerea
şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează
problemă de cercetat, eşantionul şi indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.
Metodologia cercetării pedagogice presupune cunoaşterea şi valorificarea unui
ansamblu de tehnici, procedee şi mijloace, integrate la nivelul următoarelor categorii de
metode care vizează investigarea ştiinţifică a realităţii educaţionale:
- Observarea: spontană - sistematică;
- Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de
creaţie; pedagogic, didactic;
- Anchetă: în formă scrisă (chestionarul), în formă orală (convorbirea individuală colectivă;
interviul);
87
- Analiza produselor activităţii/analiză rezultatelor şcolare/universitare etc, în termeni de
produs şi de proces;
- Studiul documentelor de politică educaţională/şcolară, universitară etc;
- (Auto)biografia.
Cele mai importante metode folosite în cercetarea pedagogică:
1.Metoda observaţiei. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei şi constă în
urmărirea intenţionată, după un plan, a fenomenelor specifice educaţiei în condiţiile derulării
lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele iniţiale observaţia este neintenţionată, difuză,
fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă.
Eficientă observaţiei sistematice este data de respectarea unor condiţii : subiecţii studiaţi nu
trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduită lor se schimbă), faptele
observate se vor consemna imediat şi complet pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu
opiniile observatorilor.
Observaţia de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care doreşte să
afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii
paşi :
- evidenţierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;
- informarea de ordin teoretic asupra specificităţii domeniului observat;
- observarea propriu-zisă a faptelor şi consemnarea rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor şi integrarea acestora în câmpul practicii educaţionale.
Această metodă are avantajul că nu cere condiţii speciale de cercetare (aparatură
sofisticată, laboratoare etc.) şi nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi
efectuată în orice moment al activităţii educatorului cu elevii.
Metoda în discuţie prezintă şi unele limitări: observatorul este dependent de
fenomenele observate, rezultatele observaţiei sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă 88
prelucrări de înalt nivel, prin observaţie sunt surprinse consecinţele, nu şi cauzele care
generează anumite fenomene.
Metoda observaţiei trebuie corelată şi complementata cu alte metode de cercetare.
2. Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o „observatie provocată”
şi constă în producerea sau modificarea intenţionata a fenomenelor cu scopul de a le urmări
în condiţii favorabile.
Această metodă are următoarele caracteristici : fenomenul ce urmează a fi cercetat se
produce „sintetic”, în condiţii determinate ; se repetă producerea fenomenului respectiv în
anumite condiţii ; condiţiile de producere se supun unor variaţii sistematice ce pot fi
controlate. Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel :
1. După obiectul cercetat : individual şi colectiv.
2. După scopul urmărit : constatativ ,constructiv,de verificare.
3. După condiţiile de desfăşurare : de laborator ,natural.
4. După problematică cercetării : educativ, didactic, organizatoric.
5. După numărul variabilelor independente : univariat,multivariat.
6. După nivelul investigaţiei : transversal ,longitudinal.
3. Interviul. Interviul sau ancheta îşi propune să descopere adevăruri pedagogice prin
intermediul discuţiilor directe cu actorii implicaţi în educaţie : elevi, profesori, părinţi.
Interviul trebuie dinainte pregătit, în funcţie de obiectivul de cercetat şi de natură proiectului
de cercetare. Pentru a ajunge la rezultate relevante ancheta pedagogică trebuie să respecte o
serie de reguli procedurale : subiectul va fi convins de necesitatea cunoaşterii realităţii, se va
creă o atmosferă de încredere şi convivialitate, se vor asigură discreţia şi anonimatul în
legătură cu răspunsurile date, interviatorul va manifestă o atitudine de neutralitate ştiinţifică,
nu se va utiliza un limbaj tehnicist, subiecţii nu vor fi forţaţi să altceva decât doresc, se
89
atitudinea , nu se vor subiecţii. Cercetătorul pedagog trebuie concluzii numai din ceea ce
spun efectiv subiecţii, nu din ceea ce crede el despre fenomenul investigat.
4. Chestionarul. Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecţilor
într-o ordine de . elaborarea unui chestionar parcurse multe etape :
- elaborarea setului de întrebări raport cu scopul cercetării ;
- aplicarea la un grup restrâns scopul perfecţionării setului de întrebări ;
- aplicarea chestionarului la eşantionul supus cercetării ;
- deschiderea chestionarului interpretarea lui.
Un chestionar presupune :
a) o parte care se argumentează necesitatea aplicării acestuia, se scot scopul ,obiectivele
aplicării acestui instrument, se dau o serie de indicaţii de completare corectă a răspunsurilor,
b) o parte în care sunt evocate întrebările punctuale, într-o anumită succesiune şi gradaţie.
Pornind de la natura întrebărilor, chestionarele sunt de mai multe feluri :
1. cu răspunsuri închise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate;
2. cu răspunsuri deschise, la care subiectul îşi construieşte răspunsul în totalitate ;
3. cu răspunsuri mixte, care îmbină atribute ale variantelor de mai sus.
Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiţii : întrebările trebuie să fie
în corcondanţă cu natura cercetării, ele trebuie să fie formulate corect şi să aibă sens, să
vizeze un singur aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetaţi, să fie
explicite şi redactate într-un limbaj cunoscut de elev.
5. Metoda cercetării produselor activităţii. Produsele activităţii sunt materializări ale
cunoştinţelor, abilităţilor valorilor incorporate de elevi şi ele pot da seamă de calitatea şi
profunzimea activităţii instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra
caietele de teme sau notiţe, tezele, lucrările trimestriale sau semestriale, referatele,
portofoliile, compoziţiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în
90
mod fidel calitatea instrucţiei, înclinaţiile, dispoziţiile naturale, interesele şi aspiraţiile
elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerinţele
politicilor şcolare, dar şi atenţia acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale
pregătirii elevilor.
6. Metoda cazului. Constă în studierea unor situaţii reprezentative pentru a ajunge la
anumite concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea în aplicare a acestei metode
presupune parcurgerea următoarelor etape :
- selectarea subiecţilor ce vor fi supuşi studiului ;
- adunarea unor date despre subiecţi prin aplicarea mai multor metode ;
- realizarea unor sinteze în legătură cu datele adunate sub formă de diagnostic ;
- concretizarea în timp a măsurilor adoptate.
7.Testul. Acest instrument reprezintă o probă standardizată, de obicei scrisă, care se
administrează subiecţilor şi prin care se urmăreşte măsurarea cât mai obiectivă a unui
fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizitional. Implicarea testelor în cercetarea
pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape : elaborarea propriu-zisă a testului,
aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoştinţe (sau
decimologic). Rezultatele obţinute în urmă recurgerii la testare nu sunt întotdeauna
concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de
cunoaştere a realităţii educaţionale.
91
CAPITOLUL III
Aspecte practice ale stimulării creativităţii
3.1. Dezvoltarea gândirii logice şi creatoare prin rezolvarea şi compunerea
problemelor de matematică
Ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne impune
gândim repede şi bine. Matematica contribuie, în foarte mare măsură, la dezvoltarea gândirii
logice şi creatoare, a spiritului de receptivitate, al raţionamentului etc.
În clasele I-IV se însuşesc noţiuni de bază "instrumentele" cu care elevul va "operă" pe tot
parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem al învăţământului matematic. Elevii
întâmpină greutăţi dacă nu-şi însuşesc la timp aceste noţiuni. Un elev care n-a învăţat să
calculeze corect, cheltuieşte o cantitate de energie în plus şi nu poate să urmărească firul
raţionamentului unui exerciţiu sau a unei probleme. Dificultăţile pe care le întâmpină nu-l
mobilizează pentru noi încercări şi due la scăderea încrederii în puterile sale.
Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă el trăieşte
bucuria fiecărui succes, mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă interesul şi dragostea pentru
matematică. În cele ce urmează ne vom opri la cunoA§tinte de matematică specifice clasei a
II-a.
De exemplu: să descopere toate combinaţiile de termeni când se da sumă a două
numere, respectiv factori, când se da produsul lor; să deducă tablă împărţirii din tablă
înmulţirii, să rezolve o problemă în mai multe moduri etc.
