UNIVERSITATEA PETROL - GAZE DIN PLOIEŞTI

ROXANA ENACHE, ALINA MĂRGĂRIŢOIU, SIMONA EFTIMIE, CRISTIAN VASILE, MIHAELA SUDITU, CRISTINA SAFTA, ADINA

PESCARU

SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIEPENTRU UZUL STUDENŢILOR ÎNSCRIŞI LA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

(Nivelul II)

PLOIEŞTI

2010

1

2

CUPRINS

Cuvânt înainte……………………………………………………………………………1. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI ADULŢILOR

(Cristian Vasile)Introducere.............................................................................................................1.1. Stadiile ontogenetice ale dezvoltării psihice...................................................Teme de reflecţie şi exerciţii…………………………………………..........................1.2. Adolescenţa…………………………………………..…………………………….Teme de reflecţie şi exerciţii…………………………………………….....................1.3. Tinereţea…………………………………………………………………………….Teme de reflecţie şi exerciţii…………………………………......…….......................1.4. Etapa adultă………………..............................................................................

Teme de reflecţie şi exerciţii…………………………………………..........................1.5. Bătrâneţea ………………...............................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii…………….....…………………………........................Bibliografie………………………………………………………………………………..

2. PROIECTAREA ŞI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCAŢIONALE (Roxana Enache).................................................................................................... 2.1. Delimitări conceptuale...............................................................................….Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………2.2. Caracteristici şi condiţii ale unui proiect. Avantaje şi dezavantaje, cauze ale eşecului proiectului................................................................................................ Teme de reflecţie şi exerciţii................................................................................... 2.3. Tipuri de proiecte. Tipologia proiectelor în educaţie……………………………Teme de reflecţie şi exerciţii................................................................................... 2.4. Elemente definitorii proiectului instituţional………........................……………Teme de reflecţie şi exerciţii................................................................................... 2.5. Proiecte educaţionale europene…………………….....................................…Teme de reflecţie şi exerciţii................................................................................... 2.6. Managerul de proiect, echipa de proiect şi alte categorii de persoane antrenate în proiecte………........................……………..........................................Teme de reflecţie şi exerciţii................................................................................... 2.7. Managementul riscurilor, managementul timpului şi marketing de proiect…..Teme de reflecţie şi exerciţii................................................................................... 2.8. Dicţionar……………………...........................................................…Bibliografie………………………………………………………………………………..

3. COMUNICARE EDUCAŢIONALĂ (Alina M ărgăriţoiu )......................................... 3.1. Clarificări conceptuale....................................................................................

3

Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………3.2. Comunicarea şi cunoaşterea interpersonală……………………......................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………3.3. Comunicarea educaţională asertivă...............................................................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………3.4. Funcţii ale comunicării şi tehnici de persuasiune în practica la clasă………

Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………3.5. Caracteristici specifice comunicării didactice …………………………………...Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………3.6. Comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbală …………...........................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………Bibliografie………………………………………………………………………………..

4. MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE (Roxana Enache)......................4.1. Delimitări conceptuale: identitatea şcolii, climat organizaţional, ethos şcolar, climat, atmosferă, moralul grupului……………………………………………………Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………4.2. Caracteristicile culturii organizaţionale……………………………...................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………4.3. Caracteristici ale managementului organizaţional. Cultura organizaţională: elemente definitorii şi structură……………………………………………..................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………4.4. Tipologia organizaţiilor …………………………………………….......................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………4.5. Dicţionar de termeni…………………………………………………………..……Bibliografie………………………………………………………………………………..

5. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ (Adina Băran-Pescaru)..................................... 5.1. Cultura. Definire şi caracterizare…………………………………….................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………5.2. Diversitate culturală………………………………………………………………..Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………5.3. Multiculturalitate şi interculturalitate................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………5.4. Educaţia interculturală.................................................................................... Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………5.5. Globalizare şi multiculturalism........................................................................ Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………Bibliografie………………………………………………………………………………..

6. ELEMENTE DE SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI (Simona Eftimie)..............................6.1. Sociologia educaţiei. Concept şi paradigme interpretative..............................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………6.2.. Familia. Structura familială şi implicaţii asupra practicilor educative..............Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................6.3. Şcoala. Eşecuri ale şcolii.................................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………6.4. Influenţa stilurilor şi practicilor educative familiale asupra reuşitei sociale a

4

copilului. Stilul educativ al şcolii / stil educativ al familiei........................................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………6.5. Indiferenţa în relaţia educativă........................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………Bibliografie………………………………………………………………………………..

7. ELEMENTE DE METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE (Mihaela Suditu)...................................................................................................................7.1. Cercetarea pedagogică: definire, caracteristici, specific................................Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................7.2. Etape în desfăşurarea unei demers de cercetare educaţională.....................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………7.3. Metode de cercetare în domeniul educaţiei...................................................Teme de reflecţie şi exerciţii……………………………………………………………Bibliografie………………………………………………………………………………..

8. CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI ORIENTARE (Cristina Georgiana Safta)..................8.1. Consilierea – definire, aspecte şi dimensiuni specifice...................................Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................8.2. Etapele procesului de consiliere......................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................8.3. Caracteristici ale consilierului şi ale clientului..................................................Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................8.4. Atitudini şi abilităţi ale consilierului..................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................8.5. Abordări generale ale consilierii...................................................................Teme de reflecţie şi exerciţii...................................................................................Bibliografie..............................................................................................................

5

6

INTRODUCERE

Lucrarea de faţă se adresează cu precădere studenţilor înscrişi la cursurile

Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, nivelul II, dar ea poate prezenta

interes pentru oricine este interesat de problematica educaţiei, a şcolii sau a ştiinţelor

educaţiei. În elaborarea textelor, autorii au ţinut cont de exigenţele impuse unei lucrări care se

adresează studenţilor, adică unor persoane care au deprinderi structurate de muncă

intelectuală, pot analiza în mod critic o problemă, dar nu sunt neapărat familiarizaţi cu

domeniul ştiinţelor educaţiei sau al şcolii.

„Sintezele” nu-şi propun să epuizeze ansamblul complex al problematicii ştiinţelor

educaţiei şi nici să înlocuiască întâlnirea formativă cu profesorul la cursuri şi seminarii, ci se

doresc o „propedeutică” utilă şi eficientă în pregătirea teoretică şi aplicativă a studenţilor.

7

1. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI ADULŢILOR

Cristian VASILE

INTRODUCERE

De unde putem porni în înţelegerea dezvoltării în general şi a psihologiei dezvoltării în mod specific? Orice proces de dezvoltare are la bază schimbarea, însă trebuie studiată natura specifică a schimbărilor din cadrul procesului. În cadrul psihologiei dezvoltării (sau psihologia vârstelor) se discută despre mai multe tipuri de schimbări la nivel psihologic, majoritatea legate de modificările de tip biologic care apar odată cu trecerea timpului.

Nu putem porni în acest demers fără a sublinia că ontogeneza presupune schimbări cu un conţinut calitativ major, schimbări care sunt relativ permanente şi ireversibile şi care conţin secvenţe într-o anumită ordine.

Un alt aspect asupra căruia psihologia modernă trebuie să se exprime se referă la “ce” se dezvoltă. În acest caz, de cele mai multe ori, va trebui să ne limităm la comportamente observabile şi cuantificabile. Nu discutăm aici despre o abordare de tip comportamentalist pur (behaviorism), ci despre comportamente observabile care au la bază cogniţia, afectivitatea şi motivaţia şi despre observaţii de tip ştiinţific, bazate pe evidenţe.

De-a lungul transformărilor ontogenetice discutăm despre sisteme cognitive, sisteme afective şi sisteme motivaţionale. Aceste sisteme sunt caracterizate de forme specifice de activitate care sunt exprimate în acţiuni şi modele acţionale în mediul înconjurător. De exemplu, verbalizarea poate reflecta un anumit mod/nivel de funcţionare al gândirii copilului, plânsul într-un anumit context poate reflecta parţial modul de funcţionare al sistemului emoţional al copilului, iar unele comportamente pot reflecta o parte a structurii sistemului intenţional al aceluiaşi copil.

Multe dintre abordările care încearcă să răspundă la întrebarea “ce se schimbă?” iau în considerare două funcţii majore ale acţiunilor umane: funcţia expresivă (orice acţiune poate fi considerată din perspectiva a ceea ce exprimă) care se referă la faptul că orice acţiune reflectă o organizare bazală sau un sistem dinamic şi funcţia instrumentală, care este înţeleasă sub forma mijloacelor prin

8

care este atins un anumit rezultat, sau ca dimensiune adaptativă şi pragmatică a acţiunii. Sistemele amintite mai sus (cognitiv, afectiv şi motivaţional) au forme caracteristice de activitate exprimate prin acţiuni specifice în mediu (funcţia expresivă), dar au şi funcţii de mijlocire prin faptul că, de exemplu, cogniţia este un mijloc de rezolvare de probleme, emoţiile exprimate (plânsul) reprezintă un mijloc de a atrage atenţia şi de a obţine îngrijire, iar un comportament de tip motric (de exemplu, mersul copilului către bucătărie) reprezintă un mijloc de a dobândi hrană (funcţia instrumentală).

Schimbările dezvoltării: transformări şi variaţiiAbordările moderne ale dezvoltării fac referire de cele mai multe ori la

două tipuri fundamentale de schimbări: de transformare (transformative) şi de variaţie (variaţionale).

