Tratarea diferențiată a elevilor

Prof.Ardelean Cristina

Prof.Grigor Dorina

Prof.Brenner Ileana

Prof.Ștețco Mariana

Liceul Pedagogic,,Regele Ferdinand”

Sighetu-Marmației

Fiecare copil care pășește pentru prima dată pragul școlii devine elev. Dar asta nu

înseamnă că el își pierde proprietatea de a fi unic. E începutul unui drum lung, parcursul său

școlar, a cărui primă etapă se desfășoară sub îndrumarea noastră, a învățătorilor.

În activitatea noastră avem mereu de-a face cu alte și alte personalități în

formare, dar cunoștințele, priceperile, deprinderile, capacitățile pe care dorim să le formăm

sunt aceleași pentru toți elevii. Nu e ușor. E chiar cumplit de greu pentru noi, cei răspunzători

în cea mai mare parte pentru aceasta. Iată și tema Cercului Pedagogic de astăzi, prin care vă

invităm să dezbatem împreună modul în care ne proiectăm și cum putem realiza efectiv

tratarea diferențiată a elevilor noștri.

( Se aplică participanților Testul copacului, detaliat în anexa 1.)

Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționăm:

       Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale

psihice; unele însușiri psihice (aptitudini, temperament,) și structuri afectiv-emoționale

distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.)

       Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală

       Un anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

       O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.

A fi conştienţi de faptul că toţi elevii noştri sunt personalitaţi distincte, unice, este

esenţial. Interacţiunea cadrului didactic cu o clasă de elevi înseamnă a intra în contact cu

categorii foarte diverse de elevi în funcţie de sex, etnie, apartenenţă religioasă, temperament,

abilitaţi, competenţe, motivaţie pentru învăţare, rezultate şcolare etc. Elevii trebuie să se

bucure de atenţie, energia şi sprijinul cadrului didactic, de la cei cu performanţe slabe la cei

cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme de comportament la cei care sunt liniştiţi,

de la cei care învaţă de plăcere la cei care au o motivaţie mai scăzută pentru învăţare.

Ce înseamnă diferențiere în învățare?

Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților

individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit

posibilitățile sale prin eforturi progresive.

Ce diferenţiem?

Există o mare diversitate de aspecte ce pot fi diferenţiate: conţinutul (curriculumul

scris), modul efectiv în care predăm (curriculumul predat), strategiile didactice (şi, mai larg,

intervenţiile specifice managementului clasei), activitaţile didactice, sarcinile de învăţare şi

instrumentele de evaluare.

În cărțile de specialitate există atât puncte de vedere optimiste, cât și puncte de vedere

conservatoare referitoare la subiectul tratării diferențiate.

Ideea democratică și optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un

succes duce la acceptarea concepției că inegalitatea psiho-fizică nu duce în mod automat și

fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea individuală și diferențiată

corespunzătoare a ființei umane poate să aducă contribuții benefice la dezvoltarea

personalității. Acest principiu ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la

datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste

limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale.

Se spune că nu există elevi buni și elevi răi, ci numai elevi care sunt buni la lucruri

diferite. Sunt deci inteligențe diferite și autonome care conduc la modalități de cunoaștere ,

înțelegere, învățare. Procesul didactic se apropie de ideal atunci când fiecare dintre elevii

noștri este confruntat tot mai des cu situații didactice cât mai productive pentru el. Se ajunge

astfel până la individualizarea învățării. Individualizarea presupune personalizarea educației,

adică: personalizarea obiectivelor, personalizarea activităților de învățare, adaptarea timpului

de lucru, adaptarea materialelor de instruire ( fișe de ameliorare, fișe de dezvoltare, suporturi

audio-video), învățarea asistată pe calculator, individualizarea temei pentru acasă.

Un punct de vedere mai conservator este al lui Constantin Cucoș, care în

articolul ,,Până unde poate merge diferențierea în învățare” arată că ,,pe scurt, aceasta ar

presupune să dai educatului cam ce vrea el și să pui pe „umărul” lui atât cât poate duce. Iar

asta trebuie făcut la o clasă, să zicem de treizeci de elevi (pot fi și mai mulți), în mod

simultan, într-o unitate de timp determinată (ora școlară). Adică, profesorul ar trebui să

vorbească pe treizeci de „voci”, adresându-i-se fiecărui elev în parte pe „înțelesul” lui sau

antrenându-l în activități specifice putinței sale de implicare sau rezolvare. Dumnezeu să fii

și nu ai cum să faci așa ceva!”

Aceasta presupune și o adaptare a școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor

iar, prin extensie, adecvarea școlii la diversitatea profilurilor psiho-motrice sau intelectuale

ale copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune regândirea statutului și a rolului școlii.

Mai este de lucrat în ce privește formarea atitudinilor unor actori (părinți, copii, profesori),

pregătirea cadrelor didactice – indiferent de ce discipline predau – în perspectiva incluziunii,

configurarea unor formule de evaluare diferențiate în școală, dar și la la nivel național,

alocarea de resurse financiare suficiente (pentru asistență și intervenție suplimentară prin

profesori de sprijin, consilieri psihopedagogi, medici etc.). Integrarea își are limitele ei ținând

atât de profilul sau nivelul afecțiunii psiho-motrice a copilului cât și de prezervarea dreptului

celorlalți la o educație pe măsura cerințelor și posibilităților lor. Viziunea integraționistă

trebuie să fie atentă la obiectivele și căile integrării, la cine urmează să fie integrat, la ce se

poate integra și cu ce preț.Așadar, care ar fi principiul diriguitor pentru adoptarea și punerea în act a

unor opțiuni atunci când vine vorba de asigurarea diferențierii în predare-învățare?

Credem că ar trebui să fim ghidați de următorul țel: toți copiii să aibă de câștigat ceva, iar

nimeni să nu fie prejudiciat – fie că e vorba de o singură persoană sau de o comunitate școlară

mai largă. 