92
Orice problemă trebuie văzută în alcătuirea ei concretă, că o suita de acţiuni, fapte de
viaţă. Se recomandă ca primele probleme să îmbrace forma întamplărilor reale la care sunt
puşi să participe elevii.
"Nicu are 5 creioane colorate şi Olguta îi mai da încă 3 creioane. Căte creioane are
Nicu?" (Olguta Ţi da lui Nicu 3 creioane). Introducerea problemelor compuse am făcut-o
treptat, regizând probleme acţiuni de felul: "lonut are 6 creioane colorate, iar Dănuţ cu 3
creioane mai multe. Câte creioane are Dănuţ?". Asemenea probleme simple se
transformă în probleme compuse, prin întrebarea: Câte creioane colorate au în total cei doi
copii?
Elevii întâmpină greutăţi uneori pentru că nu pot traduce relaţiile din textul problemei
în relaţii matematice.
De asemenea, la rezolvarea următoarei probleme: "Săndel are 9 bomboane, iar
Ramona de 3 ori mai multe. Câte bomboane au în total?" Câţiva elevi au rezolvat greşit,
luând pe 3 ca o valoare numerică adăugată celeiialte valori.
Aceste greşeli se datorează faptului că elevii nu înteleg relaţiile dintre mărimile unei
probleme. De aceea, este nevoie de multe exerciţii de precizare a limbajului matematic, a
noţiunilor: sumă, diferenţă, produs, cât şi a relaţiilor: cu atât mai mare (mai mult) sau mai
mic(mai puţin), de atâtea ori mai mult (mai mare), de atâtea ori mai puţin (mai mic).
Aceste exerciţii constituie o adevărată gimnastică a minţii şi nu trebuie să lipsească
din ora de matematică.
Atunci când elevul ştie să transpună în limbaj matematic expresiile: "mai mult", "mai
puţin", "de atâtea ori mai mult", "de atâtea ori mai puţin", că fiind vorba de adunare, scădere,
înmulţire, împarţire, el ştie să stabilească corect operaţia cerută de relaţia dintre datele unei
probleme. După multe exerciţii de precizare a limbajului matematic elevii au rezolvat corect
problemele.
93
Li se explică elevilor că nu totdeauna enunţul problemei duce direct la rezultat, ca în
cazul următor: "După ce a primit de la fratele ei 6 mere, Olguta are 14 mere. Câte mere a
avut Olguta?"
În acest caz, între gândirea problemei şi limbaj s-a introdus o contradicţie. Problema
trebuie să se rezolve prin operaţia de scădere, deşi limbajul în care este redată sugerează
adunarea.
În căutarea soluţiei unei probleme, obişnuiesc să-i las pe elevi câteva minute să caute,
să încerce singuri. Acţiunea de căutare are o eficientă mult mai mare decât dirijarea elevilor
către soluţie. Dirijarea îl scuteşte pe elev de efort, de o trăire emoţională, de bucuria
descoperirii.
Activitatea de rezolvare a problemelor contribuie la dezvoltarea gândirii independente
şi creatoare. Copilul de vârstă şcolară mică adopta o atitudine creatoare. Atunci când, pus În
faţa unei probleme, îi restructurează datele şi descoperă calea de rezolvare într-un mod
personal.
Creativitatea gândirii nu se poate produce decât pe bază unor deprinderi corect
formate, tehnici de caicul, deprinderi de a stabili raţionamente logice, un volum bogat de
cunoştinţe pentru a elabora un enunţ cu conţinut realist.
Rezolvarea problemelor în mai muite moduri este un antrenament creativ. Problemele
care admit mai multe procedee de rezolvare cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea,
perspicacitatea. Este mai bine să se rezolve o problemă În mai multe moduri decât să se
rezolve două-trei probleme de acelaşi fel şi în acelaşi mod.
Creativitatea gândirii se dezvoltă şi când li se cere elevilor să formuleze întrebarea
problemei sau să formuleze altă întrebare.
Am trecut la crearea de probleme imediat după ce elevii au înţeles ce este o problemă,
pentru a realiză un început de mobilitate a gândirii. Elevii au compus probleme fie după
modele rezolvate anterior, ori după operaţii ce trebuie efectuate, fie după desene, început dat,
cu sprijin de limbaj, cu mărimi date şi compuneri libere. 94
Compunerea de probleme constituie o premisă reală şi eficientă pentru viitoarea
muncă în domeniul cercetării şi pentru activitatea viitoare de creaţie.
3.2. Dezvoltarea gândirii creatoare în cadrul orelor de compunere
xprimarea corectă, orală şi scrisă - că obiectiv important al procesului de Învăţământ
în ciclul primar constituie unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale.
Capacitatea de exprimare se formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului
intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau alta,
verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu
prioritate, însă, la limbă romană.
În rândul componentelor limbii române, că disciplină, Compunerea constituie cadrul
cel mai potrivit capacităţilor de exprimare a elevilor.
Compunerile realizează o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii la gramatică, citire, la
celelalte obiecte de Învăţământ, sub raportul corectitudinii exprimării; constituie prilej de:
valorificare a experienţei de viaţă a elevului;
- manifestare a imaginaţiei şi fanteziei creatoare.
Rezultatele obţinute la un experiment constatativ privind potenţialul creativ al elevilor
pot folosi altor învăţători că răspuns la întrebările: "Învăţătorul încurajează creativitatea (da
sau nu, în ce măsură)?"; Potenţialul creativ, în ciclul primar, evoluează cu diferenţe mân sau
mid, scade? Când şi de ce?"
Un astfel de experiment a fost aplicat la clasele I-IV la un număr total de 108 elevi,
băieţi şi fete, între 7 şi 11 ani. S-a luat ca bază de discuţii potenţialul creativ general reflectat
prin teste de creativitate pentru a verifică dacă:
- potenţialul creativ este normal distribuit pe populaţie şcolară;
- între inteligenţă şi creativitate este o legătură semnificativă. 95
Au fost folosite probe şi instrumente:
I. De potenţial creativ - diagnoză prin teste a potenţialului creativ, mergând pe
însuşirile gândirii presupuse că definitorii În structură creativităţii: flexibilitate,
originalitate, fluiditate (ideativa, verbală, asociativă). Originalitatea - am măsurat-o în funcţie
de raritatea statistics a unui răspuns într-o colectivitate data (în cazul nostru la compunere:
folosirea unei expresii, asocierea cuvintelor date, considerate unică într-o clasă de elevi).
Flexibilitatea - a fost cotată în funcţie de numărul de domenii în care s- au putut încadra
textele alcătuite de elevi.
Pentru cotarea originalităţii şi flexibilităţii am folosit a două probă din textul de
creativitate: "Alcătuiţi un scurt text cu cuvintele: jar, chemare, vrajă", cupă". I
Fluiditatea (verbală, asociativă, expresionala, ideativa) a fost cotată în funcţie de
rezultatele testului (1): alcătuirea de propoziţii în condiţiile unor reguli restrictive: "alcătuiţi o
propoziţie cu cât mai multe cuvinte, dar toate cuvintele să înceapă cu aceiaşi literă" (literă a
fost hotărâtă după regulă jocului Fazan, cunoscut de toţi elevii; un elev spune, în gând,
alfabetul până când este oprit; literă este aceea la care a ajuns elevul).
II. De inteligenţă - depistarea, în primul rând, a potenţialului creativ al elevilor în
activitatea şcolară, urmărind: substratul succesului şcolar; - formă de memorizare, de
gândire, raportul dintre informaţie şi succes şcolar, muncă şi rezultate, folosind
"Chestionarul pentru profesori" (1) şi " Probă pentru determinarea raportului între gândire şi
exprimarea ei" (2) - probă pentru copii între 6 şi 11 ani. Cunoaşterea vârstei la care
inteligenţă poate fi considerate mătura este esenţială. Părerile psihologilor sunt împărţite,
momentul fiind plasat între 12-21 ani, majoritatea preferând intervalul 15-17 ani. Luând o
medie de vârstă de maturizare deplină a inteligenţei de 15 ani şi jumătate, ea va corespunde
vârstei biologice de 186 luni. Situându-ne în afara acestui interval, am folosit testul de
inteligenţă (probă de inteligenţă - raportul dintre gândire şi exprimarea ei) pentru stabilirea
capacităţii de a învăţa.