Schimbările transformative sunt reprezentate de schimbarea formei, organizării sau/şi structurii unui sistem (de exemplu, o samânţă se transformă în plantă, apa se poate transforma în gheaţă sau vapori etc.). În general toate sistemele nonlineare, incluzând aici şi sistemul psihic, trec prin schimbări transformative. Schimbarea de transformare are ca rezultat apariţia noutăţii şi creşterea complexităţii sistemului. Astfel anumite subsisteme sau componente ale sistemului dau naştere unor noi caracteristici care nu pot fi reduse la componentele iniţiale. Acest tip de schimbare este una de tip calitativ, ea nu poate fi înţeleasă ca sumă a altor elemente. E. Nagel (1957) a surprins natura schimbărilor transformative sugerând că dezvoltarea presupune existenţa a două noţiuni fundamentale: noţiunea de sistem, ceea ce implică o structură definită (de exemplu, organizarea) şi noţiunea de set de schimbări secvenţiale în cadrul sistemului care nu se referă numai la structură, ci şi la modurile de operare din sistem.

Schimbările variaţionale se referă la gradul cu care o schimbare variază faţă de un standard, normă sau medie. Îmbunătăţirea mersului la copil, dezvoltarea vocabularului sau obţinerea de note din ce în ce mai bune la şcoală sunt exemple de schimbări variaţionale.

Din punct de vedere adaptativ schimbările variaţionale se referă la dezvoltarea unei abilităţi în direcţia eficienţei din ce în ce mai crescute. Acest tip de schimbare poate fi reprezentată liniar, este sumativă (se adaugă noi elemente la cele deja existente), deci este cantitativă şi continuă.

9

1.1. STADIILE ONTOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Stadialitatea dezvoltării psihice Dezvoltarea umană nu este un proces continuu, care se desfăşoară

constant şi uniform, ci unul stadial, în care diferite etape se succed sistematic, iar trecerea de la o etapă la alta se realizează progresiv şi nu brusc. Astfel are loc mai întâi o obişnuire a individului cu noua situaţie (noile caracteristici specifice stadiului în care se află), până ce se poate spune ca a fost atinsă perioada de apogeu sau maturizare în stadiul respectiv.Diferiţi autori (J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A.N. Leontiev, L. Kohlberg, A. Binet etc.) au sesizat, prin cercetări experimentale, existenţa unor stadii în procesul dezvoltării umane.

Stadiul reprezintă o fază sau etapă de dezvoltare de tip complex, în care regăsim, ca şi caracteristici fundamentale, transformări de tip cantitativ-calitativ specifice, funcţionale şi structurale (ireversibile dupa unii autori) ale însuşirilor individuale înnăscute sau achiziţionate.

În explicarea stadialităţii este necesar a se ţine cont de caracteristicile vârstei şi caracteristicile individuale.

Caracteristicile vârstei sunt constituite din trăsăturile somatice, fiziologice şi psiho-comportamentale care sunt comune pentru mai multe persoane de aceeaşi vârstă (de exemplu, comportamentul ludic la copii, puseul de creştere în perioada pubertăţii etc.).

Caracteristicile individuale se refera la trăsăturile somatice, fiziologice şi psiho-comportamentale specifice unei singure persoane şi care o deosebesc pe aceasta de alte persoane din aceeaşi categorie de vârstă sau dintr-o categorie de vârstă diferită (de ex., trăsături fizice, trăsături temperamentale, mod diferit de reacţie într-o situaţie similară etc.).

Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă în sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieţii psihice. Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice: etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate

componentele organismului, inclusiv elemente de natură psihică; etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri

majore de dezvoltare:

10

- ciclul de creştere şi dezvoltare (0 - 25 de ani) – se dezvoltă toate capacităţile fizice şi psihice specifice speciei umane;

- ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) – capacităţile fizice şi psihice se manifestă deplin;

- bătrâneţea (după 65 de ani) - capacităţile individului intră în declin.Fiecare ciclu prezintă stadii specifice de dezvoltare. În prezenta lucrare vom

aminti doar stadiile corespunzătoare adolescenţei şi perioadei adulte:1. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);2. perioada adolescenţei (între 14 – 20 de ani );3. perioada postadolescenţei sau adolescenţa târzie (între 20 şi 25 de ani);4. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea

profesională, socio-culturală, familială, etc.;5. stadiul vârstei adulte (35 – 65 de ani) – puternică maturizare în viaţa psihică,

în special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;6. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) – identitatea profesională a individului

începe să se destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la un nivel bun;

7. prima bătrâneţe (70 – 80 de ani) - capacităţile fizice şi psihice încep să scadă iar individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;

8. a doua bătrâneţe (80 - 90 de ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru satisfacerea nevoilor;

9. marea bătrâneţe (după 90 de ani). Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de

exemplu), unităţile de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice următorului stadiu.

Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei direcţii psihice reprezentative, astfel încât se pot aborda dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socio-morală.