Și ce e de făcut într-o atare situație? Constantin Cucoș arată că ar trebui ,,să îți calibrezi

discursul didactic pe mai puține „voci” (să zicem, trei: una pentru elevii slabi, una pentru cei

mediu dezvoltați și alta pentru cei cu posibilități deosebite). Să împarți clasa pe grupe de

elevi cam de același nivel fiecare și să te adresezi fiecăreia, mai ales prin asumarea unor

sarcini cu grade diferite de dificultate explicativă sau exigență evaluativă. Sau, pe fondul unei

activități frontale, cu întreaga clasă, să vizezi din când în când, prin distribuirea unor sarcini

diferențiate, explicații suplimentare etc. pentru elevii foarte buni sau pentru cei mai slab

pregătiți.” De aici, noi, practicienii ne punem câteva întrebări la care tot noi vom încerca să

răspundem prin prisma experienței de care dispunem:

1)Cum realizăm efectiv tratarea diferențiată la nivelul lecțiilor evitând etichetarea

elevilor prin organizarea grupelor de nivel?

Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare,

transfer, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care învățătorul le atribuie elevilor

pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport cu capacitățile fiecăruia,

realizând cu toții sarcinile unice prevazute de programă.

Acest lucru se poate realiza prin nuanțarea modalităților de lucru în cadrul unui

învățăamânt preponderent colectiv, mai ales prin îmbinarea rațională, echilibrată a activității frontale cu întreaga clasă, cu activitățile pe grupe sau individuale. Se evită separarea cu

caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenți.În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii care preîntâmpină greutăți la

învățătură. Acești elevi vor fi solicitați mai frecvent fără a depăși posibilitățile de care

dispun. În momentele când clasa efectuează exerciții de muncă independentă se va lucra

individual cu elevii care manifestă rămâneri în urmă la învățătură pentru a le da explicații suplimentare și a-i ajuta să înțeleagă mai bine conținutul materiei predate cu întreaga clasă.

Pentru elevii capabili de performanță trebuie să avem pregătite fișe de dezvoltare pe

care să le punem la dispoziție în momentul în care finalizează o sarcină de nivel mediu. Vor

lucra independent pe fișa respectivă, însă dat fiind faptul că învățătorul lucrează în acest timp

cu ceilalți elevi, nu va putea să ofere explicațiile necesare rezolvării unor sarcini mai dificile.

Or, dacă elevul nu are de pus întrebări, înseamnă că sarcina respectivă nu l-a stimulat să

progreseze, deci a fost sub nivelul lui. Acești elevi trebuie obișnuiți eventual cu tehnica

eseului de 5 minute adaptată oarecum, în sensul că, în momentul în care nu mai poate

continua rezolvarea, să scrie ce nu a înțeles, să pună o întrebare, urmând ca după ore

învățătorul să verifice, să-i dea răspunsul în scris, să ofere eventual un exemplu, urmând ca

elevul să reia sarcină respectivă a doua zi. Acest mod de lucru permite dascălului să se ocupe

în oră de elevii mai slabi, care au nevoie de sprijin și feed-back imediat mai mult decât cei

capabili de performanță.

Cum recurgem la tratarea diferențiată ținând cont de particularitățile psihice

ale copiilor?

Cunoscând temperamentele copiilor, putem formula sarcinile de lucru în mod

diferențiat pentru a fi siguri că acestea vor fi duse la îndeplinire. De exemplu, dacă dorim ca

elevii noștri să lucreze suplimentar în vederea pregătirii pentru un concurs și vom exprima

acest lucru spunând ,,Vă recomand să lucrați în plus din culegerea x”, reacțiile lor vor fi

diferite în funcție de temperament. Colericii vor spune ,,Da, voi lucra din culegere, dar pentru

ce?”, iar dacă nu vor primi o motivație corespunzătoare intereselor lor, vor renunța .

Sangvinicii vor spune: ,,Sigur că voi lucra! Dacă așa spuneți dumneavoastră...” Ei sunt cei

care vor începe cu zel primele pagini, iar când vor da de greu, se vor da bătuți. Ei trebuie să

ajutați să lucreze mai profund, trebuie urmăriți îndeaproape ca să nu trateze cu superficialitate

sarcina respectivă. Flegmaticii vor spune ,,Da, pot să lucrez...”, dar dacă nu vor primi

instrucțiuni clare, de genul, ,,Până mâine ai de făcut de la pagina x până la pagina y” nu se vor

apuca de lucru. Melancolicii vor spune politicos ,,Da, doamna învățătoare. O să lucrez.” și

chiar vor face acest lucru dacă noi, dascălii, vom ști să-i apreciem pentru efortul depus și îi

vom orienta astfel încât să nu se piardă în detalii.

Stilul de lucru al profesorului faţă de diferenţele tipologice şi de temperament trebuie

să fie plin de tact pedagogic, maleabil şi individualizat. Pe cei extrovertiţi îi va tempera, îi va

potoli şi îi va orienta; pe cei introvertiţi îi va încuraja, stimula, îi va ajuta să-şi manifeste

aptitudinile. Pe elevii vioi, expansivi, sangvinici, profesorul îi orientează spre a fi temeinici,

pentru a-şi concentra energia asupra îndeplinirii obiectivelor educaţionale. Pe elevii flegmatici

îi va stimula să lucreze şi să ţină ritmul cu ceilalţi, îi va încuraja când obţin succese.Elevii

colerici trebuie disciplinaţi, li se solicită autocontrolul pentru a se înfrâna, vor fi determinaţi

să  înţeleagă necesitatea păstrării ordinii în instituţia de învăţământ, a programării activităţii

care trebuie să fie eficientă. Elevii cu trăsături melancolice trebuie să fie înconjuraţi cu

căldură, să li se stimuleze motivaţia pozitivă, să fie încurajaţi să li se dezvolte , încrederea în

propriile forţe, vor fi ajutaţi să-şi valorifice potenţialul intelectual, aptitudinile şi înclinaţiile.

