METODE EFICIENTE DE ÎNVĂȚARE AFIZICII

Program de formare continuă2015

- suport de curs –

1

Consolidarea și extinderea abordării de predare a fizicii bazate pe IBL

2

Manager de proiect:Dr. Cristian HATU

Asistent de proiect:Adriana Iulia NICULAE

Acest material a fost coordonat şi realizat de Emilia ȘTEFAN, profesor de fizică la Liceul Teoretic „Mircea Eliade”, Întorsura Buzăului, județul Covasna, în cadrul programului CONSOLIDAREA ȘI EXTINDEREA ABORDĂRII DE PREDARE A FIZICII BAZATE PE IBL, ce are ca scop reformarea curriculumului de fizică şi a metodelor de predare şi de evaluare, astfel încât să fie posibilă îmbunătăţirea competenţelor elevilor în ştiinţe exacte şi construirea de abilităţi necesare pe piaţa muncii.

Suportul de curs a fost gândit și realizat ca un manual destinat studiului individual pentru profesorii care participă la cursul de formare METODE EFICIENTE DE ÎNVĂȚARE A FIZICII și care utilizează în activitatea lor GHIDUL METODOLOGIC DE PREDARE A FIZICII, realizat în perioada 2011-2015 într-o serie de proiecte succesive ce au avut ca scop reforma predării fizicii în învățământul preuniversitar. Acest document reprezintă, de fapt, o rescriere a suportului de curs care a fost utilizat între 2012-2014.

La realizarea conţinuturilor ştiinţifice şi activităţilor aplicative au participat: prof.univ.dr. Liliana Ciascai, dr. Andreea Eșanu, dr. Cristian Hatu, Iulian Leahu, cerc. șt. Gabriela Nausica Noveanu, Emilia Ștefan, Daniela Țepeș.

3

CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................................................ pag. 4

1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de învățare a fizicii ..................................... pag. 42. Note definitorii ale modelului propus .............................................................................. pag. 53. Scurtă explicitare a modelului ......................................................................................... pag. 5

MODULUL 1: Paradigme educaționale în predarea-învățarea fizicii ................................... pag.10

1.1. Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă ........................ pag.101.2. Componenta educațională. Necesitatea schimbării de paradigmă ................................... pag.111.3.Reforma procesului de predare-învățare în alte țări ....................................................... pag.111.4.Constructivismul: noi dimensiuni ale formării competențelor la elevi ........................... pag.131.5. Învățarea bazată pe investigație .................................................................................... pag.27

MODULUL 2: Formarea și dezvoltarea gândirii critice la fizică .......................................... pag.32

2.1. Definire conceptuală ...................................................................................................... pag.322.2. Activități și metode specifice dezvoltării gândirii critice ............................................... pag.372.3. Organizatori grafici destinați dezvoltării gândirii critice ................................................ pag.472.4. Cadrul Evocare – Realizarea sensului –Reflecție (ERR) ............................................... pag.51

MODULUL 3: Eficientizarea demersului didactic. Proiectare, planificare, evaluare ............ pag.55

3.1. Proiectarea și planificarea unităților de învățare ............................................................ pag.553.2. Leadership situațional ................................................................................................... pag. 633.3. Metode și instrumente de evaluare ................................................................................ pag. 66

1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de învățare a fizicii

La testările internaţionale PISA (2000, 2006, 2009, 2012) şi TIMSS (1995, 1999, 2003, 2007, 2011) performanţele elevilor români la ştiinţe s-au situat în mod constant sub media internaţională (Noveanu, Noveanu, Singer & Pop, 2002; Gonzales, Williams, Jocelyn et al., 2008; OECD, 2007). Un factor frecvent asociat cu astfel de rezultate îl constituie curriculumul şcolar (Schmidt, Houang & Cogan, 2002, p. 2; Noveanu et al. 2008), care poate orienta procesul de instruire spre acumularea de cunoştinţe sau poate pune accent pe transferul cunoaşterii din mediul academic în viaţă, aşa cum este cazul curriculumului PISA şi TIMSS.

Rezultatele la testările internaţionale nu sunt singurul motiv pentru care se impune un

nou model de învăţare a fizicii, ci mai ales faptul că între aceste rezultate şi creşterea economică a unei ţări există legături strânse.

Gradul de ocupare a forţei de muncă şi competitivitatea economică a unei ţări au la bază tineri instruiţi în aşa fel încât aceştia să acopere nevoile angajatorilor (vezi figura 1)1. Aşadar, nevoia de corelare a competenţelor elevilor cu cerinţele pieţei muncii devine prioritară.

Modelul propus în cadrul programului de faţă ţinteşte spre un tip de organizare a procesului învăţării care să centreze în mod real activitatea de învăţare asupra elevului, să-l familiarizeze cu procesul cunoaşterii ştiinţifice şi să-i dezvolte astfel competenţe şi atitudini care să-i permită implicarea eficientă în efortul de construire a propriilor cunoştinţe.

Consideraţiile formulate cu referire la modelul de faţă conduc, de asemenea, la ideea necesităţii unor revizuiri la nivelul curriculumului şcolar.

1 Raportul Băncii Mondiale - Skills, not Diplomas, 2010

4

INTRODUCERE

Ce fel de sarcini implică munca pentru cei mai mulţi angajatori

0102030405060708090

Rezolvarea deprobleme

neprevăzute

Învăţarea delucruri noi

Alegerea sauschimbarea

modului de lucru

Efectuarea unorsarcini

complexe

Sarcinimonotone

Vechi state membre UENoi state membre UE, în afară de România şi BulgariaBulgaria, România şi TurciaFig.1.

2. Notele definitorii ale modelului propus

Modelul elaborat în contextul proiectului are la bază învăţarea prin investigaţie (IBL - Inquiry Based Learning/ l’apprentissage par investigation/învăţarea prin investigație), utilizată într-un context interactiv şi colaborativ.

Structura nucleu a modelului este caracterizată de următoarele elemente: cadrul general de lucru este reprezentat

de modelul trifazic ERR (Evocare - Realizarea sensului – Reflecţie), implementat la nivel internaţional, inclusiv în ţara noastră, prin proiectul Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT);

procesul învăţării este organizat în manieră ciclică, prin valorizarea în activităţile, respectiv unităţile de învăţare a unor cicluri bazate pe modelele propuse de Atkin & Karplus (1962); Bybee et al. (1989); Eisenkraft (2003), Alaska Science Consortium şi Kolb (1984)); această organizare facilitează pentru studiul fizicii realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele de gândire şi acţiune preponderent constructiviste;

strategiile de instruire aplicate sunt diversificate, favorizată fiind instruirea de tip problematizat; astfel, profesorul combină în activităţile didactice metodele folosite de omul de ştiinţă (modelarea, observaţia sistematică, experimentul şi rezolvarea de probleme) cu învăţarea problematizată şi învăţarea bazată pe proiect.

Modelul valorizează intervenţiile cadrului didactic menite să dezvolte elevilor gândirea critică şi metacogniţia, să încurajeze autogestionarea şi autoreglarea învăţării, ca fundamente ale unei învăţari de profunzime şi

autentice, modificând sensul lui „a ști” de la a fi capabil să memorezi și să repeți informație, la fi capabil să o găsești și să o utilizezi.

3. Scurtă explicitare a modelului

Alberta Learning, Spronken-Smith et al. (2007, p. 2), National Reseach Center –NRC (1996, p.23) definesc IBL în termeni de proces prin care elevii îşi construiesc noua cunoaştere de o manieră inductivă şi prin (auto)interogare, utilizând în acest scop o varietate de activităţi care implică: documentarea, proiectarea şi defăşurarea investigaţiilor; colectarea, analiza şi procesarea datelor utilizând instrumente adecvate; revizuirea ideilor şi cunoştinţelor în baza rezultatelor experimentale; identificarea asumpţiilor; elaborarea explicaţiilor (alternative explicative) şi a predicţiilor; comunicarea rezultatelor etc.

Westwood (2008, p.28) şi Prince & Felder (2006, p.2) încadrează IBL în categoria abordărilor inductive ale procesului de predare-învăţare, alături de învăţarea bazată pe probleme (PBL), învăţarea bazată pe proiecte, studiul de caz şi învăţarea prin descoperire. Abordările inductive, fiind fundamentate pe constructivism, promovează învăţarea centrată pe elev şi învăţarea activă şi beneficiază de învăţarea prin colaborare/cooperare (Harlen, 2004, p.2). Mai mult, IBL este asociată cu dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, dezvoltarea abilităţilor de cercetare independentă, asumarea responsabilităţii în procesul de învăţare, dezvoltarea abilităţilor analitice şi creative şi dezvoltarea învăţării de profunzime (Prince şi Felder, 2006, p. 10; Shymansky, Hedges & Woodworth, 1990; Spronken-Smith, 2007, p. 2).

Abordările inductive de predare-învăţare au la bază, pe lângă paradigma constructivistă, învăţarea prin cicluri/learning (cycle-based instruction, Prince & Felder, 2006). Sursa citată arată că învăţarea ciclică se adresează unor stiluri diferite de învăţare (de la concret la

5

abstract şi de la activ la reflexiv), astfel încât fiecare elev să se simtă determinat să înveţe (ibidem, p.7). În plus, organizarea ciclică a procesului învăţării prezintă următoarele avantaje: etapizare (la nivelul fiecărei etape elevii fiind solicitaţi să realizeze anumite raţionamente şi să întreprindă activităţi specifice); posibilitatea ca intrarea în ciclu să se poate face la nivelul oricărei etape; posibilitatea realizării unor subcicluri menite să sporească profunzimea învăţării.

Literatura domeniului descrie o serie de modele ciclice de structurare a procesului predării/învăţării la ştiinţe. Dintre acestea, au fost selectate trei categorii, care propun o inversare a demersului tradiţional (teorie-aplicaţii), specific lecţiei de tip expozitiv: ciclurile de predare-învăţare prin descoperire ghidată, ciclul de predare-învăţare prin explorate-experimentare şi ciclul învăţării experienţiale.

Prima categorie de modele ciclice de organizare a activităţilor de învăţare, cea a ciclurilor de predare-învăţare prin descoperire ghidată, a fost utilizată în modelul de faţă în baza opiniei formulate de Johnston (2004, p. 21) care consideră descoperirea ca fiind un demers de învăţare centrat pe elev, demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi cunoştinţele. Modelul ciclic principal utilizat în structurarea unităților de învățare este cel al lui Baybee (5E) . Ghidarea elevilor pe parcursul activităţilor de învăţare se face preferenţial prin întrebări de tipul: De ce? Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise (Ce?, Cine?, Când?) sau prin explicaţii, demonstraţii, precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie încurajaţi să adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în tehnica formulării întrebărilor.

Cea de-a doua abordare ciclică valorificată în cadrul proiectului de faţă, predarea-învăţarea prin explorare-experimentare, permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin explorare-experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată numele, pune în evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice dar valorizează şi etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.

Ultimul ciclu de predare-învăţare valorizat în cadrul proiectului, ciclul învăţării experienţiale, presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005). Comparativ cu abordarea tradiţională a procesului de predare-învăţare, metodele învăţării experienţiale sunt mai eficiente în ceea ce priveşte învăţarea de profunzime sau motivaţia academică (Specht & Sandlin, 1991). Dintre cele mai frecvente abordări prezente în cadrul învăţării experienţiale, se pot menţiona jocul de rol şi simulările. Cercetările indică existenţa unei relaţii pozitive între metodele de învăţare experienţială, precum jocul de rol sau simulările, şi motivaţie şi învăţarea de profunzime (Howard & Miskowski, 2005).

Fundamentat pe cadrul ERR şi pe IBL (ambele abordări ciclice), modelul de predare-învăţare al fizicii elaborat în contextul proiectului nostru este tot unul ciclic. Relaţia modelelor învăţării ciclice cu cadrul ERR este firească: spre exemplu, Evocarea include fazele de Angajare în activitate şi Explicitare a

6

cunoştinţelor anterioare, inclusiv identificarea concepţiilor eronate (misconceptions). Etapa de Realizare a sensului, include explorarea, experimentul, generalizarea etc. iar în relaţiie cu concepţiile, poate presupune acţiune concertată pentru schimbarea acestora (conceptual change). În fine, în etapa de Reflecţie se realizează reconsiderarea şi revizuirea noilor cunoştinţe de către elevi, adâncirea cunoaşterii şi a înţelegerii noilor cunoştinţe (etapele de generalizare şi interpretare, aplicare şi evaluare respectiv transfer din modelele ciclice mai sus amintite).

Rezultat al experienţei (nefiind deci doar un model teoretic), cadrul ERR este “asemenea unei umbrele care ar acoperi şi alte ateliere şi strategii unite într-un cadru eficient de instruire” (Temple et al., 2003, p.6). El permite o integrare firească a strategiilor de învăţare mai sus amintite şi, favorizează toate tipurile de investigaţie: structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau deschisă. Problematizarea şi rezolvarea de probleme, modelarea, instruirea interactivă şi respectiv instruirea prin colaborare asigură activităţilor de învăţare diversitate şi un nivel sporit de eficienţă. Astfel, problematizarea joacă un rol important în provocarea şi menţinerea interesului elevilor pentru tema studiată, rezolvarea de probleme prezentând avantajul unui demers logic şi etapizat de aplicare şi aprofundare a cunoştinţelor, iar modelarea facilitează înţelegerea fenomenelor şi proceselor studiate, contribuind decisiv la extinderea cunoştinţelor (Ciascai, 2011, p.29).

Ca şi în cazul organizării ciclice a procesului învăţării, toate strategiile menţionate mai sus pot fi aplicate în fiecare dintre cele trei etape ale cadrului ERR. Acest cadru reprezintă şi un instrument util pentru dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, creând un mediu propice învăţării prin investigaţie, care să conducă la dezvoltarea abilităţilor de generare de întrebări pertinente, de identificare a unor argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a rezultatelor şi de formulare şi evaluare de

concluzii (Prince & Felder, 2006, p.9).

Proiectul de faţă îşi propune, de asemenea, să dezvolte elevilor, de o manieră in principal implicită, abilităţi şi competenţe privind gândirea critică, învăţarea de adâncime, învăţarea autodirijată, metacogniţia şi autoreglarea învăţării. Aceste abilităţi şi competenţe au un rol important în cadrul procesului de învăţare, sprijinind învăţarea pe tot parcursul vieţii. Gândirea critică reprezintă un aspect esenţial pentru învăţarea fizicii deoarece, aşa cum subliniază Tsui (2000), facilitează procesul de învăţare, conferindu-i rapiditate şi profunzime, dezvoltând totodată abilităţile de rezolvare de probleme nestructurate, similare celor de viaţă. Metacogniţia are şi ea implicaţii multiple în procesul educaţional. Elevii cu abilităţi metacognitive dezvoltate au o performanţă academică mai ridicată decât cei cu abilităţi metacognitive reduse (Wilson & Bai 2010). Mai mult, abilităţile metacognitive şi de gândire critică sunt necesare pentru a ajunge la învăţarea autoreglată. Cercetările indică faptul că elevii implicaţi în programe care au avut drept scop dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a învăţării au obţinut performanţe academice mai bune decât elevii care nu au fost implicaţi în astfel de programe. De asemenea, aceşti elevi se implicau mai activ şi independent în procesul de învăţare, comparativ cu cei care nu au participat la programe care aveau ca scop dezvoltarea învăţării autoreglate (Gott, Lesgold, & Kane, 1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt set de competenţe esenţiale pentru procesul de învăţare sunt cele relaţionate învăţării de profunzime. Un elev care practică învăţarea de profunzime, spre deosebire de unul care învaţă superficial, este un elev motivat intrinsec şi care consideră că învăţarea îi oferă noi perspective asupra realităţii şi asupra sinelui.

Învăţarea bazată pe investigaţie, mai ales integrată fiind în cadrul ERR, facilitează, de asemenea, dezvoltarea învăţării de profunzime,

7

deoarece, prin gândire critică, elevii integrează informaţiile noi în structura cognitivă existentă, sau schimbă această structură în funcţie de noile informaţii dobândite, realizând astfel legături/conexiuni între informaţiile noi şi cunoştinţele existente (Westwood, 2008, p.28; Prince & Felder, 2006, p.2). Elevii ajung astfel să-şi dezvolte abilităţi de a învăţa să înveţe (Harlen, 2004, p.2).

Concluzie

Modelul promovat în cadrul proiectului de faţă este unul complex, care are la bază investigaţia, proces/demers inductiv uşor de aplicat de către profesori în activitatea didactică. Cadrul ERR, în contextul căruia se situează IBL, favorizează toate tipurile de investigaţie: structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau deschisă, integrând firesc modelarea, problematizarea, rezolvarea de probleme, învăţarea bazată pe proiect şi pe probleme. Procesul investigaţiei are o eficienţă sporită atunci când este utilizat în activităţi de învăţare structurate ciclic. Ca urmare, modelele ciclice sunt, de asemenea, promovate în cadrul proiectului de faţă. În plus, perspectiva asupra procesului învăţării la fizică, reflectată de modelul de faţă facilitează dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor relaţionate gândirii critice, învăţării de adâncime, învăţării autodirijate, metacogniţiei şi învăţării autoreglate, acestea având un rol important în cadrul procesului de învăţare, în special pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Bibliografie

Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A teacher’s guide to implementing inquiry-based learning. Edmonton, AB: Alberta Education.http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf

Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.

http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.

Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.

Benander, R. (2009). Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.

Bybee, R.W. et al. (1989). Science and technology education for the elementary years: Frameworks for curriculum and instruction. Washington, D.C.: The National Center for Improving Instruction.) The 5E Learning Cycle:http://faculty.mwsu.edu/west/maryann.coe/coe/inquire/inquiry.htm. (22 Septembrie 2011).

Ciascai, L. (2011). Practici educaţionale în domeniul învăţării autoreglate şi dezvoltării metacognitive. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.

Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model.A proposed 7E model emphasizes “transfer of learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher", National Science Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59.http://www.its-about-time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf . (26 august 2012).

Erskine, D. (2009). Effect of Prompted Reflection and Metacognitive Skill Instruction on University Freshmen’s use of Metacognition. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University, Department of Instructional Psychology and Technology.

Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S., Kastberg, D. & Brenwald, S. (2008). Highlights from TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth- and Eighth-Grade Students in an International Context (NCES 2009–001) (U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics) (Washington, DC: U.S. Government Printing Office).

Gott, S. P., Lesgold, A., & Kane, R. S. (1996). Tutoring for transfer of technical competence. In B. G. Wilson (Ed.), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional

8

Design , 33-48. New Jersey: Educational Technology Publications.

Harlen, W. (2004). Evaluation of Inquiry-based Science. National Academy of Science.http://www7.nationalacademies.org/bose/wharlen_inquiry_mtg_paper.pdf (14 septembrie, 2012)

Howard, D. R., & Miskowski, J. A. (2005). Using a module-based laboratory to incorporate inquiry into a large cell biology course. Cell Biology Education, 4, 249–260.

Johnston, J. (2004). The value of exploration and discovery. Primary Science Review, Nov/Dec 2004, 21.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.

Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4 (2), 193-212.

National Research Council (NRC), Center for Science, Mathematics, and Engineering Education (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning. Steve Olson and Susan Loucks-Horsley (eds.) Washington D.S. National Academy Press.

National Research Council (NRC)/ National Academy of Sciences (1996). National Science Education Standards. Washington D.S. National Academy Press.

Noveanu, G., Noveanu, D., Singer, M. & Pop, V. (2002). Invaţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii.Studiu comparativ (1).Bucureşti: S.C. Aramis print S.R. L., Consiuliul Naţional pentru Curriculum, 21-25.

OECD (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1. A profile of student performance in reading and mathematics from PISA 2000 to PISA 2006 (Paris: OECD).

Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and Research Bases.Journal of Engineering Education.www.ncsu.edu (14 august 2012)

Schmidt, W., Houang, R. & Cogan, L. (2002). A Coherent Curriculum: The Case of Mathematics. American Educator: 1–17. http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2002/curriculum.pdf (12 august 2012)

Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1991). The differential effects of experiential learning activities and traditional lecture classes in accounting. Simulation and Gaming, 22 (2), 196–210.

Shymansky, J., Hedges, L., and Woodworth, G. (1990). A Reassessment of the Effects of Inquiry-Based Science Curricula of the 60’s on Student Performance. Journal of Research in Science Teaching, 27 (2), 127–144.

Spronken-Smith, R., Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and Use of Inquiry-Based Learning in Higher Education. http://akoaotearoa.ac.nz/sites/default/files/u14/IBL%20-%20Report%20-%20Appendix%20A%20-%20Review.pdf (17 August 2012)

Temple, Ch., Steele, J.L, Meredith, K.S. (2003). Iniţiere în metodologia dezvoltării gândirii critice. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Ediţia a II-a. Supliment al revistei DidacticaPro, 1(7), Chişinău.

Tsui, L. (2000). Effects of campus culture on students’ critical thinking. The Review of Higher Education, 23(4), 421-441.

Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods. Camberwell, Vic.: ACER Press.

Wilson, N.S. & Bai, H. (2010). The Relationships and Impact of Teachers' Metacognitive Knowledge and Pedagogical Understandings of Metacognition.  Metacognition and Learning, 5 (3), 269-288.

9

1.1. Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă

Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinţe şi valori) sau îi formează fiecărui elev (deprinderi, abilităţi şi atitudini) ar trebui să-i fie util în viaţa profesională şi personală când va deveni adult.

Înţelegerea mutaţiilor din economie şi societate reprezintă un prim reper important, care trebuie luat în considerare în fundamentarea noului curriculum.

O problemă la care se caută un răspuns se referă la modul în care se prezintă societatea actuală din punct de vedere economic şi social.

O soluţie viabilă ar fi identificarea aşteptărilor pe care le au agenţii economici de la viitorii absolvenţi.

Studiile recente făcute pe piaţa muncii din Europa de Est au scos la iveală faptul că în regiunea noastră există un deficit de forţă de muncă cu un grad înalt de calificare şi un surplus de muncitori slab calificaţi (a crescut importanţa sarcinilor de tip cognitiv, în detrimentul sarcinilor rutiniere din cadrul meseriilor de pe piaţă). Prin urmare, memorarea şi utilizarea unor proceduri simple, repetitive au devenit secundare în cazul multor activităţi.2 În economia actuală, automatizată, globalizată şi foarte dinamică, angajaţii se confruntă cu multe situaţii noi, non-standard în care trebuie să

2 Cristian Hatu - Raportul SAR Ieşirea şcolii din mediocritate, - 2010

răspundă rapid şi eficient la probleme dificile, să gestioneze informaţii, să genereze cunoştinţe noi sau să comunice eficient. Astfel de abilităţi trebuie să aibă nu doar angajaţii cu studii superioare, ci şi cei cu o calificare medie (vezi și Fig.1. pag. 10).

Actualul sistem de învățământ a fost creat la sfârșitul secolului al XVIII-lea – începutul secolului al XIX-lea, în circumstanțele și necesitățile economice ale revoluției industriale și, pentru mult timp, cu cât mai multă școală făceai cu atât aveai garanția unui loc de muncă mai bine plătit și a unei poziții sociale mai bune.

Există niște întrebări privitoare la sistemul de învățământ care se ridică peste tot în lume la ora actuală. Obținerea unei diplome de studii mai oferă aceleași garanții? În ce măsură modul în care ne educăm copiii îi ajută pe aceștia să își ocupe locul în economia secolului XXI? Cum și ce răspundem tinerilor care întreabă care este sensul și utilitatea a ceea ce fac în școală?3

La ora actuală, şcoala românească dezvoltă competenţe care nu mai sunt suficiente pe piaţa muncii, aceasta fiind deficitară la dezvoltarea competenţelor de ordin superior (gândire critică şi capacitatea de a rezolva probleme și de a lua decizii), inclusiv cele necognitive (capacitatea de a lucra în echipă, cea

3 http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms

10

MODULUL 1Paradigme educaționale în predarea-

învățarea fizicii

TEMĂ DE REFLECȚIE

Care sunt provocările actuale cu care se confruntă un tânăr în alegerea, găsirea și păstrarea unui loc de muncă?

PROVOCARE

Evaluaţi în ce măsură ceea ce lucrați cu elevii în clasă are utilitate pentru integrarea socio-profesională a viitorului absolvent? Realizaţi o listă a achiziţiilor cu adevărat utile pentru viaţa cotidiană.

de comunicare şi cea de negociere). Este o mare discrepanţă între ceea ce se predă şi cum se predă la clasă, viaţa cotidiană a elevilor, impactul noilor tehnologii şi mutaţiile/ dinamica din economie şi societate.

În acest sens, sunt vizate următoarele schimbări: centrarea reală a educaţiei / curriculumului

şcolar pe competenţe; construirea şi aplicarea unor strategii

eficiente de învăţare de către elevi în vederea dobândirii competenţelor;

abordarea demersului didactic din perspectiva plasării elevului în centrul procesului de învăţământ pentru identificarea şi cultivarea abilităţilor individuale ale elevilor, cu scopul de a maximiza potenţialul fiecăruia.

1.2. Componenta educaţională. Necesitatea schimbării de paradigmă

Ultimele studii / rapoarte în urma aplicării testelor PISA şi TIMSS au evidenţiat faptul că interesul elevilor referitor la studiul ştiinţelor naturii este în descreştere.

Competenţele vizate de testele PISA, pe ştiinţe, sunt: identificarea problemelor de natură ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod ştiinţific fenomenele şi utilizarea datelor ştiinţifice4. Aceste teste verifică şi în ce măsură li s-a format elevilor interesul de a face investigaţii de tip ştiinţific.

Testele TIMSS se dau elevilor de clasa a IV-a şi a VIII-a. În ceea ce priveşte ştiinţele naturii, sunt verificate trei domenii cognitive: cunoaşterea, aplicarea (capacitatea elevului de a aplica cunoaşterea şi înţelegerea conceptuală unei probleme de tip ştiinţific) şi raţionarea (posibilitatea de a găsi soluţii nu doar la probleme ştiinţifice de rutină, ci şi atunci când au de-a face cu situaţii nefamiliare, contexte

4 PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD 2009, p 130.

complexe şi probleme ce implică mai mulţi paşi/ nivele)5.

Și acestea evidenţiază necesitatea schimbării la nivelul practicilor profesionale, a unei noi viziuni asupra proceselor de predare şi de învăţare, dar şi de evaluare, fundamentată atât din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic.

În actualul context, şcoala trebuie să pună accentul, nu atât pe cunoştinţe, cât pe procesele (mentale / cognitive) prin care acestea se obţin. A gândi corect sau a putea rezolva orice fel de probleme cu care ne confruntăm devin acum abilităţi cruciale.

1.3. Reforma procesului de predare-învățare în alte țări

GERMANIA6

Tradițional, sistemul de educație din Germania nu se bazează pe testare standardizată. Totuși, când în urma testărilor TIMSS 1995 și PISA 2000, s-a constatat că elevii germani s-au situat într-o poziție de performanță medie în raport cu alte țări din OECD și sub scorul mediu

5 TIMSS 2011 Science Framework, p 80.6 Knut Neumann, Hans E. Fischer and Alexander Kauertz, FROM PISA TO EDUCATIONAL STANDARDS: THE IMPACT OF LARGE-SCALE ASSESSMENTS ON SCIENCE EDUCATIONIN GERMANY (2010)

11

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizaţi o listă de cauze care considerați că au generat scăderea a interesului elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii.

2. Ce poate face un profesor pentru a diminua cauzele evidentei scăderi a interesului elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii şi pentru a stimula participarea acestora în număr cât mai mare la studiul acestora?

OECD, cu discrepanțe mari între statele federale, responsabilii politicilor educative din Germania au decis o reformă fundamentală a sistemului educativ german. Schimbarea principală de paradigmă a constat din introducerea Standardelor Educative Naționale (NES).

Pentru științe, aceste standarde au stabilit 3 zone de competențe ale elevilor: conținut științific (concepte de bază,

fenomene, principii, legi) și investigație științifică (cunoașterea și aplicarea investigației științifice și deprinderi experimentale);

comunicarea informației în acord cu conținutul și auditoriul;

evaluare utilizând criterii specifice științelor.