96
Chestionarul pentru selectarea elevilor creativi prin intermediul aprecierilor făcute de
învăţători:
1) întrebarea nr.1 selectează elevii cu capacitate mare de înţelegere şi expunerea
cunoştinţelor; semn de recunoaştere a elevului creativ sau elevi cu capacitate redusă de
înţelegere şi asimilare, predomina procesele reproductive;
2) întrebarea nr.2 a) prima parte selectează subiecţii cu gândire divergenţa,
deschidere la nou, curiozitate, spirit inventiv: b) desemnează elevii dependent] în gândire;
3) întrebarea nr.3 a) se referă la subiecţii care manifestă mare flexibilitate
spontană şi intuiţie rapidă a problemelor, elevi descurcăreţi în orice situaţie, însuşiri care par
a caracteriza individul creativ; b) am urmărit desemnarea acelor elevi care depun un efort
mare, disproporţionat faţă de succesul şcolar obţinut, în ipoteză sugerată de unii
cercetători occidentali, elevul conştiincios este conformist şi, deci, necreativ;
4) întrebarea nr.4 vizează elevii cu mare capacitate de sinteză, pe de o parte, şi pe cei
mai puţin sistematici, cu puteri reduse de asociere sj de dominare a datelor;
5) întrebarea nr.5 indică elevii cu interese deosebite pentru diferite domenii;
6) întrebarea nr.6 a) a vrut să selecteze copiii creativi pe bază ipotezei că aceştia,
datorită încrederii în forţele proprii şi a unei nepăsări faţă de ironia celor din jur, în caz de
eşec (bazându-se pe propriul lor cadru de evaluare, manifestă curaj şi o anumită înclinare
spre vise); b) se referă la elevii şti, prudenţi, atenţi să nu-şi strice reputaţia, trăsături care se
acordă persoanei necreative; aceste trăsături sunt subliniate şi prin:
7) întrebarea nr.7 - elevii disciplinaţi se conformează cu uşurinăţ tuturor
instrucţiunilor şi se străduiesc să nu se abată cu nimic de la cerinţele profesorilor;
8) întrebarea nr.8 - încearcă să diferenţieze subiecţii după realizable deosebite în
domeniul ales (aici limba romană - compunere).
97
Teste de inteligenţă şi capacitate intelectuală. Proba pentru determinarea raportului
între gândire şi capacitatea de exprimare (pentru copiii între 6-11 ani); Scop: evaluarea
decalajului între întelegerea şi capacitatea de exprimare prin iimbaj a acesteia;
Material: (A fost odată o femeie care se numea Măria) şi care avea (12 băieţi) şi (12
feţe). Ea (s-a Întâlnit cu o zâna care nu avea decât) un băiat şi (nici o faţă). (Femeia a râs) de
zâna pentru că nu avea nici un băiat. (Zâna s-a supărat şi a legat-o) pe femeie (de o stâncă).
Femeia (a plâns 10 ani). La sfarşit (a fost preschimbata în stâncă) şi (lacrirnile ei au format
un rău) care curge şi azi.
Desfăşurare: Copilului i se spune: vei asculta cu atenţie o poveste (se citeşte). Acum
fii atent şi povesteşte tu (sau scrie).
I nterpretare: prezintă importantă care secvenţa, din 12 existenţe în povestire, este
omisă. Coerentă povestirii, modificările, elementele explicative adăugate (se face media
dintre acestea, pe nivel de vârstă, şi se raportează rezultatele individuale la această).
Interesează ce s-a reţinut mai bine (dominanţele), dar, mai ales, ordinea gândirii şi a
relatării.
Intenţia a fost aceea de a surprinde raportul inteligenţă-creativitate spontană (fără
solicitarea prealabilă a potenţialului creativ), cât şi după o antrenare sistematică a acestuia,
decelarea raportului intelectual-creativitate după ce capacităţile creative, eventual
inhibate, pasive, ar fi devenit prin antrenare actuale, manifeste.
Cu ajutorul rezultatelor obţinute la probă I sj a ll-a (alcătuirea unui text cu cuvinte
date şi a propoziţiei cu cerinţa restrictivă) confruntând rezultatele înregistrate la probă de
gândire-exprimare, "Chestionar pentru învaăţători şi randament şcolar la limbă romană ", am
reuşit să schiţăm profilul stelar creativ şi inteligent pe fiecare clasă urmărită.
Rezultatele obţinute, probă de gândire, randament la chestionar, coincid cu cele
oferite de învaăţătorul clasei (erorile sunt de 1-2 la categorie creativa - bun, mediu, slab - şi
inteligenţă pe intervalele 0 - 5: 6 - 8; 9 - 12 sau 0 - 5; 6 -9; 10 - 12; am ales că interval mediu
considerând media pe clasă). 98
Rezultatele corelate cu reuşită şcolară due la constatarea că reuşită şcolară este egală
pentru ambele grupuri diferenţiate (creativi şi inteligenţi). În literatură de specialitate
precizează că nivelul inteligenţei create proporţional cu eel creativ până la pragul considerat
normal (120), de aici cele două variabile oscilează independent.
Între elevii slabi, privind reuşită şcolară, sunt şanse reduse, teoretic, de a găsi elevi
creativi şi totuşi apăr cazuri de creativitate medie sau slabă, în timp ce un elev de 10 nu a fost
menţionat nici măcar la rubrică slab creativ; (s-a luat în considerate faptul că testele de
circulate sunt vulnerabile, nu măsoară creativitatea în complexitate, şi se mărginesc la
gândire, dar nu gândire activă în actul creativ, ci la însuşiri ce permit individului să se
manifeste creator, deci vedem potenţial virtual şi nu creativitatea de acţiune cu
manifestable ei specifice). Suntem într-o situaţie ce ne îndeamnă la precauţie când
extragem concluzii din statistice.
Rezultatele se schimbă la clasă ce a parcurs un antrenament creativ permanent; o
privire comparativă a profilelor stelare, ce ilustrează rezultatele a două clase a-lll-a testate,
poate sesiză modificări ce vizează atât nivelurile intelectuale, cât şi ponderea creativităţii în
aceste niveluri.
În ceea ce priveşte subiecţii rămăşi în categoria slabi creativi chiar la
clasă experimentală, aceştia excelează prin instabilitate atitudinala şi caracter nesusţinut în
mobilizarea resurselor intelectuale şi creative.
Este evident că un antrenament creativ (chiar întamplator, că cel pentru testarea
efectuată) constituie un factor de dezorganizare a unor raporturi bine structurate în procesul
tradiţional de Învăţământ, prin zdruncinarea modalităţilor stereotipe, închise, de gândire.
CONCLUZII ŞI PROPUNERI
99
În lumea contemporană, în care resursele convenţional se micşorează tot mai
mult, în care s-au produs şi se produc puternice schimbări socioeconomice, pentru a face faţă acestora, pentru a asigură progresul uman şi bunăstarea materials şi spirituală a oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea şi de finalizarea ei în inventivitate ideatică şi practică în toate domeniile.
Se spune că "românul s-a născut poet, ceea ce înseamnă că se poate spune că s-a
născut cu potenţialul creativ. Stă în puterea Învăţământului şi a oamenilor de şcoală să scoată
la iveală şi să dezvolte potenţialul creator al fiecărui individ.
Alături de educaţia pentru schimbare, educaţia pentru dezvoltare, educaţia pentru a fi
şi a deveni, educat.ia pentru a învăţa să-ţi construieşti propria personalitate prin voinţa,
educaţia ecologies şi educaţia pentru pace şi pentru tolerantă, educaţia creativităţii ocupă un
loc important şi solicită concepţii şi comportamente noi adecvate.