Așadar, acţiunile educative pot produce compensaţii temperamentale. Astfel, copiii

colerici (agitaţi, impulsivi şi nestăpâniţi), datorită exerciţiilor sociale, presiunii opiniei

colegilor, a aprecierilor de grup şi a atitudinii profesorilor, vor face eforturi pentru a se

autocontrola şi vor deveni treptat mai stăpâni pe conduita lor. Cei care au un temperament

flegmatic (inerţi, lenţi şi meticuloşi) vor depune eforturi pentru a-şi mări ritmul activităţilor, a-

şi spori flexibilitatea gândirii, mobilitatea acţiunii şi atenţiei. Copiii melancolici (interiorizaţi,

sensibili, timizi şi visători), în procesele de adaptare şi integrare în sociogrup, vor dobândi

încredere în propriile capacităţi, vor fi activaţi şi solicitaţi în comunicarea educaţională şi vor

fi încurajaţi mai ales de propriile lor succese. Sangvinicii, treptat, se vor alinia şi ei la criteriile

şi aprecierile dominante ale mentalităţii sociogrupului de elevi, vor începe să reflecteze şi să

delibereze mai mult şi mai bine înainte de acţiune şi vor ceda loc şi altor elevi să discute şi să

iniţieze acţiuni.

.

Ce instrumente de proiectare folosim în acest sens și care este utilitatea lor?

Propunem un plan de activitate remedială realizat de noi, după o structură foarte simplă,

în urma mărturisirilor unei învățătoare din Constanța care s-a mutat în Marea Britanie. Este

un plan pentru o perioadă de aproximativ 3 săptămâni realizabil de către învățător și părinți. În planul remedial din Marea Britanie persoanele implicate erau mai multe, spațiile în care se

desfășoară activitatea mai numeroase, însă l-am adaptat la condițiile în care lucrăm noi și am

apreciat faptul că este foarte scurt și concret.

Plan de activitate remedială

Clasa I

Perioada: 20.11 2014 – 11.12 2014

Data următoarei întâlniri: 12.12.2014

Semnătură profesor: Semnăturile părinților:

Problema observată

și elevii implicați

Soluții Nivelul la care

dorim să ajungă

elevul

Persoane

implicate

Ritm de lucru

foarte lent; nu

finalizează sarcinile

de lucru din clasă

decât dacă se stă

lângă copil;

Elevii: P. M.

-sarcini diferențiate (vor

scrie mai puține cuvinte sau

propoziții, texte mai scurte

etc) cu condiția de a lucra

independent, fără ca un

adult să stea lângă ei; este o

condiție anunțată elevilor

-să devină mai

independenți în

realizarea

sarcinilor

școlare

- învățătoarea

- mama

C. A. pentru a-i stimula și a-i face

să-și asume realizarea

acestui plan, dar evident că

vor fi observați atent de

către învățător;

- părinții vor fi informați

zilnic în legătură cu ceea ce

s-a lucrat în plus cu ceilalți

elevi (ei au solicitat acest

lucru) și vor încerca să îi

stimuleze pentru a continua

munca acasă.

Dificultăți de

înțelegere

(la MEM)

Elevii:

P. M.

R. L.

Învățarea în avans a unor

noțiuni, astfel încât să poată

urmări și face conexiuni (să

învețe să numere până la

100)

- să numere

crescător și

descrescător

într-un anumit

interval dat

(până la 100)

-învățătoarea

- părinții

Slabă capacitate de

concentrare a

atenției; dau vina

pe unii colegi care îi

distrag

Elevii: P.M

R.L

M. A.

-vor fi mutați cu colegi

considerați ca unii dintre cei

mai cuminți din clasă;

-recompensarea

comportamentului dezirabil

(ștampiluțe)

- acasă vor avea un loc fix în

care să-și facă lecțiile,

eliminându-se orice factori

perturbatori;

- se recomandă exerciții de

concentrare în aer liber (să

joace un joc, să meșterească

ceva etc) pentru a vedea

beneficiile concentrării în

- să se

concentreze 10

minute în

realizarea unei

sarcini, adică

fără să se ridice

de pe scaun, să

se întoarcă, să

vorbească sau să

se oprească

înainte de

finalizare.

- învățătoarea

- părinții

activități mai distractive.

Greșeli la dictare

(omisiuni, inversări

ale unor litere etc)

Elevii: P.M.

P. E.

- pun la dispoziția părinților

jocuri pe CD pentru analiza

și sinteza fonetică;

- le aduc în atenție cuvinte

considerate mai dificil de

scris, cele care conțin

grupurile ,,ea”, ,,ia”, ,,oa”, ,,

ua”, ,,uă”, cuvinte pe care să

le citească, să observe modul

de scriere subliniind

grupurile respective, apoi să

le transcrie;

- vor face dictare și acasă de

2-3 ori pe săptămână.

- să scrie corect

după dictare

cuvinte și

propoziții cu

literele învățate

-învățătoarea

-părinții

Fiind vorba despre proiectarea activităților pe care ne propunem să le desfășurăm,vom

exemplifica modul în care procedăm pentru a se vedea intenția noastră de a lucra diferențiat,

încă din momentul în care realizăm planificarea materiei.

Într-o unitate de învățare, activitatea diferențiată a fost consemnată la

rubrica ,,Resurse”, precizându-se genul de exerciții care urmează a fi propuse elevilor sau

pagina din culegere unde pot fi găsite exercițiile respective. Prezentăm în continuare o

secvență dintr-o unitate de învățare la clasa I, și apoi exemple de activități diferențiate .(Vezi

anexele 2, 3,4,5)

Unitatea de

învățare V:

Baba Iarna intră-n

sat

Ziua Competente specifice Activităţi integrate/pe discipline Detalii de

continut Resurse Evaluare

Marti 2 dec.