Un beneficiu al acestei reforme se poate vedea comparând rezultatele PISA ale Germaniei din 2000 și din 2012 la științe:

PISA Scor mediu OECD7 GERMANIA

2000 500 487*2012(total/științe) 494/501 514/524*pentru comparație: România, PISA 2012 - științe – scor mediu 439

POLONIA8

Rezultatele reformei educației din Polonia sunt remarcabile.

În testările PISA 2000, Polonia a obținut un scor mediu de 479, mult sub media generală de 500 (OECD, 2000) și avea un procent de elevi care nu atingeau nivelul de bază (nivelul 2) de 21% (pentru comparație, România, PISA 2012 – 40,8% din elevi nu ating nivelul 2). Rezultatele la testările din 2012 sunt: o creștere a scorului mediu 518 (științe 526) și o scădere a procentajului elevilor ce nu ating nivelul 2 la 14,4%.

Reforma începută în 1997-1998 a avut trei obiective majore stabilite de Ministerul Educației: creșterea calificărilor din învățământul

secundar și superior în rândul populației; asigurarea egalității de șanse la educație; îmbunătățirea calității educației.

Una dintre modificările structurale făcute pentru atingerea acestor obiective a fost proiectarea unui nou curriculum de bază pentru gimnaziu, care a vizat sistemul de competențe și schimbarea filosofiei și culturii învățării în școală, care a angajat efectiv profesorii în dezvoltarea la elevi a tuturor celor trei dimensiuni ale educației: achiziționarea cunoștințelor de bază, dezvoltarea competențelor și formarea atitudinilor.

1.4. Constructivismul: noi dimensiuni ale formării competenţelor la elevi

7 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)8 http://www.oecd.org/sweden/46581501.pdf

12

EXEMPLE de competențe din NES

Aria de competențăElevii vor ...Cunoașterea conținutuluiAvea o cunoaștere profundă, bine structurată, bazată pe concepte de bază

Folosi analogii pentru a rezolva sarcini și problemeInvestigație științificăFormula ipoteze pe baza unor exemple obișnuite

Planifica, realiza și analiza experimente obișnuiteComunicareCerceta un subiect folosind surse diverse

Vor prezenta rezultatele muncii lor într-o modalitate potrivită audiențeiEvaluare Compara și aprecia soluții tehnice alternative luând în considerare aspecte fizice, economice, sociale și ecologice

1.4.1. Privire generală asupra paradigmei constructiviste în educație

„A învăţa” a presupus până acum, în primul rând, ca elevii să memoreze informaţiile disciplinei predate, iar diferenţele dintre lecţii au fost văzute ca diferenţe doar între conţinuturi. Această perspectivă a condus la o învăţare ce pleacă de la memorarea noilor cunoştinţe pentru a ajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or, conţinuturile învăţării ar trebui să fie şi pretexte pentru a forma mecanisme de gândire corectă.

La baza teoriei constructiviste a cunoașterii stă ideea că orice persoană înțelege și își reprezintă lumea pe baza experienței personale și propriei reflecții asupra acesteia. În contact cu o idee sau o experiență nouă, fiecare dintre noi o asimilăm sau o respingem pe baza comparării cu ideile și experiențele anterioare.

Atunci când mintea întâlneşte o informaţie nouă, încearcă să găsească, mai întâi, o configuraţie/ o structură/ un comportament familiar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi pentru a identifica conexiuni neuronale care să se potrivească cu noile informaţii. De aceea, îi este mai uşor să asimileze informaţii asemănătoare cu cele deja fixate.9

Punctul de vedere constructivist asupra învățării implică ideea de a încuraja elevii să se angajeze activ în propria învățare prin experimentare și soluționare de probleme reale, sporindu-și astfel propria cunoaștere și apoi să reflecteze, să discute și să își evalueze atât noile cunoștințe cît și modul în care activitatea i-a ajutat să își aprofundeze cunoașterea. Astfel, elevii nu numai că acumulează cunoștințe, dar învață să le utilizeze

9Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, în Integration the National Science Education Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240

în contexte diferite și, în același timp, reflectând asupra uneltelor și strategiilor utilizate, învață să învețe – o capacitate necesară în lumea actuală în permanentă și rapidă schimbare.10

Aceasta presupune, pentru studiul fizicii în școală, cunoașterea și aplicarea de către profesor a unui ansamblu de strategii care să favorizeze două aspecte: achiziția, interpretarea și utilizarea

cunoștințelor științifice de către elev; educarea metacognitivă a elevilor: însușirea

de către aceștia a unui mod științific de gândire, de abordare și soluționare de probleme, a unor metode și tehnici specifice de luare de decizii și acțiune necesare construirii propriei cunoașteri în domeniu (și nu numai – metodele și strategiile studiului și cercetării științifice pot fi aplicate și în alte domenii).

La ora actuală, în domeniul ştiinţelor naturii, teoria este introdusă şi prezentată în mod abstract şi axiomatic, de sus în jos, fără prea multe legături cu experienţelede zi cu zi ale elevilor, care le-ar putea trezi curiozitatea şi i-ar angaja emoţional.11 De exemplu, profesorii le oferă elevilor la orele de fizică direct concluzia (o lege, o formulă fizică etc.) în loc să-i ghideze, prin întrebări şi discuţii, pentru a o găsi singuri. A devenit foarte importantă acumularea de informaţii, sub formă de definiţii, teoreme, demonstraţii, ajungându-se chiar la o

10 http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/ 11 Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000, p. 239

13

„Cei mai buni profesori sunt cei care îți arată unde să te uiți dar nu îți spun ce trebuie să vezi.” -Alexandra K. Trenton-

automatizare a procesului de rezolvare a problemelor.

Paradigma constructivistă solicită implicarea reală a elevilor în descoperirea cunoaşterii ştiinţifice, libera lor manifestare. O învățare autentică și de lungă durată presupune a trezi elevului curiozitatea și dorința de implicare, responsabilizarea acestuia cu privire la propriul proces de învățare și rezultatul

Fig.2

acestuia, a permite elevului să parcurgă acele stări profund umane care sunt firești procesului de înțelegere și învățare: nedumerire, îndoială, presupunere, ipoteză,explicație, reflecție, dreptul

de a fi sau nu de acord, reconsiderare. Toate acestea trebuie să însoțească acumularea de cunoștințe. O abordare constructivistă a demersului didactic are ca scop transformarea elevului dintr-un recipient pasiv de acumulare de informații într-un factor activ al procesului de învățare. Aceasta presupune ca elevul, sub îndrumarea profesorului, să înțeleagă lumea fizicii și modalitățile de gândire și metodele de studiu specifice acesteia și nu să memoreze mecanic cunoștințe predate de profesor sau preluate dintr-un manual.

Putem rezuma cele expuse până acum conform schemei următoare:

Felul în care sunt priviți elevii are o deosebită importanță a deosebi învățământul tradițional de cel de tip constructivist, deoarece

14

„Educația nu este învățarea de fapte ci antrenarea minții să gândească” –Albert Einstein-

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizați o listă cu 5-6 trăsături pe care le considerați caracteristice majorității elevilor cu care lucrați.2. Realizați o listă a activităților desfășurate de dumneavoastră în clasă și apoi alocați timpul acordat acestora într-o oră (50min.), respectiv o anumită unitate de învățare sau capitol (5-8 ore). PROVOCARE: Considerați că există o legătură între cele două idei de mai sus? Exprimați-vă opinia într-un scurt eseu (circa 10 rânduri).

Paradigma constructivistă

Învățarea se construiește pe experiența anterioară a elevului despre subiectul/conceptul de studiat (cunoștințe, reprezentări eronate, prejudecăți, valori, opinii, etc.)

Presupune angajarea activă a elevului și responsabilizarea acestuia în raport cu propria învățare.

Demersul de învățare începe prin trezirea curiozității și motivarea elevilor pentru studiul temei propuse.

întreaga strategie didactică se bazează pe aceasta.

Din punct de vedere al actualelor sisteme de educație elevul este privit ca o tăbliță goală, un receptacul care trebuie umplut de profesor la capacitatea sa maximă – rolul elevului fiind să absoarbă cât mai mult din ceea ce îi predă profesorul, să fie un executant obedient al sarcinilor stabilite de profesor, să își însușească și să reproducă cunoștințele, ideile, opiniile profesorului în forma în care i-au fost prezentate.

Plecând de la aceată percepere a elevului, rolul dominant, activ în clasă îi revine profesorului, strategiile didactice sunt centrate pe predare, materialele utilizate preponderent sunt caietele și manualele, iar modul de desfășurare al activității este frontal.

Consecințe: rolul elevului în clasă este unul pasiv, având

un număr limitat de oportunitați de participare; majoritatea situațiilor în care este solicitat să vorbească sunt cele ale evaluării orale;

este încurajată memorarea și reproducerea informației, lăsându-se puțin loc pentru a gândi, a înțelege, pentru dezvoltarea proceselor cognitive superioare;

cunoștințele se transmit pe o singură cale, de la profesor la elev, ceea ce este privit ca plictisitor de majoritatea elevilor, ceea ce conduce la pierderea atenției acestora și la o slabă reținere și capacitate de utilizare a cunoștințelor.

Obiectivul principal în tendința generală (mondială) de reevaluare și schimbare a paradigmei educaționale este spre dinamizarea actului educativ și centrarea acestuia pe elev ca beneficiar și pe procesul de învățare (nu pe cel de predare).

Paradigma constructivistă nu neagă nici rolul activ al profesorului și nici valoarea de expert a acestuia, ci doar mută reflectorul pe activitatea elevului ca participant activ în procesul de învățare, privind profesorul ca pe ajutorul principal al acestuia în construirea propriei cunoașteri, ca pe creatorul unui mediu de învățare benefic și eficient. Din acest punct de vedere, profesorul: reorganizează mediul de învățare (sala de

clasă) astfel încât să se poată trece ușor de la activități frontale sau individuale la activități în pereche sau grupe de elevi;

15

Fig.3. Profesorul în paradigma tradițională

Actorul principal

Vorbește și scrie pe tablă

În fața clasei

Expert

Singurul evaluator

Singurul emițător

Sursa principală de informație Centrat pe

programă și manual

Creează și impune regulile

Fig.4. Elevul în paradigma tradițională

Receptor pasiv Executant obedient

Evaluat sporadic și preponderent prin nota

MemoratorReproducator

Copiază în caiet ce se scrie pe tablă

pregătește, creează și oferă o gamă largă surse primare de informație (date brute, materiale interactive, manipulative, experimente, TIC, etc.) și încurajează utilizarea și prelucrarea acestora de către elevi;

privește curiozitatea și motivația elevilor ca factori primordiali în angajarea acestora în învățare și le trezește prin întrebări deschise și incitante, alegerea adecvată a resurselor, legarea cunoștințelor de viața reală;

permite elevilor să pună întrebări, să colaboreze, să își exprime opiniile încurajând autonomia și inițiativa acestora;

înainte de a începe studiul unei teme, evaluează împreună cu elevii cunoștințele anterioare ale acestora;

Fig.5.

evaluează pe parcurs modul în care elevii au înțeles tema și conceptele studiate înainte de

a le împărtăși ideile sale – aceasta permite profesorului să identifice atât ceea ce a fost bine înțeles cât și unde sunt necesare clarificări, deci adaptarea actului didactic necesităților elevilor;

încurajează elevii să se angajeze în dialog atât cu profesorul cât și între ei – dialogul, cooperarea, interacțiunea conferă personalitate și înțeles lecției – este o adevărată provocare să promovezi acest aspect și să menții elevii focalizați pe temă;

provoacă elevii să formuleze ipoteze, să le testeze, să exprime opinii justificându-le, să tragă concluzii și să le prezinte argumentat;

oferă timp elevilor pentru a gândi și formula răspunsuri la întrebările puse;

reflectează critic asupra acțiunilor sale și a feed-back-ului oferit de elevi în vederea ajustării și îmbunătățirii activității proprii.

16

Mentor

al timpuluiFacilitator

al resurselor materiale

Bun manager al situațiilor de învățare

Colaborator

Organizator

Centrat pe realitate

Creator

al activităților de echipă

Stimulator

al curiozității al motivației

al dezvoltării structurilor de gândire

al comunicării eficiente

Constructor al comunității clasei

Practician reflexiv

al elevilor

Profesorul în paradigma constructivistă

Resonsabil de propriul proces de învățare

Angajat în dialog

Explorator

Activ

Valorizat se simte:

Respectat Implicat

Partener

devine:

își creează și dezvoltă:

Capacitatea de a gândi critic

Procesele de gândire superioare

Capacitatea de a lucra în echipă

Abilități superioare de comunicare

Autonomia și inițiativa

Relaxat

Evaluator

Profesor și elev al colegilor luiMotivat

Fig.6. Elevul în paradigma constructivistă

În finalul acestei secțiuni, vom trece în revistă cele mai importante elemente și teorii care, deși s-au dezvoltat ca teorii de sine stătătoare de-a lungul timpului, la ora actuală intră sub umbrela paradigmei constructiviste în educație, ele stând la baza construirii oricărui demers didactic de tip constructivist și la baza elaborării acestui ghid: învățarea cognitivă (Piaget – considerat

părintele constructivismului alături de John Dewey)

învățarea centrată pe elev învățarea prin cooperare dezvoltarea gândirii critice modelare ciclică a învățării învățarea bazată pe investigație (IBL, EBL) taxonomia lui Bloom.

Bibliografie

http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/ constructivism/

https://constructivisminelt.wikispaces.com/ Constructivism+and+language+teacher

http://cis01.ucv.ro/DPPD/profesorul %20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.pdf

https://www.youtube.com/watch? v=5MDWc0zQe5A

https://www.youtube.com/watch? v=OuOXkM28llc

http://cliparts.co/classroom-clipart-free 1.4.2. Umbrela paradigmei constructiviste în educație

17

TEME DE REFLECȚIE

1. Ce spune activitatea mea la catedră despre ipotezele, valorile și convingerile mele legate de meseria de profesor?2. De unde, în ce contexte am obținut

aceste idei?3. Cum influențează aceste idei opinia mea despre ce este posibil sau nu să facă un profesor?

PROVOCAREAle cui interese sunt servite de modul în care îmi planific, organizez și desfășor activitatea?

Vom trece succint în revistă, oferind câteva repere, elementele enumerate mai sus cu excepția învățării bazate pe investigație și a gândirii critice, care vor face obiectul unor teme separate.

Principiile psihologiei cognitive în învățarea de tip constructivist

În baza teoriilor constructiviste şi a psihologiei cognitive pot fi identificate următoarele principii referitoare la învăţarea fizicii. Astfel:

învăţarea este un proces activ şi constructiv;

învăţarea este rezultatul interacţiunii dintre cunoştinţele anterioare şi cele noi;

învăţarea presupune un context adecvat;

învăţarea vizează toată gama cunoştinţelor (atitudinale, procedurale şi declarative);

învăţarea alătură cunoştinţelor cognitive pe cele metacognitive;

motivaţia joacă un rol important în învăţare prin faptul că-i determină pe elevi să-şi asume şi să se implice activ în construirea propriei cunoaşteri.

Învățarea centrată pe elevIdeea principală a învățării centrare pe

elev este faptul că activitatea principală care trebuie să se desfășoare în clasă este învățarea – care este o activitate a elevului și nu predarea – care este o activitate a profesorului.12

De aici decurge schimbarea profundă în rolurile elevului și profesorului în actul educativ, așa cum am evidențiat și mai sus.

Învățarea prin cooperareBaza învățării prin cooperare se află în

psihologia cognitivă socială (John Dewey) din a cărui punct de vedere cunoaşterea are un 12 Recomandăm pentru aprofundarea acestei teme http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri%20tvet/Invatarea%20centrata%20pe%20elev_rom.pdf

18

ELEVULFiind provocat mental,

incitatGÂNDEȘTE

Ce se întâmplă? De ce? Cum pot rezolva?

Comunică, dialoghează

Integrează în cunoașterea anterioară noi idei, experiențe, construcții prin:- manevrare directă- observare- experimentare- analiză critică- construire

PROFESORUL- folosește experiența anterioară a elevului-organizează activități de explorare și căutare directă- pune întrebări- dezbate situații reale- motivează, sprijină și îndrumă elevii- stimulează analize critice- oferă feedback formativ pe tot parcursul învățării

Pregătire și experiență profesionalăPregătire cognitivăMetacunoaștere

Fig.7. Profesorul și elevul din perspectiva învățării centrate pe elevAdaptat după http://cis01.ucv.ro/DPPD/img/pomul%20cunoasterii_lat1_coperta4def_1.jpg

caracter social, se construieşte prin efort colectiv.

Specific învățării prin cooperare este faptul că elevii lucrează în echipe (perechi, grupuri mici) pentru rezolvarea unei sarcini de lucru sau a unui proiect, conform anumitor principii (vezi și fig. 8).13

Principiul interdependenței pozitive: toti elevii dintr-o echipă au obligația să colaboreze în vederea rezolvării sarcinii de lucru – dacă un membru al echipei nu își realizează atribuțiile, consecințele afectează întreaga echipă;

Principiul responsabilității individuale: fiecare elev din grup este responsabil și tras la răspundere atât pentru efectuarea părții ce îi revine cât și pentru învățarea întregului material;

Principiul promovării interacțiunii față în față: chiar dacă o parte din sarcină este realizată individual, membrii grupului au obligația să ofere feedback, să ceară lămuriri asupra raționamentului făcut și concluziilor prezentate, să se sprijine, învețe și încurajeze unul pe altul;

Principiul abilităților interpersonale – în vederea formării, dezvoltării și practicării abilităților colaborative - de comunicare, luare a deciziilor, gestionării de conflicte, gestionării timpului, leadership și team-building;

Principiul dezvoltării grupului: membrii grupului stabilesc împreună obiectivele,

13 Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A. Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Interaction Book: Edina, Minnesota. 1998.

modul în care funcționează echipa și identifică schimbările necesare pentru ca aceasta să devină cât mai eficientă.

Un bun argument pentru a aplica la clasă activități de colaborare și metode participative este și piramida învățării14 (elaborată de National Training Laboratories, Betel, Maine) care arată care este rata reținerii informației funcție de metodele utilizate pentru învățare:

Fig.9. Piramida învățării

Modelarea ciclică a învățării a. Modelul învățării experiențiale al lui Kolb (teoria stilurilor de învățare)

Acet model are la bază ideea că învăţarea este procesul în care se ajunge la

14 http://thepeakperformancecenter.com/educational-learning/learning/principles-of-learning/learning-pyramid/

19

Învăţând pe alţii, te instruieşti, povestind - observi, afirmând - examinezi, arătând - priveşti, scriind - gândeşti. - Henri Frederic Amiel-

METACOGNITIV COGNITIV

Fig.8.

Interdependență pozitivă

Responsabilitate individuală

Abilități interpersonale

Interacțiune față în față

Dezvoltarea grupului

cunoaştere prin transformarea experienţei, iar cunoaşterea rezultă din combinarea diferitelor experienţe şi transformarea acestora15.

Kolb propune pentru învăţarea experienţială şase caracteristici principale:1. învăţarea este mai bine concepută ca proces,

nu în termeni de rezultate;2. învăţarea este un proces continuu bazat pe

experienţă;3. învăţarea necesită o soluţionare a

conflictelor între modurile opuse de adaptare la lumea înconjurătoare (învăţarea este, prin natura sa, un proces tensionat);

4. învăţarea este un proces holistic16 de adaptare la lume;

5. învăţarea implică interacţiunea dintre persoana care învaţă şi mediu;

6. învăţarea este procesul de creare a cunoştinţelor rezultat din interacţiunile dintre cunoaşterea socială şi cea personală.

Kolb afirmă că achiziționarea unor concepte abstracte și construirea cunoașterii are loc în patru etape care se repetă ciclic, într-un proces de învățare continuu, stimulat de noi experiențe individuale și sociale: Experienţa concretă (a simţi): învăţarea

dintr-o experienţă personală nouă, de viață, în care persoana se bazează mai mult pe simțuri și sentimente, pe capacitatea de a fi deschis la minte și adaptabilitate decât pe o abordare sistematică;

Observarea reflectivă (a privi): observarea noii experiențe și studierea ei din mai multe puncte de vedere înaintea emiterii unei judecăţi (reflecţie critică asupra experienţei); presupune spirit de observație, răbdare și analiză – în formarea unei opinii, persoana se va baza pe propriile gânduri și nu pe acțiune;

15 Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, p. 416 Holistic = ce subliniază importanţa întregului, a ansamblului şi interdependenţa dintre părţile sale

Conceptualizare abstractă (a gândi): pe baza reflecției, persoana apelează la analiza logică a ideilor şi pe înţelegerea intelectuală a situaţiei (formulare de concluzii teoretice prin integrarea faptelor observate în teorie).

Experimentare activă (a face): persoana aplică concluziile asupra lumii înconjurătoare, influenţând oamenii şi evenimentele prin acţiuni (planificarea şi testarea cunoştinţelor învăţate în alte situaţii). Presupune asumarea de riscuri.17

În funcţie de personalitate, situaţie şi mediu, o persoană poate intra în acest ciclu prin orice punct şi va avea rezultate bune numai dacă va trece prin toate cele patru etape.

Aceste patru etape creează două axe de continuitate, una orizontală, a preferinței pentru abordarea sarcinii de învățare - continuumul procesării (de la a face la a privi) și una verticală, a răspunsului emoțional - continuumul percepţiei (de la a simți la a gândi), care conduce la cele patru stiluri de învățare ale lui Kolb ce depind de cadranul prin care o persoană intră cu predilecție în acest ciclu(vezi fig.10 ).18

17 A se face deosebirea între experiență - Totalitatea cunoștințelor pe care oamenii le dobândesc în mod nemijlocit despre realitatea înconjurătoare în procesul practicii social-istorice, al interacțiunii materiale dintre om și lumea exterioară - și experiment - Procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează; observație provocată. (DEX 2009)18 http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html

20

EXPERIENȚĂ CONCRETĂ

a simți

EXPERIMENTARE ACTIVĂa face

OBSERVARE REFLECTIVĂ

a privi

CONCEPTUALIZARE ABSTRACTĂ

a gîndi

Divergent- este creativ, are imaginație- priveşte situaţiile concrete din mai multe perspective- se adaptează mai degrabă prin observaţie, decât prin acţiune- interesat de oameni şi tentat să se bazeze pe sentimente

Asimilator- raționează inductiv și creează modele și teorii- poate construi din observații și idei diseparate un întreg- este mai interesat de idei şi noţiuni abstracte, decât de oameni

Convergent- pune accentul pe utilitatea practică a ideilor- este capabil să rezolve probleme, să ia decizii şi să aplice idei în practică- preferă implicarea în problemele tehnice decât în relații interpersonale

Adaptabil- este înclinat să folosească mai mult calea „încercare și eroare” decât gândirea și reflecția- se adaptează uşor la situaţii noi- problemele le rezolvă intuitiv- este relaxat în relaţiile cu cei din jur

Fig.10. Ciclul lui Kolb

Kolb crede că stilurile de învăţare nu sunt caracteristici ale personalităţii, ci, mai degrabă, moduri, comportamente bazate pe experienţă. Astfel ele pot fi considerate preferinţe mai mult decât stiluri.

21

EXEMPLE

1. Mersul pe motocicletă:Observare reflectivă – toţi împătimiţii mersului pe motor recunosc că au început prin a-i invidia pe motociclişti pentru motoarele lor. Îi priveau ori de câte ori aveau ocazia şi … Conceptualizare abstractă – gândindu-se la tehnica acestora căutau să înţeleagă cât mai clar principiile de echilibru, duratele accelerărilor şi momentele în care trebuie schimbate treptele de viteză, aşa încât atunci când şi-au permis, sau li s-a permis…Experimentare activă – …au luat lecţii de conducerea a motocicletei fie de la un motociclist fie s-au înscris la o şcoală de conducători auto pentru a obţine carnetul categoriei A aşa că…Experienţă concretă – au putut sări pe motor să simtă vântul fluierându-le prin cască.

2. Învăţarea unui nou software:Experimentare activă – cei mai mulţi dintre noi şi probabil toţi elevii noştri, la apariţia unui nou Microsoft Office am început nu prin a citi Manualul Utilizatorului ci prin click pe iconulbinecunoscut „ca să vedem ce face”, abia apoi…Observaţie reflectivă – …am putut să comparăm noile „features” cu cele vechi şi să ne declarăm încântaţi sau nu. Unele le-am desluşit direct din program pentru altele, totuşi…Conceptualizare abstractă – …am avut nevoie de manualul utilizatorului pentru a înţelege ce fac sau cum acţionează…Experienţă concretă – …iar pentru altele chiar am folosit meniul Help cu deja celebra tastă F1 .

Stilul divergent (concret, reflectiv) – capabil de o abordare inovativă şi imaginativă în a face lucrurile. Este capabil să vizualizeze situaţiile din mai multe puncte de vedere, adaptându-se prin observare şi mai puţin prin acţiune. Este empatic şi-i plac activităţile de grup.

Stilul asimiltor (abstract, reflectiv) – adună diferite observaţii şi gânduri într-un tot integrat. Raţionează inductiv şi creează modele şi teorii. Designer de proiecte şi experimente.

Stilul convergent (abstract, activ) – descoperă aplicaţii practice ale ideilor şi rezolvă probleme, capabil să ia decizii, preferă probleme tehnice în locul celor de tip interpersonal.

Stilul adaptabil (concret, activ) – tatonează (folosind maniera încercare –eroare) mai mult decât gândeşte sau rezolvă probleme, se adaptează rapid circumstanţelor schimbătoare, tinzând spre un comportament facil cu ceilalţi.

Ciclul învăţării experienţiale presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005). Comparativ cu abordarea tradiţională a procesului de predare-învăţare, metodele învăţării experienţiale sunt mai eficiente în ceea ce priveşte învăţarea de profunzime sau motivaţia academică (Specht & Sandlin, 1991). Dintre cele mai frecvente abordări prezente în cadrul învăţării experienţiale, se pot menţiona jocul de rol şi simulările. Cercetările indică existenţa unei relaţii pozitive între metodele de învăţare experienţială, precum jocul de rol sau simulările, şi motivaţie şi învăţarea de profunzime (Howard & Miskowski, 2005).

b. Modele ciclice de învățare în paradigma constructivistă destinate învățării prin investigație

În teoria constructivistă s-au dezvoltat numeroase modele de învăţare ciclice (cu originea în cel al lui Karplus & Their, 1967) care au o serie de caracteristici comune: pleacă întotdeauna de la experiența și nivelul

de cunoaștere al elevilor, primul pas fiind aducerea în planul conștient a acestora (evocare);

sunt fundamentate pe etapele procesului construirii cunoaşterii (cercul lui Kolb), acesta fiind parcurs de obicei plecând de la experiența concretă;

utilizează în sens constructivist condiţiile externe ale învăţării.

Prezentăm două exemple de modele de învăţare, utilizate frecvent în diverse scenarii didactice ale învățării bazate pe investigatie.

Modelul celor “5E” (R. Bybee, 1978)19

care sta la baza abordării propuse în ghidul meteodologic, „5E” reprezentând cele cinci etape ale ciclului descoperirii dirijate, modelul elaborat de R. Bybee şi colab. (Biological Science Curriculum Study, SUA, 1978) (fig.11):1. Angajare (Engage)

Scopul etapei este ca, în paralel cu evaluarea iniţială a cunoştinţelor anterioare ale elevilor, să captăm interesul elevilor, astfel ca ei să se implice personal în învăţare. Profesorul aplică diverse metode pentru a descoperi cunoştinţele anterioare ale elevilor precum şi nivelul de înţelegere, dar şi pentru a-i încuraja să formuleze propriile întrebări.

19

http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5ete

achingmodels/index.html

22

5E

Fig. 11. Ciclul lui Bybee

Prima lecție a fiecărei unități de învățare (Evocare-Anticipare) este destinată acestei etape și are ca scopuri: să trezească curiozitatea și interesul elevilor; să permită profesorului să își dea seama de

ce știu și ce înțeleg elevii din tema ce urmează a fi studiată;

să permită elevilor să își compare cunoștințele și ideile cu cele ale colegilor lor;

să provoace elevii în a formula întrebări proprii despre tema ce va fi studiată.