Insemnătatea cu totul deosebită a învăţătorului în societate rezultă din importantă
fundamentală a Învăţământului primar pentru structurarea bazelor personalităţii copilului.
Vârsta copilăriei de aur şi a micii şcolaritati sunt ale maximei receptivităti şi plasticităţi, ale
curiozitStii şi deschiderii spre formativitate, ale uceniciei primare, vizând constituirea
elementelor de bază ale stilului de activitate intelectuală, de formare în germene a unor
trăsături de personalitate cu puternică înraurire asupra întregii evoluţii a celor educaţi.
Pedagogul român Simion Mehedinţi aprecia că "atât pretuieşte şcoala, cât pretuieşte
învăţătorul". Mai mult chiar, Nicolae lorga aprecia că "aşa cum este învăţătorul, este şi
poporul".
Problemă simplă ce pare a fi activitatea educativă, privită din afară, este de fapt una
plină de mare responsabilitate, în care îşi pun amprenta competenţă şi calitatea muncii.
La acestea trebuie să se adauge valorificarea experienţei didactice personale şi a
colegelor pentru a contribui calitativ la formarea omului care să se adapteze cu succes În
societatea contemporană.
100
Rezultatele muncii desfăşurată cu coiectivul de elevi au demonstrat că nimic nu a fost
în zadar şi că activitatea desfăşurată până acum are o bază bună. Învăţătorului şi revine marea
responsabilitate de a înregistra separat toate observaţiile şi constatările cu privire la
manifestările creative ale elevului, a succesului sau insuccesului, adunându-se
material bogat aplicabil de-a lungul activităţii educative.
Aspiraţiile elevilor, valoriie morale şi intelectuale preţuite de ei, acţionează asupra
personalităţii, încă maleabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind şi pe
care le valorizează.
Ceea ce va preţui educatorul va preţui şi elevul, conştient sau involuntar. Se spune, pe
drept cuvânt, că învăţătorii creativi determină avântul creativităţii elevilor lor fără eforturi
speciale.
Explicaţia constă în transferul setului de valori propice creativităţii de la învăţător la
elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului Tn funcţie de atitudinile sj convingerile
devenite "ale lui".
De aceea, pot aprecia că:
• prin tot ceea ce am întreprins nu mi-am propus să formez neapărat mari creatori, ale
căror produse să se caracterizeze prin originalitate, ci am încercat să formez
capacităţile cognitive, că fundament al procesului cognitiv real de mai târziu;
• am constatat că orice copil normal este înzestrat într-o măsură mai mare sau mai mică
cu anumite capacităţi creative;
• permanent m-a interesat supleţea soluţiei găsite în rezolvarea diferitelor situaţii,
deoarece aceste soluţii au produs o stare de surpriză, o trăire afectivă intensă.
Privind optimizarea procesului creativ se cer a fi respectate anumite cerinţe:
• trebuie să se ţină seamă de particularităţile de vârstă şi individuale şi de etapele de
dezvoltare fizică, ce nu sunt aceleaşi cu etapele de dezvoltare psihică;
101
• îmbunătăţirea metodologiei de lucru, cu accent pe învăţarea activă, prin efort propriu;
• adoptarea de către învăţător a unei atitudini creatoare atât în acceptarea
activităţilor, cât şi în relaţiile cu elevii.
• încurajarea tendinţei de creativitate a şcolarului mic trebuie să constituie o obligaţie
morală a fiecărui învăţător, procesul de Învăţământ oferind diverse şi bogate prilejuri
de cultivare a creativităţii. Copiii trebuie înconjuraţi de dragostea, de preţuirea
noastră, doar atunci evoluţia lor are loc Tn limitele unei normalităţi, ei fiind într-o
permanenţă schimbare.
Şi dacă în calitatea noastră de educatori reuşim în aceeaşi măsură să oferim şi
înţelepciune şi dragoste, atunci ceea ce spunea, într-o traducere mai aproape de suflet, Henri
J. M. Nouwen, este perfect adevărat:
"În fiecare din noi
Se ascunde tainic un har
Nebănuit:
Să poţi,
De grijă cuiva să port/
Inimă la fel să-ţi bată pentru toţi.
A§i să primeA§ti, doar
Dăruind.
De-ar vecui m libertate
Acest dar,
Miracolul pe Terra
N-ar fi atât de rar."
BIBLIOGRAFIE
102
BINAT, AL. - "Ideile moderne despre copii în pedagogia secolului XX", E.D.P., Bucureşti,
1975;
BOGDAN-TUCICOV, A. - "Dicţionar de psihologie socială", Editura ştiintifica şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1981;
BRATU, B., - "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedică Romană, Bucureşti, 1969;
CRISTESCU , C.,- “Ghidul învăţătorului î cunoaşterea elevului” , AmandA Edit , 2005
DEBESSE, M. - "Psihologia copilului de la naştere la adolescentă", E.D.P., Bucureşti, 1980;
GEISSLER, E. - "Mijloace de educaţie", E.D.P., Bucureşti, 1977;
MANOLACHE, A. - "Dicţionar de pedagogie", E.D.P., Bucureşti,1977;
NICOLA, GR. - "Stimularea creativităţii elevilor În procesul de Învăţământ ",
E.D.P., Bucureşti, 1981;
NICOLA, I. - "Pedagogia şcolară", E.D.P., Bucureşti, 1980;
NICOLA, I.; FĂRCAŞ, D. - "Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică", E.D.P., Bucureşti, 1981;
OSTERRIETH, P. - "Introducere în psihologia copilului", E.D.P., Bucureşti, 1976;
ROŞCA, A. - "Creativitatea generală şi specifică", Editura Academiei, Bucureşti, 1981;
STOICA, A. -"Creativitatea elevilor. Modalităţi de cunoaştere şi educare ",
E.D.P., Bucureşti, 1970;
SUDITU M. – “Metodologia cercetării educaţionale”, Editura Universităţii Petrol-Gaze din
Ploieşti , 2008
ŞCHIOPU, V.; VERZA, E. - "Psihologia vârstelor", E.D.P., Bucureşti, 1981;
103
TOPA, I. - "Creativitatea", Editura ştiintifica şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980.
ANEXA1
JOCUL
EXEMPLE de exerciţii-joc:
1. Grupaţi cuvintele date pe părţi de vorbire;
104
2. Transformaţi propoziţiile astfel încât la sfârşitul lor să se pună semnul
întrebării;
3. Modificaţi formă unor cuvinte după modelul: brazi înalţi- înalţii brazi; elevi
harnici - harnicii elevi.
În aceste exerciţii, sarcinile de creaţie sunt mai mult presupuse decât formulate direct.
Există însă şi exerciţii cu un pronunţat caracter creator, în care se dau elevilor sarcini de
creaţie. Majoritatea exerciţiilor ce vor fi formulate au fost culese pe parcursul orelor de
gramatică desfăşurate la clasă. Ele pornesc de la recunoaşterea simplă a fenomenului de
limbă şi ajung la aplicarea cunoştinţelor în elaborarea unor scurte compuneri gramaticale.
PENTRU CLASA A II-A Semnele de punctuaţie
1. Scrieţi câte două propoziţii care să înceapă cu: unde, cum, câţi, câte, cine. Ce
semne de punctuaţie aţi folosit? De ce ?
2. Scrieţi în paranteze semnele de punctuaţie corespunzătoare. Motivaţi folosirea
lor.
"Plimbându-se, împăratul trecu cu prinţesa şi cu stăpânul motanului pe lângă pajiştea
cea mare şi întrebă ()
() Al cui e fânul acesta ()
() Al boierului () strigară oamenii ()
() Aveţi o moşie frumoasă () spuse el ()
Trecură apoi printre lanurile bogate ()
(Fraţii Grimm - Motanul Jncaltat)
105
3. Scrieţi după dictare textele următoare. Motivaţi folosirea semnelor de punctuaţie: " -
Cum te cheamă pe tine? întrebă el.
- Toader.
- Şi mai cum?
- Mândruţa... Dar pe tine?"