CLR– 1.1; 1.2 1.3; 2.1; 2.2; 2.3; 3.1; 4.1;

MEM – 3.1

MM – 1.4; 2.1

2h

Comunicare orală – discuţii libere despre anotimpul iarna

Memorizare: Iarna, de Virgil Carianopol

Ex. de distingere a sunetului iniţial, final sau din interiorul unei silabe/unui cuvânt; Ex. de alcătuire de enunturi cu cuvinte date Ex. de citire a cuvintelor, propozitiilor Ex. de scriere a literei l de mână Ex. de încadrare corectă în pagină; Ex. de copiere, transcriere a propozitiei Ex. de scriere articulată a cuvintelor: “lac-lacul” Ordonarea cuvintelor în propoziții Auditie: Iarna a sosit în zori

Comunicare orală

Iarna - caracteristici

Literele l, L

Litera l mic de mână

plansa cu litere

fisă de lucru

aux. Sinapsis pag. 44

videoproiector

explicatia

exercitiul

ac.frontală

individual

activitate diferențiată

(fișa de dezvoltare

CLR 1- transcrierea unui text )

Observarea sistematică

Aprecieri globale si

individuale

MEM – 1.4; 1.6; 3.1; 3.2; 5.2

CLR – 1.1

AVAP – 2.2

Adunare: Z + U Efectuarea de adunări cu suport intuitiv Exercitii de calcul oral si în scris Terminologie specifică: sumă (total), termeni Aflarea sumei a două numere Compararea unei sume cu un număr/cu o sumă Probleme cu o operatie Livada: pomi fructiferi, alcătuirea unui pom Etapele cresterii si dezvoltării unui pom Rolul fructelor în alimentatia sănătoasă Lectură: poezia - Pomisorul Desenează în bol fructele din care ti-ar place să-ti faci o salată de fructe

Adunarea în concentrul

0 – 31

fără trecere peste ordin

Plante: Livada

Manual Art, pag. 42

fisă de lucru

explicatia

exercitiul

elemente de problematizare

act. frontală

individuală

în perechi

(fișa de dezvoltare MEM 1-

ecuații de genul a-20=5)

Observarea sistematică

Aprecieri globale si

individuale

Învătarea cântecului Iarna a sosit în zori Ex. de omogenizare a emisiei vocale, de

Elemente de limbaj

muzical

calculator

CD

Concluzii

Tratarea diferențiată nu se face pentru a reduce exigența față de elevi, ci pentru a

obține maximum de randament din partea fiecăruia, pentru a-i invăța pe copii cum să învețe,

cum să se autoinstruiască.

Nu în ultimul rând, tratarea diferențiată presupune și realizarea unei relații pedagogice optime institutor/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine din partea

institutorului generatoare a unui climat de încredere în posibilitățile elevului, de bunăvoință

și sprijinire, de perseverență și răbdare.

În educaţie se urmăreşte formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi caracterului,

utilizându-se şi dirijându-se, într-un anumit fel, trăsăturile temperamentale. De aceea, se

lucrează diferenţiat cu fiecare elev şi se ţine cont de temperamentul lui. Prin educaţie şi

autoeducaţie se acţionează în direcţia mascării şi compensării unor trăsături temperamentale,

în direcţia luării în stăpânire a propriului temperament prin autocontrol conştient.

Dat fiind faptul că tratarea diferențiată se referă și la formarea unor atitudini

comportamentale corespunzătoare, uneori e absolut necesară intervenția psihologului, iar

disciplina pozitivă trebuie coroborată cu orele de consiliere făcute după orele de școală. E

nevoie de o educație a părinților în acest sens, de spații școlare adecvate și cu siguranță de

cel puțin un psiholog la fiecare nivel de învățământ dintr-o școală

Pentru a răspunde unor nevoi atât de diferite nu putem face apel la rețete, ci numai la

o serie de orientări generale.Va depinde de fiecare situație de invățare în parte și de fiecare

cadru didactic ca aceste sugestii să fie în mod creativ incluse in activitatea didactică.Este o

provocare , o responsabilitate, dar și o adevărată misiune didactică.

Bibliografie:

1. Vasile Chiș, ,,Provocările pedagogiei contemporane”, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj Napoca, 2002;

2. Constantin Cucoș, ,,Limite ale particularizării și diferențierii în învățare”, 2014,

în Didactica Pro, Revistă de teorie și practică educațională, a Centrului educațional

PRO DIDACTICA, Chișinău, nr. 1 (83), 2014;

3. Gerard Caron, ,,Cum să susținem copilul în funcție de temperamentul său”, Didactica

Publishing House, București, 2009;

4. Stefan Popenici, Ciprian Fartușnic, Nadia Târnoveanu, ,, Managementul clasei pentru

elevii cu ADHD”- ghid pentru cadrele didactice din învățăpmântul preuniversitar,

Didactica Publishing House, București, 2008.

Anexa 1

Participanții primesc câte o foaie de hârtie .Sunt rugați să deseneze pe ea un

copac, fără să primească alte indicații.În final, după interpretare, își vor lipi ,, copăcelul”ca

parte a unui copac mare , a cărui tulpină a fost desenată de la început.Se extrage concluzia

că indivizii sunt diferiți și acest lucru determină moduri de abordare diferite.

Proba arborelui - interpretare

1Ce procent din spațiu ocupă ?

A.Jumătate sau mai puțin

-dorința de lărgire a orizontului de cunoaștere;

B.Mai puțin de jumătate

-plin de idei, talente, energie;

2.Ce se afla la baza copacului?

A.Lipsa bazei

-nesiguranță,tendința de a nu fi în contact cu sursa interioară de inspirație;

B.O linie

-un puternic sentiment al eului;

C.Configurația rădăcinilor

-simțul realității;

3.Unde este amplasat și cum este înclinat?

A.Stânga-ancorat in trecut

B.Central-vertical,concret;

C.Dreapta-privire spre viitor

4.Dimensionarea trunchiului

A.Înalt-subțire-stabilirea de legături cu lumea prin intelect;

B.Echilibrat(potrivit)-conștient de viața intelectuală și fizică

C.Scurt-gros-interesat mai mult de probleme fizice si emoționale

5 Coroana

A.Separată de trunchi-nu amestecă rațiunea cu sentimentele;

B.În continuarea trunchiului-mesajele trec prin trup,ajung la cap,uneori inconștient;

C.Ramuri trunchiate-de obicei reținuti în fața evenimentelor.