2. Explorare (Explore) În această etapă elevilor li se oferă

ocazii de a se implica direct în studiul fenomenelor şi corpurilor. În timp ce lucrează împreună în echipe, pe cont propriu, elevii concep experienţe comune care solicită schimbul de informaţii şi comunicare; proiectează, formulează ipoteze, testează previziunile proprii, formulează propriile concluzii. Profesorul acţionează ca un facilitator, furnizează materiale, monitorizează concentrarea elevilor pe sarcinile de realizat. În timpul acestei etape sarcinile elevilor sunt dirijate, pentru a se angaja într-un proces asemănător procesului cercetării ştiinţifice şi tehnologice. Elevii sunt antrenaţi activ în învăţare, accentul este pus pe chestionare (formativă), pe înţelegerea care rezultă din

analiza datelor şi gândirea critică (analiză, sinteză, evaluare).

În această etapă, (în ghid etapa de Explorare- Experimentare) elevii: emit ipoteze, dezbat diverse căi de rezolvare

a unei situații problematice, iau în considerare răspunsuri alternative la o întrebare;

efectuează experimente (observă, descriu, înregistrează date) și schimbă/compară idei/, formulând concluzii în grupuri mici;

dobândesc un set comun de cunoștințe și experiențe, pe care le împărtășesc și compară apoi la nivelul întregii clase.

3. Explicare/clarificare (Explain) Elevii au ocazia de a comunica ceea ce

au aflat şi de a înţelege semnificaţiile noilor informaţii. Comunicarea are loc între elevi, între elevi şi profesor, printr-un proces de reflecţie (generalizare). Odată ce elevii şi-au construit propria înţelegere, ei sunt ajutaţi să sintetizeze şi să-şi explice propriile idei. Această etapă introduce termenii noi şi corectează sau reorientează concepţiile greşite.

Această etapă (numită în ghid Reflecție – Explicare) încurajeză elevii: să explice concepte și idei cu propriile

cuvinte, să asculte explicațiile celorlalți și să le compare pe ale lor cu cele ale colegilor;

să își reformuleze explicațiile și concluziile folosind terminologia specifică fizicii, exprimând conceptele într-un limbaj științific adecvat;

să compare ceea ce înțeleg și știu acum cu ceea ce știau anterior.

4. Aplicare/Extindere/Elaborare (Elaborate/Explanation)

Elevii folosesc noile cunoştinţe şi continuă să exploreze implicaţiile, consecinţele acestora. În această etapă (Aplicare – Transfer) elevii:

Aprofundează înțelegerea conceptelor și fenomenelor studiate;

23

extind, dezvoltă ceea ce au învăţat, fac conexiuni cu alte concepte înrudite;

rezolvă probleme și aplică conceptele învățate în lumea din jurul lor, în noi moduri şi în situaţii noi, nefamiliare.

5. Evaluare: (Evaluate) În această etapă se determină nivelul

învăţării, al înţelegerii care a rezultat. Etapa este un moment al unui proces de evaluare continuă, diagnostică ce permite profesorului să determine dacă elevul a reuşit să înţeleagă, să însuşească conceptele şi faptele. Instrumentele care sprijină procesul de evaluare diagnostică sunt: chestionarele, observaţiile profesorului, interviuri, portofolii, proiecte, produse rezultând din învăţarea bazată pe probleme. Pot fi făcute înregistrări video pentru a determina profunzimea înţelegerii elevilor. Elevii pot să-şi demonstreze înţelegerea prin jurnale, desene, construcţii, interpretări dramatice etc.

Ulterior modelul a fost schematizat cu evaluarea în centrul ciclului (fig.12), pentru a sugera că aceasta nu are loc doar la sfârșit ci pe tot parcursul procesului de învățare:

Fig. 12.

El a fost adaptat și adaptat/ dezvoltat sub forma unor cicluri„6E” sau „7E”, de exemplu, Alaska Science Consortium a elaborat un ciclu de predare-învăţare prin explorare-experimentare, care permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-deductiv, alcătuit din

şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Acest model, modelul Alaska20, pune în evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice, valorizând şi etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.

Fig.13. Modelul Alaska

c) Modelul de învăţare “ERR” (Steele, J.L., Temple, Ch. ş.a., 1998, p. 13-15), elaborat pentru strategia RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking): (Evocare, Realizarea sensului, Reflecţie), fiecare dintre etape presupunând utilizarea unor metode de analiză, interpretare, comentare a unor texte, idei, a unor forme de organizare diferite (individuală independentă, pe perechi, în grup mic).21

Taxonomia lui Bloom Această taxonomie este rezultatul

activității unui grup de cercetători desfășurată la începutul celei de-a doua jumătăți a secolului

20 Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching. http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.

21 Asupra acestuia vom reveni

24

EVALUAREAPLICARE

ANGAJARE

EXPLICARE

EXPLORARE

XX și poartă numele lui Bloom deoarece el a fost cel care a editat primul volum care prezenta teoria dezvoltată de aceștia (Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, 1956).

Practic există trei piramide, câte una pentru fiecare domeniu de învățare stipulat de aceștia: cognitiv, afectiv, psihomotor. Dintre acestea cea mai cunoscută este cea pentru domeniul cognitiv, des utilizată și la noi în țară pentru operaționalizarea obiectivelor educative. Există două aspecte care se pierd adesea din vedere: faptul că Bloom a privit învățarea ca un

ansamblu al celor trei domenii, considerând că toate trei ar trebui să fie avute în vedere într-un sistem educativ echilibrat;

chiar și piramida proceselor de învățare specifice domeniului cognitiv a suferit adaptări, completări și transformări de la data apariției acesteia.

Domeniul cognitiv – cunoștințe și aptitudini intelectuale

În figura de mai jos prezentăm piramida originală (a) (Bloom & Krathwohl, 1956) și cea reactualizată (b) (Anderson& Krathwohl, 2001)

Fig. 14. (a) (b)

Proces cognitiv/ explicație

Comportamente asociate

CREATIVITATE creează, emite ipoteze,

Creare de noi înțelesuri și structuri

sintetizează, generează, modelează, construiește, modifică, reorganizează, asamblează, planifică, programează, simulează

EVALUAREEmite judecăți cu privire la valoarea unor idei sau materiale.

Apreciază, critică, judecă, verifică, evaluează, ierarhizează, justifică, apără, explică

ANALIZĂDiscriminarea cunoștințelor, relevarea relațiilor dintre concepte.

analizează, clasifică, compară, distinge, ilustrează, conectează, ordonează, organizează, schematizează, interpretează grafice, date experimentale și tabele

APLICAREFolosirea, implementarea conceptelor în situații noi.

utilizează, rezolvă, calculează, aplică, demonstrează, estimează, trasează grafice

ÎNȚELEGEREÎnțelegerea, reformularea, rezumarea, interpolarea, interpretarea unui conținut.

înțelege, ilustrează, parafrazează, traduce, explică, exemplifică, rezumă, distinge, interpreteză, asociază

REAMINTIREMemorarea, recunoașterea, reamintirea terminologiei, datelor factuale, definițiilor, teoriilor.

definește, descrie, recită, identifică, recunoaște, reproduce, enumeră, selectează, etichetează, numește, subliniază

Domeniul afectiv – sentimente, valori, atitudini(Krathwohl, Bloom, Masia, 1973)

25

Fig. 15.

Proces afectiv/ explicație

Comportamente asociate

INTERIORIZAREComportament consistent cu sistemul de valori declarat

cooperează, stabilește obiective, are încredere în sine, acționează, influențează, revizuiește, verifică, completează, își asumă

ORGANIZARECrearea propriului sistem de valori

recunoaște, explică, acceptă,compară, sintetizează, crede, formulează (comportamente, reguli, standarde etice)

VALORIZAREAtribuirea șiinternalizarea unui set de valori

Apreciază, justifică, împărtășește, propune, încurajează, dezbate, argumentează, se alătură, inițiază

REACȚIE/RĂSPUNSParticipare activă, dorința/satisfacția de a participa și a răspunde (motivație)

participă, prezintă, ajută, aplaudă, discută, răspunde, spune, efectuează

RECEPTIVITATEConștientizarea mesajului, dorința de a asculta activ, respect acordat partenerului de discuție

întreabă, este atent, este politicos, colaborează, este respectuos, urmărește, ascultă, înțelege

Domeniul psihomotor – abilități motrice22

(Simpson, 1972)

22 Pentru acest domeniu am selectat acele comportamente care sunt legate de partea experimentală specifică fizicii.

Fig.16.

Proces psihomotor Comportamente asociate

INOVARECreare de noi modele motrice (creativitate)

proiectează, construiește

ADAPTAREAplicarea deprinderilor motrice finalizate în situații noi

adaptează, modifică, schimbă, combină, rearanjeaza, reorganizeaza

REACȚIE COMPLEXĂAplicarea deprinderilor motrice finalizate în contexte complexe

asamblează, demontează, calibrează, manipulează, măsoară, repară

AUTOMATISMDeprindere motrice finalizată

asamblează, demontează, calibrează, manipulează, măsoară

REACȚIE DIRIJATĂPrima etapă în procesul de învățare a unei abilități complexe (include imitație, încercare și eroare)

copiază, reproduce, urmează un set pași/ indicații pentru realizarea unui experiment

FIXARECapacitatea de a

aranjează, montează, selectează, repetă,

26

acționa adaptat la situație

urmează un set pași/ indicații în realizarea unui dispozitiv experimental

PERCEPȚIEAbilitatea de a folosi stimulii senzoriali în ajustarea activității motorii

distinge, identifică, arată, estimează, ajustează

Bibliografie http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/

Invatarea-activa84159.php http://portal.didacticieni.ro/documents/

41587/47997/Todor+I_Psihologia+invatarii.pdf http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/

felder/public/Papers/CLChapter.pdf http://www.simplypsychology.org/learning-

kolb.html http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/

Romanian/Research%20Report%20-%20Scientfic%20Underpinnings%20(RO).pdf

http://thepeakperformancecenter.com/ educational-learning/learning/principles-of-learning/adult-learning/

http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/ RevisedBloomsHandout.pdf

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/ Bloom/affective_domain.html

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/Bloom/ psychomotor_domain.html

http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/ adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf

http://teaching.uncc.edu/learning-resources/ articles-books/best-practice/goals-objectives/writing-objectives

https://voluntari.wikispaces.com/file/view/ obiective+operationale.pdf

http://teaching.uncc.edu/learning-resources/artic les-books/best-practice/goals-objectives/writing-objectives

http://www.jcu.edu.au/wiledpack/modules/fsl/ JCU_090344.html

http://www.bscs.org/sites/default/files/_legacy/ BSCS_5E_Instructional_Model-Executive_Summary_0.pdf

http://www.kacee.org/files/Inquiry%20&%205E %20Instructional%20Model.pdf

1.5. Învățarea bazată pe investigație

Conform dicționarelor, investigația este o cercetare, studiere minuțioasă, efectuată sistematic, cu scopul de a descoperi ceva.23

Învățarea bazată pe investigație (Inquiery Based Learning sau Enquiery Based Learning) este o strategie de învățare centrată pe elev, cu rădăcinile în abordarea constructivistă a învățării, care pleacă de la o întrebare sau o situație problematică din lumea reală și în care profesorul ghidează elevul, într-un grad mai mic sau mai mare (funcție de caracteristicile de vârstă, abilitățile și cunoștințele anterioare ale elevilor) să cerceteze, să experimenteze, să analizeze, să exploreze, să creeze, să comunice pentru a găsi răspunsul la aceasta.

Funcție de gradul de autonomie acordat elevilor, strategiile investigative se pot clasifica astfel:A. investigație limitată (sau de confirmare) –

elevii urmeaza un algoritm stabilit anterior împreuna cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contributia investigativă a elevilor este descoperirea algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să urmeze o anumită procedură, să culeagă și să înregistreze corect date, să se aprofundeze o

23 http://dexonline.ro/definitie/investiga%C8%9Bie

27

„...concepțiile anterioare despre cunoaștere, minte și învățare nu mai servesc o lume în care ceea ce știm este mai puțin important decât ceea ce suntem capabili să facem cu ceea ce știm în contexte diferite” -Dr. Sharon Friesen-

temă al cărei răspuns, rezultat este deja cunoscut;

B. investigație structurată – întrebarea inițială este lansată de profesor care stabilește și formulează procedura de lucru, modul de cercetare; elevii culeg date experimentale și informații, le analizează și le evaluează formulând o concluzie și găsind și comunicând un răspuns argumentat întrebării propuse;

C. investigație ghidată – întrebarea este lansata de profesor dar modul de cercetare este ales de elevi; aceștia primesc o întrebare/situație-problemă însă trebuie să identifice singuri metoda optimă și procedura de urmat pentru obținerea unui răspuns corect și modalitatea în care vor prezenta rezultatul obținut;

D. investigație deschisă – elevii propun si cerceteaza propriile întrebari, luând decizii atât în legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.

Avantajele majore ale unei astfel de strategii în studiul științelor și un factor motivator pentru un profesor cu vocație de a se implica într-un demers nu foarte ușor, sunt următoarele beneficii pentru elevi: implică elevii în studiul unor situații din

lumea reală ceea ce ușurează înțelegerea, asimilarea și conferă semnificație cunoștințelor teoretice/ conținuturilor învățate;

ajută elevii în a-și forma abilități (de a pune întrebări, de a cerceta, de a analiza, de a-și exprima eficient opiniile) și capacități (gândire critică, lucru în echipă, de comunicare, de colaborare, de luare de decizii) transferabile - necesare atât la viitorul loc de muncă cît și în viața personală;

formează și dezvoltă gîndirea divergentă – a găsi mai multe ipoteze și soluții pentru o situație problematică – factor decisiv al celei mai înalte capacități intelectuale umane: creativitatea.

IBL este o strategie ciclică căreia, în literatura de specialitate, i se conferă cinci etape ale dăror denumiri diferă de la autor la autor (vezi fig.17):1. ÎNTREABĂ – etapa în care este

formulată întrebarea, stabilită situația – problemă, cazul de studiat, tema proiectului.

Fig.17.Probabil că este etapa cea mai provocatoare și dificilă pentru profesorul care dorește să aplice la clasă această strategie de învățare. Să găsești o întrebare bună, incitantă care, pe de o parte, să trezească mirarea, curiozitatea și dorința de studiu a elevului, iar pe de altă parte să fie ancorată în realitate nu este tocmai ușor. Este de preferat să se culeagă astfel de întrebări chiar de

28

TEMĂ DE REFLECȚIE

Ca profesor de fizică, în mod sigur ați antrenat elevii în activități de tip investigativ. Pregătiți un material ilustrativ și prezentați colegilor o astfel de activitate, corelând-o cu una din clasele clasificării de mai sus.

ELEVUL

la elevi (o scurtă activitate de brainstorming la începutul unei unități de învățare cu topica „Ce aș dori să știu despre ...” este utilă în atingerea acestui scop).

2. PLANIFICĂ – etapă în care elevii, ghidați de profesor, pe baza cunoștințelor pe care le au în acest moment despre temă, decid care va fi direcția și metodele ce le vor aplica în investigația lor. Este o etapă în care elevii își evaluează cunoștințele anterioare (ce cred știu despre temă și de unde), generează ipoteze, stabilesc de ce informații ar avea nevoie și unde le-ar putea găsi, se întreabă cum ar putea testa experimental ipotezele și de ce resurse ar avea nevoie, ce rezultate s-ar aștepta să obțină. Rolul profesorului în această etapă este să pună întrebări deschisepentru a ajuta elevii să se mențină în cadrul temei studiate și pentru a avea siguranța că se colectează toate datele necesare.

3. INVESTIGHEAZĂ – este etapa de explorare în care se colectează și organizează probele necesare soluționării situației problematice – se efectuează experimentele planificate, se interoghează diverse surse de informație cu privire la subiect, se formulează concluzii preliminare, se pregătesc materialele necesare comunicării ideilor lor. Și în această etapă rolul major al profesorului este să ajute elevii fiecărei echipe prin întrebări, să îi ghideze în colectarea și organizarea datelor,

să clarifice nedumeririle acestora, să încurajeze elevii să colaboreze eficient.

4. COMUNICĂ – se împărtășesc rezultatele investigației. Elevii își prezintă observațiile experimentale și/sau informațiile culese și explică ce au descoperit, ce au învățat. Rolul profesorului este să ajute elevii să verbalizeze, să explice ceea ce au descoperit, să utilizeze într-o cât mai mare măsură un vocabular de specialitate.

5. REFLECTEAZĂ- se reflectează asupra rezultatelor, se corelează și se interpretează probele obținute. Elevii analizează, discută, primesc și oferă feedback,conceptualizează, sintetizează. Se formulează concluzia finală. Profesorul introduce noul vocabular de specialitate și ajută elevii să își clarifice și să își organizeze într-o structură ordonată noile cunoștințe.

În urma acestei etape rezultă noi întrebări ce conduc la reluarea ciclului investigativ, fie ca o necesitate pentru a lămuri ce nu s-a înțeles, fie pentru aprofundarea temei. Dacă ceea ce s-a studiat capătă semnificație pentru elevi, ei vor putea aplica noile cunoștințe în alte situații, domenii și în propria lor viață.

Așa cum se observă, esența învățării bazată pe investigație este participarea elevilor în planificarea, desfășurarea și evaluarea activităților și proiectelor. Pentru a-i învăța pe elevi cum să desfășoare o investigație eficientă este utilă diagrama din figura de mai jos (fig.18) .24

24 https://kristinahollis.wordpress.com/page/2/

29

Exemple de astfel de întrebări (din ghid sau culese de la elevi):- Ce legătură există între o barcă, o caracatiță, jocul de biliard și o rachetă?- Cum este introdus curentul electric în baterii?- De ce nu cad norii pe pământ?

Fig.18. Diagrama modificată a procesului de investigație a lui C.Bruner (2014)

Punerea întrebărilor

Ce doresc să știu despre

această temă?

Ce știu despre întrebarea

mea?

De unde știu?

Ce aș mai avea nevoie să știu?

Care ar putea fi răspunsul?

Găsirea resurselor

Ce fel de resurse m-ar

ajuta?

Unde le găsesc?

Cum voi ști că informația este validă?

Cine este responsabil pentru această informație?

Ce alte informații mai sunt aici?

Explorare experimental

ă

Cum aș putea demonstra

experimental?

Ce rezultate aș putea aștepta?

Ce ipoteze aș putea formula?

Ce date am obținut?

Cum aș evalua rezultatele obținute?

Interpretarea informațiilor

Este relevantă pentru a răspunde

la întrebare?

Ce părți susțin răspunsul meu?

Cum se leagă de ceea ce știam?

Ce părți infirmă răspunsul meu?

Ridică noi întrebări?

Comunicarea rezultatelor

Care este punctul meu principal de

vedere?

Care este auditoriul?

Ce este important să

spun?

Cum se îmbină ce doresc să spun?

Cum po împărtăși mesajul prin mijloace media?

Bibliografie http://opi.mt.gov/Curriculum/MSP/BIGSKY/ http://www.teachinquiry.com/index/

Introduction.html https://www.edu.gov.on.ca/eng/

literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBased.pdf

https://www.youtube.com/watch? t=24&v=hcuFmv5eH-k

https://www.youtube.com/watch? v=u84ZsS6niPc

https://www.qub.ac.uk/directorates/ AcademicStudentAffairs/CentreforEducationalDevelopment/urriculumDevelopment/Linkingresearchandteaching/Inquiry-basedlearningIBL/

http://www.inquirylearn.com/Inquirydef.htm http://blogs.ibo.org/sharingpyp/2012/09/25/a-

model-for-inquiry-in-pe/ http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/OER4Schools/

Starting_the_enquiry_based_learning_process http://www.youthlearn.org/learning/planning/

lesson-planning/how-inquiry/how-inquiry http://socstudmethods.wikispaces.com/

Stripling+Model+of+Inquiry

http://study.com/academy/lesson/what-is- scientific-investigation-definition-steps-examples.html

ConcluzieAşadar, modelul constructivist solicită

implicarea reală a elevilor în redescoperirea cunoaşterii ştiinţifice, libera lor manifestare. Această autonomie în învăţare a elevului se poate asigura numai dacă se analizează cu foarte mare grijă caracteristicile dezvoltării gândirii elevilor, precum şi nevoile (chiar spontane) şi interesele lor.

Considerăm că eficienţa actului didactic poate spori în condiţiile în care cadrul didactic apelează la o combinare a acestor modele, în funcţie de caracteristicile clasei, de particularităţile psihologice ale elevilor, de experienţa anterioară de învăţare, de conţinutul care urmează a fi predat, de mijloacele de care dispune, de timpul şcolar etc.

Utilizarea, în practica educaţională a unuia sau a altuia dintre aceste modele este, în cea mai mare parte, opţiunea cadrului didactic, făcută prin raportare la variabilele menţionate anterior sau a altora care ţin de personalitatea cadrului didactic.

30

Literatura specifică temei a dezvoltat numeroase modele de instruire constructivistă, numărul lor fiind în continuă creştere, fiecare cadru didactic putând crea, contura un astfel de model, a cărui eficienţă să o poată verifica în practică.

31

MODULUL 2Formarea şi dezvoltarea gândirii

critice la fizică Abordări metodologice moderne

2.1. Definire conceptuală 2.1.1. Ce este gândirea critică?

Termenul de gândire critică este folosit la ora actuală pe scară largă atunci când se pune problema reformării sistemului de învățământ și poate avea accepțiuni diferite dar convergente pentru diferite grupuri de interes (educatori, psihologi, filosofi). În educație, el este legat de obicei de procesele situate în zona superioară a taxonomiei abilităţilor cognitive a lui Bloom.

Pentru clarificarea conceptului, o primă întrebare care se ridică este ce înseamnă de fapt gândirea. O definiție simplă, fără pretenții academice ar fi:

Aceasta poate fi clasificată în două mari categorii: gândire convergentă – disciplinată, logică

→ gândire critică (emisfera stângă a creierului);

gândire divergentă – holistică, totul este posibil → gândire creativă (emisfera dreaptă a creierului).

Gândirea critică este un termen generic pentru o serie largă de abilități cognitive necesare pentru: a identifica, analiza, evalua informații și a

argumenta eficient pe baza acestora; a îți descoperi și depăși propriile prejudecăți

și convingeri eronate; a formula și prezenta convingător premisele

ce susțin o concluzie; a lua decizii rezonabile, inteligente cu

privire la ce să crezi și ce să faci.

Fig.19.

Gândirea critică are o serie de caracteristici: claritate relevanță precizie logică acuratețe obiectivitate profunzime amploare

O definiție exhaustivă a fost elaborată de Michael Scriven și Richard Paul (a VIII-a Conferință asupra Gândirii Critice și Reforma în Educație,1987): „Gândirea critică este procesul intelectual disciplinat, realizat activ și cu pricepere, de conceptualizare, aplicare, analiză, sintetizare și/sau evaluare a informației, culeasă prin sau generată de observație, experiență, reflecție, raționament sau comunicare, ca un ghid pentru convingeri și acțiune.”

2.1.2. Dimensiunile pe care le dezvoltă gândirea critică25

25 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria, vol.I, pag.4-5.

32

Gândirea este un proces cognitiv prin care omul dă sens lumii în care trăiește, prin care acesta ia decizii și rezolvă situații problematice.

TEME DE REFLECȚIE

1. Care sunt avantajele și dezavantajele fiecărei categorii de gândire?2. Ce legătură ar avea acestea cu activitatea profesorului de fizică?

rezolvarea problemelorraționament argumentare

luare de decizii

analizăevaluare

GÂNDIRE CRITICĂ

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri:

De la personal la public.Primele și cele mai simple argumente

aduse de o persoană/elev pentru a-și justifica o opinie sau o alegere sunt exprimate sub forma „îmi place/ nu-mi place”, „este frumos/este urât”, cu alte cuvinte sunt verbalizarea reacţiilor emoționale și senzoriale ale respectivei persoane, reacții ce nu sunt niciodată complet abandonate. Pe măsură ce persoana se maturizează şi acumulează experienţă, devine din ce în ce mai capabili să îşi exprime reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri.

Rolul educației este de a crește capacitatea elevilor de a argumenta, de a-şi exprima gândurile clar şi convingător de faţă cu alţii.

De la heteronom la autonom.Piaget folosea termenul de

“heteronomie” pentru a se referi la credinţa copilului mic că înţelepciunea şi autoritatea aparțin altora, categoric mai mari sau mai experimentați decât el, iar termenul de “autonomie” pentru a se referi la realizarea de către copil a faptului că el însuşi este capabil să descrie lumea şi să facă judecăţi despre ea.

Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai siguri pe sine, mai dispuşi să își formeze un punct de vedere şi să îl susţină, mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unei informații, unui argument auzit sau citit.

De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la modul în care sunt aranjate premisele pentru a susţine o concluzie.

În științe, atât intuiția cât și logica au rolul lor, intuiția fiind generatoarea ideilor creative, iar logica este cea care conduce la cercetarea acestor idei și susținerea lor consistentă.

Elevii a căror gândire logică este dezvoltată sunt capabili să își expună ideile ordonat și coerent, să dezvolte raționamentele necesare argumentării unei idei sau rezolvării unei probleme.

De la o perspectivă la mai multe perspective. O persoană cu o gândire critică puțin

dezvoltată se va crampona de propriile convingeri și prejudecăți, indiferent de argumentele aduse de altcineva. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi va analiza și opiniile altor persoane, fiind capabil să îşi modifice convingerile când ajunge să fie convins de argumentele acestora.

Elevul capabil să gândească critic are capacitatea de a accepta şi opiniile altora, exprimând acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e preferabil.”

2.1.3. Necesitatea dezvoltării gândirii critice Necesitatea dezvoltării gândirii critice

derivă din dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană, datorate dezvoltării fără precedent a tehnologiei.

Este imposibil de anticipat cu ce fel de provocări se vor confrunta actualii elevi în momentul în care vor intra pe o piață a muncii competitivă și în continuă schimbare. În fabrici sau în bănci, în sănătate sau alte servicii, ne putem imagina cu greu ce fel de ocupaţii noi vor apărea și care vor fi cerințele acestora. În Statele Unite se crede că 25% din meseriile actualului secol nu există în prezent şi că cele existente acum şi care vor supravieţui până la sfârșitul secolului vor fi considerabil diferite. Pentru a funcţiona cu eficienţă în lumea viitorului va fi adesea nevoie de cunoştinţe şi perspective complet noi.

În prezent, informaţia apare într-un ritm fără precedent. Mulţi estimează că în următorii zece ani, tot ceea ce ştim astăzi va constitui doar

33

10% din baza de cunoştinţe existentă. Mai mult, oamenii de ştiinţă sunt de acord că majoritatea lucrurilor pe care le ştim sunt valabile zece ani sau chiar mai puţin, după care devin inexacte sau depăşite.

În paralel cu această explozie informaţională, se desfăşoară o explozie tehnologică în domeniul înregistrării și transmiterii informaţiei. Cu tehnologia actuală, toate bibliotecile din lume devin accesibile de acasă sau de la birou cu ajutorul unui telefon şi al unui computer. Volumul enorm de informaţii disponibile face să devină imposibil, ba chiar ridicol să credem că volumul de cunoştinţe acumulat în şcoală ar putea fi semnificativ în comparaţie cu totalul. Informaţiile directe pe care le învaţă elevii noştri nu vor reprezenta decât o fracţiune din tot ceea ce se ştie într-un domeniu şi o fracţiune foarte mică din ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor.

Toate acestea reprezintă provocări serioase pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru a viețui în secolul XXI. Cadrele didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti optim pe elevi pentru a reuşi, pentru a fi prosperi şi productivi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea în detaliu.

2.1.4. Beneficiile dezvoltării gândirii critice26

26http://images.slideplayer.us/1/239596/slides/ slide_30.jpg

Învățarea pe tot parcursul vieții și/sau performanță academică înțelegerea argumentelor, opiniilor și

convingerilor altor persoane; evaluarea critică a acestor argumente, opinii

și convingeri; dezvoltarea, prezentarea convingătoare și

susținerea rațională a propriilor argumente, opinii și convingeri.