(Victor Ion Popă - Sfârlează A§i Fofează)
Propoziţia
1) Completaţi propoziţiile înlocuind puncteie cu unul din cuvintele din paranteză:
………………..hibernează.
………………….porneşte.
Este pictor…………….?
Sunt zburdalnice………?
(George, veveriţele, ursul, maşina)
2) Alcătuiţi propoziţii în care să comentaţi ceva despre soare, frunze, pare, pădure,
şcoală, bunica.
3) Alcătuiţi propoziţii formate din două cuvinte, din care unul să fie unul din cuvintele:
elev, lecţie, clopoţel, primăvară.
4) Ordonaţi cuvintele astfel încât să obţineţi propoziţii:
a. geroase, iarnă, sunt, în, nopţile;
b. un, copii, de, şcolii, furnicar, curtea, este; scutură, se, teiului, cărare, florile,
106
parfumate, ale.
5) Compuneţi un text despre vulpe.
Silabă - despărţirea cuvintelor în silabe
1. Scrieţi cinci cuvinte formate dintr-o singură silabă.
2. Transformaţi aceste cuvinte din cuvinte formate dintr-o singură silabă, în cuvinte
formate din două silabe. Exemplu: ac - a-cul; bee - be-cul.
3. Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte:
şcoală, bloc, iepure, copil, fluture, televizor, bibliotecă, stilou, fum, stele, pădure.
4. Formaţi cuvinte din silabele:
Că…………………..să pa………………….râ
Ca…………………..le va ………………… râ
5. Despărţiţi în silabe cuvintele: Alexandru, pix, xilofon, toxic, fix, Texas, exclamare,
exprimare, box, exagerat Alcătuiţi propoziţii cu cinci din cuvintele date.
Scrierea lui "m" înainte de "b" şi "p"
1. Subliniaţi literă care se află înaintea literelor "b" şi "p":
a) bomboane, umbră, îmbujoraţi, îmbelşugată;
b) cumpără, împuscă, împleteşte, împarte.
2. Formaţi cuvinte în care să se găsească "m" înaintea lui "b" şi "p" după
modelul dat:
a) blând - a îmblânzi b) proaspăt - a împrospăta 107
baie - …………………….. podoabă - …………………..
boboc- ………………… pădure - ……………………..
boală - …………………. pânză - …………………………
bujor- …………………… pachet- …………………………..
3. Scrieţi după dictare textul de mai jos. Subliniaţi cuvintele care conţin literă "m" înaintea
lui "p" şi "b". Construiţi alte propoziţii cu aceste cuvinte. Pe malul împădurit al râului se văd
pomi îmbobociti. Un pescar îmbătrânit îmbarcă plăsele pentru peste. Răul este împănzit de
bărci. Seară, cerul se împodobeşte cu stele ce se oglindesc în undele râului.
Scrierea cuvintelor care conţin consoane sau vocale duble
1) Subliniaţi cuvintele care sunt scrise cu doi de "n":
Costin înnoada o sfoară. Cerul se înnorează. Mirela s-a înnoit cu o bluză. larna se înnopteaza
devreme.
2) Formati cuvinte care se scriu cu doi de "n" de la cuvintele: nor, nămol, nebun,
nou, negură, noapte.
Alcătuiţi propoziţii cu noile cuvinte formate de voi.
3) Scrieţi o compunere în care să folosiţi cuvinte scrise cu consoană dublă "n".
Găsiţi-i titlul potrivit.
4) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte:
a) aleea, feerie, preerie, licee;
b) cooperative, zoologie, zootehnie;
c) fiinţă, fiică, fiindcă, viitor, ştiinta;
d) accelerat, accent, accident, succes, vaccin.
108
5) Schimbaţi forma cuvintelor ca în exemplul: feerie - feerii; preerie - preerii
Cooperative…………. -
fiică- ………………….
fiinţă -………………….
ştiinţă -…………………
succes - ………………
I
6) Puneţi în locul punctelor cuvintele care lipsesc, după modelul dat. Scrieţi-le corect.
un copil - câţiva copii - toţi copiii
un lup……………..-……………..
un pui -…………..-………………
un geamgiu -……-……………….
un fiu -………….-………………
unscatiu-... ...... -……………….
7) Aicătuiţi propoziţii folosind cuvintele:
a)licee, cooperative, zoologie, viitor, ştiinţă; b)accelerat, accente, accidente, vaccinuri
Ortografia
Completaţi coloanele B şi C după modelul dat:
109
A B C
Văzând, Întrebând Văzând-o Văzându-l
Ajutând
Rugând
Sunetul, literă, vocale şi consoane
1) Număraţi câte sunete are fiecare din cuvintele: ou cal, bloc, şcolar, carte,
grădină, trandafir, crizantemă.
2) Grupaţi cuvintele date după numărul de sunete: ac, oraş, sat, caiet, galben,
soare, vine, cartofi, oi, al, creangă, perete.
3) Găsiţi cinci cuvinte care să fie formate din 1, 2, 3, 4, 5, 6 sunete.
4) Scrieţi cuvinte (câte patru coloane) care să înceapa cu aceeaşi literă. Exemplu:
ai, apa, argintiu, albină
5) Scrieţi patru coloane de cuvinte care să se termine cu aceeaşi literă. Exemplu:
ac, spic, tree, plec, plic, pitic, voinic.
6) Precizaţi câte sunete şi litere alcătuiesc fiecare cuvânt din textele:
a) "Trece lebăda pe ape
Între trestii să se culce"
(M. Eminescu- "Somnoroase păsărele")
b) "Din grădină lui Mihai De sub tufe de urzici A ieşit un ghem de scai Că să caute furnici."
(Otilia Cazimir- "Ghici")
110
7) Schimbaţi de mai multe ori primul sunet al cuvântului dat pentru a obţine
cuvinte noi. Exemplu:
a) cal, mal, pal, val
b) in, lin, pin, din, ţin
8) Citeşte de la dreaptă spre stânga următoarele cuvinte. Spune câte sunete are
fiecare.
a) apa, ara, aşa, coc, cuc, dud, rar, sos, tot, unu;
b) anina, cojoc, cazac, caiac, cipic.
9) Găsiţi şi voi cel puţin trei cuvinte care pot fi citite de la stânga spre dreaptă şi
invers.
10)Despărţiţi în silabe cuvintele din următorul text. Subliniaţi consoanele.
"A fost odată o fetiţă zglobie şi drăgălaşa, pe care o iubea oricine de cum o vedea. Dar
mai dragă decât oricui şi era bunicii, care nu ştia ce daruri să-i mai facă."( Fraţii Grimm)
11)Găsiţi 10 cuvinte care să înceapă cu o vocală şi 10 cuvinte care să înceapă cu o consoană.
12)Alcătuiţi propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu aceeaşi vocală sau cu aceeaşi
consoană. Exemplu: Ana are alune. Andrei află acum adevărul. Radu repară reşoul.
13)Daţi exemple de cuvinte în care să existe 2, 3, 4, 5 vocale. Subliniaţi vocalele.
Grupaţi apoi cuvintele în două coloane; într-o coloană aşezaţi cuvintele care încep cu
o vocală, iar în cealaltă pe cele care încep cu o consoană.
14)Scrieţi cuvintele din textul de mai jos în două coloane, într-o coloană treceţi cuvintele
care se termină cu o vocală, iar în cealaltă pe cele care se termină cu o consoană.
111
" - Poate vrei să iei şi pisica în legătură? - Pisica e mai cuminte, nu stă cu el, vine acasă." (T.
Arghezi - "Judecată")
Grupurile de litere
1) Despărţiţi în silabe cuvintele de mai jos. Subliniaţi grupurile de litere întâlnite:
Marcela, cireşe, minge, girafă, ochelari, chibrit, Gheorghita.
2) Formulaţi propoziţii cu următoarele cuvinte. Subliniaţi grupurile de litere: trece,
citeşte, merge, argint, pereche, ridichi, Neghiniţă.
3) Găsiţi câte două cuvinte în care să existe grupurile de litere ce, ci, ge, gi. Formati cu
ele propoziţii.