6 Ramurile

A.Fără frunze- multe idei neexprimate;

B.Cu frunze-satisfacție,punere in practică a ideilor;

C.Cu frunze, flori și fructe-viață plină de energie și interes;

7 Elemente căzute din copac

-pierderi sau situații neîncheiate

8 Alte elemente de fundal

-semnificații personale

Anexa 2

Exemple de activități diferențiate

Clasa I

Obiectul: CLR

Subiectul: Sunetul și litera ,,s”

a)     Pentru elevii cu un ritm lent de invătare:

Completati silabele care lipsesc:

___re                      ca___                         ___ni___

b)     Pentru elevii de nivel mediu:

Completați propozitiile:

Cosmina are o ________ .

Noi suntem ________ .

___________ este răsturnat.

c)     Pentru     elevii avansa ț i:

Scrieți trei propoziții despre sanie.

În timp ce elevii avansați și de nivel mediu vor rezolva în mod independent, institutorul va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunzatoare a exercițiilor de analiza și sinteza fonetică.

În perioada postabecedară se poate folosi următorul joc cu sarcini diferenţiate pentru consolidarea deprinderii de a citi: “Cine știe răspunsul?” . Elevii au primit benzi de hârtie cu intrebări si răspunsuri. Fiecare copil citește intrebarea scrisă la care va raspunde un elev ce are pe banda lui răspunsul corespunzător. Intrebările si răspunsurile au fost impărțite elevilor în funcție de complexitatea lor.

Pentru elevii care au nevoie de sprijin:

Ce fac pomii?                                     Alexandra desenează.

Ce fac păsările?                                   Pomii râd.

Ce face Alexandra?                             Păsările cântă.

b)Pentru elevii de nivel mediu:

Cum învață școlarii?                            Toamna dăruiește roade.

Ce dăruiește toamna?                           Grânele se coc pe câmp.

Unde se coc grânele?                            Școlarii învață bine.

c)Pentru elevii avansa ț i:   

Ce a desenat Alexandra?               

Cine sunt cele patru zâne?          Alexandra a desenat patru zâne.

De ce se bucura școlarii?        Cele patru zâne sunt anotimpurile.

După realizarea corespondenței intre intrebări și răspunsuri elevii au scris pe caiet

intrebarea si răspunsul potrivit.

Acest joc se poate realiza și sub forma de munca independenta. Elevii din fiecare

grupa primesc și intrebările si răspunsurile, sarcina lor fiind aceea de a găsi pentru fiecare

intrebare răspunsul potrivit.

Cu sarcini diferențiate, pe aceleași grupe de nivel, se poate desfășura jocul “Cine știe mai

multe cuvinte?”

a). Găsiți cât mai multe cuvinte formate din doua silabe prima dintre ele fiind silaba “ra”.

b). Găsiți cât mai multe cuvinte formate din doua silabe asfel incat “ra” sa fie a doua silabă.

c). Găsiți cuvinte formate din trei sau mai multe silabe astfel incat una dintre ele să fie silaba

“ra”.

Anexa 3

Exemplu de tratare diferențiată prin tema pentru acasă

Temă pentru acasă-Limba română –Clasa a IV-a

Subiectul : Cuvinte cu aceeași formă dar cu sens diferit.

A.Tema obligatorie:

Alcătuiți propoziții în care cuvântul port să aibă pe rând, trei sensuri

diferite.Consultați Dicționarul Explicativ al limbii române.

B.Tema elevilor inteligenți:

Precizați prin analiză , ce valoare gramaticală are de fiecare dată cuvântul utilizat în

propozițiile pe care le-ați alcătuit și ce funcție îndeplinește în propoziție.

C.Tema campionilor:

Alcătuiți un scurt text în care să folosiți și cuvântul ,,port” , cu toate cele trei sensuri

diferite .

Anexa 4

Exemplu de tratare diferenţiată într-o lecţie de istorie.

În etapa fixării noilor cunoştinţe , putem folosi tratarea diferenţiată cu itemi

gradaţi ca dificultate.Elevii cu posibilității medii vor completa texte cu spaţii lacunare,

selectând noţiunile dintr-o listă dată. Elevii buni au ca sarcină rezolvarea unor

întrebări structurate pe baza unor surse istorice la prima vedere, în timp ce elevii care

sunt foarte buni la istorie întocmesc o scurtă sinteză pe baza unei structuri de idei date,

folosind termenii istorici noi învăţaţi.

.....

ŞTEFAN CEL MARE

(1457 - 1504)

La mijlocul secolului al XV-lea, în Moldova boierii se certau pentru . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ajutat de Vlad Ţepeş, domnul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., Ştefan cel Mare, fiul lui Bogdan al

II-lea, din neamul Muşatinilor devine domnul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

În timpul domniei sale, Moldova şi-a

dezvoltat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., . . . . . . . . . . . . . . . . . şi . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

Ştefan cel Mare a organizat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . şi a înfrumuseţat şi întărit

vechile . . . . . . . . . . şi . . . . . . . . . . . . . . : Suceava, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., Hotin şi . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

Deoarece era un creştin bun, a ctitorit . . . . . . . . . . . . . . . . . şi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . între

care: . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , Războieni s.a.

A domnit . . . . . . de ani, timp în care a purtat . . . . . . de lupte cu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Baia, 1467), . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (Codrii Cosminului, 1497) , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dar mai

ales cu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una dintre cele mai însemnate bătalii este cea de la Vaslui, din

anul . . . . . . Atunci, Ştefan cel Mare i-a învins pe . . . . . . .. . . . . . . . . . conduşi de . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . .. După un an, în . . . . . . . . . ., la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a rezistat atacului turcesc condus

de . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . Fiind diplomat, Ştefan nu a avut niciodată, în acelaşi timp

doi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ştefan cel Mare s-a stins din viaţă în anul . . . . . . . . . și a fost înmormântat la mănăstirea

. . . . . . . . . . . . . . . . Marele voievod a rămas viu în . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tuturor românilor, care

l-au numit, cu mândrie ,, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “.