Locul de muncă ajutor în a înțelege profund și a reflecta

asupra deciziilor proprii sau ale altor persoane;

ajutor în abordarea analitică și rezolvarea situațiilor – problemă;

încurajează deschiderea și predispoziția la schimbare.

Viața de zi cu zi ajutor în evitarea escrocheriilor și a luării

unor decizii personale nechibzuite; deschide calea pentru eliberarea de dogme,

prejudecăți, convingeri neanalizate; dezvoltă abilitatea de a lua decizii pertinente

vis-a-vis de probleme importante sau controversate sociale, politice sau economice.

2.1.5. Crearea cadrului necesar dezvoltării gândirii critice în activitatea didactică

Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează într-o anumită lecţie şi apoi se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaţi pentru a ajunge la gândirea critică. Există, însă, un set de condiţii care trebuie îndeplinite de fiecare lecţie şi care sunt esenţiale pentru promovarea gândirii critice: trebuie găsit timp şi create condiţii pentru

experienţele de gândire critică; elevii trebuie lăsaţi să speculeze; trebuie acceptată diversitatea de idei şi

păreri; trebuie promovată implicarea activă a

elevilor în procesul de învăţare; elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă

să fie ridiculizaţi; trebuie exprimată încrederea în capacitatea

fiecărui elev de a gândi critic; trebuie apreciată gândirea critică.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

34

„Nu poți învăța oamenii tot ce au nevoie să știe. Cel mai bun lucru pe care îl poți face este să le arăți cum pot găsi ce au nevoie să știe când vor avea nevoie să știe.” -Seymour Papert, MIT-

să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor lor idei şi opinii;

să se implice activ în procesul de învăţare; să asculte cu respect opiniile diferite; să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta

judecăţi.Timpul

Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor şi experienţelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor critice ia şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalţi, care permite şlefuirea ideilor şi reflectarea în continuare. Pentru a promova gândirea critică, în lecţii trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosfera care încurajează comunicarea, ideile se formulează şi se clarifică mai bine.Permisiunea

Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei aşteaptă ca profesorul să le dea "singurul răspuns bun". Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinaţii sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început şi mai puţin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecţionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri,

fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când elevii înţeleg că acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.

Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincţia între a acorda permisiunea şi a fi prea indulgenţi. Acordând elevilor permisiunea de a specula nu înseamnă şi acceptarea unui comportament superficial în gândire. Nu orice lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor şi trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori ca cineva să gândească critic presupune acordarea permisiunii într-un context caracterizat de încurajare şi productivitate, în care există un scop autentic pentru speculaţii.Diversitatea

O dată ce elevii se simt liberi să facă speculaţii, va apărea diversitatea de opinii şi idei. Aşa se întâmplă întotdeauna când se abandonează convingerea că există un singur răspuns corect: vor apărea atâtea opinii câţi elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemna să limitezi gândirea elevilor. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în clasă care să le dea elevilor siguranţa că se aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă largă de opinii şi idei.

Acolo unde lipseşte implicarea în procesul de gândire şi învăţare lipseşte şi gândirea critică. Mulţi elevi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conţine toate cunoştinţele şi că ei nu trebuie decât să le înveţe. Ei văd cunoştinţele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul elevilor care nu trebuie decât să le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învăţat. Aceşti elevi nu se implică în gândirea critică decât dacă sunt impulsionaţi să facă acest lucru şi să investească în propria lor învăţare. Abia atunci se vor transforma în parte activă a procesului de învăţare şi îşi vor asuma responsabilitatea

35

propriei învăţări. Abordările metodologice care îi implică pe elevi în reflecţii speculative, în împărtăşirea ideilor şi opiniilor îi angajează şi îi activează. La orele unde elevilor li se permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică lipseşte din comportamentul acestora. Asumarea de riscuri

A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îţi vină în moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii. Ideile "stupide", combinaţiile aiurite, noţiunile penibile sunt toate parte a procesului de gândire. Profesorii trebuie să-i liniştească pe elevi, explicându-le că aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din procesul de învăţare. Este de asemenea important să se înţeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că aceasta sufocă gândirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate şi elevii sunt motivaţi să se angajeze activ în procesul de gândire.Respectul

Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaţiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla şi canaliza gândirea de parcă, fără acest control, minţile copiilor ar lua-o razna şi ar produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii înţeleg că opiniile lor sunt apreciate, când sunt convinşi că profesorul respectă ideile şi convingerile lor, reacţia lor tipică este de a demonstra responsabilitate şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect faţă de propria lor gândire şi iau procesul de învăţare şi consecinţele acestuia mult mai în serios dacă şi profesorul manifestă respect.Valorizarea

Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are valoare. Abia atunci vom reuşi să-i implicăm în gândirea critică. Şcoala, prin natura feedback-ului pe care îl solicită elevilor, comunică foarte mult în legătura cu ceea ce este apreciat. Când

elevilor li se cere numai sau mai ales, să reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în ziua precedentă, fie oral, fie într-un test scris, ei înţeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat lucru este învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se înţeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem, interacţionând în alt fel cu elevii şi cerându-le alt fel de feedback.

2.1.6. Responsabilizarea elevilor pentru dezvoltarea propriei gândiri critice

Responsabilitatea pentru învăţare şi pentru angajarea în gândirea critică revine, în ultimă instanţă, elevului. Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic, dar ei sunt cei care trebuie să acţioneze pentru a face asta. Înainte de a acţiona, însă, ei trebuie să înţeleagă ce li se cere pentru a ajunge să gândeasca critic.

Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic şi pe care ar trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt:Încrederea

Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că ceea ce gândesc ei are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a conceptelor discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în gândirea critică. Implicarea activă

În al doilea rând, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci când elevii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaţă cu plăcere, iar capacitatea lor de gândire şi înţelegere este mai mare. Elevii autentic implicaţi ajung să înţeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învăţare şi se implică în mod activ, procesul devine plăcut şi dă naştere unui sentiment de împlinire.

36

Împărtăşirea ideilorAcesta este un comportament învăţat,

care necesită renunţarea la anumite lucruri în favoarea celorlalţi. Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce au, considerând că aceasta este o deprindere socială şi de supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o cer părinţii, ci pentru că ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei înţeleg că, renunţând la ceva, câştigi altceva. “Împărţirea” cu alţii a propriilor convingeri, idei şi opinii poate fi riscantă. Ea presupune a te expune altora în calitatea ta de om care învaţă, capabil deci să emiţi idei valoroase dar şi să comiţi greşeli umilitoare. Ascultarea

În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând la a face judecăţi sau la a-şi impune propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înţelepciunea colectivă a celorlalţi care, dacă nu are alt merit, măcar exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi reexamineze şi să-şi şlefuiască propriile idei, să le plaseze în mozaicul de idei care se formează în jurul unui anumit subiect prin învăţare şi experienţă.

Bibliografie http://www.academia.edu/9848612/

Dezvoltarea_gandirii_critice http://shs.bellinghamschools.libguides.com/

content.php?pid=435564 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998).

Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia Gloria

http://www.slideshare.net/zaid/introduction-to- critical-thinking

2.2. Activități și metode de învățare specifice dezvoltării gândirii critice

Există foarte multe metode prezente în literatura de specialitate destinate formării și dezvoltării gândirii critice provenite în special din proiectul Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT). Vom prezenta în continuare câteva astfel de metode care sunt utilizate în Ghidul metodologic pentru predarea fizicii, propunând și exemple de utilizare a lor în cadrul fizicii.

BRAINSTORMING

Ideea originală a acestei metode aparține dirctorului executiv Alex Osborn (Madison Avenue) care a publicat-o în cartea sa „Imaginație aplicată” (1953). Ea a fost dezvoltată de atunci și a fost introdusă și în educație ca o metodă de generare de idei și dezvoltare a creativității.

Deși nu aparține metodelor dezvoltării gândirii critice ci a gîndirii creative, ea apare ca stadiu primar sau intermediar în alte metode, este utilizată des în ghidul metodologic, nu este mare consumatoare de timp, antrenează grupuri largi (chiar întreaga clasă).

Este utilă profesorului de fizică: pentru a evalua ideile anterioare ale elevilor

despre o anumită temă de obicei nestudiată de elevi anterior, cu precădere la începutul unei unități de învățare (Tema pe care o vom studia este .... Ce cuvinte sau idei ați asocia acestei teme?);

generare de ipoteze; crearea unei liste de întrebări în vederea

desfășurării unei investigații sau a unui proiect.

Înregistrarea ideilor se poate face în diverse feluri: de către profesor, pe tablă/foaie de flipchart,

sub forma unei liste sau organizator grafic de tip ciorchine (în cazul unei activități frontale);

de către elevi, scriind pe tablă - pot scrie reprezentanții fiecărei echipe în același timp

37

– se face apoi prezentarea ideilor de către aceștia;

prin realizarea unui ciorchine pe o foaie mare și prezentarea acestuia de către reprezentantul echipei;

prin notarea ideilor pe postit-uri și lipirea lor într-un spațiu de afișare însoțită de prezentarea ideii notate.

Utilizarea brainstorming-ului în clasă are următoarele reguli ce trebuie respectate atât de profesor cât și de elevi pentru a fi eficient: cu cât mai multe idei cu atât mai bine; nu se respinge și nu se critică nicio idee

(este bine ca profesorul să se abțină de la orice fel de feedback);

toate persoanele și toate ideile sunt la fel de valoroase;

e voie să avem idei trăznite și să ne amuzăm.

GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - COMUNICAŢI

Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare care se desfăşoară repede şi care constă în faptul că elevii reflectează asupra unei informații, observații experimentale, text scurt fiind solicitați să își exprime o opinie sau să răspundă unei întrebări deschise sau să rezolve o problemă scurtă, beneficiind în acelaşi timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Este de asemenea utilă în formularea unui prim răspuns la provocarea cognitivă a unității de învățare.

Ea se desfășoară conform următorilor pași: 1. Profesorul adresează elevilor o întrebare

deschisă şi le cere să răspundă individual, pe scurt şi în scris sau le cere să rezolve o problemă scurtă.

2. Fiecare elev consemnează în scris răspunsul propriu.

3. Se formează perechi, în cadrul cărora îşi compară răspunsurile și se formulează un răspuns comun care să încorporeze ambele păreri.

4. Câteva perechi împărtăşesc întregii clase rezultatele deliberărilor lor.

GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - LUCRAŢI CÂTE PATRU – COMUNICAȚI

Este o variantă a activității precedente, primii trei pași fiind identici dar înainte de comunicarea opiniilorț câte două perechi se unesc și urmează procedura de prelucrare de la punctul 3.

Avantajele sunt faptul că toate grupurile de patru pot să participe la comunicarea rezultatelor fără consum suplimentar de timp și faptul că procesul de negociere este mai provocator pentru elevi.

ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT (KWL)

Acestă metodă de învățare (Donna M.Ogle, 1986) porneşte de la premisa că informaţia/experienţa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se

38

PROVOCARE

Realizați o listă exhaustivă de teme/situații în care considerați că ați putea utiliza brainstorming-ul.

EXEMPLU

Tema: Refracția totalăClasa: a IX-aÎntrebare: De ce în acvariul cu un peştişor se văd uneori doi, iar alteori nici unul?

EXEMPLU

Tema: LentileClasa: a IX-aSarcina de lucru: Formulați o ipoteză despre cum s-ar putea aplica formulele lentilelor pentru un sistem de două lentile convergente.

predau noi informaţii/cunoştinţe și a fost elaborată inițial ca o tehnică de citire activă a unui text.

Aplicarea metodei/strategiei Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei etape:1. începe prin accesarea a ceea ce elevii ştiu

deja despre temă printr-o activitate de tip brainstorming – înregistrarea se face în prima coloană a tabelului de mai jos (ŞTIU);

2. generarea unei liste de întrebări (brainstorming) pentru determinarea a ceea ce doreşte a se învăţa - înregistrarea se face în a doua coloană a tabelului de mai jos (VREAU SĂ ŞTIU)

3. elevii înregistrează ceea ce descoperă în textul dat/ recapitulează ceea ce au învățat în timpul lecției (depinde de modul cum o aplică profesorul), cu focalizare pe a găsi răspunsurile întrebărilor din coloana 2 (AM ÎNVĂŢAT).

ȘTIU/CRED CĂ ȘTIU

VREAU SĂ ȘTIU

AM ÎNVĂȚAT

Se poate aplica și ca strategie de parcurgere a unei teme mai largi/lecție sau unitate de învățare, în ultimul caz primele două etape fiind parcurse în prima lecție a unității, în secvența de evocare – anticipare și ultima a parte în cadrul secvenței de reflecție – explicare în vederea sistematizării celor învățate.

Algoritmul de aplicare a metodei presupune efectuarea următorilor pași: 1. Se solicită elevilor să completeze prima

rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu despre tema abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.

2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă/pe foaie de flipchart tabelul de mai sus.

3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile cu care toţi elevii sunt de acord. Elevii subliniază acele idei ce au fost păstrate din lista lor și completează cu ideile notate pe tablă provenite de la alți colegi.27Este bine ca profesorul să încurajeze elevii să explice ideile comunicate, mai ales în cazul celor vagi sau neobișnuite (Ce te-a făcut să te gândești la acesta?).

4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe ideile care au puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală.

5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe despre tema dată sub formă de întrebări. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.

6. Elevii comunică întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le listează în a doua coloană a tabelului. Este bine le noteze în dreptul categoriilor generale stabilite anterior. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema dată.

7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un documentar etc.)/se desfășoară activitățile de învățare depre topica aleasă. Pentru citire se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii. În cazul în care se utilizează pentru întreaga unitate tabelul profesorului se afișează în clasă pentru a putea fi urmărit și utilizat pe tot parcursul unității.

8. Se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, identificându-le pe cele la

27 Este posibil ca lista inițială să se facă pe o foaie separată, iar tabelul să fie completat de elevi simultan cu profesorul.

39

care s-au găsit răspunsul.Acesta se trece în a treia coloană a tabelului.

9. Elevii compară ceea ce cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat.

10. Se identifică întrebările elevilor pentru care nu s-a găsit răspuns. Acestea pot fi folosite ca punct de plecare fie pentru lecțiile următoare, fie pentru investigații personale, caz în care este bine să se discute cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații.

EXEMPLUL 2Tema: Lucrul mecanicClasa a IX

*întrebările subliniate nu au încă răspuns **întrebare nou apărută după secvența de învățare

S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

LECTURII ŞI GÂNDIRIIMetoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de

monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986), fiind o strategie care este utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru etapa de realizare a sensului).

Strategia de aplicare este următoarea: 1. Elevul citeşte textul cu atenţie.2. Pe parcursul lecturării textului, elevul

trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o anumită semnificaţie:

40

ŞTIU/CRED CĂ ŞTIU? VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT- se notează L- se calculează L=Fd- se măsoară în joule J- cîteodată poate fi minus sau 0- are legătură cu energia- daca forța și distanța nu sunt orizontale e greu de calculat

- de ce învățăm despre lucrul mecanic? * -cum să știm cînd e cu plus sau cu minus?- ce facem pe planul înclinat?- ce legătură are cu energia?- ce este, de fapt, lucrul mecanic?- ce facem dacă forța nu este constantă**

Def. : Lucrul mecanic al unei forțe constante este mărimea fizică numeric egală cu produsul scalar dintre vectorii forță și deplasare.L = Fd cosαLucru mecanic motor +Lucru mecanic rezistent –0 când forța și deplasarea sunt perpendiculare (Observație: cazurile se tratează pe o fișă de lucru separată)

EXEMPLUL 1

Tema: MagnețiClasa: a VI-aŞtiu: se completează răspunzând la întrebarea ”Ce ştiţi despre magneţi?” (noţiuni învăţate la cunoaşterea mediului, educaţie nonformală)Vreau să ştiu: se completează cu întrebările elevilor Am învăţat: - se completează la finalul orei expunând cunoştinţele acumulate pe parcursul orei

√Informație cunoscută+

Informație nouă înțeleasă/acceptată-Informație contradictorie cu ceea ce știu eu?

Informație care necesită clarificare/documentare

EXEMPLU

Tema: Fenomene electrice în natură și tehnicăClasa a VIII-aS-a utilizat ca text lectura ”Fenomene electrice în atmosferă: fulgerul şi trăsnetul” din manualul de fizică, clasa a VIII-a, Ed. Radical.

√Informație cunoscută+

Informație nouă înțeleasă/acceptată-Informație contradictorie cu ceea ce știu eu?

Informație care necesită lămurire/documentare- fulgerele şi tunetele se produc vara- paratrăsnetul este folosit pentru a proteja clădirile înalte de trăsnet- în timp de furtună nu trebuie să ne adăpostim sub copacii înalţi- fulgerul este o descărcare electrică între doi nori alăturaţi electrizaţi cu sarcini de semne contrare - tunetul este zgomotul ce însoțește fulgerul- Pământul e conductor? De ce?- paratrăsnetul funcţionează pe baza „proprietăţii vârfurilor ascuţite”- tunetul este o undă de şoc datorată încălzirii puternice a aerului din interiorul canalului de scurgere a sarcinilor electrice într-un timp foarte scurt

„Copilul nu învaţă decât dacă ceea ce face este suficient de dificil ca să nu se poată face în mod automat” - G. Meyer-

“√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;

“– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştia sau credea că ştie;“+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el;“?” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să ştie mai mult despre un anumit lucru.

3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor citite. Consemnează informaţiile din text, conform tabelului de mai jos pentru o mai bună monitorizare a înţelegerii textului.

4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.

CUBULTehnica numită Cubul orientează

demersurile cognitive ale elevilor în cunoaşterea unui fenomen/proces, din perspective multiple. Pe feţele cubului sunt notate operaţiile mentale, exprimate în termeni de verbe la modul imperativ, pe care elevul urmează să le dezvolte.Modul de lucru:

Fiecare elev, individual, va rezolva sarcinile descrise de fiecare față a cubului. Nu este neapărat nevoie ca profesorul să construiască un cub – el poate fi prezentat desfășurat pe o fișă de lucru sau chiar se poate realiza o fișă cu șase cadrane.

Instrucţiunile pentru cele şase feţe sunt:

41

- Descrie (Cum arată, ce componente are, ce culoare, formă, mărime etc.)- Compară (Cu ce se aseamană şi de ce diferă ?)- Asociază (La ce te face să gândeşti? De ce îţi aminteşte?)

- Analizează (Din ce este făcut? Cum este făcut?)- Argumentează (Adoptă un punct de vedere: pro sau contra.)- Aplică (Cum poate fi folosit?)

Activitatea se continuă în perechi, iar când se discută, se argumentează ideile individuale. În final, perechile își comunică ideile care se notează pe tablă.

Această tehnică se poate aplica şi în grupe de elevi, fiecare grupă trebuind să rezolve toate cele șase fețe ale cubului: descrie, compară, asociază, analizează, argumentează, aplică. În final se prezintă şi se notează/se afișează rezultatele.

UNUL STĂ, TREI CIRCULĂDescrierea acţiunii Metoda poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de interevaluare. Pentru a putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze la o problemă care se poate materializa într-un produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri. Structura acţiunii: (este prezentată pentru 4 grupuri de 4 elevi, dar ea se poate adapta numărului elevilor din clasă)1. În grupurile în care au lucrat, elevii numără

de la 1 la 4.2. Grupurile sunt şi ele numerotate (Grupul 1

sau Grupul A sau Grupa Voinicii, elevii pot da denumiri personalizate grupelor lor)

3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc astfel: numerele 2 se rotesc până la grupul următor, numerele 3 până la al doilea grup, numerele 4 până la al treilea grup. Numărul 1 rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotație pe rând).Elevii care au rămas “acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul lui.

4. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului din care au făcut parte iniţial, despre ce au văzut.

42

GRUPA 1

GRUPA 2

GRUPA 3

GRUPA 4

EXEMPLU

Tema: LentileClasa: a VII-aSarcina de lucru: Cele 6 grupe de elevi au la dispoziţie: o lentilă convergentă, lumânare, hârtie şi riglă. Se distribuie sarcinile pentru fiecare grupă:Grupa 1: Descrie un procedeu pentru a arăta că lentila e convergentă. Grupa 2: Compară imaginile obţinute în lentila convergentă atunci când lumânarea se apropie uniform de lentilă. Grupa 3: Asociază lentilei defectul de vedere pe care-l corectează .Grupa 4: Analizează cantitativ imaginile obţinute pentru două situaţii distincte. Grupa 5: Aplică formula lentilelor pentru a determina distanţa focală a lentilei. Grupa 6: Argumentează faptul că lentila poate fi lupă.

Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat şi mulţumeşte gazdei.

5. Elevii se întorc în grupurile casă unde:A.) Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. B.) Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările şi diferenţele cu propriul produs. C.) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.

MOZAICULMetoda „mozaic” este o metodă de

învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.

Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în anumite aspecte ale subiectului studiat.După dobândirea cunoştinţelor „de expert“ în domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rând, îi învaţă pe ceilalţi. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate aspectele subiectului general studiat în lecţie.

Algoritmul de aplicare a metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:ETAPA A - Grupuri casă - distribuirea materialelor

Se formează grupurile iniţiale (grupuri casă) de 4-5 elevi, fiecare elev având alocat un număr;

Se distribuie materialul de studiat, care va fi împărţit într-un număr de părţi egal cu al membrilor din grup.

ETAPA B - Grupuri expert - învăţare şi pregătirea predării Se constituie grupurile de „experţi”. Toţi

elevii, de la toate grupurile, care au numărul 1 formează un grup de experţi; toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 2 formează un alt grup de experţi, ş.a.m.d. Toți elevii unui astfel de grup au aceeași temă de studiat.

Se rezolvă sarcina primită care poate fi studierea unei părți a unui text, o sarcină experimentală, o problemă (cand alcătuiește materialul, profesorul trebuie să aibă grijă să nu aibă un grad mare de dificultate și să nu necesite mai mult de 5-10 minute pentru rezolvare).

Se gândește care ar fi modul de predare potrivit a conţinutului – strategia de predare, materialele folosite. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial.

ETAPA C - Grupuri casă - predare şi verificare Se revine în grupurile casă și fiecare elev

predă colegilor lui partea în care a devenit expert. Prin predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional.

La sfârşitul lecţiei, fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea căreia a participat ca expert. Când se realizează predarea reciprocă, ceilalţi membri ai grupului pot cere expertului lămuriri suplimentare în cazul în care nu înțeleg ceva.

43

EXEMPLU

Tema: Teorema variaţiei impulsului. Legea conservării impulsuluiClasa: a IX-aSarcina de lucru: Realizaţi un dispozitiv/mijloc de transport capabil să se deplaseze prin propulsie (se pun la dispoziţia elevilor diverse materiale).

Profesorul monitorizează activitatea atât din grupurile expert, cât și din grupurile casă, pentru a se asigura că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii întâmpină dificultăţi îi ajută să depăşească situaţia, cel mai bine prin întrebări deschise care să ți ghideze pe elevi spre înțelegerea temei studiate.ETAPA D – sinteză și feedback. La final, profesorul reaminteşte tema studiată, apoi le cere elevilor să prezinte oral, fiecare parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de experţi. Astfel tema va fi prezentată în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica și un test scurt sau poate adresa întrebări.

Este recomandabil să se realizeze și evaluarea modului în care s-a desfășurat activitatea: ce a mers bine, ce nu, cum se va face mai bine în viitor.

ESEUL DE 5 MINUTESe foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i

ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră cu elevii și din perspectiva acestora.

Se solicită elevilor elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat/ care le-

a plăcut din lecţia respectivă ; să formuleze o întrebare pe care o mai au în

legătura cu aceasta.Câteva eseuri se vor citi în plen, în

măsura în care timpul o permite. Eseurile vor fi strânse și folosite de către profesor pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Profesorul poate să scrie şi el un eseu și să îl prezinte clasei. Este foarte important ca profesorul să transmită clasei la sfârșitul fiecărei ore, ceva ce l-a multumit în ora respectivă.

44

EXEMPLE

Tema: Radiaţiile şi radioprotecţia. Energetica nuclearăClasa: a VIII-aSarcina de lucru:”Utilizări ale radioactivităţii”. Textul va avea patru părţi distincte, spre exemplu: Trasori radioactiviRadioterapiaDeterminarea vârstei obiectelor vechi cu ajutorul C14

Controlul nedistructiv al materialelor

Tema: Legea lui Hooke. Forța elasticăClasa: a IX-aSarcina de lucru: explorarea factorilor care explică alungirea diferită a unui fir elastic (forța de deformare, lungimea inițială, aria secțiunii transversale inițiale, materialul) Fiecare grupă de studiu va modifica un singur factor păstrându-i pe ceilalți trei constanți.

EXEMPLU

Tema: Câmpul electromagnetic. Unda electromagneticăClasa: a XI-aSarcina de lucru: eseul de 5min. la aplicații ale undelor electromagnetice

A fost cool sa îmi dau seama de ce explodează ouale în microunde și de ce nu se coace aluatul.

Am rămas totuși nedumerit: afectează sau nu sanatatea prepararea și încalzirea alimentelor la microunde?

CVINTETUL”Cvintetul” este o poezie de cinci

versuri care solicită capacitatea elevului de a rezuma şi sintetiza informaţii, idei, sentimente şi convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecţii personale asupra subiectului (Flueraş, V, 2003). Cvintetul poate servi ca: instrument de sintetizare a informaţiilor complexe, mijloc de evaluare a înţelegerii elevilor, mijloc de exprimare a creativităţii.

Structura cvintetului:1. Primul vers – 1 cuvânt-cheie care

denumeşte subiectul ce urmeaza a fi descris în celelalte versuri (de obicei, un substantiv)

2. Al doilea vers – 2 cuvinte - adjective care descriu subiectul

3. Al treilea vers – 3 cuvinte - verbe (eventual, la gerunziu)

4. Al patrulea vers – 4 cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect

5. Al cincilea vers – 1 cuvânt care exprimă esenţa subiectuluiRecomandări:Când se introduce pentru prima dată

cvintetul la clasă, este bine ca profesorul să aibă în vedere: să prezinte regulile de scriere a acestei

poezii; să ofere modele.

Procedura este:1. se lucrează individual pe o temă dată;2. se lucrează în pereche, combinând și

îmbunătăţind variantele individuale;3. se comunică întregii clase cvintetele

realizate în pereche.

TURUL GALERIEITurul galeriei reprezintă o metodă ce

poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de interevaluare. Pentru a putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze în grupuri mici la o temă care se poate materializa într-un produs şi care poate fi abordată în diferite feluri.

Structura acţiunii: 1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucrează

întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (de exemplu afiș, diagramă, revistă, model), pe cât posibil pretându-se la abordări variate;

2. produsele sunt expuse pe pereţii clasei sau pe mese însoțite de o foaie/ postit-uri pe care vizitatorii pot face comentarii;

3. la semnalul profesorului grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs; îşi iau notiţe şi fac comentarii pe hârtiile expuse;

4. după turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

45

EXEMPLU

Tema: Fenomene optice: refracţia luminiiClasa: a VII-a

CurcubeulMulticolor, efemer,Răsărind, strălucind, dispărândIncită privirile copiilor curioşiEnigmatic!

EXEMPLE

Tema: Fizică nucleară. RadioactivitateaClasa: a XII-aSarcina de lucru: compoziții despre impactul utilizării tehnologiilor nucleare asupra societăţii şi a naturii (afiș, eseu literar, poezie, prezentare multimedia.

Tema: Acustica. Ultrasunete şi infrasuneteClasa: a XI-aSarcina de lucru: factori care influențează calitatea sunetului emis de instrumentele muzicale (proiect).

SINECTICA (METODA GORDON):Se bazează pe analogii şi asociaţii de

idei, constând în îmbinarea de elemente diferite, aparent necorelate. Are ca scop evadarea din gândirea şablon pentru realizarea de idei originale.