4) Completaţi grupurile de litere care lipsesc din cuvintele date: ure ; nezesc;
_tute; un _e; _ har; Paraş _va; în_taţă; _ veci.
5) Scrieţi opt nume de persoane în care să existe grupurile de litere învăţate.
6) Scrieţi patru grupe de animale care să conţină grupurile învăţate.
7) Joc - Am scris multe, voi scrieţi una!
cepe - ceapă mărgele- …………………….
genţi - ………………………… cete - …………………………
vergele -………………………… săgeţi - …………………………
8) Joc - Am scris una, voi, mai multe!
deget - degete ridiche - …………………
gheaţă - ……………….. gherghef - …………………
112
rochie -…………………. chibrit - ………………….
Alcătuiţi cu ele propoziţii.
PENTRU CLASA A III-A
Semnele de punctuaţie
1) În locul parantezelor puneţi semnele de punctuaţie corespunzătoare:
a) În curtea unui gospodar sunt () găini () curci () raţe () gâşte şi curcani ()
b) Cristina întreabă ()
() Cine a spart geamul ()
() Vântul () curentul sau un copil rău () răspunde Ana ()
2) Scrieţi după dictare următorul text. Fiţi atenţi la intonaţia celui care dictează şi puneţi
semnele de punctuaţie corespunzătoare.
"Zărindu-l pe creanga unui copac, vulpea l-a chemat pe cocoş la ea şi i-a spus că are să-i dea
o veste. Auzind-o, cocoşul a întrebat-o:
- Ce veste ai să-mi dai? Vulpea i-a răspuns:
- Neamul păsărilor şi neamul vulpilor s-au Împrietenit. Chiar acum s-a încheiat pacea.
Apoi vulpea i-a cerut cocoşului să coboare că să-l îmbrăţişeze".
3) Recunoaşteţi subiectele din propoziţiile următoare :
Copilul aleargă până la marginea câmpiei. Din pragul fiecărei case începe câmpia. Ţăranii
visau la adierea călduţă a vântului de primăvară. Că o mare de foc, soarele a acoperit câmpia.
Spicele de grâu nu mai mişcă. La marginea pădurii se văd căruţele.
113
4) În locul întrebărilor din paranteze scrieţi părţile de propoziţie potrivite :
(Cine?) s-a rătăcit. (Cine?) bate cu putere. (Cine?) e acoperit de nori.
(Cine?) strâng legumele.
5) Treceţi în locul punctelor predicatele din paranteză:
Pe apa întinsă ca o oglindă a lacului…….luna.
Măciuliile uscate ale trestiilor………încet.
Copacii dezgoliţi………malurile.
Numai o barcă rătăcită…………încet.
Peste tot…………..liniştea.
(domneşte, străluceşte, pluteşte, străjuiesc, se mişcă)
6) Scrieţi propoziţii în care următoarele cuvinte să fie predicatul: învaţă, munceşte, a
plecat, a adus, au citit, va merge.
7) Alcătuiţi trei propoziţii în care predicatul să ocupe trei locuri diferite (la început, în
interior şi la sfârşitul propoziţiei).
8) Recunoaşteţi subiectele şi predicatele din următorul text şi completaţi tabelul:
"O pulbere fină de aur se ridica din spatele codrului (...). Deodată, o suliţa de foe
străpunge perdeaua de arbori (...). Pământul tresare din somn, vesel şi plin de viaţă, sub caldă
binecuvântare a soarelui." (AL Vlahuţă - "Răsărit de scare")
Subiectul Întrebarea Cui i s-a pus
mtrebarea
Predicatul Întrebarea Cui i.
.
s-a pus
mtrebarea
114
Substantivul
1) Subliniaţi substantivele şi spuneţi ce denumesc. Verificaţi dacă sunt
substantive prin numărare.
a) Ziceau atunci, bătrâni, femei
Şi preoţi şi copile.
b) Luând împarătul şi împărăteasa leacurile, s-au întors veseli la palat.
c) Ca un glas domol de clopot
Sună codrii mari de brad.
d) Ursul nostru se naravise să fure, şi nu fură altceva decât bomboane,
ciocolată, dulceaţa, fructe şi rahat.
2) Concurs - Câşţigă cine scrie mai corect în trei minute mai multe substantive
comune care încep cu vocala “a”, cu consoanele “c, g”.
3) Exerciţiu - joc: Consideraţi că una din colegele voastre va da câteva exerciţii create
de ea să le rezolvaţi. iată ce va cere:
a. Alegeţi un substantiv comun şi alcătuiţi cu el patru propoziţii, în primele două
propoziţii, substantivul să aibă rol de subiect şi în celelalte două rol de altă parte de
propoziţie.
b. Formulaţi câte o propoziţie în care substantivul ursuleţ să fie:
115
- subiect şi să se scrie cu literă initială mică
- altă parte de propoziţie şi să se scrie cu literă iniţială mare.
c. Daţi câte cinci exemple de substantive proprii care să fie: nume de ţări,
nume de râuri, nume de copii, nume de animale, titluri de cărţi, nume de
munţi, nume de mari.
d. Construiţi cinci propoziţii în care să fie substantive comune şi proprii.
e. Scrieţi o propoziţie simplă în care subiectui să fie un substantiv nume de fiinţă, iar
predicatul să răspundă la întrebarea ce face?
f. Scrie o propoziţie simplă în care subiectul să fie un substantiv propriu.
g. Scrie o propoziţie simplă în care subiectul să fie un substantiv comun la numărul
plural,
h. Formaţi substantive proprii din următoarele substantive comune:
creangă - Ion Creangă croitor
brad - Ion Brad lemnar -
violete - Violetă urs -
Adjectivul
1) Subliniaţi cuvintele care exprimă însuşiri din următorul text:
116
"O ploaie rece şi subţire cădea neântrerupt. Pământul desfundat era moale şi cleios. Prin
văzduhul închis veneau, de departe, împuşcături înăbuşite".
(M. Sadoveanu - "Luarea Griviţei)
2) Pentru substantivele: clasă, oraş, împărăteasa, urs, copac, găsiţi însusiri
potrivite. Formulaţi propoziţii.
Exemplu: urs fioros / copaci verzi /
3) Găsiţi cel puţin trei însuşiri pentru fiecare substantiv dat:
4) flori, copii, păduri
5) Alcătuiţi o compunere scurtă în care să folosiţi următoarele adjective: calde, albă,
verzi, gingaş, verde, crud, delicat, frumoase, senin. Recunoaşteţi anotimpul şi
daţi un titlu corespunzător compunerii.
6) Puneţi în locul punctelor adjectivele corespunzătoare şi refaceţi proverbele:
Pază……………trece primejdia
Merele…………strică pe cele
Pisica………….zgârie rău.
Vorba………….multaduce.
7) Formaţi adjective din următoarele substantive:
portocală - portocaliu aramă - arămiu
frig - …………………. argint- …………..
Tntuneric-……………….... . cafea -.. ………..
Pronumele
117
1) Refaceţi textul înlocuind substantivele care se repetă cu pronumele
corespunzătoare:
"Copiii din clasă mea sunt în curtea şcolii. Copiii s-au împărţit în echipe. Meciul a început.
Elevii din celelalte clase privesc cu interes. Elevii îsi încurajează prietenii. Răzvan are
mingea. Răzvan se apropie de poartă. Un şut puternic şi golul e gata. Câstigatorii sunt
fericiţi. Câstigatorii se îmbrăţişează. Cu câstigatorii ne bucurăm şi noi".
2) Alcătuiţi patru propoziţii în care să se afle câte un pronume cu rol de parte secundară
de propoziţie.
3) Alcătuiţi propoziţii în care să se găsească următoarele forme ale pronumelui
personal:
a) eu, mie, îmi, mi-, -mi, pe mine mă, mi;
b) tu, ţie, îti, ţi-, -ţi, pe ţine, te;
c) el, lui, îl, -l, l-, i-, -i;
d) ea, ei, îi, -i, i-, pe ea, o;
e) noi, noua, ne, ni, pe noi;
f) voi, vouă, va, vi, pe voi, v-;
g) ei, lor, le, pe ei, îi, i, i-, -i;
h) ele, lor, le, pe ele, le-, -le.