(domnie, Ţării Românești, Moldovei, agricultura, comerțul, meșteșugurile, armata, orașe,

cetăți, Cetatea Nemțului, Cetatea-Albă, biserici, mănăstiri, Voroneț, Putna, Neamț, 47, 36, ungurii,

polonii, tătarii, turcii, 1475, otomanii, Soliman-Pașa, 1476, Războieni, Mahomed al II –lea, dușmani,

1504, Putna, memoria, Ştefan cel Mare și Sfânt)

Anexa 5

Plan de intervenţie în cazul unui elev având părinţii plecaţi în străinătate

ANTECEDENTE MEDICALE: fără probleme medicale deosebite DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC: intelect normal superior, dificultăți atenționale,

hiperkinetism, tulburări de comportament- agresivitate, comportament opozant. RELAȚIILE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI ȘI RELAȚIILE CU CADRELE

DIDACTICE: comportamentul copilului R. C. Este caracterizat prin agresivitate, manifestată frecvent atât asupra colegilor, cât și asupra cadrelor didactice ; comprtamentul negativist și opozant.

LIMBAJUL: superior; utilizează corect limbajul verbal, folosește un vocabular bogat și propoziții; nu are dificultăți /tulburări de pronunție.

ATENȚIA: deficit atențional cu ușor hiperkinetism. COMPORTAMENT SOCIAL ACTUAL: puțin comunicativ, nesociabil, ostil-

agresiv.

Date biografice și date despre familia elevului:

ELEVUL: R.C. VÂRSTA: 10 ani CLASA: a IV-a

Părinții lui R.C. au plecat la munca în Spania în urmă cu 17 luni și au luat-o pe cu ei și pe sora lui mai mică, de doar 6 ani. Deși R. C. nu recunoaște faptul că e afectat de plecarea mamei și a surorii lui, suferă că a rămas doar el acasă și se simte părăsit, spunând „a luat-o numai pe ea ”. R.C. se află acum în grija bunicii materne .

R.C. povestește că înainte ca mama lui să plece, se certau mult din cauza timpului petrecut de el afară sau la calculator, din cauza rezultatelor slabe pe care le avea la școală „mă punea să învăț”, dar și din cauza prietenilor săi. R.C. se bucură de altfel că mama lui este plecată, deoarece simte că acum are mai multă libertate și poate face ce vrea , fără să fie controlat sau să facă ceea ce nu îi face plăcere. Relația actuală cu mama lui este rece, vorbesc la telefon rar, doar o dată pe săptămână sau la două săptămâni. „”Nu ne mai certăm”, afirmă el , dar mama continuă cu sfaturi insistente „nu s-a schimbat prea mult, dar nu mă mai poate verifica”. Discuțiile lor sunt despre prieteni și mai puțin despre școală, „îmi dă sfaturi despre fete” , iar tatăl (plecat și el în Spania) este axat mai mult pe învațătură și rezultatele de la școală. Dar „este în regulă, pentru că nu are cum să mă verifice”, „pot să spun ce vreau”, iar„cu invatatoarea nu are cum să ia legatura deocamdată”.

Mama îi trimite periodic bani și haine moderne, iar el este extrem de mulțumit și nu dorește ca ei să se întoarcă.

Informații despre traseul educațional al elevului:

Elevul R.C. a frecventat constant grădinița, unde a fost apreciat de către educatoare ca fiind un preșcolar cu potențial, bine integrat și adaptat grupului.

La încadrarea în clasa I a manifestat ușoare dificultați de adaptare la noul mediu școlar pe care le-a depășit cu succes, având sprijinul și ajutorul părinților, dar și a noului consilier școlar care a realizat un program de intervenție privind reducerea efectelor schimbării survenite.

R.C. se descurcă foarte bine în clasele I-IV. În semestrul al II-lea din clasa a IV- a tatăl pleacă în Spania (luna martie), iar în mai pleacă și mama. În perioada martie- mai nu au fost semnalate probleme deosebite,dar din momentul în care aplecat și mama au început să devină evidente unele probleme: elevul nu a mai fost atat de comunicativ și sociabil, s-au putut observa următoarele aspecte, printre care o scădere ușoară a performanțelor școlare, elevul nu mai venea cu temele făcute și nu-și mai pregătea lecțiile, ceea ce a fost relaționat cu absența mamei care, aparent, monitoriza activitatea școlară a lui R.C .

Reușește să încheie cu bine clasa a IV-a, însă cu o scădere evidentă a rezultatelor școlare.

Invatatoarea încearcă să ia legatura cu tutorele, fără succes însă; bunica în grija căreia a rămas R.C. lucrează în comerț și elevul se pare că nu o anunță să vină la școală.

Perioada vacanței de vară a fost una nefastă pentru R.C. , care nu mai este îndrumat și observat de către părinți. Scăpat de sub atenția bunicii în grija căreia a rămas ,R.C. aderă la un grup de cartier care devine pentru el „a doua familie”. În cadrul acestui grup el este inițiat in comportamente de risc: fumat, consum de alcool, jocuri de noroc și desfășoară tot felul de activități antisociale vecine cu delincvența juvenilă.

Descrierea comportamentului elevului în contexte formale, neformale și informale:

În urma discuțiilor cu R.C. am aflat că el nu are nevoi materiale sau financiare, acestea fiindu-i acoperite de banii pe care îi trimite mama și, de asemenea, de ceea ce bunica în grija careia se află îi oferă; „am tot ce îmi trebuie”,afirmă R.C.