Are un caracter calitativ deoarece se elaborează o singură idee, aceasta fiind ulterior modelată de-a lungul unui şir ideatic.

În literatura de specialitate se regăsesc următoarele forme de analogii: analogia directă sau analogia-exemplu (pentru rezolvarea unei situaţii problemă pune în relaţie o idee cu situaţii comparabile din alte domenii ale vieţii), analogia fantastică (contribuie la raportarea la situaţii imaginare sau legendare şi asigură transferul soluţiilor găsite cu ajutorul imaginaţiei în rezolvarea problemei propuse), analogia personală (ajută să ne punem “în pielea” persoanei analizate, a obiectului pe care vrem să-l inventăm sau să-l ameliorăm şi apoi descriem gândurile, sentimentele şi trăirile noastre) şi analogia simbolică (solicită punerea în relaţie a problemei studiate cu imagini, simboluri).

LINIA VALORILORLinia valorilor este o metodă de învăţare

prin colaborare, de dezbatere la care participă toţi elevii clasei.

Structura acţiunii1. Profesorul lansează spre dezbatere o

problemă controversată cu două alternative de răspuns: da/nu.

2. În mod independent, elevii îşi formează o poziţie asupra problemei.

3. La cererea profesorului, elevii se aşază pe o linie imaginară în funcţie de poziţia adoptată: la un capăt se grupează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se grupează elevii cu opinii contra. Elevii indecişi se plasează la mijlocul liniei valorice, sau într-o parte separată a sălii.

4. Elevii situaţi la extremităţi se consultă şi îşi prezintă argumentele pentru susţinerea punctului de vedere. Elevii indecişi, în funcţie de argumentele echipelor pro şi contra, se pot alătura unui grup sau celuilalt.

5. În urma dezbaterii, se formulează concluzii.

46

EXEMPLE

Exemple de analogie directă:Construiţi un submarin după forma şi caracteristicile unei balene.Construiţi un robot după forma şi caracteristicile unei buburuze.

Exemple de analogie fantastică:Imaginaţi o călătorie în interiorul atomului.Imaginaţi o călătorie pe Marte.

Exemple de analogie personală:Elevii dintr-un grup se identifică cu câte un mecanism simplu.Elevii dintr-un grup se identifică cu câte o aplicaţie a efectului fotoelectric extern.

Exemple de analogii simbolice:Comparaţi curcubeul cu descompunerea luminii naturale după ce străbate o prismă optică. Comparaţi oglinda plană cu suprafaţa unui lac pe timp de noapte.

EXEMPLE

Tema: Atracția universalăClasa: a IX-aSarcina de lucru: Neglijând frecările cu aerul, două corpuri de mase diferite cad în acelaşi tim?. DA/NU

Tema: Câmpul electromagnetic. Unda electromagneticăClasa: a XI-aSarcina de lucru: Toate corpurile transparente pentru lumină sunt transparente pentru radiaţii X? DA/NU

TERMENI CHEIEStructura acţiunii

1. profesorul oferă elevilor cuvinte-cheie dintr-un text/lecţie, cu scopul de a pregăti subiectul temei ce urmează a fi dezvoltată;

2. folosind cuvintele-cheie, elevii formulează individual un text/poveste/plan etc. (timpul de lucru este limitat, de ex. 3 minute).

3. ”povestea” este comunicată colegului; împreună formulează rezumatul sau o nouă poveste/text (timp de lucru limitat, ex. 5 minute).;

4. se prezintă câteva versiuni în fața clasei.

2.3. Organizatori grafici destinați dezvoltării gândirii critice

DIAGRAMA VENNDiagrama Venn-Euler este un

organizator grafic utilizat pentru a compara două idei, concepte, evenimente, obiecte etc., evidențiind trăsăturile comune şi pe cele diferite

Se reprezintă sub forma a două cercuri (ovale, dreptunghiuri) intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparaţiei, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparaţiei, iar în

zona de intersecţie se notează elementele comune celor doi termeni (Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.).

Fig.20.Este o tehnică ce se aplică cu succes în

etapa de reflecţie, sau chiar în procesul de evaluare a cunoştinţelor. Presupune un mare efort de gândire din partea elevilor care identifică asemănări şi deosebiri între două idei, concepte, în funcţie de criterii cunoscute sau elaborate de ei. De asemenea, elevii sunt implicaţi activ într-un proces de reflecţie asupra cunoştinţelor însuşite. Este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoştinţelor elevilor.

47

Forța deformatoare

- produce deformarea corpului

- poate produce atât deformări elastice cât şi plastice

- are sensul creşterii deformării corpului

Forța elastică

- se opune deformării corpului

- apare numai în corpurile deformate elastic

- are sens opus creșterii deformării

Au același modul Au aceeași unitate de măsură

Se reprezintă prin vectori

EXEMPLU

Tema: Unde mecanice( pentru introducerea undelor seismice)Clasa: a XI-aSarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrie un text folosind următorii termeni cheie: mişcare telurică, epicentru, Vrancea, clădire, legănat.

Termen 1 comun Termen 2

EXEMPLU

Tema: Tipuri de forțeClasa: a VII-aSarcina de lucru:1. În perechi, stabiliţi caracteristicile:forţei deformatoare – perechile impareforţei elastice – perechile pare2. Comparaţi cele 2 forţe, folosind diagrama Venn.

Acest tip de diagrmă poate fi aplicat în diverse forme alese funcție de elementele care se compară și destinația lor. Compararea a trei elemente

Fig.21. Sub formă de tabel – dacă este nevoie de o

zonă mai largă pentru elementele comune sau dacă elevii lucrează pe calculator (Word, prezentări PowerPoint) fiind mult mai ușor de scris în ele

Fig.22.

Sub formă de hartă conceptuală (ciorchine)

Fig.23.

TABELUL CONCEPTELORTabelul conceptelor îi ajută pe elevi în

ordonarea, analiza, sistematizarea, sintetizarea informațiilor. Ca și diagram Venn se aplică în etapa de reflecţie și presupune efort mare de gândire din partea elevilor. În partea de sus se trec criteriile pe baza cărora se fac comparaţiile, iar în stânga aspectele care sunt comparate (sau invers, funcție de numarul aspectelor și criteriilor).

48

Diferit La fel

Termen 1

Termen 2

A

la fel

diferit

B

la fel

diferitdiferit

diferit

diferit

EXEMPLU

Tema: Întâlnire cu fizicaClasa: a VI-aSarcina de lucru: Compararea clasificării cu ordonareaClasificare OrdonareEste aranjare a corpuriloraranjarea corpurilorDupă o proprietatenemăsurabilă

măsurabilădoar măsurabilăSe obținClase (grupe)șiruri

(crescătoare, descrescătoare)Proprietatea utilizată se

numeșteCriteriu de clasificareCriteriu de ordonare

TABELUL T”Tabelul T” este un mod de organizare

grafică a reacţiilor binare (da/nu, pro/contra). După o prelegere/ lectură/ experiment elevii, în perechi, completează tabelul cu argumente ”pro” într-o coloană (stânga) şi ”contra” în cealaltă coloană (dreapta) tabelului. Timp de lucru indicat: 5 minute pentru fiecare coloană. După expirarea timpului, compară tabelul cu o altă pereche (5minute). În final profesorul poate alcătui un ”tabel T” pentru întreaga clasă. După completarea tabelului T, discuţiile pot continua folosind ca metodă linia valorică sau dezbaterea.

CIORCHINELE /HARTA CONCEPTUALĂ/SCHEMA NELINIARĂ

Inițiatorul notării neliniare este Tony Buzan (1974) care a introdus termenul de „mind map” pentru realizarea unei hărți holistice în vederea însușirii unei cantități mari de informație.Acest tip de notare ține cont de felul în care funcționează creierului uman.

Notarea neliniară presupune organizarea materialului în jurul unui termen cheie ce se plasează în centru, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Realizarea unei scheme neliniare presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.

O formă simplificată a acestui tip de notare ce poate fi utilizată cu succes la clasă este ciorchinele (”hartă conceptuală/ cognitivă”). Se poate utiliza atât în faza de evocare, cât şi în faza de reflecţie şi, de asemenea, pentru a sistematiza/rezuma ceea ce s-a studiat. Poate fi realizat individual sau în grupuri mici. Important este să nu se facă judecăţi despre ceea ce se gândeşte, să nu intereseze ortografia sau punctuaţia, iar dacă este realizat individual, subiectul pus în discuţie trebuie sa fie unul familiar.Structura acţiunii: 1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziţie în

mijlocul unei pagini.2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii

care le vin în minte legate de tema respectivă. Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat, sau nu mai au idei de scris.

3. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile care se leagă într-un fel. (Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.).

49

EXEMPLU

Tema: Fizica nucleară. Aplicaţiile ultimilor 70 de aniClasa: a XII-aSarcina de lucru: Găsiţi argumente - ”pro” sau ”contra” - privind importanţa radioactivităţii pentru omenire.

Importanța radioactivitățiiAvantajele utilizării radioactivităţiiDezavantajele utilizării

radioactivităţii

EXEMPLU 2

Tema: Lentile subțiri (etapa evocare)Clasa: a IX-a

EXEMPLUL 1

Tema: Principiile mecanicii newtoniene (etapa evocare)Clasa: a IX-a

O formă utilă în etapa de reflexie a acestui tip de notare este diagrama arbore (ciorchine structurat), în care profesorul oferă o schemă orientativă de completare.

Realizarea oricărui tip de schemă neliniară are câteva reguli ce trebuie respectate: așezarea hârtiei în poziție tip vedere – se

creează un câmp vizual mai mare ce permite cuprinderea de către privire a întregului document;

tema se așează cu precădere în centrul foii (mai puțin la diagrama arbore);

în completare se utilizează un cod de culori: fie culori diferite pentru fiecre nivel de informație (exemplul 3), fie pentru noțiunile legate între ele (exemplul 1,2);

ideile se notează scurt, utilizînd cuvinte cheie și simboluri.

2.4. Cadrul Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie (ERR)

Acest cadru este un model trifazic de proiectare și planificare a unei lecții sau a unei unități de învățare care se bazează pe teoria experențială a lui Kolb și ciclurile de învățare specifice abordării constructiviste a învățării.

Când se aplică la clasă, cadrul le oferă profesorilor un context în care să prezinte experienţe de învăţare şi care să îi ajute în îndrumarea elevilor în procesul de învăţare. El oferă profesorilor un cadru în care aceştia pot: să activeze gândirea elevilor; să stabilească scopuri pentru învăţare; să ofere material bogat de discuţie; să-i motiveze pe elevi pentru învăţare; să-i implice activ pe elevi în procesul de

învăţare; să stimuleze schimbarea; să stimuleze reflecţia; să-i expună pe elevi la diverse păreri; să-i ajute pe elevi să-şi formuleze propriile

întrebări; să încurajeze exprimarea liberă; să se asigure că elevii procesează informaţia; să faciliteze gândirea critică.

Evocarea În această primă fază se realizează mai

multe activităţi cognitive importante. Primul scop al evocării este amintirea

și evaluarea cunoștințelor anterioare despre tema dată. Elevii sunt implicaţi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect. Aceasta îi obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul pe care în curând îl vor examina în detaliu.

Este foarte important că prin această activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat fiind că orice cunoştinţe care persistă sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles. Informaţiile prezentate fără un context, sau cele pe care elevii nu le pot corela

50

EXEMPLUl 3

Tema: Transformări de stare (etapa reflexie)Clasa: a X-a

cu altele deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede.

Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Cei care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. În felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînţelegerile, confuziile şi erorile de cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja existente.

Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activa pe cel care învaţă. Învăţarea este un proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se

întâmplă ca elevii să stea pasivi în clasă ascultându-l pe profesor gândind în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luând notiţe sau visând cu ochii deschişi.

Pentru ca înţelegerea critică, de durată, să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau vorbind. În felul acesta, cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă "schema" preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect sau idee. Formulând această schemă în mod conştient,

elevul poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident.

Cel de-al treilea scop al fazei de evocare este trezirea interesului elevului și motivarea acestuia pentru studiul temei. Interesul şi motivarea sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active a elevului în învăţare. Când există motivare, învăţarea devine scopul stabilit de elev pentru sine și nu ceva impus de profesor, de aceea este mult mai eficientă. Motivația intrinsecă este mult mai puternică decât cea indusă de surse externe și are ca factor determinant interesul, curiozitatea elevului. În lecțiile în care se foloseşte cadrul ERR, în etapa evocării elevilor li se cere deseori să facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare.

Fig.24.În această etapă este important ca

profesorul să se abţină de la a vorbi, în măsura posibilului, lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi extrage ideile punând întrebări, precum şi de a-i asculta cu atenţie pe elevi.

Această etapă îi este utilă profesorului pentru a evalua care este baza de cunoștințe de la care se pleacă în studiul temei și a ști cum să abordeze subiectul în continuare.

Realizarea sensuluiA doua fază a cadrului ERR este

realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii

51

EVOCAREELEVUL PROFESORUL

Amintire

Motivare

Interes /curiozitate

Activare Evaluare

Ascultare

Evaluare

Ajutor

sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text, a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări, a efectuării unui experiment. Aceasta este şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă asupra elevului, care trebuie să-şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent.

Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi. Sarcina esenţială a acestei a doua etape este, în primul rând, de a menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare.

A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.

Când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.

Profesorul are rolul de a încuraja stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparată şi sinteza.

ReflecţiaA treia fază a cadrului este faza

reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel de importantă ca şi celelalte. În această etapă elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema de cunoaștere pentru a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele

noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Aceasta schimbare se petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.

Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal.

Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens. Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal, se creează un context personal care are sens.

Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care să li se dezvolte vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum ia contact cu diverse strategii de învățare pe care ei să le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor.

Permiţând discuţiile în etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire. Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme de gândire mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.

Îndrumând învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie memorate. Ei devin facilitatori ai învăţării

52

autentice de cunoştinţe contextualizate (Meredith şi Steele, 1995) pe care elevii le pot pune în practică în viitor. Rolul profesorului s-a transformat în cel de partener în procesul de învăţare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte activă şi cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de achiziţionarea unor cunoştinţe durabile. Profesorii care folosesc un cadru pentru predare şi învăţare bazat pe implicarea activă a elevilor beneficiază de cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor elevilor din clasă. Toţi elevii devin profesori iar clasa devine o comunitate de învăţare robustă.

Elevii care parcurg acest cadru de învăţare îşi însuşesc un set de comportamente de învăţare care îi conduc la integrarea cu succes a informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor preexistente.

Este la fel de important să ne amintim că acest cadru este atât un proces de predare cât şi un proces de învăţare. Prin urmare, elevii trebuie învăţaţi tot timpul la două nivele. Trebuie, bineînţeles, învăţaţi conţinutul, adică materia cursului. Dar trebuie învăţaţi şi procesul de învăţare a conţinutului (metacunoaștere). Cea mai bună predare este cea transparentă, în care elevii pot vedea cum se desfăşoară procesul de învățare. În felul acesta ei pot învăţa să aplice acest proces.

PLAN DE LECŢIE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Înainte de a începe lecţia...MOTIVAŢIA: De ce este valoroasă această lecţie?Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?OBIECTIVELE: Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea?

CONDIŢII PREALABILE: Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie?EVALUARE: Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI: Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi?

Lecţia propriu-zisă...EVOCAREA: Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare? Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat conţinutul de către elevi? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut? REFLECŢIE: Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase? ÎNCHEIERE: La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?

După lecţie...

EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie? Ce ar trebui să facă elevii o dată ce s-a terminat lecţia?

REPARTIŢIA PE SECVENŢELE CADRULUI ERR A METODELOR

GÂNDIRII CRITICE

Metode, tehnici, procedee pentru

etapa deEVOCARE

Metode, tehnici, procedee pentru

etapa deREALIZARE A

SENSULUI

Metode, tehnici, procedee pentru

etapa deREFLECŢIE

ŞTIU-VREAU SĂ ŞTIU …Gândiţi-Lucraţi

MOZAICUL… ( etapa de învăţare

… AM ÎNVĂŢAT

MOZAICUL ( etapa

53

în perechi-ComunicaţiCiorchinele BrainstormingTermeni cheie

în grupurile de experţi)SINELG ( etapa de citire a textului şi marcarea pe text a simbolurilor)Gândiţi-Lucraţi în perechi-ComunicaţiGândiţi - lucraţi în perechi - lucraţi câte patruTabelul conceptelor Metoda Philips 6-6

de predare reciprocă în grupurile casă)SINELG ( etapa de realizare a tabelului)Ciorchinele (revizuit)Tabelul conceptelor Tabelul TGândiţi-Lucraţi în perechi-ComunicaţiUnul stă, trei circulăTurul galerieiLinia ValoriiDiagrama VennCvintetulCubulEseul de 5 minute

Bibliografie Cosmovici, A. - Învăţarea în şcoală, Ed.

Polirom, Iaşi, 1998 Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective

teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2001 Neacşu, I., Stoica, A.(coord.),, Ghid general de

evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti, 1996

Steele J., Meredith K., Temple C., „ Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, vol. I, II, Colecţia Educaţia 2000+, Bucureşti, Editura Gloria1998

Ulrich, C., Managementul clasei - Învăţare prin cooperare, Colecţia Educaţia 2000+, , Ed. Corint, Bucureşti 2000

xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002

xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001

xxx, Invăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC/ CNC, Bucureşti, 2001

Kovacs Zoltan (coord.) – Aplicarea metodelor gândirii critice la fizică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003

Flueraş, V. – Paideea şi gândire critică, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003

Bernat, S.E. – Tehnica învăţării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003

Ciascai, L. – Didactica fizicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2001

Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed. Sitech Else, Craiova, 2009

Creţu, D. - Proiectul "Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice" - fundament pentru un nou cadru de predare-învăţare, Revista AFT nr 3/2001

Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991) - Cooperative Learning: increasing college faculty instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education 

http://www.mapsofeverywhere.xyz/mind- map/

Activitatea de predare a suferit modificări majore în ultimii ani, aşa încât putem spune că s-a trecut de la modelul magister dixit la şcoala activă, de la abordarea de tip autocrat la cea democratică. Predarea este „activitatea profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Predarea necesită proiectare, adică gândirea în avans a derulării evenimentelor din clasă”28.

28 Singer, M. coord. – Ghid metodologic, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2001

54

MODULUL 3Eficientizarea demersului

didactic. Proiectare, planificare şi evaluare

În prezent se pune accentul pe centrarea educaţiei, a curriculum-ului pe competenţe, aceasta devenind termen de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea curriculumului şcolar. Simpla declarare a competenţelor ca finalităţi ale procesului educaţional nu este suficientă; este necesar să se cristalizeze concepţii despre competenţe care să includă modelele de cunoaştere prin care acestea se formează, ca „scheme universale de acţiune în diferite domenii de studiu29. Conform Cadrului European al Calificărilor, EQF, trebuie să vedem competenţa ca rezultat al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi – competenţa integrând cunoştinţele, abilităţile, atitudinile şi valorile într-un model structural complex.

Pentru o privire de ansamblu asupra strategiilor europene cu privire la dezvoltarea competențelor cheie se recomandă studiul publicației „Comisia Europeană/ EACEA/ Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene, 2012.30

3.1. Proiectarea şi planificarea unităților de învăţare

Sistemele de lecţii, adică unităţile de învăţare, sunt ansambluri de lecţii structurate într-un mod nearbitrar ce îmbină armonios următoarele elemente: începerea fiecărei unități de învățare cu un

conflict cognitiv destinat trezirii curiozității și motivației elevului pentru studiul temei respective, acesta fiind un laitmotiv al întregii unități de învățare;

o structură ciclică bazată atât pe cadrul ERR (conform căruia se desfățșoară și fiecare lecție) cât și pe modelele ciclice ale paradigmei constructiviste, pe metode

29 Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare curriculară, MECT-PIR, Bucureşti, 200630http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf

investigative și de dezvoltare a gândirii critice precum și a celei divergente (baza creativității);

o strategie didactică de tip investigativ asociată fiecărei unități de învățare, care să dezvolte competențele specifice domeniului științelor exacte, respectiv fizicii (IBL);

activități de învățare specifice dezvoltării atât a gîndirii critice cât și a celei creative îmbinate cu metoda caracteristică și definitorie a științelor - experimentul și combinate, atunci când este nevoie cu prelegerea interactivă și demonstrația dirijată (această temă a fost prezentată exhaustiv în modulul precedent și nu vom reveni asupra ei).

CONFLICTUL COGNITIVTermenul de conflict cognitiv își are

originea în teoriile psihologice ale disonanței cognitive (Festinger, 1956). Acesta este o stare de disconfort mental a unei persoane care deține, în același timp, două convingeri, valori sau idei contradictorii sau se confruntă cu noi informații care intră în conflict cu convingerile, valorile, ideile deținute anterior. Este în natura ființei umane să se străduie să iasă din această stare, să înlăture starea conflictuală, pentru a reveni la echilibru și armonie cu sine însuși.

Conform lui Piaget, în momentul în care o informație nouă intră în contradicție cu schemele mentale anterioare ale elevului și se creează un dezechilibru – conflictul cognitiv – acesta poate deveni un factor important de motivare, datorită tendinței elevului de a reveni într-o stare echilibrată, confortabilă.

În practică, nu este foarte ușor de găsit un astfel de conflict cognitiv, pentru că un conflict considerat potrivit de profesor ar putea să nu fie sesizat de elev sau să nu îi trezească curiozitatea. În aceste cazuri el nu va deveni un factor motivațional..

Este o provocare pentru orice profesor să găsească un bun conflict cognitiv care să trezească mirarea elevului, să îl facă curios, să îi trezească dorința de a se angaja în demersul de

55

învățare și, în același timp, să fie corelat cu tema de studiu.

Din perspectiva constructivistă aplicată în studiul fizicii, conflictul cognitiv se prezintă sub forma unei întrebări incitante sau, chiar mai bine, sub forma unui experiment care dă naștere unei astfel de întrebări.

STRUCTURA CICLICĂStructura ciclică a unităților de învățare

prezentate în ghid este cuprinde următoarele etape:1. Evocare–Anticipare

Sarcinile didactice dominante ale acestei etape sunt: evaluarea iniţială a situaţiei de învăţare, stabilirea obiectivelor / formarea unei prime reprezentări a situaţiei de rezolvat. Ele ocupă de obicei prima lecție a unității de învățare.

Așa cum am mai subliniat în câteva rânduri, aceasta este o etapă fundamentală: așa cum nu poți construi cu succes o casă fără să cunoști caracteristicile terenului pe care vrei să o

construiești, nu poți să te lansezi într-un demers didactic eficient fără să știi ce cunosc elevii despre tema respectivă, ce idei eronate au despre ea, ce sunt în stare să facă. De asemenea, demersul didactic va fi ineficient dacă elevii nu sunt motivați să învețe și nu îi vei avea ca parteneri dacă nu cunosc ce obiective și ce cale va avea procesul de învățare pe care îl propui, ce le propui să învețe și de ce.

În această etapă se introduce conflictul cognitiv.

Pe scurt, această etapă presupune stabilirea clară a următoarelor trei lucruri: de unde plecăm, unde vrem să ajungem și ce cale vom urma, atât pentru elev cât și pentru profesor.

2. Explorare–ExperimentareSarcinile didactice dominante ale acestei

etape sunt: dezvoltarea strategiilor cognitive (de abordare a situaţiilor-problemă, a sarcinilor).

În această etapă elevilor li se oferă ocazia să se familiarizeze cu noile cunoștințe, să exploreze, să experimenteze, să își construiască propria înțelegere asupra acestora utilizând diverse resurse furnizate de profesor sau procurate de ei, să facă ipoteze, să le testeze, să ajungă la propriile concluzii, lucrând preponderent în echipe. Funcție de vârsta elevilor, de progresul acestora în înțelegerea modului în care are loc o investigație științifică, de dificultatea temei și de ceea ce a observat în etapa precedentă, profesorul poate alege în ce tip de investigație va implica elevii (de confirmare, structurată, ghidată sau deschisă).

În această etapă, rolul preponderent al profesorului este cel de facilitator: furnizează mijloacele de învățare, ajută elevii să rămână

56

EXEMPLE

1.Tema: Refracția luminiiClasa: a IX-aConflict cognitiv: De ce în acvariul cu un peștișor câteodată nu vedem niciunul și câteodată vedem doi?

2.Tema: CalorimetrieClasa: a X-aConflict cognitiv: De ce un balon cu aer se sparge când este pus deasupra flăcării unei lumânări pe când dacă are și o cantitate mică de apă nu?

PROVOCARE

Găsiți și dumneavoastră două conflicte cognitive care considerați că pot deveni factori motivanți.

PROVOCARE

Găsiți corespondența acestei etape în etapele ciclurilor studiate anterior.

focalizați pe temă, oferă ajutor când este cerut (aici profesorul trebuie să se abțină de la a da el soluția corectă – el trebuie „să arunce mingea” înapoi elevilor, răspunzând prin întrebări deschise care să provoace dezbateri și să orienteze demersul investigativ al acestora spre obținerea răspunsului corect).

La sfârșitul acestei etape și începutul celei următoare, elevilor trebuie să li se ofere ocazia să prezinte colegilor ceea ce au învățat (cum au procedat, ce rezultate au obținut, ce concluzii au formulat).3. Reflecţie–Explicare

Sarcinile didactice dominante ale acestei etape sunt: elaborarea/enunţarea noilor cunoştinţe (definiţii, generalizări).

Această etapă este destinată analizei și sintezei studiului realizat în etapa precedentă, interpretării, abstractizării și generalizării observațiilor, rezultatelor și concluziilor obținute de elevi. Rolul profesorului este cel de ghid: el ajută elevii să ordoneze și să își clarifice conținutul, să își corecteze ideile greșite, să poată explica noțiunile într-un limbaj adecvat, științific. 4. Aplicare–Transfer

Sarcinile didactice dominante ale acestei etape sunt: sistematizarea şi consolidarea noilor cunoştinţe, dezvoltarea atitudinilor, a percepţiei valorilor și evaluarea rezultatelor învăţării.

Scopul acestei etape este să ofere oportunitatea elevilor de a-și folosi noile cunoștințe în contexte noi, nefamiliare, de a continua să exploreze implicațiile acestora și aplicațiile lor practice, să facă conexiuni cu concepte înrudite.

Ciclul este finalizat printr-o oră destinată special evaluării, în care atât elevii cât și profesorul să determine rezultatele procesului de învățare și să verifice atingerea obiectivelor propuse în etapa inițială. Vom reveni asupra evaluării în tema 3 a acestui modul..

STRATEGII DIDACTICE DE TIP INVESTIGATIV ASOCIATE UNITĂȚILOR

DE ÎNVĂȚAREFiecare din unitățile prezentate în ghid

are asociată o strategie de predare-învățare bazată predominant pe o metodă de tip investigativ și pe principiile și ciclul specific învățării bazate pe investigație. Considerăm că este util cursantului să reamintim aici ciclul și tipurile de învățare bazată pe investigație, pentru a ușura activitatea acestuia.

57

PROVOCARE

Proiectați o unitate de învățaare care să respecte această structură ciclică și strategia de învățare bazată pe investigație (pag. 24-27).

investigație limitată (sau de confirmare) – elevii urmeaza un algoritm stabilit anterior împreuna cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contributia investigativă a elevilor este descoperirea algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să urmeze o anumită procedură, să culeagă și să înregistreze corect date, să se aprofundeze o temă al cărei răspuns, rezultat este deja cunoscut;investigație structurată – întrebarea inițială este lansată de profesor care stabilește și formulează procedura de lucru, modul de cercetare; elevii culeg date experimentale și informații, le analizează și le evaluează formulând o concluzie, găsind și comunicând un răspuns argumentat întrebării propuse;investigație ghidată – întrebarea este lansata de profesor dar modul de cercetare este ales de elevi; aceștia primesc o întrebare/situație-problemă însă trebuie să identifice singuri metoda optimă și procedura de urmat pentru obținerea unui răspuns corect și modalitatea în care vor prezenta rezultatul obținut; investigație deschisă – elevii propun si cerceteaza propriile întrebari, luând decizii atât în legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.