Exerciţiul - joc este facultativ. Se dau indicaţii pentru exemplele date şi se insistă pe
scrierea corectă a cuvintelor cu liniuţa de unire.
Numeralul
1) Subliniaţi numeralele din următoarele texte:
a) "Românul are şapte vieţi în pieptu-i de aramă."
118
b) "Erau odată într-un sat doi fraţi (...)"
c) Două pitulici /Adună furnici
Şi două ratuşte /Răsucesc găluşte.
2) Scrieţi cu litere următoarele numere: 11, 16, 17, 31,
Verbul
1) Recunoaşteţi verbele şi arătaţi câte persoane efectuează acţiunea:
"Însă el fură şi acum. Vine din pod. Noi nu l-am întâlnit niciodată pe scară, se fereşte de noi,
însă copiii l-au văzut de mai multe ori cum vine, cum deschide dulapul, cum desface
borcanele şi cutiile, cum le goleşte şi cum fuge îndărăt."
(T. Arghezi - "Cartea cu jucării)
2) Subliniaţi verbele şi arătaţi rolul lor în propoziţie.
"Un salcâm privi spre munte
Mândru ca o flamură,
Solzii frazelor mărunte
S-au zburlit pe-o ramură".
3) Exerciţiu - joc pentru recapitularea cunoştinţelor:
a) Alcătuiţi trei propoziţii cu subiectui "bunica";
b) Formulaţi o propoziţie simplă în care predicatul "povesteşte" să se afle pe locul al doilea;
c) Scrie propoziţia simplă din exemplul:
"Razele călduţe ale soarelui mângâie obrajii bucălaţi ai copiilor"
119
d) Alcătuiţi o propoziţie simplă în care subiectui să fie exprimat prin substantiv comun,
numărul plural;
e) Transformaţi în propoziţie dezvoltată următoarea propoziţie simplă:
"Rândunica zboară."
f) Scrieţi două propoziţii dezvoltate în care să existe două adjective pe lângă
substantivul cu rol de subject;
g) Alcătuiţi o propoziţie în care substantivul "scriitor" să aibă rol de subject;
h) Alcătuiţi o propoziţie în care cuvântul "poet" să aibă rol de altă parte de propoziţie;
i) Alcătuiţi o propoziţie dezvoltată în care subiectui să se afle pe locul Tntai, iar predicatul
să fie exprimat numai prin verb.
j) Construiţi propoziţii după formulele:
S P P S Ss P S P S P a.p.
S V V s.p. s.v. V Ss V P pv+
adj.
Predicatul
1) Subliniaţi predicatele exprimate prin verbul "a fi" care pot fi înlocuite cu verbele "a
exista", "a se afla":
a) "Curtea mea e la ţară, pe malul apei."
b) "Cucoşul acela negru e ceasornicul curţii mele."
c) "Colo, sub tufişul acela de agrişe, sunt clostele."
120
d) "Grămăticul curţii mele e doar curcanul."
(Emil Garleanu - "În curtea mea")
2) Scrieţi trei propoziţii în care predicatui să fie exprimat prin verbul "a fi", trei
propoziţii în care predicatui să fie exprimat prin verbul "a fi" şi un adjectiv şi alte trei
propoziţii în care predicatui să fie exprimat prin verbul "a fi" şi un substantiv.
3) Scrieţi o propoziţie simplă cu subiectul exprimat prin substantiv comun, numărul
plural, genul masculin, iar predicatui să fie exprimat prin verb.
Atributul
1) Subliniaţi atributele şi arătaţi prin ce sunt exprimate şi pe cine determină:
a. "Acum era o dimineaţă oarbă, cu neguri groase."
b. "Seară limpede şi blândă
Se coboară peste văi".
c. "Când pădurarul a adus-o din codru, era un pui mic şi fricos. Cu ochii mari şi umezi se
uită rugându-se la toţi."
d. "Însă floarea din fereastră veghea prin frunzele ei că o stea roşie prin încretiturile unui
nor."
Complementul
1) Formulaţi propoziţii după schemele:
a) P C A S A;
b)SAPCCACA.
121
Substantivul
1) Alegeţi substantivele din următoarele cuvinte. Folosiţi-le într-o compunere scurtă:
zăpada, rece, aleargă, derdeluş, copiii, roşu, aiuneca, om, frumos, sanie, întrecere,
şosea, luminoasă, maşină, a scăpat, accident, Tnvatatura.
2) Recunoaşteţi substantivele şi grupaţi-le după:
a) gen;
b) număr:
"Într-o noapte de primăvară, s-a auzit în înălţimile albastre tânguirea oştenita a cocorilor.
Soseau din depărtările cu lumina prea albă şi fierbinte, în această adevărată a lortara, veche
şi neuitata (...)
- (Cezar Petrescu - "Aurul negru")
Adjectivul
1) Grupaţi în două coloane substantivele şi adjectivele următoare. Ce observaţi? lumina,
fricos, luminos, prieten, umbros, somnoros, stâncă, aur, prietenos, somn, azur, stances,
curajos, frică, auriu, azuriu.
2) Din care adjective s-au format substantivele: albăstrele, tinereţe, curăţenie, răceală,
gălbenele, gălbenuş, roşeaţă, albuş, negureală.
3) Din ce substantive s-au format următoarele adjective: aţos, vişiniu, rubiniu,
duşmănos, pietros, apos, noros, guraliv, păros, pletos.
Numeralul
122
1) Recunoaşteţi numeralele din următoarele texte:
a. "În sală cea mare a castelului, în cenuşa vetrei, veghea un motan cu şapte capete.:
"Doi ani de zile, vreo câţiva voinici, spoiti cu cărbuni pe ochi, foarte îndrazneti şi foarte
cruzi, băgaseră spaimă-n trei hotare."
c. "A fost odată un împărat şi-o Împărăteasa care aveau trei feciori; ăl mai mare să fi
avut şapte anişori, al mijlociu vreo şase şi Prâslea vreo patru."
2) Scrieţi cu litere următoarele numere: 9, 17, 21, 14,101,325,44.
Pronumele
1) Subliniaţi pronumele din textele date.
2) Îniocuiţi substantivele care se repetă cu pronumele corespunzătoare:
"Băieţii au ajuns la stadion. Băieţii şi-au ocupat locurile şi au aşteptat începerea meciului.
Au apărut fotbaliştii. Fotbaliştii purtau culorile clubului. Băieţii i-au salutat, În tribune a
apărut şi o fată. Fata s-a aşezat lângă băieţi. Băieţii au recunoscut-o. Fata era o colegă a
băieţilor".
Verbul
1) Treceţi verbele de la persoană a III-a, numărul plural, la persoană I, numărul
singular.
2) Treceţi verbele de la timpul trecut la timpul viitor şi invers.
3) Alegeţi verbele din următoarele cuvinte şi scrieţi cu ele o scurtă compunere despre o
excursie.
123
vară, munte, am hotărât, maşină să plecăm frumos, ne-am urcat, rece, aleargă, oraş, am
ajuns, era.
EXERCIŢII RECAPITULATIVE -joc-
1) Alcătuiţi propoziţii cu grupurile de cuvinte:
nea …………………. ne-a …………….
neam ……………… ne-am ……………….
mie ……………………. mi-e ………………….
ţie …………………….. ţi-e ………………
va …………………….. v-a……………….
ia ………………………… i-a... …………….
Mai…………………. m-ai ……………….
2) Din care adjective s-au format verbele:
a înnegri - negru
a limpezi - ……………….
a goli - ……………………
a murdări - ……………..
amari - ………………………..
a înroşi - ……………………….
3) Formaţi verbe din adjectivele următoare:
dulce - a Îndulci
124
cald - …………….
rău - ……………….
rece-.. ………………
curăţ- …………………
amar- ………………….
frumos- ………………….