R.C. neagă faptul că i- ar lipsi părinții, nu se simte trist și nu duce dorul părinților, „simt că e bine așa,că se poate și mai rău”. Nu e mulțumit de situația familiei, dar consideră că noua sa famile sunt prietenii de pe strada unde locuiește, „ei sunt a doua familie, când sunt cu ei uit că părinții mei nu sunt acasă”. Îsi poate imagina viața fără părinți, dar nu și fără prieteni. Nu vrea să schimbe nimic în relația lui cu părinții, nu vrea ca mama lui să se întoarcă acasă.

Are numeroase probeme la școală, nu îi place să învețe, notele sale au scăzut mult după plecarea mamei. Se plictisește învățând și crede că acest lucru reprezintă o pierdere de

timp. Nu învață deloc în timpul zilei, temele și le face superficial a doua zi la școală, în timpul pauzelor. După ce ajunge acasă de la școală, își sună prietenii și iese afară.

Doamna invatatoare spune că ar fi mai bine dacă ar fi mama acasă, presupunând că „ar fi mai îngrijit”. Dumneaei îi spune să învețe,să lase ieșirile cu prietenii . R.C. crede însă că își poate purta singur de grijă, știe să facă de mâncare, a făcut asta de mic când mama lui pleca din oraș cu probleme de serviciu sau lucra până seara târziu, iar el rămânea cu sora lui mai mică și avea grijă de ea.

Colegii de clasă, care au aceeași vârstă, i se par imaturi, puerili, nu au interese comune și nu desfășoară activități în comun.

O problemă majoră care poate fi observată la R.C. este comportamentul său agresiv. S-a integrat intr-un grup de prieteni cu un comportament antisocial, toți avănd vârste mai mari decât a lui. . În timpul liber îi place să fie cu prietenii.

Îmbrăcămintea și înfățișarea lui demonstrează nevoia apartenenței la un grup și încearcarea de a fi la fel ca aparținătorii grupului pentru a fi acceptat.

Neavând părinții alături și neprimind afecțiunea de care are nevoie , R.C. încearcă să-și redirecționeze afecțiunea spre cei care îl acceptă și îi oferă importanță. Părinții au ajuns pe locul 2 pentru el,atașamentul față de ei a scăzut puternic. Nu poate fi supravegheat de bunica lui, care nu știe de comportamentul nepotului ei și nu are autoritatea de a-l controla, „dacă ar ști ea ce fac eu... ar muri”

Cu toate că neagă faptul că îi lipsesc părinții, deseori este trist când vorbește despre ei, uneori acceptând ideea că i-ar plăcea să fie împreună , dar se gândește cu groază la faptul că ar afla despre comportamentul lui și despre rezultatele dezastruoase de la școală. De aceea face tot posibilul să evite o astfel de „tragedie”: nu anunță bunica despre ședințele cu părinții, în mod sistematic; minte de fiecare dată când este chestionat de către părinți despre situația școlară, afirmând că „totul este în regulă”.

Aspecte pozitive în învățare,în asimilarea curriculumului obligatoriu și în comportamentul elevului

Deși are multe probleme de comportament,R.C. este un băiat inteligent,care ar avea resurse intelectuale să învețe sau să aibă un comportament dezirabil social.Problema lui,ca o consecință a lipsei de afectivitate din partea părinților,este „aderarea ”într-un grup nepotrivit de prieteni de la care învață comportamente deviante.Nu este motivat să se schimbe,deoarece nimeni nu își face timp să observe părțile lui bune și să le aprecieze.

Percepția profesorului:Invatatoarea acuză comportamentul său,îl critică des și îi dă sfaturi autoritare,dar care nu sunt luate niciodată în calcul de către R.C..La școală nu învață,nu își face temele, are prieteni tot cu comportamente agresive.

Percepția consilierului:R.C.neagă suferința lui și pe fondul scăderii controlului din partea familiei manifestă comportamente care îl diferențiază de ceilalți și astfel îl scot în evidență.Problema lui majoră este comportamentul agresiv :heteroagresiv și autoagresiv.

Informații despre nivelul său cognitiv și despre nevoile sale educaționale:

La activități- când este prezent- elevul nu participă constant, cu frecvente momente de absență, visare, ceea ce îngreunează achiziția noilor cunoștințe. Este agitat, permanent în mișcare, deranjând activitățile, mai ales ale copiilor din apropiere. Adesea manifestă negativism sau comportament opozițional.

În relația cu colegii sau cu cei de vârsta lui deseori este agresiv, violent, cu slabe capacități de planificare și anticipare a consecințelor. Relația cu colegii s-a degradat progresiv de la plecarea părinților, dacă înainte era un elev sociabil, cooperant la clasă, activ în toate acțiunile, actualmente se izolează de colectiv pe fondul unui complex de superioritate- își subapreciază colegii, considerându-i „imaturi”, „puerili”, de cele mai multe ori manifestăndu-se ostil sau agresiv față de ei. Treptat, dintr-un lider de grup a devenit un outsider, copiii manifestând anxietate în preajma lui. Grupul de colegi/clasei nu mai prezintă agresivitate pentru R.C. , el fiind „apreciat” la nivelul grupului de cartier, unde e o sursă de bani.

O altă problemă a lui R.C. este absenteismul școlar. Frecventând sporadic școala acumulează un număr foarte mare de absențe nemotivate- motiv pentru care este sancționat disciplinar-, aspect care accentuează tendințrlr de bravură ale elevului. Tot pe acest fond se adâncesc lacunele la nivelul achiziților, agravându-se retardul curricular .

Comportamentul școlar al lui R.C. este dezorganizat, dominat de lipsa de motivație pentru învățare, de absenșa unui management eficient al timpului și se caracterizează prin :

absenteism ridicat; lipsa de motivație probleme comportamentale la școală: comportament opozițional/

sfidător,agresivitate verbală și fizică în relațiile cu colegii,agresivitate verbală față de cadrele didactice,

nerealizarea sarcinilor școlare în contextul clasei,dar mai ales în afara ei (temele pentru acasă),

dificultăți de atenție-la clasă este mai mult absent,nu pare a manifesta interes pentru activitatea de la ore,

nepregătirea lecțiilor, scăderea dramatică a calificativelor școlare, perspectiva corigenței sau chiar a repetenției, deprecierea severă a relației cu cadrele didactice de la clasă.