Prezentăm în continuare patru activități propuse de profesor în etapa de Evocare – Anticipare, care ilustrează strategia de predare-învățare pe care o va aborda acesta pentru unitatea de învățare respectivă - studiul legilor transformărilor gazului ideal31:

31 http://opi.mt.gov/Curriculum/MSP/BIGSKY/

Strategiile didactice asociate unităților de învățare sunt strategii de predare - învățare care au în vedere trei caracteristici, evidențiate în obiectivele vizate în cadrul unității de învățare: Sunt strategii metacognitive , fiind procese

folosite pentru a ajuta elevii să înțeleagă modul în care se produce învățarea și modul în care se desfășoară cu succes un demers investigativ32;

32 Pentru a se evidenția acest lucru este suficient să se introducă în fața formulării unui obiectiv „elevii învață cum să”. De exemplu dacă obiectivul este „Formularea întrebării de investigat şi avansarea unor ipoteze (răspunsuri) alternative; proiectarea investigaţiei”, însemnă că elevii învață cum să formuleze adecvat întrebări ce pot conduce la o investigație și cum să formuleze ipoteze, etc.

58

3. Înainte de a învăța legile de transformare a gazului ideal, elevii primesc instrucțiuni de efectuare a unor experimente care să le permită să colecteze date care să indice felul în care sunt legate volumul și temperatura, volumul și presiunea, presiunea și temperatura. Analizând datele culese, ei formulează apoi concluzii referitoare la relațiile dintre aceste variabile.

2. Profesorul explică modul în care sunt corelate temperatura, volumul și presiunea gazelor ideale (ecuația de stare a gazului ideal). Elevii crează și planifică experimente care să studieze relațiile dintre parametri, fiind atenți cum selectează și controlează variabilele.

1. La începutul activității, elevilor li se dau baloane, plite, vase cu apă, termometre, sonde de presiune, siringi, etc.. Profesorul îi îndeamnă să folosească materialele primite în mod creativ pentru a-și da seama ce se întâmplă cu gazele la modificarea unuia din parametrii de stare (p, V, T) și să înregistreze observațiile și rezultatele obținute.

4. După ce deduce, împreună cu elevii, relațiile care se stabilesc între parametrii gazului ideal (p, V, T) când unul dintre ei se menține constant utilizând ecuația termică de stare, profesorul oferă elevilor instrucțiuni de efectuare a unor experimente care să verifice relațiile obținute. Elevii efectuează experimentele propuse și ajung la concluzia că relațiile deduse teoretic sunt adevărate.

PROVOCARE

Corelați aceste activități cu tipul de învățare prin investigație din tabelul de lângă ele.

Abordează competențele specifice dintr-un punct de vedere holistic, ca ansambluri structurate, ca sisteme și nu ca fracțiuni ale unor competențe mai generale;

Se bazează pe modele cognitive specifice cu care experții operează în domeniul științelor exacte și al aplicării acestora – tehnologia.

Aceste strategii sunt evidențiate în obiectivele vizate în cadrul unității de învățare pentru fiecare secvență a acesteia.1. Strategia bazată pe investigația științifică

Ca metodă ştiinţifică, investigaţia este un ansamblu structurat de sarcini de lucru prin intermediul căruia se prescrie soluţionarea unei întrebări reale, deschise, cercetătorul avansând ipoteze (răspunsuri posibile) şi reflectând asupra dovezilor colectate (National Standards for Science Education, USA 1996).

Ca strategie metacognitivă ce se bazează pe modelul cognitiv al investigației structurate sau ghidate din teoria învățării bazate pe investigație, ea are obiectivele reflectate în următorul tabel:

2. Strategia bazată pe proiectDin punctual de vedere al cercetării

științifice, un proiect este un ansamblu de acțiuni care conduc la realizarea unei lucrări teoretice sau practice, întocmită pe baza unei teme date și care are ca scop să furnizeze o soluție unei probleme reale.

Învățarea bazată pe proiect (PBL) are următoarele caracteristici: se bazează pe metode investigative și este o

alternativă a investigației ghidate și investigației deschise din IBL;

învățarea este centrată pe investigarea unor probleme ale lumii reale care au legătură cu viața de zi cu zi a elevului și pe activități practice dând astfel sens cunoștințelor asimilate de elev;

are caracter inter- și transdisciplinar, făcând conexiunea între cunoștințe obținute la discipline diferite, care altfel ar fi rămas în

compartimente separate datorită caracterului curriculumului școlar;

are ca finalitate un produs care va fi prezentat în fața unui auditoriu.

Ca strategie metacognitivă are ca scop formarea și dezvoltarea abilităților necesare pe piața muncii și cerute de angajatori, învățând elevii: să lucreze bine în echipă, să fie grijulii și reflexivi în luarea deciziilor, să manifeste inițiativă, să rezolve probleme complexe.

59

Secvenţele unităţii de învăţare

Obiective vizate în cadrul unității de învățare

(etape ale investigaţiei ştiinţifice)

I. Evocare–Anticipare

1. Formularea întrebării de investigat şi avansarea unor ipoteze (răspunsuri) alternative; proiectarea investigaţiei;

II. Explorare–Experimentare

2. Colectarea probelor necesare testării explicaţiilor posibile, analizarea şi interpretarea informaţiilor, formularea unor concluzii preliminare (parţiale);

III. Reflecţie–Explicare

3. Sinteza datelor şi propunerea unei explicaţii (generalizări);

IV. Aplicare–Transfer 4. Includerea altor informaţii,

situaţii, cazuri particulare, extinderea sferei noilor cunoştinţe; comunicarea rezultatelor;5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii cognitive; valori şi limite).

Abordarea învăţării prin proiect prezintă numeroase avantaje atât pentru elevi cât şi pentru profesori: - schimbarea rutinei zilnice, ceea ce oferă

elevilor creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii faţă de învăţare;

- implicarea elevilor în activităţi de o complexitate sporită şi de durată mai mare;

- asumarea de către elevi a responsabilității pentru propriul proces de învăţare;

- transferarea activității în afara clasei, astfel încât se va apela mai mult la capacităţi, competenţe, aptitudini ale elevilor decât la cunoştinţele factuale;

- presupune creșterea autonomiei elevului;- mutarea accentului de la competiţia dintre

elevi spre colaborare; - durata mare de realizare a proiectului

permite elevului/elevilor reglarea procesului (remedieri, îmbogăţiri etc.);

- evaluarea pe care o implică proiectul este în egală măsură de proces, de produs şi de progres;

- monitorizarea realizării proiectului îi permite profesorului sesizarea dificultăţilor întâmpinate de fiecare elev în parte şi a modului în care aceste dificultăţi sunt depăşite de elev.

3. Strategia bazată pe modelareUtilizarea de modele conceptuale

externe este utilă în a-i ajuta pe elevi în construirea de modele mentale ale sistemelor pe care le studiază, poate îmbunătăți gîndirea sistematică a acestora și capacitatea lor de a rezolva probleme. (Meyer, 1989). El a susținut că un bun model conceptual extern trebuie să fie complet, concis, coerent, corect, conceptual și să acorde atenție destinatarului (elevului).

Ideea de bază în învățarea bazată pe modelare este că „modelarea mentală este o cale universală de gândire, modelele exprimate sunt o componentă universală de comunicare și că modelele consensuale sunt produse de către toate grupările sociale care au un anumit grad de permanență " (Gilbert și Boulter 2000).

Ca oportunitate de dezvoltare a abilităților de investigație a elevilor, modelarea „este o metodă de explorare indirectă a realității, a fenomenelor din natură și societate cu ajutorul unor sisteme numite model” (Miron I., Radu I., 2004).

Dezvoltările ulterioare ale acestor idei au condus la un model de învățare prin investigație de confirmare sau ghidată, care are ca bază utilizarea modelelor în formarea înțelegerii conceptelor studiate și a schemelor mentale adecvate rezolvării problemelor.

Din punct de vedere metacognitiv, modelarea ajută la atingerea următoarelor obiective:

60

Secvenţele unităţii de învăţare

Obiective vizate în cadrul unității de învățare

(etape ale proiectului)I. Evocare–Anticipare

1. Realizarea planului operaţional al proiectului/al realizării produsului (motivare, analiză de nevoi, criterii de evaluare, planificarea etapelor);

II. Explorare–Experimentare

2. Explorarea criteriilor de evaluare a produsului şi formularea unor generalizări parţiale;

III. Reflecţie–Explicare

3. Selecţia mijloacelor (materiale, conceptuale) necesare realizării produsului; analiza criteriilor de selecţie şi formularea concluziilor;

IV. Aplicare–Transfer

4. Testarea calităţii produsului obţinut şi revizuirea planului operaţional; includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor;5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii cognitive; valori şi limite).

4. Strategia bazată pe rezolvarea de problemeÎnvățarea bazată pe rezolvarea de

probleme (PBL) are următoarele caracteristici33: se bazează pe metode investigative, este o

alternativă a investigației deschise din IBL și este înrudită cu învățarea bazată pe proiect;

ideea de bază este că adevăratul proces de gândire începe atunci când te confrunți cu o situație caracterizată de îndoială, perplexitate și incertitudine;

începe cu o provocare, de obicei sub forma unui scenariu: „Ești un inginer responsabil pentru ...” care permite abordări alternative;

oferă elevilor ocazia să pună întrebări, să analizeze situații din puncte de vedere multiple, să găsească răspunsuri alternative, să decidă asupra căii de urmat, să evalueze fapte și soluții alternative, să ia decizii;

are caracter inter- și transdisciplinar; se lucrează în grupuri mici și în final se

prezintă rezultatele cercetării făcute.

33 Barrel, J., (2007). Problem-Based Learning : An Inquiry Approach. Corwin Press, California

Ciclul parcurs în aplicarea acestei strategii este reprezentat în figura 25.34

Ca strategie metacognitivă are aceleași scopuri ca învățarea prin proiect, implicând elevii în rezolvarea de probleme reale, complexe, deschise (investigație deschisă):

34 http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf

61

Secvenţele unităţii de învăţare

Obiective vizate în cadrul unității de învățare

(etape ale modelării)I. Evocare–Anticipare

1. Sesizarea modelului (conceptual, procedural, comportamental) de exersat;

II. Explorare–Experimentare

2. Identificarea componentelor modelului de exersat (concepte, secvenţe, proceduri);

III. Reflecţie–Explicare

3. Organizarea datelor obţinute prin exersare, compararea cu modelul original şi propunerea unor generalizări;

IV. Aplicare–Transfer

4. Testarea modelului obţinut, prin includerea altor cazuri particulare;5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii cognitive; valori şi limite).

Secvenţele unităţii de învăţare

Obiective vizate în cadrul unității de învățare

(etape ale rezolvării de probleme)

I. Evocare–Anticipare

1. Sesizarea problemei şi avansarea strategiilor de rezolvare;

II. Explorare–Experimentare

2. Generarea soluţiilor alternative;

III. Reflecţie–Explicare

3. Evaluarea şi alegerea soluţiei adecvate;

IV. Aplicare–Transfer

4. Testarea soluţiei şi a predicţiilor bazate pe ea şi raportarea rezultatelor;

5. Valorificarea noilor cunoştinţe (concepte, proceduri, procese şi strategii cognitive; valori şi limite).

NU

Identificați problemaCe se întâmplă?

Investigati problemaDatele factuale.

Evaluati dateleCe semnificație au ele?

Listati posibilele căi de rezolvare

Ce putem face?

Preziceți rezultateleCe se întâmplă dacă facem asta?

Selectați cea mai bună caleAȘA facem!

Implementați caleaHai la drum!

Evaluați rezultateleAm reușit?

DA

Identificați o nouă problemă și repetați

procedura

Fig.25.

Bibliografie Biggs, J. B. (1985). The role of meta-learning in

study process. British Journal of Educational Psychology, 55, 185-212

http://www.benchmarkeducation.com/best- practices-library/metacognitive-strategies.html

http:// www.benchmarkeducation.com/best-practices-library/metacognitive-strategies.html#sthash.KaKiGn6O.dpuf

Ertmer, A.P. (2015). Essential Readings in Problem-Based Learning: Exploring and Extending the Legacy of Howard S. Barrows.  Purdue University Press West Lafayette , Indiana

Barrel, J. (2007)Problem Based Learning : An Inquiery Approach. California: Corwin Press

Krauss, J.&Boss, S.K. (2013). Thinking Through Project-Based Learning: Guiding Deeper Inquiry . California: Corwin Press

http://www.simscientists.org/downloads/ Buckley_Model_Based_Teaching.pdf

Clement, J. J., & Rea-Ramirez, M. A. (Eds.). (2008). Model based learning and instruction in science. London: Springer

Mayer, R. E. (1989). Models for understanding. Review of Educational Research, 59(1), 43–64.

Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004

Gilbert, J. K., & Boulter, C. J. (Eds.). (2000). Developing models in science education. Dordrecht: Kluwer

http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/projectbased.html

https://teal.ed.gov/tealguide/metacognitive http://www.nexusbz.ro/curs2.pdf http://bie.org/about/what_pbl http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf https://www.sensepublishers.com/media/659-

model-based-approaches-to-learning.pdf

3.2. Noțiuni de lidership situaționalLidershipul situațional este o teorie

dezvoltată de Paul Hershey și Ken Blanchard legată de managementul comportamentului într-o organizație, stabilind o relație între un stil eficient de conducere și nivelul de pregătire al angajaților pentru o sarcină dată.

62

Având în vedere că modul în care profesorul angrenează elevii în activitați se bazează pe capacitatea celor dintâi de a face față sarcinii și că profesorul are rol de manager în crearea situațiilor de învățare, consideram că este util să prezentăm câteva aspecte ale lidershipului situational.

Lidershipul este un proces de influențare. Din perspectiva unui profesor, aceasta însemnă că lucrezi împreună cu elevii pentru a-i ajuta să se dezvolte și, în același timp, pentru a atinge obiectivele curriculare.

Lidership eficace – lidership eficientLiderul/profesorul eficace se axează

doar pe rezultatele așteptate, pe realizarea sarcinilor și pe atingerea obiectivelor. De cele mai multe ori, pentru a atinge aceste rezultate pe termen scurt este nevoie de o supraveghere sistematică și atentă a elevilor. Fără aceasta, comportamentele, performanța și rezultatele așteptate nu se vor menține în timp.

Un profesor care abordează coordonarea procesului de învățare din punctul de vedere al leadershipului eficient, este interesat de menținerea acestor rezultate în timp, prin dezvoltarea angajamentului elevilor față de obiectivele activităților/ sarcinilor curente și se axează pe dezvoltarea la elevi a unei atitudini pozitive față de tema abordată (motivare), pe angajamentul acestora în efectuarea sarcinilor de lucru și crearea unor sentimente de încredere și respect reciproc profesor – elev.

Lidershipul situațional nu este ceva aplicat elevilor, ci este ceva realizat împreună cu ei. Este important ce fac aceștia nu numai când sunt sub suprevegherea profesorului ci, mai ales, ce fac atunci când profesorul nu mai este de față. Un profesor eficient îți va adapta stilul de conducere al activităților funcție de situație,

abordând un stil diferit pentru elevi diferiți dar și pentru același elev în situații diferite.

Cele trei abilități de leadership situațional – perspectiva profesorului1. DIAGNOZA- evaluarea nevoilor de dezvoltare ale elevului2. FLEXIBILITATEA – folosirea cu ușurință a unei varietăți de stiluri de lidership3. PARTENERIATUL PENTRU PERFORMANȚĂ – transformarea relației profesor – elev într-o relație de colaborare.

DIAGNOZA – este disponibilitatea și abilitatea de a analiza o situație și de a evalua nevoile de dezvoltare ale elevilor pentru a decide ce stil de lidership este potrivit sarcinii curente.

Nivelul de dezvoltare este specific obiectivului sau sarcinii de lucru și se stabilește având în vedere doi parametrii, competența și angajamentul, raportați la sarcină.

Competența se referă la cunoștințele și abilitățile elevilor necesare efectuării sarcinii sau atingerii obiectivului.

Cunoștințele și abilitățile pot fi: specifice obiectivului sau sarcinii, fiind

rezultatul experienței anterioare, educației și îndrumării (de exemplu abilitatea de a măsura lungimi utilizînd corect rigla);

transferabile care pot fi utilizate în situații diverse, pentru sarcini și obiective diferite (de exemlu capacitatea de a lucra în echipă).

Angajamentul ține de atitudinea elevilor vis-a-vis de sarcina sau obiectivul propus și cuprinde, la rândul său, două aspecte: motivația – interesul și entuziasmul

manifestate de o persoană față de un obiectiv sau o sarcină;

63

Profesorii eficienți ajută elevii obișnuiți să obțină rezultate neobișnuite.

PROVOCARE

Cum ați putea să vă dați seama dacă elevul are cunoștințe și abilități specifice sarcinii?

încrederea – sentimentul persoanei respective că poate/ este capabilă să realizeze sarcina respectivă, fără prea mult ajutor.

Cele patru niveluri de dezvoltare

Nivelul Competența Angajamentul D1 – Începătorul entuziast

Nu are abilități și experiență

Interesat și entuziasmat

D2 – Elevul deziluzionat

A câștigat ceva experiență, are anumite abilități

Frustrat și demotivat (întâmpină greutăți)

D3 - Performer capabil dar precaut

Are abilități destul de bune

Încrederea este fragilă, nu se simte sigur pe el; din acest motiv motivația este fluctuantă

D4 – Profesionist independent

Stăpânește sarcina

Entuziasmat, sigur pe sine, motivat

FLEXIBILITATEACele patru stiluri de lidership propuse de

Blanchard și Hershey se bazează pe combinarea a două tipuri de comportament:

directiv – structurează, organizează, predă, supraveghează, evaluează

încurajator – întreabă (cere părerea), ascultă, facilitează, explică, încurajează

Stilul de conducere (S1 - S4) a liderului/ profesorului ar trebui să corespundă nivelului de dezvoltare (D1 - D4) al elevului și cel care trebuie să se adapteze este liderul. Prin adoptarea stilului potrivit nivelului de dezvoltare al elevului, activitatea se va desfășura eficient, se vor construi relații bazate pe respect autentic (nu pe frică) și, cel mai important, nivelul de dezvoltare al elevului va crește spre D4, în beneficiul tuturor.

64

PROVOCARE

Gândiți-vă la un lucru pe care l-ați învățat și pe care acum îl faceți bine. Cum au evoluat pe parcursul învățării competența și angajamentul dumneavoastră?

PROVOCARE

Ce nevoi credeți că are un elev care, în raport cu o sarcină dată, se află în fiecare din aceste cadrane?

Stil de lidearship/ intenție – pentru profesorNivel de dezvoltare al elevului/ Cînd?Ce ai de făcutStil directiv S1Intenția este să ajuți elevul să-și dezvolte competențaPentru D1 – angajament puternic dar competență scăzută

Cînd sarcina este grea, elevul nu are experiență- recunoaște entuziasmul și abilitățile transferabile- definește clar sarcina: obiective, termene limită și priorități- organizează și oferă suficiente informații și resurse- arată cum, dă exemple- răspunde la întrebările elevului, clarifică- asigură-te că ai fost înțeles- verifică și monitorizează învățareaStil îndrumător S2 Vrei să arăți că îți pasăPentru D2 – competență scăzută spre moderată, angajament scăzut

Cand are nevoie de direcționare și supervizare și de încurajare pentru creșterea stimei de sine și motivației- implică elevul în stabilirea obiectivelor și planurilor de acțiune, dar ia deciziile finale- ascultă preocupările și ideile elevului- confirmă că se fac progrese- oferă sfaturi și idei, dă exemple- ajută elevul să-și analizeze reușitele ți greșelile și să ia decizii- oferă informații și resurse- explică de ce și cum- încurajează, oferă feedback frecvent, laudă creșterea competențeiStil încurajator S3Să îi întărești angajamentul, să îi sporești încrederea în sinePentru D3 – competență moderată spre înaltă; angajament variabil

E momentul să faci un pas în spate și să ajuți doar cînd este nevoie; ceea ce e necesar este susținerea motivației - încurajază elevul să stabilească singur obiective, să planifice, să rezolve situațiile problematice apărute- pune-i întrebări, ascultă-ipreocupările- oferă încurajări, laude, sprijin, resigurări - trece în revistă succese din trecut pentru a consolida încrederea- îndepărtează obstacole din cale îndeplinirii obiectivului- lasă-l să ia decizii punând întrebări deschiseStil delegativ S4Vrei să îi dai ocazia să își utilizeze competențaPentru D4 – competență înaltă, angajament puternic

Este capabil și doritor să lucreze fără ajutor- ai încredere în judecata elevului, lasă-l să ia decizii, să organizeze, să planifice- lasă-l să își asume responsabilitatea- creează ocazii pentru împărtășirea cunoștințelor -, consilierea și învățarea altora (folosește-l ca resursă)- recunoaște, apreciază, răsplătește contribuțiile- încurajează-l să se provoace pe sine- oferă resurse suplimentare dacă este nevoie- provoacă-l să exceleze- cere să fi ținut la curent

Bibliografie Blanchard, K., Zigami P., Zigami D. –

Leadership situațional II – manualul participantului. Human Invest, București

http://www.lindsay-sherwin.co.uk/ guide_team_leadership/html_leadership_styles/4_situational.htm

https://mercureaace2013.wordpress.com/ 2013/08/02/leadership-management-situational-leadership/

65

http://blog.keepyourselfrelevant.com/2011/07/ situational-leadership-ii-assessing.html

3.3. Metode și instrumente de evaluareÎn sens larg, a evalua înseamnă a emite o

judecată de valoare despre un obiect, un fapt, o acțiune sau un fenomen.

În context educațional, a evalua înseamnă în sens generic a emite o judecată de valoare despre nivelul și calitatea învățării elevilor care s-a produs în urma unei activități sau experiențe de învățare realizată într-un context specific, într-o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, deci a determina randamentul procesului instructiv-educativ.

În cele ce urmează, vom trece în revistă câteva aspecte generale legate de evaluare din perspectiva activității care se desfășoară în clasă și vom aborda efectele schimbării de paradigmă asupra evaluării.

FUNCȚIILE EVALUĂRIIFuncții generale de constatare și apreciere a rezultatelor

școlare – permite atât elevului cât și profesorului să aprecieze în ce măsură au fost atinse obiectivele demersului educativ, atât din punct de vedere cognitiv cât și metacognitiv;

de diagnoză – stabilește care este starea actuală ca punct de plecare pentru continuarea procesului instructiv-educativ, urmarind stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor, care urmează a fi supuse intervenției ameliorative și a punctelor tari, care vor deveni baza pentru construirea următorului ciclu de învățare;

de prognoză – estimează, anticipează evoluția viitoare valoarea, nivelul si performanțele ce ar putea să le obțină elevul în perioada următoare de pregatire.

Funcții specifice (vizează relația profesor – elev)

motivațională – stimulează autocunoașterea, stima de sine, încrederea;

de orientare – ghidează orientarea școlară, creează un echilibru între dorințe și posibilități;

de ameliorare (de feedback) – are rolul de optimizare a procesului instructiv-educativ.

CONSTRUIREA STRATEGIEI DE EVALUARE. TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea este un proces deosebit de complex și în stabilirea strategiei de evaluare sunt vizate mai multe aspecte:1. cine face evaluarea? evaluare internă care este realizată de

profesor, ca organizator al procesului de învățare și de elev, ca beneficiar al acestuia (autoevaluare);

evaluare externă de persoane din afara clasei (coleg, șef de catedră, director, inspector, alte persoane din afara școlii).

2. de ce se evaluează (scopul)? evaluare sumativă – evaluarea destinată

stabilirii nivelului învăţării sau a rezultatelor învăţării (vizează notarea, clasificarea, selecționarea elevilor – centrată pe profesor, curiculum, programă);

evaluare formativă - evaluarea destinată îmbunătăţirii procesului învăţării, cu rol diagnostic (feedback) și corectiv, centrată pe elev.

3. când se evaluează? evaluare inițială – se realizează la începutul

unei etape de studiu (ciclu de învățământ, an școlar); este o evaluare de diagnoză, se anunță elevii anterior și nu se finalizează cu notă;

evaluare continuă - se face în timpul demersului de învatare si are ca obiectiv cunoasterea sistematica si continua a rezultatelor învățării si a progresului elevilor; nu se anunta dinainte și se poate finalize sau nu cu notă;

66

evaluare periodică - se face la sfârșitul unui capitol sau unități de învățare și are ca obiectiv verificarea gradului de asimilare și utilizare a unui sistem mai mare de cunoștințe; se anunță anterior (inclusiv obiectivele și modalitățile de evaluare), se finalizează de obicei cu notă;

evaluare finală - se face la sfârșitul unei perioade de studio (an școlar, ciclu de învățământ) și are ca obiectiv verificarea cantitativă și calitativă a însușirii întregii materii studiate în perioada vizată.

4. ce se evaluează? evaluare de sistem – vizează sistemul de

învățământ ca întreg sau una din componentele sale;

evaluare de proces – se referă la evaluarea performanțelor elevilor și cuprinde mai multe aspecte: rezultate școlare, niveluri de performanță, competențe (capacități, abilități, aptitudini, etc.), valori și atitudini.

5. cine este evaluat?Din acest punct de vedere, menținându-

ne la evaluarea școlară, poate fi evaluată o școală, profesorul sau elevul.

Dacă ne referim la profesor ca organizator al evaluării, acesta poate evalua activitatea întregii clase, a unui grup de elevi sau a unui singur elev.6.cum se face evaluarea? – se referă la procedeele de efectuare a evaluării: evaluare orală evaluare scrisă evaluare practică.7. cu ce se face evaluarea? – cuprinde instrumentele de evaluare.

8. cine sunt beneficiarii? – aceștia pot fi: elevii, profesorii, şcoala, sistemul de învățământ, părinții, comunitatea locală, societatea.

TIPURI DE ITEMI1. Itemi obiectivi - testează un număr mare de elemente de continut într-un interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare. Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situația de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile. Pot fi:- cu alegere dualăDA-NU, ADEVARAT-FALS

- cu alegere multiplăalegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de soluţii

67

TEMĂ DE REFLECȚIE

Care sunt metodele/instrumentele de evaluare pe care le utilizaţi frecvent la clasă?

EXEMPLU

Tema: Introducere în lumea fiziciiClasa: a VI-aAdevărat (A) sau fals (F)? ….. a. elevii clasei pot fi ordonaţi după înălţime….. b. obiectele din ghiozdan pot fi ordonate după culoarea lor….. c. fetele din clasă pot fi clasificate după culoarea ochilor lor….. d. vasele de bucătărie pot fi ordonate după capacitatea lor…..e. Putem şi clasifica şi ordona materialele şi substanţele după starea lor de agregare….. f. Putem clasifica figurile geometrice după forma lor….. g. Putem ordona fructele după gustul lor….. h. Putem şi ordona şi clasifica oamenii după masa lor

EXEMPLU

Tema: InteracțiuneaClasa: a VI-aDesenul arată un măr care cade spre pământ. În care dintre cele trei poziţii din figură acţionează forţa de greutate asupra mărului?a. doar în poziţia 2 b. doar în poziţiile 1 şi 2c. doar în poziţiile 1 şi 3 poziţia 1 d. În poziţiile 1, 2 şi 3

- tip perechesolicită stabilirea de corespondențe, asociaţii între elementele aşezate pe doua coloane

2. Itemi semiobiectivi - 2. Itemi semiobiectivi - solicita din partea elevilor un răspuns, de regula scurt, care va permite profesorului să formuleze judecaţi de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit.- cu raspuns scurt

întrebare directă care solicită ca răspuns o definiție, o listă, o formulă etc.

- de completare a unui text, a unor afirmații

- întrebări structurateo serie de întrebări legate printr-un element comun; răspunsul de la fiecare sub-intrebare nu trebuie sa fie dependent de răspunsul corect la întrebarea precedenta

68

Poziția 1 Poziția 2 Poziția 3

EXEMPLU

Tema: ForțaClasa: a VII-aA. datorită ei, resortul se alungeşteB. apare la suprafaţa de contact dintre corpuriC. apare când un corp se sprijină pe un planD. apare când un corp este agăţat de un firE. este îndreptată spre centrul Pământului

EXEMPLU

Tema: LentileClasa: a IX-a

Printre elementele componente ale unui sistem optic se pot afla si lentilele. Precizați două tipuri de lentile, desenați și explicați efectul acestor lentile asupra unui fascicul paralel de lumină incident pe lentilă.