4) Din ce substantive s-au format verbele:
a împăduri - pădure
a înlemni - ………….
a prânzi - …………….
a ierna- ………………
5) Adăugaţi substantivelor de mai jos adjectivele cu înteles opus (contrar):
drum lung sau scurt
pâine …….... sau …………..
lapte……… sau …………
vară ……… sau …………….
Ceai……… sau …………..
copac …….. sau ……………
câine .. .. sau. .
6) Treceţi la timpul prezent, persoană a îi - a, numărul singular, următoarele verbe: a
ţine, a şti, a scrie, a veni, a întârzia, a peria, a se mânia, a luă. Ce observaţi?
125
7) Scrieţi propoziţii în care să se găsească:
a) adjectivul nouă
b) pronumele nouă
c) numeralul nouă
d) adjectivul noi
e) pronumele noi
f) substantivul vii
adjectivul vii
verbul vii
8) Construiţi o propoziţie dezvoltată în care să fie trei substantive: 4 unul cu rol de
subiect; 4 unul să ajute la formarea predicatului; 4 altul să aibă rol de parte secundară.
9) Găsiţi substantive a) cu înţeles asemănător acestora
a) cu înţeles opus acestora
b) copac, pulbere, crâng, omăt, amic;
c) zi, lumina, prieten, bucurie, sărăcie.
10) Scrieţi verbe cu înţeles opus acestora:
a veni, a râde, a sui, a construi, a semăna, a repară, a coase, a vorbi.
11) Găsiţi verbe cu înţeles asemănător acestora:
a sui, a sosi, a vorbi, a alergă, a certă, a agăţă, a munci.
12) Din substantivele date formaţi altele cu înţeles diferit:
stejar - stejăriş
126
grad
fag....
lumina..
Construcţii de propoziţii după scheme date
1) Construiţi propoziţii dezvoltate pe bază schemelor:
a) SAP; PSA; PAS; ASP; SPC;
b) SAPC; CPSA; CPAS; ASPC; SPCC;
c) SAPCCC; CASAPC; PCSACA.
2) Construiţi propoziţii dezvoltate pe bază schemelor propuse:
a)S AP; b) ASP; c) PSA;
127
ANEXA2
PROBLEMATIZARE
Exerciţii-joc
1) Explică sensul expresiilor formate de la cuvântul "alb":
a) alb că laptele a) foarte alb
b) s-a făcut alb la faţă b) s-a schimbat la faţă
c) i-a scos păr alb c) l-a supărat
d) a făcut noapte albă d) n-a dormit
e) strânge bani albi e) bani curaţi, cinstiţi pentru zile negre
2) Imaginează-ţi întâmplări ce ar avea ca pildă următoarele proverbe şi zicători:
"Vorba dulce multaduce !"
"Când doi se băţ, al treilea câştigă !" "Bate fierul cât e cald!"
3) Imaginează-ţi că şi lucrurile se comportă că nişte fiinţe. Ce pot face ele ?
128
Exemple; norii: aleargă, se ascund, se joacă, se înfurie.
4) Completează expresiile:
a) alb: ca laptele, zăpada;
b) luminos ca:
c) negru ca:
5) Găseşte expresii care să exagereze anumite însuşiri (hiperbolă).
Exemple: un om înalt cât un munte; copacul e înalt până la cer.
6) Lângă cuvintele neînsufleţite adaugă acţiuni făcute de oameni (personificări).
Exemple:
a) luna merge la culcare;
b) înserarea coboară peste satul amorţit de ger;
c) fiorile râd în soarele dimineţii.
7) Creează comparaţii deosebite pentru anumite substantive date. Exemple:
a) noaptea se lasă ca un zăbranic;
b) soarele arde că un cuptor pe cerul albastru.
8) Se dau substantivele: soare, glas, noapte. Găseşte pentru ele cele mai frumoase
adjective - epitete. Exemple:
a) soare de aur, palid;
b) glas melodios, dulce, cald;
c) noapte luminoasă, de argint. 129
9) Explică în propoziţii sensul figurat şi sensul propriu pentru anumite cuvinte:
a) doctorie amară a) Trebuie să iau o doctorie amară.
b) gustamar b)
c) suflet amar c)
d) zile amare d)
e) ger amar e)
f) pâine amară f)
10)Jocul: "Nu spune cuvântul"
Se cere copiilor să caracterizeze un obiect, un anotimp, un animal fără a avea voie să-i
pronunţe numele. Elevul va fi astfel nevoit să găsească noi şi noi expresii sau cuvinte care să
înlocuiasca acest cuvânt interzis.
11)Ghiceşte cui i se potrivesc însuşirile: mari, pufoşi, ca de vată -
12)Completează cum este soarele în anotimpuri: iarna: soarele -
vară: soarele-
La tema: "Bucuriile iernii" (compunere după tablou), compunerea a fost tratată
diferenţiat:
a. pentru elevii buni fişa a conţinut numai titlul "Bucuriile iernii", fără nici o altă
indicaţie;
b. pentru elevii care au avut nevoie de sprijin, a fost formulată indicaţia de a folosi în
compunere cuvintele: iarnă, veselie, om de zăpada, bulgări, săniuţă, haz, ger, acasă.
c. pentru cei cu dificultăţi la compunere, fişa a cuprins următorul plan sub formă de
întrebari:
130
1. în ce anotimp suntem ?
2. Ce fac copiii ?
3. La ce jocuri iau parte unii copii ?
4. Ce vor face spre seară ? De ce ?
5. Cum credeţi că a fost această zi pentru ei ?
Omonimia, antonimia, sinonimia au un rol deosebit în exersarea, îmbogăţirea
vocabularului activ al copilului, asigură fluiditatea şi flexibilitatea vocabularului.
Exemplificări:
1) Găsiţi, cu ajutorul propoziţiilor, omonimele cuvântului "nins".
a) Mimi are părul nins.
b) Victor are paltonul nins.
2) Construiţi propoziţii cu antonimele cuvintelor:
priceput- …………
leneş -………………
mare - ……………
3) Subliniază cuvintele cu înţeles opus întâlnite în textul:
a) 'Vreu pe Greuceanu viu sau mort ! strigă zmeoaica."
(Greuceanu)
b) "Fata ta, porunci împăratul, să vină mâine la palat nici zaua, nici noaptea, nici
îmbracată, nici dezbrăcată, nici călăre, nici pe jos..."
(B. Ispirescu - "Fata cea isteaţă")
131
ANEXA3
EXERCIŢUL EURISTIC
1) Termină propoziţia începută !
Cine ................... ? Unde ................... ?
Cum ................... ? De ce ................... ?
2) Formulează întrebari despre:
pădure, meserie, copii, poveste, anotimp.
3) Compune ghicitori simple pentru fiecare răspuns, folosind semnul întrebării:
(Ce animal e cel mai credincios omului ?) (câinele)
4) Compune o convorbire telefonică imaginară, cu un coleg, în care să foloseşti
semnele învăţate (.?!). Sarcină de lucru: 4-8 cuvinte.
Pentru elevii cu dificultăţi de asimilare am pregătit fişa de recuperare:
5) Răspunde la întrebare, punând semnul de punctuaţie potrivit:
- Cum te numeşti ?
- În ce clasă eşti ?
- În ce oraş locuieşti ?
132
6) Pune, între paranteze, semnul de punctuaţie potrivit:
- Oare cum voi trece strada () parcă se întreaba bătrânica, privind către Dănuţ şi loana.
Băiatul îi sare în ajutor.
- E bunica ta () îl întreaba loana.
- Nu ()
7) Schimbă semnul întrebarii cu semnul exclamării:
Radule, ai luat nota 10?
Radule, ai lua tnota 10 !
În pădure au apărut ghioceii ?
Toţi să lucrăm în livadă ?
Este atât de rece afară ?
Pentru că fiecare activitate efectuată să aibă o motivaţie bine întemeiata, prin folosirea
textului "Virgulă cu haz" elevii au înţeles cât de mult influenţează calitatea mesajului o
intonaţie corectă.
Virgulă cu .... haz
Ionel intră în clasă. Pe cap, purta o bască albastră în picioare, cizme roşii la ochi, o pereche
de ochelari fumurii.
133
Top Related