Precizarea partenerilor implicați și a modalităților de asigurare a cooperării între aceștia

Bunica-pentru că se află în îngrijirea ei ,este necesar ca ea să își dedice mai mult timp pentru educarea lui,

Invatatoarea-cu rol important în motivarea elevului pentru a învăța,în încurajarea participării lui la activități școlare și extrașcolare ,în oferirea de suport afectiv și în implicarea lui în abordarea diferitelor probleme,

Consilierul școlar –care contribuie prin discuții,oferire de sugestii în corectarea cognițiilor iraționale,ascultare activă,

Grupul-suport asigură inclusiv asistarea din perspectivă socială a elevului încercând să ofere și să consolideze sentimentul de apartenență și de afiliere,să îl sprijine în dobândirea de noi prieteni și în ameliorarea imaginii de sine.

Informații generale despre programul de intervenție

Echipa programului

Încă de la început s-a conturat nevoia de a alcătui o echipă de intervenție care să acționeze coerent,articulat și convergent,în spiritul progrmului de intervenție elaborat,cu obiective precise.

Echipa programului este alcătuită din:

-invatatoarea clasei,

-consilierul școlar,

-bunica elevului,

-alte cadre didactice-resursă-voluntari,

-elevi-resursă-voluntari.

Data elaborării programului și perioada de desfășurare:

Programul a fost elaborat și aplicat în perioada aprilie –mai a anului școlar în curs.

Faza preactivă

Finalități generale

Redobândirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea imaginii de sine,renunțarea la vicii și la grupul de apartenență,schimbarea grupului de apartenență,abandonarea comportamentului agresiv și învățarea asertivității,exprimarea sentimentelor și primirea afecțiunii,înțelegere din partea celorlalți.

Obiective pe termen scurt-semestrul II:

-scăderea absenteismului,

-creșterea motivației pentru învățare ,

-dezvoltarea abilităților asertive și a rezistenței la presiunea grupului,

-întărirea legăturii dintre familie ș școală,

-conștientizarea necesității de a spune adevărul despre situația în care se află.

Evaluare inițială

Testele au fost administrate de profesorul-consilier,

La testul Raven –standard,subiectul a obținut un scor corespunzător unui IQ=105.

La CBCL,elevul a obținut rezultatele potrivit subscalelor:retragere-15 pcte din max 18,acuze-12 din20,anxdepres-16 din 28,probleme sociale 13 din 16,probleme de gândire-9 din 14,probleme atenționale-19 din 22, delicvent-15 din 26 și agresivitate 32 din 40.

La proba STAIC(State Trait Anxiety Inventory for Children)-inventarul de expresie a anxietății ca stare și trăsătură pentru copii-,anxietatea ca stare este peste medie,ceea ce sugerează posibilitatea ca elevul să manifeste anxietate de evadare sau anxietate socială.

Anxietatea ca trăsăturăeste și ea peste medie,ceea ce sugerează ideea că nu este vorba doar de o anxietate tranzitorie,de moment,ci este frecvent prezentă în viața elevului investigat.

Dificultăți de învățare specifice:

-dificultăți de concentrare/atenționale,

-dificultăți emoționale-depresie/anxietate,

-dificultăți de relaționare:ostilitate,pasivitate-agresivitate,

-dificultăți de management al timpului,

-dificultăți de calcul matematic.

Diagnosticul psihoeducațional--:retard curricular,evoluție școlară sub posibilități,absenteism școlar cu posibilitatea instalării eșecului școlar cronic,risc ridicat de abandon școlar.

Faza interactivă acuprins activități de educatie remediala, de formare de tip after-school-consultații,activități non formale-emoții/autocunoaștere,managementul informațiilor și învățării,comportamente de risc,dezvoltarea abilităților sociale,activități informale.

La nivelul clasei s-a intervenit în sensul că s-a insistat mai mult pe proiectarea și realizarea uei instruiri active și interactive,în care învățarea prin cooperare să fie ridicată la rang de strategie didactică,elevul a fost așezat în prima bancă,a fost încurajat în caz de eșec,s-au utilizat adecvat și rațional sancțiunile,pe cât posibil în sens constructiv,formativ,valorificarea modalității kinestezice de învățare,pregătirea și consilierea clasei în vederea acceptării acestor comportamente,etc.

La nivel familial,intervenția a urmărit ca persona în grija căreia a rămas copilul,să conștientizeze situația în care acesta se află.Deci s-a încercat împreună cu bunica să se stabilească câteva aspecte legate de managementul comportamentul copilului acasă.

Evoluția cazului

La început au dominat activitățile de consiliere cu obiectivul principal de creștere a gradului de încredere în consilier și de favorizare a comunicării.

Chiar dacă elevul R.C.dorește să transmită duritatea specifică copiilor încercați din grupurile de cartier,activitățile de consiliere relevă disponibilitatea spre comunicare a elevului ,numeroasele disonanțe cognitive, ceea ce evidențiază faptul că nu este chiar atât de nepăsător în legătură cu situația în care se află.Își recunoaște greșeala, dar totuși pentru el școala ocupă un loc secund.

Intervenția continuă și cu etapa postactivă,unde se readministrează probele și continuă activitatea de schimbare în bine a elevului.Datele relevă eficiența programului de intervenție propus.Punctul forte al abordării este reprezentat de interviurile multiple nestructurate realizate cu bunica elevului și monitorizarea permanentă realizată în contextul clasei,dar și în afara ei.

În ceea ce privește CBCL,se constată o ameliorare semnificativă a indicilor măsurați cu acest instrument,atât sub aspectul muncii depuse la clasă,cât și al comportamentului adecvat adoptat de elev în procesul învățării.-retragere-12 din 18,acuze-11 din 20,anxdepres-11 din 28,sociale-8 din 16,gândire -7 din 14,atenție 12 din 22,delicvența 7 din 26,agresivitate 26 din 40.