EXEMPLU

Tema: LentileClasa: a IX-a

Completați textul următor:* Distanța focală a unei lentile ......................................... este pozitivă.* O dioptrie este convergența unei lentile cu distanța focală de ............................ .* O lentilă plan-concavă este o lentilă ................................... .* Axa optică ............................................. trece prin cele două centre de curbură ale unei lentile.* Focarele unei lentile divergente sunt ...................................... .

EXEMPLU

Tema: Mișcare și repausClasa: a VI-a

1. În figura alăturată este reprezentat graficul mişcării unui mobil. Priveşte cu atenţie şi răspunde la cerinţele următoare:a. Poziţia iniţială a mobilului este ____________ iar poziţia sa finală este ____________.b. Timpul iniţial este ____________iar cel final este __________________c. Distanţa parcursă de mobil este __________________________d.Durata mişcării este ____________________________________e. În ce poziţie se afla mobilul la 15s? ________________f. În ce moment se găseşte mobilul în poziţia x=8m? _______________g. Care este viteza mobilului? ___________________________________

3. Itemi subiectivi - permit evaluarea unor obiective complexe ale învățării, care vizează originalitatea şi creativitatea elevilor, abilitățile de evocare, organizare şi integrare a idelor, de interpretare şi aplicare a informațiilor dobândite.-rezolvare de probleme /situații problemă

surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informațiilor şi exersare a gândirii convergente sau divergente

-eseu structuratsolicită construirea unui răspuns liber în acord cu anumite cerințe/un plan -eseu nestructuratvalorifica gândirea creativă, originalitatea, nu impune cerinţe de structura

MATRICEA DE SPECIFICAȚIIEste un procedeu care poate să ofere

certitudinea că testul măsoară competențele ce se doresc evaluate şi că are o bună validitate de conţinut. Ea se prezintă sub forma unui tabel ale cărui coloane reprezintă nivelurile cognitive corespunzătoare competențelor de evaluat conform taxonomiei lui Bloom iar liniile sale conținuturile/conceptele de evaluat.

69

EXEMPLU

Tema: InteracțiuneaClasa: a VI-a

Masa unui astronaut de la NASA îmbrăcat în costumul spațial este circa 220 kg. Accelerația gravitațională pe Pământ este 9,8 N/kg iar pe Lună este de 6 ori mai mică. a. Compară masa și greutatea astronautului pe Pământ cu cele ale astronautului pe Lună.b. Justifică răspunsul dat.

EXEMPLU

Tema: Legea lui ArhimedeClasa: a VIII-a

Submarinele sunt făcute din oțel, a cărui densitate este mult mai mare decât a apei. Totuși ele pot pluti atât la suprafața apei cât și între ape. De ce?

ConcepteNiveluri cognitive%ÎnțelegereAplicare Analiză |C1C2C3%

Profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare nivel cognitiv şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel se stabilesc: - pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru nivelurile cognitive - -pe ultima coloana a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conţinut. Apoi stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul, după care calculează numărul de itemi pentru fiecare conţinut şi completează fiecare celulă a matricei.

TENDINȚE ACTUALE ÎN EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII

Schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale a centrării pe predare/pe profesor spre paradigma modernă a centrării pe învăţare/pe elev a condus la schimbări şi în planul evaluării.

Din acest punct de vedere, în evaluarea la clasă se constată tot mai clar o deplasare a interesului dinspre evaluarea pentru stabilirea nivelului învăţării sau a rezultatelor învăţării către evaluarea pentru îmbunătăţirea procesului învăţării (Gipps, 1994a; Gipps, 1994b; Bell, 2007).

Evaluarea trebuie strâns corelată cu curriculum-ul şi instruirea, astfel încât cele trei elemente de bază ale sistemului educaţional să conveargă către aceleaşi scopuri. Evaluarea ar trebui să măsoare rezultatele învățării, să reflecte centrarea procesului educativ pe competenţe. De aceea, o singură strategie de evaluare nu poate fi atotcuprinzătoare.

În discuţiile despre evaluare se insistă asupra corelării între obiectivele de învăţare, activităţile de predare-învăţare şi practicile de evaluare. De exemplu, în învăţarea prin investigaţie (IBL), metodele de predare asociate acesteia vizează formarea unor abilităţi de ordin superior, cum ar fi rezolvarea de probleme nestandard, gândirea critică, abilităţi de colaborare şi lucru în echipă. Dacă obiectivele majore ale învăţării sunt formarea acestor abilităţi, iar consensul cu privire la acest aspect este tot mai mare, atunci devine necesar ca şi evaluarea să poată, pe de o parte, măsura astfel de abilităţi, iar pe de altă parte, să permită imbunătăţirea procesului formării lor.

A. DE LA SUMATIV LA FORMATIVEvaluarea sumativă este o evaluare de

bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unuiansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar fiind integrată procesului de învăţare şi determinată de contexte specifice.

70

Acest tip de evaluare permite clasificarea/ierarhizarea, precum şi diferenţierea elevilor. În același timp, oferă informaţii referitoare la realizarea obiectivelor generale ale unei programe dând indicaţii despre achiziţiile elevilor la sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu obiectivele stabilite iniţial, precum şi despre eficienţa prestaţiei cadrelor didactice.

Evaluarea sumativă tradiţională se realizează prin administrarea de teste, dar pot fi utilizate, în scopul aceleaşi evaluări: prezentarea unor produse multimedia, a unor publicaţii, broşuri, afişe electronice, eseuri. Indiferent de instrumentul de evaluare utilizat, scopul unei evaluări sumative este determinarea nivelului de dezvoltare al competenţelor atins de elevi după finalizarea unei etape de învăţare (la finalul unui capitol sau la finalul unui ciclu de invăţare).

Evaluarea formativă este în corelaţie cu evaluarea sumativă şi se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este ritmică sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor în învăţare (Bloom). Totodată, este considerată o evaluare cu scop diagnostic, de reglare a procesului de predare la clasă, construită astfel încât să verifice în profunzime şi sub toate aspectele înţelegerea conceptului investigat. Evaluarea formativă contribuie la o reglare a procesului - prin reînvăţare, remediere, adaptare la ritmul propriu, individualizare, motivare. Ca urmare, proiectantul trebuie să ia decizii cu privire la: a) aspectele învăţării pe care le va supune observării inclusiv procedurile de colectare a datelor relevante; b) modalităţile de interpretare a datelor; c) căile de adaptare a activităţilor de învăţare.

Acest tip de evaluare foloseşte pentru analiza pregătirii anterioare a elevilor; încurajarea dirijării propriei învăţări şi a colaborării; monitorizarea progresului, precum şi pentru verificarea înţelegerii şi încurajarea metacogniţiei.

Evaluarea formativă este înţeleasă ca un proces prin care elevii și profesorul primesc un feedback direct cu privire la procesele de predare și învăţare, chiar în timpul procesului și nu după. Caracteristic pentru evaluarea formativă este faptul că ea nu rezultă neapărat în notări sau certificări ale progreselor realizateîn învăţare, ci într-un feedback continuu, structurat şi prompt, menit să faciliteze învăţarea. Conform lui Black (1997) evaluarea are caracter formativ numai dacă aceasta are efect direct asupra sprijinirii și îmbunătăţirii proceselor de învăţare ale elevilor. Evaluarea formativă se realizează la intervale foarte apropriate de momentul învățării (în cadrul unei lecții sau a unei secvențe de lecție). Ca urmare, evaluarea formativă are ca obiect o secvență limitată a experiențelor de învățare, comparativ cu evaluare sumativă care vizează un volum mai mare și mai complex de experiențe de învățare.

Într-un studiu de referinţă despre evaluarea formativă, Bell și Cowie (2001, 2002), dezvoltă un model menit să descrie şi să explice natura procesului evaluării formative, pornind de la o cercetare desfăşurată timp de doi ani pe un eşantion de profesori de ştiinţe din Noua Zeelandă. Potrivit acestui model derivat din experienţa didactică a profesorilor din eşantionul studiat (Bell & Cowie, 2002), evaluarea formativă are următoarele trăsături.A. Răspunde întotdeana nevoilor elevului: i) este continuă şi progresivă; ii) poate fi informală (nu trebuie să urmeze un anumit protocol şi atunci poate să survină în moduri diverse, în funcţie de specificul situaţiei); iii) este interactivă (răspunde unor nevoi de invăţare concrete ale elevilor, pe baza unui dialog între elevi şi profesor); iv) poate fi planificată sau neplanificată (un

71

Evaluarea axată pe cunoştinţecu scopul principal de constatareşi apreciere a rezultatelor şcolare

Evaluarea formativă, axată pedezvoltarea de competenţe şi

centrată pe îmbunătăţireacontinuă a predării-învăţării

Stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială);Profesorul stabilește scopul, conținutul, criteriile și instrumentele de evaluare;

Este centrată pe rezultatele învățării – are caracter de bilanț;Se raportează la standarde de referință unice pentru toți elevii; Introduce ierarhizarea elevilor; Este adesea separată de procesul învățării;Utilizează cu preponderență metode și instrumente cantitative de evaluare;

Urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe;

Elevul este direct implicat în stabilirea scopurilor, conținuturilor, criteriilor și instrumentelor de evaluare; Este centrată mai ales pe procesul învățării – are caracter continuu; Se raportează la standarde individualizate, centrate pe măsurarea progresului elevului; Produce un feedback personalizat pentru fiecare elev; Este integrată în procesul învățării;

Utilizează și metode reflexive și interpretative de evaluare (reflecția personală, jurnalul);

profesor nu ştie, bunăoară, ce întrebări îi vor adresa elevii într-o anumită lecţie, însă îi încurajează în mod sistematic să pună întrebări); v) poate fi proactivă sau reactivă (profesorul poate să solicite informaţia relevantă de la elevi prin strategii specifice: prin întrebări, prin administrarea unui chestionar etc., dar la fel de bine poate să reacţioneze într-o situaţie în care observă că un elev sau un grup de elevi

întâmpină o anumită dificultate la lecţie); vi) presupune incertitudine şi asumarea unor riscuri, mai ales în situaţiile în care este neplanificată – de aceea, în evaluarea formativă este foarte importantă încrederea profesorului în propriile abilităţi şi în performanţa sa profesională. B. Utilizează forme de comunicare multiple (scrisă – de pildă, prin folosirea fişelor de observare orală – prin dialog, respectiv nonverbală – prin interpretarea expresiei faciale, a limbajului corpului).

72

C. Necesită deschiderea elevilor către profesor şi către activitatea de învăţare. Asa cum subliniază Bell & Cowie (2002), deschiderea elevilor faţă de profesor şi faţă de activitatea de învăţare este hotărâtoare pentru strângerea informaţiei necesare evaluării şi feedback-ului. Un elev care nu pune întrebări, care nu se implică în activitatea de învăţare etc. nu poate fi lesne caracterizat din punctul de vedere al nevoilor sale de învăţare şi, prin urmare, nici ajutat. O strategie indicată pentru a facilita deschiderea elevilor o reprezintă sarcinile de lucru în grupuri mici sau interacţiunile de tip unul-la-unu între profesor şi elev. D. Este mai degrabă implicită decât explicită. E. Face apel la cunoştinţele şi experienţele profesionale anterioare ale profesorului. Acestea înlesnesc extragerea şi interpretarea informaţiei de care profesorul are nevoie în structurarea şi direcţionarea feedback-ului către elevi; de asemenea, exeprienţa profesională joacă un rol hotărâtor în selectarea instrumentelor de evaluare într-un moment sau altul al învăţării în clasă. F. Este parte integrantă în procesele de predare şi învăţare. G. Este realizată atât de profesor, cât şi de elevi. H. Are ca scop îmbunătăţirea învăţării, dar şi a predării prin aportul de informaţii despre cum se desfăşoară procesul de învăţare. I. Este puternic contextualizată, variind în funcţie de factori precum: i) specificul situaţiei de învăţare (e.g. întreaga clasă, grupuri mici, fiecare elev în parte); ii) activităţile de învăţare propuse (e.g. brainstorming, investigaţie, vizionarea unui film etc.); iii) cunoaşterea pe care profesorul o deţine despre elevi;iv) cunoştinţele de specialitate şi abilităţile profesorului; v) subiectul lecţiei; vi) scopurile profesorului în cadrul lecţiei.

J. Presupune confruntarea profesorului cu posibile dileme îm evaluare, tocmai datorită aspectelor neprevăzute ale interacţiunii cu elevii. Cercetările la nivel internațional au arătat că evaluarea formativă este rareori implementată în mod autentic la clasă și în puține situații face parte integrantă din procesele de predare-învățare, deoarece nu toți profesorii înțeleg cu adevărat valoarea extraordinară pe care evaluarea formativă o poate avea asupra învățării elevilor (Black and William, 1997). Cercetările asupra abilităților unui profesor de a realiza cu succes evaluare formativă la clasă arată de asemenea că pentru a implementa cu succes abordarea evaluării formative la clasă, profesorii trebuie să dovedească competențe complexe precum: planificarea inteligentă a învățării și a evaluării; competențe didactice complexe (de pedagogie, de curriculum, cunoaștere științifică din mai multe domenii, bună cunoaștere a caracteristicilor învățării; competențe de interacțiune socială și de creare a unei relații pozitive cu elevii; capacitatea de a identifica obiectivele specifice ale învățării elevilor; capacitatea de a reacționa rapid la nevoile și solicitările elevilor; capacitatea de auto-evaluare a propriilor acțiuni didactice la clasă; capacitatea de reflecție asupra proceselor de predare și învățare și luarea unor decizii de îmbunătățire în viitor. În același timp, cercetările accentuează nevoia ca și elevii să dețină și să își dezvolte continuu capacitatea de evaluare a predării și învățării, astfel încât evaluarea formativă să fie autentică și să aducă îmbunătățiri reale învățării (Cowie, 2000; Wiliam, 1999). În raport cu scopurile evaluării, în mod clasic evaluare formativă și cea sumativă se diferențiază fundamental – evaluarea formativă are un puternic și explicit scop de îmbunătățire a proceselor de învățare, în timp ce evaluarea sumativă are mai degrabă un rol de diagnoză și măsurare a rezultatelor învățării. Cu toate acestea, în literatura de specialitate se atrage

73

atenția asupra interdependenței dintre cele două forme de evaluare (Black, 1993). De pildă, rezultatele evaluării formative pot contribui esențial la realizarea unei evaluări sumative a elevului după o perioadă dată de timp (e.g. se pot concretiza în primirea unei note). La fel și evaluarea sumativă poate avea efecte formative, bunăoară din perspectiva utilizării rezultatelor globale (la evaluări naţionale, Bacalaureat) în designul viitoarelor experiențe de învățare, pe baza unor analize și reflecții din partea tuturor actorilor școlari: elevi, părinți, profesori, decidenți de politici educaționale etc. Evaluarea sumativă la clasă are şi ea o influenţă formativă asupra învăţării în măsura în care este criterială, este însoţită de feedback şi rezultă în reajustări ale abordării lecţiilor de către profesor în funcţie de experienţele de învăţare şi de rezultatele elevilor. Din acest punct de vedere, instrumentele alternative de evaluare la clasă au o puternică dimensiune formativă.

B. CONSTRUCȚIA ITEMILOR ÎN PARADIGMA ITEM RESPONSE TEORY (IRT)

Testul, instrument tipic pentru evaluarea de produs, reprezintă o probă implicând sarcini de lucru, identice pentru subiecţii examinaţi, având o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru notarea reuşitei.

Item Response Teory este un cadru de măsurare utilizat în proiectarea și analiza de itemi și pleacă de la premisa că evaluarea nu înseamnă doar calcularea unui punctaj al elevilor la un test, ci estimarea abilităților elevului pe baza administrării respectivului test.

În IRT, evaluarea nu depinde de forma testului (administrat într-o instanţă sau alta), ci doar de caracteristicile itemilor: caracteristicile itemilor indică gradul de

adecvare al unui test în raport cu competenţele urmărite de curriculum;

caracteristicile itemilor sunt invariante - nu depind de forma testului în care itemii respectivi sunt incluşi şi nici de grupul de elevi cărora le sunt administraţi itemii.

caracteristicile itemilor nu sunt stipulate, ci sunt descoperite prin pretestare.

IRT are la bază două postulate:• Performanţa unui examinat la un item dintr-

un test este rezultatul exercitării unei abilități latente (θ), relevantă pentru contextul de evaluare în care este administrat testul.

• Relaţia între performanţa examinatului la un item şi abilitiatea latentă este descrisă de o funcţie monoton crescătoare (funcţia caracteristică itemului). Această funcţie ne spune că pe măsură ce nivelul abilităţii unui candidat creşte, probabilitatea ca acel candidat să răspundă corect la un item este mai mare.35

Aplicarea IRT este condiţionată de respectarea a trei asumpţii principale privitoare la construcția itemilor:1.Unidimensionalitatea datelor. Această condiţie stipulează că toţi itemii unui test măsoară aceeaşi abilitate latentă . Desigur, în practica construirii testelor se întâmplă adesea ca rezolvarea unui test să presupună utilizarea mai multor competențe (de pildă, diverse competențe cognitive de ordin superior) dar, pentru ca modelarea IRT să funcţioneze, este necesar să

35 http://erm.uncg.edu/oaers/methodology-resources/item-response-theory/

74

putem identifica o abilitate dominantă care se exercită în rezolvarea întregului test. 2. Independența locală a itemilor. Se referă la următorul aspect: menţinând constantă competența dominantă care determină performanţa unui candidat la un test, răspunsurile la fiecare item din alcătuirea testului trebuie să fie statistic independente .Cu alte cuvinte, probabilitatea de a răspunde corect la un item nu trebuie să influențeze probabilitatea de a răspunde corect la oricare alt item deci nu este recomandat ca dintr-un singur enunț să fie construiți mai mulți itemi. 3. Caracteristicile itemilor, cum ar fi dificultatea, trebuie să fie relevante pentru măsurarea nivelului de competență al unui examinat. De exemplu, această condiţie nu este respectată atunci când toţi itemii unui test sunt la fel de dificili și este recomandat să construim itemi cu grade diferite de dificultate. Funcția logistică asociată unui item in IRT

Există o varietate de modele matematice care pot caracteriza relaţia monoton crescătoare între probabilitatea P de răspuns corect la un item (oY) şi nivelul abilității latente Ɵ (oX). In IRT, relația este redată cu un model neliniar, caracterizat de funcția logistică.

.

Un alt aspect luat în considerare este dificultatea itemului (b). Atunci mai apare un aspect relevant: un item de nivel mediu (p=0.5, θ = 0) nu va putea face o diferenţă foarte clară între elevii:

- cu un nivel al abilităţii scăzut (θ < -1) și foarte scăzut (θ < -2) pentru că, probabilistic, toţi aceștia vor tinde să răspundă greşit.- cu un nivel al abilităţii bun (θ > 1) și foarte bun (θ > 2) pentru că, probabilistic, toţi vor tinde să răspundă corect. Un item de nivel mediu va face o diferenţă clară numai între candidaţi cu un nivel al abilităţii din intervalul apropiat de θ = 0.

Deci, probabilitatea de a da un răspuns corect depinde nu doar de nivelul abilității latente (θ) a elevului, ci şi de dificultatea (b) a itemului. La o întrebare de nivel mediu vor răspunde corect cu o probabilitate de peste 1/2 şi un elev de nivel mediu, dar şi un elev cu un nivel ridicat al abilităţii latente. La un item mai dificil, doar un un elev bun va avea asociată o probabilitate de răspuns corect de cel puţin 1/2. Pentru toți ceilalți, probabilitatea de a da un răspuns corect va sub ½.

Pe lângă dificultatea itemului, modelul IRT cu 2 parametri ia în considerare în estimarea abilității latente θ (pe baza probabilității asociate unui răspuns corect) şi puterea unui item de a diferenția între elevii care posedă

75

http://www.knewton.com/tech/files/2012/06/alex2-300x264.png

http://www.jmp.com/support/help/images/TypicalICC.gif

-3 -2 -1 0 1 2 30

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

1.2

1.4

1.6

Scale Score

Info

rmat

ion

Item Infor m ation C urve: 0002

abilitatea presupusă și cei cărora le lipsește. Acest parametru se notează cu a. De valoarea sa depinde gradul de acuratețe cu care pot fi separați elevii care au atins un nivel abilitate de cei care nu l-au atins (precizia măsurătorii).

În reprezentarea grafică a funcției logistice pentru un item: Valoarea parametrului a reprezintă panta

tangentei la curba logistică a itemului în punctul de inflexiune al curbei.Cu cât panta curbei logistice este mai accentuată, cu atât un item are o putere de discriminare mai mare. Puterea de diferențiere este cea care ne arată cât de informativ este un item pentru evaluarea unei competențe și care este intervalul său de relevanță.

Dificultatea (b) reprezintă proiecția pe absicsă a punctului de inflexiune al curbei.

Funcția informativă asociată unui item

Informaţia conţinută într-un item este maximă în punctul de inflexiune al curbei (în punctul b); cu cât unghiul tangentei (parametrul a) este mai mare în acest punct, cu atât nivelul de informaţie al itemului este mai mare

Itemii care diferențiază mai bine, deşi conţin o cantitate de informaţie mai mare decât cei care diferențiază mai puţin, sunt relevanţi pe un interval mai restrâns al scalei θ.

Itemi ilustrativi1. Formulare: (cls. A VII-a) Ce valoare are unghiul dintre două forţe concurente pentru ca rezultanta acestora să fie maximă?

a ) 0°b ) 90°c ) 120°d ) 180°

Este un item de dificultate medie (b= 0.607).Relevant pentru elevii cu un nivel mediu. Itemul diferențiază într-o măsură rezonabilă (a=0.650) între elevii medii.

2. Formulare: (cls. a VIII-a) Mulţi copii afirmă că le-a fost mai uşor să înveţe să înoate în apa mării decât în apa dintr-un lac cu apă dulce. Care este explicaţia unui astfel de adevăr?

a) Apa mării este mai adâncă. b) Forţa arhimedică este mai mare în apa de mare. c) Forţa arhimedică este mai mare în apa din lac. d) Apa mării are temperatură mai mare.

Este un item ușor (b=-1.412).

76

-3 -2 -1 0 1 2 30

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

1.2

1.4

1.6

Sc ale Sc ore

Info

rmat

ion

Item Infor m ation Curve: 0028

Relevant pentru elevii slabi (cu o competență scăzută). Itemul diferențiază bine (a=0.954) elevii slabi.Cu cât nivelul de competență crește (axa scale score), cu atât itemul este mai puțin relevant (informativ) în raport cu performanța elevului. Este intuitiv: un item ușor, de pildă, este foarte puțin informativ cu privire la nivelul de competență al unui elev foarte bun.

SUGESTII DE EVALUAREPentru ca noua paradigmă de predare a

fizicii să conducă la rezultatele aşteptate este necesar ca procesul de evaluare să fie semnificativ adaptat tipurilor de activităţi propuse în cadrul unităţilor de învăţare. Cum ghidul metodologic are la bază o serie de metode de predare/ învăţare centrate pe elev, sugestiile de evaluare sunt construite în concordanţă cu acestea, fiind, la rândul lor, centrate pe elev. Trebuie subliniată importanţa pe care am acordat-o în acest material evaluării de proces, dar şi evaluării de produs. De asemenea, este de menţionat faptul că ghidul urmăreşte formarea unor competențe ce presupun procese cognitive de ordin superior (despre acest subiect există detalii la construirea testelor, unde sunt folosiţi şi itemi încadrați în domeniile cognitive Aplicare şi Raţionament).

În acest scop, vă propunem o serie de sugestii pentru evaluare a căror utilizare este la decizia profesorului pe parcursul unităţii de învăţare. Aceste sugestii au o structură bine definită şi sunt însoţite de exemple concrete de instrumente de evaluare, adaptate la unităţi de învăţare. Pentru ca rezultatele evaluării să fie

relevante şi pentru ca procesul de evaluare să fie funcţional (să nu fie prea greoi) s-a luat decizia de a folosi 5 instrumente de evaluare la o unitate de învăţare de lungime medie (5-6 lecţii) – 3 care se pot utiliza la orice tip de strategie de învăţare, la care adăugăm 2 instrumente specifice fiecărui tip de strategie utilizate. În cazul special în care unitatea de învăţare este mai scurtă (3-4 lecţii), se pot utiliza şi 3 instrumente (2 generale şi un instrument specific).

I. Instrumente utilizabile pentru fiecare unitate de învăţare

1. Diagrama „Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat” – care a fost prezentată la metode de predare -învățare ale gândirii critice este și un bun instrument de evaluare formativă și autoevaluare.ȘTIU/CRED CĂ ȘTIU

VREAU SĂ ȘTIU

AM ÎNVĂȚAT

Evaluare inițială (diagnoză)

Prima oră a unității de învățare (evocare)

Evaluarea motivației și curiozității elevului

Evaluare continuă

La sfărșitul etapei de Reflecție - Explicare

2. Grilă de evaluare criterială ale produselor36

activităţii elevilor

36 În cadrul fiecărei unităţi, oricare ar fi strategia de învăţare de la baza acesteia, există activitaţi care presupun ca elevii să lucreze fie individual, fie in grup iar rezultatul muncii lor să poată fi cuantificat sub forma unor tipuri de produse/proiecte: publicații, filme ,,prezentari ppt, jurnale, postere etc.

77

Criteriu de performanță1234Conţinut

Reproduce necritic informaţii preluate din diferite surse de documentare

Conţinutul demonstrează lipsuri în înţelegerea conceptelor

Nu sunt specificate surse bibliografice Realizează sinteze ale informaţiilor provenite dintr-o singură sursă

Conţinutul demonstrează lipsuri în înţelegerea conceptelor

Specifică sursele bibliografice fără specificarea autorilor, editurii Realizează sinteze coerente a informaţiilor provenite din mai multe surse

Conţinutul demonstrează înţelegerea conceptelor majore dar unele idei/detalii nu sunt bine inţelese

Specifică în mod corect majoritatea surselor bibliografice Realizează sinteze coerente a informaţiilor provenite din mai multe surse şi prezintă puncte de vedere personale asupra fenomenelor

Conţinutul demonstrează înţelegerea în profunzime conceptelor

Specifică în mod corect sursele bibliografice Originalitate/ creativitate Produsele sunt doar parţial originale Produsele sunt originale dar prezintă aspecte simple ale fenomenelor Produsele sunt originale şi prezintă aspecte complexe ale fenomenelor Produsele reconfigurează cunoştinţele dobândite în asociaţii noi, surprinzătoare Design Aspect parţial îngrijit, aşezare în pagină defectuoasă, Fără elemente grafice/culori/efecte deosebite Aspect în general îngrijit Puţine elemente grafice/culori /efecte deosebite Aspect îngrijit Utilizează elemente grafice/culori/ efecte pentru a evidenţia mesajul/ conţinutul Aspect îngrijit, plăcut Dovedeşte simţ artistic în utilizarea şi îmbinarea elementelor de conţinut cu elementele grafice/culori/efecte Prezentarea orală a produsului Neconvingătoare Nu reuşeşte să justifice credibil alegerea temei şi a tipului de produs Parţial convingătoare. Justifică doar în mică măsură alegerea temei şi a produsului În general convingătoareJustifică în mare măsură alegerea temei şi a produsului Convingătoare. Justifică cu umor şi spontaneitate alegerea temei şi a produsului

78

Pentru unitatea de învăţare VIII.2 Schimbarea stării de agregare, instrumentul poate fi utilizat după cum urmează: elevii vor avea de ales una din temele: Transformări de stare de agregare în natură; Metode de separare a amestecurilor de substanţe prin transformări de stare de agregare; Transformările de stare de agregare - întâmplări vesele; Pentru tema aleasă vor putea opta pentru unul din următoarele tipuri de produs: Poster, Referat, foto-jurnal, ppt.

Punctajul obţinut prin însumarea punctelor obţinute la fiecare criteriu poate fi transpus în notă pe baza tabelului de corespondenţă următor:

Punctaj 4p5p6-7p8-9p10-11p12-13p14-16pnotă45678910Temele, tipurile de produs şi modul de evaluare vor fi discutate/negociate cu elevii la finalul primei lecţii. În urma negocierii cu elevii, acestea pot suferi mici variaţii faţă de planificarea iniţială.

3. Fişă de observare a elevului pe parcursul unităţiiNumele și prenumele elevuluiComunicareColaborareGândire criticăParticipare/ implicareRespectarea termenelorRespectarea regulilorRezolvare de problemeScor4, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 1Scorul poate fi transformat în notă cu relația: 1+(9*scor/28). Nu este nevoie ca acest tip de evaluare să fie făcut pentru toți elevii într-o singură oră sau într-o singură unitate de învățare; profesorul poate alege pentru 1-2 ore 4-5 elevi pe care să îi observe. Nu este obligatorie transformarea în notă, poate fi o bază pentru o apreciere formală comunicată elevilor observați: Nivelul I: foarte bine (23 – 28 puncte); Nivelul II: bine (16 – 22 puncte); Nivelul III: satisfacator (8 – 15 puncte);Nivelul IV: insuficient (0 – 7 puncte).Pentru a menține trează atenția și interesul elevilor, este bine ca aceștia să nu știe ce elevi sunt observați, doar ce criterii se urmăresc.

4. Testare scrisăTestul se construiețte după o serie de criterii specifice IRT (este necesar să putem identifica o

abilitate dominantă care se exercită în rezolvarea întregului test.) şi este destinat secvenţei (de o oră) de evaluare sumativă de la finalul fiecarei unităţi.

Exemplul care urmează poate fi utilizat pentru unitatea de învăţare VIII.2 Schimbarea stării de agregare:

Obiective de evaluat (abilitate dominantă – înțelegerea rolului căldurii în transformările de stare/ noțiunii de căldură latentă)să identifice afirmaţii corecte referitoare la transformările de stare de agregare şi la mărimile fizice specifice acestor fenomenesă aplice formulele fizice învăţate în cadrul temei pentru aflarea soluţiilor unor probleme teoretice simplesă interpreteze informaţii relevante din tabele de valori/ grafice de variaţie din perspectiva fenomenelor studiatesă furnizeze soluţii la probleme ce necesită combinarea de informaţii diverse pentru producerea rezultatelor

79

Citeşte cu atenţie întrebările şi încercuieşte varianta corectă:

1.Care sunt transformările de stare de agregare ce se produc cu absorbţie de căldură?a) fierberea, desublimarea, topireab) evaporarea, condensarea, solidificareac) vaporizarea, topirea, sublimaread) topirea, condensarea, desublimaDomeniul cognitiv: cunoaştere Obiectiv de evaluat: 1 Răspuns corect : CPunctaj acordat : 10p2. În fiecare din vasele din figură s-au turnat câte 100 ml apă,vasele fiind apoi lăsate la soare. După 2 zile, în care dintre vase volumul este mai mare?

a) este acelaşi în toate vasele deoarece acestea au fost lăsate în acelaşi locb) este cel mai mare în vasul 1, deoarece acesta e cel mai înaltc) este cel mai mare în vasul 4, deoarece acesta e cel mai puţin înaltd) este cel mai mare în vasul 4, deoarece acesta are diametrul cel mai micDomeniul cognitiv: cunoaştere Obiectiv de evaluat: 1Răspuns corect : DPunctaj acordat : 10p3. Care este unitatea de măsură în Sistemul Internaţional pentru căldura latentă ?a) 1 K b) 1 Jc) 1 ° Cd) 1J/ KgDomeniul cognitiv: cunoaştere Obiectiv de evaluat: 1 Răspuns corect : BPunctaj acordat : 10p4. De cine depinde căldura latentă specifică a unui corp solid?:a) de masa corpului şi de căldura primită/cedată de corpb) de variaţia temperaturii corpului şi de căldura primită/cedată de corpc) de natura substanţei din care este confecţionat corpuld) de natura substanţei, masa şi forma corpului Domeniul cognitiv: cunoaştere Obiectiv de evaluat: 1Răspuns corect: CPunctaj acordat: 10p5. Care este valoarea căldurii necesare pentru a topi 5 Kg de gheaţă aflată la 0 ° C?a) 66 KJb) 165 KJc) 330 KJ d) 1650 KJ(se cunoaşte λt apă = 330KJ/Kg)Domeniul cognitiv: aplicareObiectiv de evaluat : 2 Răspuns corect: DPunctaj acordat : 10p6.Care este relaţia dintre căldurile necesare pentru a topi complet 1 Kg de substanţă aflată la temperatura de topire? (Folosește datele din tabelul 1)a) Qapă > Qcupru > Qalcool > Qaurb) Qaur > Qcupru > Qapă > Qalcoolc) Qcupru > Qaur > Qapă > Qalcoold) Qcupru > Qapă >Qaur > QalcoolDomeniul cognitiv: aplicareObiectiv de evaluat: 3Răspuns corect: APunctaj acordat : 10p

80

Tabelul 1SubstanţaT topire

( ° C)

Căldura latentă specifică de topire(KJ/Kg)Căldură specifică(J/Kg K) T fierbere

( ° C)

Căldura latentă specifică de vaporizare(KJ/Kg)

apă033041851002260

alcool- 114105243080351

aur10646312828571647

cupru108324738525674730

7. Pentru care dintre substanţele din tabelul 1 a fost trasat graficul din figură?apăcuprualcoolnu putem aprecia doar din grafic

Domeniul cognitiv: aplicareObiectiv de evaluat 3Răspuns corect: CPunctaj acordat : 10p8. Ce cantitate de aur cu temperatura 564° C poate fi topită integral utilizând căldura degajată prin solidificarea completă a 2Kg de gheaţă aflată la temperatura de 0° C? a) 0,75kgb) 5,5 kgc) 10,4 Kgd) 5,2 kgDomeniul cognitiv: raţionamentObiectiv de evaluat: 4Răspuns corect: BPunctaj acordat : 10p9.Cum explicaţi faptul că apa aruncată de un gheizer are temperatura mai mare de 100 ° C ?a) în interiorul pământului temperaturile sunt ridicate şi apa se încălzeşte mai multb) în interiorul pământului, datorită frecării dintre apă şi pământ, apa se încălzeşte suplimentarc) în interiorul pământului presiunea este mai scăzută şi temperatura de fierbere a apei creşted) în interiorul pământului presiunea este mai ridicată şi temperatura de fierbere a apei creşteDomeniul cognitiv: raţionamentRăspuns corect:Obiectiv de evaluat: 4Punctaj acordat : 10p10.Care este unitatea de măsură pentru căldura latentă specifică, exprimată în unităţi fundamentale ale sistemului internaţional? a) m² /s² b) kg•m² /s² c) K/kg d) K• m² /s²Domeniul cognitiv: raţionamentRăspuns corect:Obiectiv de evaluat:2Punctaj acordat : 10p

81

II. Instrumente de evaluare specifice metodelor didactice Investigaţia ştiinţifică

1. Fişă de observare a elevului în timpul activităţii investigative

Nume şi prenume elev: Data observării:

Activitatea investigativăParticipă activ la discuţiile frontale şi în cadrul grupuluiSe manifestă creativFurnizează argumente proprii şi generalizează adecvat1. Identificarea problemei 2. Formularea ipotezei3. Stabilirea modului de lucru4. Observarea atentă şi înregistrarea observaţiilor5. Organizarea datelor colectate6. Interpretarea rezultatelor (detectarea discrepanţelor, modelelor, tendinţelor în date)7. Comunicarea rezultatelor şi formularea concluziilor. Verificarea ipotezei2. Grila de autoevaluare criterială a gândirii critice4321Pot spune care sunt cele mai importante părţi ale informaţiei studiate.

Îmi folosesc propriile cunoştinţe pentru a face deducţii şi a trage concluzii, verificând şi dacă am dreptate.

Fac tot ceea ce este necesar pentru a învăţa, mai mult, despre idei şi concepte care sunt noi pentru mine.

Pot să explic pe larg şi cu claritate, oral sau în scris, opinia mea asupra unui subiect şi să dau argumente. De obicei, pot spune ce este cel mai important despre o informaţie.

Folosesc ce ştiu pentru a face deducţii şi a trage concluzii verificând, de obicei, şi dacă am dreptate. Fac un efort pentru a învăţa, mai mult, despre idei şi concepte care sunt noi pentru mine.

Pot să explic opinia mea şi să dau un argument bun. Uneori, identific ideile importante, dar amestecate cu informaţii neimportante.

Ajutat fac deducţii, dar uneori, nu am motive plauzibile pentru acestea.

Dacă cineva îmi reaminteşte, învăţ mai mult, despre idei şi concepte care sunt noi pentru mine.

Pot să explic, de obicei, opinia mea dar nu dau întotdeauna argumente bune.De obicei, nu pot spune diferenţa dintre ceea ce este important şi ceea ce nu este important.

Am dificultăţi în a face deducţii.

De obicei, sunt fericit(ă) cu ceea ce ştiu deja şi nu mă deranjez să aflu mai mult.

Nu-mi pot explica opinia.

82

Proiectul

1. Planul proiectului

Planul proiectuluiCe intenţionezi să înveţi?

De ce strategii şi resurse vei avea nevoie?

Ce dovezi ale învăţării tale vei produce?

Care vor fi criteriile evaluării? Cum vei şti că ai rezolvat corect sarcinile?Care este termenul la care elaborarea proiectului trebuie să se fi finalizat?

2. Jurnalul de reflecțieCea mai interesantă parte a acestui proiect este………………………………………………..............

Mi-ar plăcea să învăţ mai mult despre……………………………………………………………….....

Trebuie să lucrez la…………………………………………………………………………………….

Cel mai greu lucru de făcut este ………………………………………………………………………

Am nevoie de ajutor la…………………………………………………………………………………

Când nu înţeleg ceva voi……………………………………………………………………………….

Înainte de a începe să lucrez la proiect voi…………………………………………………..................

Când trebuie să studiez, eu…………………………………………………………………………….

Când vreau să-mi aduc aminte ceva, eu ………………………………………………………….……

Sunt bun la ……………………………………………………………………………………………..

Am învăţat cum să ……………………………………………………………………………………..

Vreau să învăţ cum …………………………………………………………………………………….

Vreau să lucrez la ……………………………………………………………………………………...

83

Rezolvarea de probleme

1. Listă de verificare (rezolvarea de probleme)

Deprinderi de rezolvare de problemeComentariiRăspunde pozitiv la probleme complexeÎşi menţine capacitatea de concentrare într-un mediu activEste perseverent în cazul problemelor care constituie o provocareAdoptă o abordare sistematică pentru a-şi sprijini deciziile şi concluziileFoloseşte ecuaţiiAlege notaţii corespunzătoareCreează tabele şi diagrameConstruieşte modeleSimplifică problemaEvaluează validitatea metodelor şi a răspunsurilor2. Fișa de apreciere a demersului rezolutivNr. crt.Criterii de apreciereNivel de realizareFoarte bine BineSatisfăcătorSlabFoarte slabÎnţelegerea problemei;Căutarea şi identificarea informaţiilor necesare rezolvării problemei;Formularea şi testarea ipotezelor;Selectarea şi descrierea metodei/metodelor de rezolvare;Aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;Elaborarea concluziilor asupra rezultatelor obţinute;Interpretarea rezultatelor;Generalizarea şi/sau transferul procedurilor şi tehnicilor de rezolvare.

84

Modelarea

1. Test de autoevaluareInstrucţiuni:

încearcă să rezolvi testul în timpul specificatdupă ce timpul a expirat, foloseşte surse de informare (manual, caiet de notiţe, altele) pentru a afla răspunsurile corecteautoevaluează-te pe baza baremului de notarenotează întrebările la care nu eşti sigur de răspuns pentru a te consulta cu colegii/ profesorulcompletează jurnalul de reflecţie

Exemplul care urmează poate fi utilizat pentru unitatea de învăţare VIII.2 Schimbarea stării de agregare

I. Completează spaţiile libere din următoarele enunţuria) Transformările dintr-o stare de agregare în alta care sunt însoţite de cedare de căldură sunt: ………………………………………………………………………………………........................................b) În timpul unei transformări de stare de agregare …………………….. rămâne constantă, dacă…………………. ……….. ……………….. rămâne constantăc) Căldura latentă specifică depinde de ………………………………………….........................................d) Trecerea unei substanţe din stare lichidă în stare gazoasă se numeşte ……………………………….......

II. Citeşte enunţurile, de mai jos, şi completează pe linia punctată din dreptul fiecărui enunţ fenomenul fizic implicat:a) Iarna, când bunicul intră de afară în casă ochelarii i se aburesc. (………………………………….)b) Umbrela se usucă mai repede dacă o las deschisă (………………………………….)c) Biluţele de naftalină din şifonier, dispar după un timp (………………………………….)d) Iarna pe geam apar flori de gheaţă (………………………………… )

III. În graficul din figură este reprezentată variaţia în timp a temperaturii unei mase m=100 g de substanţă. Utilizează tabelul cu constante fizice de la pg.191(manual TEORA) pentru a răspunde la următoarele întrebări:a) Care este substanţa implicată în transformare?..................................................................................b) Ce transformare suferă substanţa?..................................................................................c) Cât timp durează transformarea ?..................................................................................Câtă căldură schimbă substanţa cu mediul exterior de la începutul observării ei până la trecerea întregii cantităţi de substanţă în altă stare de agregare? ..................................................................................

IV. De ce iarna, în timpul îngheţului, pe malul lacului este mai cald decât în centrul oraşului?..................................................................................................................................................................Barem de evaluare: I. 4x 0,5= 2p; II. 4x0,5= 2p; III. a) 0,75 p; b) 0,75p; c) 0,5p; d) 1p; IV. 2pSe acordă 1p din oficiu. Timp de lucru 30 min.

85

2. Grila de (auto)apreciere a prezentării PPT

Nr. crt.ACTIVITATECRITERIU DE EVALUARE CALIFICATIV ACORDATSuficientBineFoarte Bine1.Realizarea prezentărilor power-pointCapacitatea de respecta planul propusRespectă 20% din plan.Respectă 70% din plan.Respectă 100% planul.2.Corectitudinea și relevanța datelor prezentateUtilizarea corectă a datelorAre erori în utilizarea datelor în 50% din slide-uri.Prezină 20% din slide-uri cu date redundante.Prezintă date concludente, în peste 80% din slide-uri.Folosirea datelor relevanteFolosește în 50% din slide-uri date puțin relevante.20% din slide-uri au date mai puțin relevante.Prezentarea conține date cu semnificație relevantă.3.Raționamentul științific utilizat în interpretarea datelorFolosirea unor raționamente logiceDatele sunt prezentate, dar nu există interpretare.Interpretează corect datele în 50% din cazuri.Interpretează corect datele în 80% din cazuri.Argumentarea utilizării raționamentului respectivPrezentare ambiguă a raționamentului.Prezentarea raționamentului cu o argumentare ezitantă.Argumentarea cu dovezi pertinente a utilizării unui raționament.Interpretarea corectă a datelorDate eronate sau interpretate greșit în 40% din cazuri.Date corecte, dar interpretate greșit în 20% din situații.Interpretare corectă a datelor în situațiile solicitate.4.Stabilirea concluziilor Existența unor concluzii clare și a unor sugestiiExistă concluzii, dar nu sunt prezentate la final.Concluziile sunt prezente, dar sunt redate într-o manieră nesigură.Concluzii clare, evidente, logice.

86

III. Alte instrumente de evaluare formativă

1. Chestionar pentru identificarea nevoilor de învăţare ale elevilorCiteşte cu atenţie toate afirmaţiile de mai jos. Bifează în ce măsură eşti de acord cu fiecare dintre afirmaţii (1-deloc; 2-în mică măsură; 3-potrivit; 4-în mare măsură).Descrierea abilităţilor personale1deloc2în mică măsură3potrivit4

în mare măsurăPot descrie ……..…….Pot explica producerea ……:…………….Pot explica producerea unor fenomene naturale (……, …….., ………, …… etc.) – subliniază ce este aplicabilPot imagina/ efectua un experiment simplu în care să evidenţiez …………..Pot imagina/ efectua un experiment simplu în scopul studiului variaţiei în timp a ………………………..Cunosc metode de înregistrare şi prelucrare a datelor experimentale Pot realiza grafice utilizând datele experimentale înregistratePot extrage informaţii din grafice, tabele de valoriPot formula observaţii şi concluzii în cadrul unor experimente

2. Grila de evaluare a grupuluiNumele grupului:Ghid de evaluare.5 –Grupul s-a pregătit foarte bine, elevii au colaborat foarte eficient pentru îndeplinirea sarcinilor şi au prezentat materiale foarte interesante.3 – Grupul s-a pregătit bine, elevii au colaborat destul de eficient pentru îndeplinirea sarcinilor şi au prezentat materiale interesante.1 – Grupul s-a pregătit insuficient, elevii nu au colaborat eficient pentru îndeplinirea sarcinilor şi au prezentat materiale mai puţin interesante.Evaluare individualăMembrii grupului:Responsabilităţi individualeAutoevaluareEvaluarea colegilorEvaluarea profesorului5      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      15      3      1

87

3. Grilă de autoevaluare a colaborării în cadrul grupului4321ScorContribuţia personală în cadrul grupuluiAm contribuit activ la discuţiile grupului din care fac parte.

Mi-am îndeplinit toate sarcinile stabilite.

Am ajutat în mod direct grupul din care fac parte pentru a atinge obiectivele. Am contribuit acceptabil la discuţiile grupului din care fac parte.

Am îndeplinit o mare parte din sarcini

Am contribuit într-o mare măsură la îndeplinirea sarcinilor.Am contribuit destul de puţin la discuţiile grupului din care fac parte.

Mi-am îndeplinit parţial sarcinile stabilite

Am contribuit sporadic la îndeplinirea sarcinilor. Nu am contribuit la discuţiile grupului.

Nu mi-am îndeplinit sarcinile.

Nu mi-am ajutat colegii din grup pentru a ne atinge obiectivele.Cooperarea în cadrul grupuluiAm găsit multe idei şi am contribuit cu informaţii relevante.

I-am încurajat pe ceilalţi colegi să îşi comunice ideile lor.

Am acordat atenţie deosebită ideilor şi impresiilor colegilor mei.Am contribuit la schimbul de idei numai când am fost solicitat(ă).

I-am încurajat uneori pe ceilalţi colegi să îşi comunice ideile lor.

Am acordat o oarecare atenţie ideilor şi impresiilor colegilor mei.Am contribuit la schimbul de idei doar ocazional.

Am luat în considerare schimbul de idei, fără să particip în mod direct.

Am acordat doar uneori o oarecare atenţie ideilor şi impresiilor colegilor mei.Nu am contribuit la schimbul de idei.

Nu am contribuit la discuţiile din cadrul grupului.

Nu am acordat atenţie ideilor şi impresiilor colegilor mei. Ascultare activă în cadrul grupuluiAlternez ascultarea cu vorbirea.

Sunt preocupat întotdeauna de ideile şi sentimentele celorlalţi. Pot să-i ascult pe alţii

Arăt receptivitate fata de ideile şi sentimentele celorlalţi.Câteodată îi ascult şi pe alţii.

Câteodată iau în considerare ideile şi sentimentele celorlalţi.Nu-i ascult pe ceilalţi.

Nu am consideraţie pentru ideile şi sentimentele celorlalţi.

88

4. Listă de verificare a publicaţiei

Conţinutul publicaţieiCulorile şi efectele Elemente graficeFormatul publicaţiei Exprimare, punctuaţie, ortografieTOTAL PUNCTEInformaţiile sunt bine alese, concludente, iar exemplele sunt corect alese.Pun în evidenţă mesajul, titlul, conţinutul şi exemplele.Aduc un plus de atractivitate publicaţiei.Corespunde formatului unei publicaţii, cuprinzând elementele specifice acesteia.Sunt respectate regulile de exprimare corectă, de punctuaţie şi de ortografie.…..puncte…..puncte…..puncte…..puncte…..puncte 5. Listă verificare a abilităţilor TIC

Marchează cu X calificativele care şi se potrivesc pentru fiecare enunț: Foarte bineBineSatisfăcătorInsuficientUtilizez soft pentru editare texteUtilizez programe pentru calcul tabelarUtilizez programe de prezentareGestionez documente şi fişiere (creez, salvez, şterg)Inserez în documente imagini, sunete, filme Utilizez soft-uri de prelucrare imaginiManipulez echipamente de proiecţieImprim documenteScanez documenteUtilizez internetulUtilizez poşta electronicăCreez pagini WebÎntocmesc bibliografiiUtilizez wiki

6. Listă de verificare a parcurgerii etapelor de realizare a produsului

Etape de realizare a produsului

Realizat Observaţii

Alegerea temei

89

Stabilirea produsului pe care îl vei realiza Explicarea corectă din punct de vedere ştiinţific a conceptelor/principiilor/legilor/teoriilor care intervinPrezentarea procedeului experimental urmăritIdentificarea echipamentului necesarDesfăşurarea activităţii experimentaleCulegerea datelor experimentaleInterpretarea datelor şi stabilirea concluziilorVerificarea corectitudinii din punct de vedere gramaticalAdăugarea bibliografiei

7. Listă de verificare a progresului

CerinţeDe făcut

În desfăşurare

Realizat Observaţii

8. Listă de verificare - monitorizarea proiectului37

37 http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx

Nu sunt mulţumit

E mai bine, dar trebuie să mai lucrez

E aşa cum trebuie

Am identificat o temă pentru proiect

Data

Am ales modul de realizare şi tehnica necesare

Data

Am căutat informaţiile necesare realizării

Data

Am introdus cel puţin o întrebare generatoare de discuţii

Data

Am căutat imaginile necesare realizării

Data

Am editat textul

Data

Am editat imaginile

90

Data

Am dat formă produsului final

Data

Am finisat produsul

Data

AnexaDOMENII COGNITIVEMATEMATICĂ şi ȘTIINŢE38

CUNOAŞTERE Se referă la cunoaşterea faptelor, informaţiilor, uneltelor/instrumentelor/echipamentelor şi procedeelor. Categoriile de comportamente care se subsumează acesteia sunt: reamintirea/recunoaşterea faptelor, relaţiilor,

proceselor şi conceptelor ştiinţifice; reamintirea definiţiilor, terminologiei matematice, proprietăţilor numerelor şi notaţiilor; recunoaşterea corpurilor/obiectelor matematice – forme, numere, expresii şi cantităţi; recunoaşterea entităţilor matematice echivalente;

definirea termenilor ştiinţifici; recunoaşterea şi utilizarea vocabularului ştiinţific, simbolurilor, unităţilor de măsură şi scalelor de măsurare în contexte relevante;

descrierea organismelor şi proceselor care demonstrează cunoaşterea proprietăţilor, structurilor, funcţiilor şi relaţiilor;

38 Mullis et al., 2009, TIMSS 2011 Assessment Framework, pp.34-38; 69-75

exemplificarea prin care să se aducă clarificări sau să se vină în sprijinul unor enunţuri referitoare la fapte/ concepte;

demonstrarea cunoştinţelor referitoare la utilizarea de unelte/aparatură/echipamente şi procedee;

măsurarea utilizând diferite instrumente matematice;

efectuarea calculelor matematice cu numere naturale, fracţii, numere zecimale şi numere întregi;

extragerea informaţiilor din grafice, tabele sau alte surse; citirea scalelor simple;

clasificarea/ordonarea corpurilor/ obiectelor matematice, formelor, numerelor şi expresiilor; ordonarea după atribute.

APLICAREDomeniul se referă la aplicarea cunoştinţelor şi la înţelegerea conceptuală manifestată într-o gamă de contexte.Categoriile de comportamente care se subsumează acesteia sunt: compararea/clasificarea corpurilor,

materialelor, organismelor şi proceselor pe baza caracteristicilor şi a proprietăţilor acestora;

utilizarea modelelor în scopul demonstrării înţelegerii conceptelor, structurilor, relaţiilor, proceselor, sistemelor şi ciclurilor;

relaţionarea cunoştinţelor subordonate conceptelor cu proprietăţi/ comportamente/ utilizări observate sau deduse;

interpretarea informaţiilor relevante din tabele, grafice, texte din perspectiva unui concept/principiu ştiinţific;

explicarea observaţiilor asupra fenomenelor naturale, demonstrând înţelegerea conceptului, principiului, legii sau teoriei;

aflarea soluţiilor la probleme cantitative sau calitative familiare prin aplicarea/ identificarea relaţiilor, ecuaţiilor şi formulelor;

91

modelarea – generarea modelului corespunzător cum ar fi ecuaţii/figuri geometrice/diagrame pentru rezolvarea problemelor;

reprezentarea informaţiilor matematice şi a datelor în tabele, grafice şi generarea de reprezentări echivalente pentru o entitate matematică;

selectarea operaţiei, metodei sau strategiei de rezolvare corespunzătoare în cazul procedeelor /algoritmilor cunoscuţi;

RAŢIONAMENT Urmăreşte rezolvarea de probleme complexe şi nefamiliare, formularea explicaţiilor/concluziilor, luarea deciziilor şi transferul de cunoştinţe în situaţii noi. Comportamentele subsumate sunt: Analiza/ interpretarea/ rezolvarea de

probleme - stabilirea relaţiilor relevante, conceptelor şi a etapelor rezolvării problemei, precum şi interpretarea/ utilizarea diagramelor/ graficelor pentru a vizualiza şi/ sau rezolva o problemă; descrierea sau utilizarea relaţiilor dintre variabile sau dintre corpuri matematice;

Integrare/ sinteză - furnizarea soluţiilor la probleme care necesită luarea în considerare a unui număr de factori diferiţi sau concepte relaţionate; combinarea faptelor, conceptelor matematice pentru producerea rezultatelor;

Elaborarea de ipoteze/formularea de predicţii - folosirea cunoştinţelor provenite din observarea directă şi/sau analiza informaţiilor ştiinţifice pentru a formula probleme rezolvabile prin investigaţii;

Proiectarea/planificarea investigaţiilor care să răspundă întrebărilor ştiinţifice sau ipotezelor testate, care să ilustreze variabilele controlate sau măsurate, relaţii de tip cauză-efect, precum şi deciziile legate de procedeele de urmat pentru desfăşurarea investigaţiei;

Formularea de concluzii – stabilirea de deducţii pornind de la dovezi şi/sau concepte înţelese, prin care se răspunde ipotezelor formulate şi prin care se demonstrează înţelegerea relaţiilor de tip cauză-efect; identificarea tendinţelor din date, precum şi extrapolarea plecând de la informaţii/date cunoscute;

Generalizarea - depăşirea cadrului condiţiilor date/experimentale prin stabilirea unei formule generale care să reprezinte relaţii fizice; depăşirea domeniului pentru care gândirea matematică este aplicabilă;

Evaluarea - luarea deciziilor asupra procedeelor/materialelor/surselor alternative prin luarea în consideraţie a avantajelor şi a dezavantajelor, a factorilor ştiinţifici şi sociali; evaluarea rezultatelor investigaţiilor în raport cu suficienţa datelor;

Justificarea explicaţiilor şi soluţiilor la probleme şi construirea argumentelor pentru a sprijini soluţia găsită sau concluziile investigaţiei;

Rezolvarea problemelor non-rutiniere – aplicarea conceptelor şi procedeelor matematice în contexte nefamiliare.

Bibliografie Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000).

Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon.

Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O’Sullivan, C.Y., and Peuschoff, C. (2009). TIMSS Assessment Frameworks and Specifications. TIMSS&PIRLS International Study Center: Lynch School of Education, Boston College.

Noveanu, G.N. & Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.

Noveanu, G.N. & Vlădoiu, D. (2009). Folosirea tehnologiei informaţiei şi comunicării în

92

procesul de predare - învăţare. Bucureşti: Educaţia 2000+ .

Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural

Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

93