Stadialitatea cognitivă (J. Piaget)1

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognoscere (a cunoaşte), se referă la activităţile implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea.

Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip logico-matematic – aspect care l-a interesat în mod deosebit pe Jean Piaget – se prezintă într-o succesiune de stadii, dintre care ne vom focaliza aici pe cele 1 Piaget a expus sistemul stadiilor dezvoltării cognitive în mai multe reprize : 1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952 şi 1955.

11

corespunzătoare adolescenţei şi vârstei adulte, enumerând doar stadiile corespunzătoare copilăriei:

1. Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului.

2. Perioada preoperatorie (2 - 7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei semiotice sau simbolice (copilul poate să înveţe să exprime o realitate - obiect, persoană, situaţie – cu ajutorul unui substitut evocator – cuvânt, desen, comportament, imagine mintală).

3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 - 11/12 ani) – achiziţia reversibilităţii. Trecerea la operaţiile concrete reprezintă un punct de răscruce în dezvoltarea

cognitivă. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale fundamentale, permanente care, în stadiul următor, se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex. Asistăm la schimbări transformative intrapsihice care se exteriorizează în transformări variaţionale reflectate în comportament.

În această perioadă se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue, a greutăţii (la 8 - 9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. Apare raţionamentul inductiv (de la concret la abstract) şi raţionamentul analogic (prin asemănare).

4. Stadiul operaţiilor formale sau inteligenţa operaţional-abstractă (11/12 – 15/16 ani sau niciodată):Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstractizare.

Apare raţionamentul deductiv (de la abstract la concret) pe baza unor modele ideo-verbale. Gândirea devine formală şi combinatorică.

Pe lângă operarea mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (stadiul anterior) apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite trecerea la raţionamentul ipotetico-deductiv. Cunoaşterea care se îndrepta până în această perioadă de la real la posibil devine deschisă şi drumului invers, de la posibil la real (Piaget arată că în acest tip de transformare se află originea „idealismului adolescenţei”). În acest stadiu, adolescentul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior.

Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior compararea acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii adolescentului. Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-operaţional le-a fost oferit un set de propoziţii care semnificau acelaşi lucru. Totodată li s-a solicitat să pună în corespondenţă propoziţiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat că, deşi copiii înţeleg cerinţele sarcinii, răspunsurile lor sunt în mare parte greşite, deoarece ei nu realizează principiul

12

general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe baza similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi corect o astfel de corespondenţă.

Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescenţi este abilitatea acestora de a raţiona asupra unor situaţii şi condiţii ipotetice, pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte şi evenimente actuale: adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice şi abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţii care nu există sau care sunt contrare experienţei imediate cu obiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare pot să aplice logic fiecare set de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul mai multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. O ilustrare a abilităţii de a raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale.

Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia corelaţiile abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor competenţe pe care se orientează învăţământul secundar.Metacogniţia

Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Altfel spus, metacogniţia este un instrument cognitiv de control si gestionare a unei activităţi cognitive.

Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elevul adolescent în situaţia în care constată că are mai multe probleme cu achiziţia şi internalizarea (învăţarea) unei sarcini decât a alteia; atunci când realizează că ar trebui să verifice logic un raţionament înainte de a-l accepta ca atare; atunci când evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai multe variante înainte să decidă care este mai bună etc. Metacogniţia se referă la monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă sau de altă natură este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.

În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte majore: metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor

13

luând în considerare mai multe variabile).5. Gândirea categorială (15-19 ani) – se dezvolt² 耀 pe baza conceptelor

integrate în sistemeÎn cadrul dezvoltării cognitive a individului Piaget arată că există o stabilitate

a psihicului uman datorată echilibrului între asimilarea realului şi acomodarea psihicului la real prin elaborarea unor scheme cognitive de adaptare (interiorizarea lumii reale). Între cele două operaţii de asimilare şi acomodare apare o corespondenţă continuă şi o intercondiţionare care duce la echilibru.

Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra acesteia. Totodată ei îşi pot testa aceste teorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice.

Modelul lui Piaget a fost criticat pentru că nu a luat în calcul influenţa socială asupra dezvoltării cognitive, în replică fiind elaborat modelul lui Vîgotski. Această teorie a dezvoltării cognitive are însă merite majore, stând la baza abordării cognitiviste a educaţiei.

Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui Vîgotski L. S. Vîgotski a fost cel care a elaborat o alternativă bine fundamentată la

teoria lui Piaget. Ideile sale au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei şi pedagogiei.

Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul său social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsihice şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.

În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski foloseşte câteva concepte importante:- MediereaSubiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi şi le însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect şi ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea funcţiilor psihice.- Procesele de internalizareCopilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri mintale şi învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:

14

1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil).

2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a rezolva problemele.

3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul minţii).

Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel cultura este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul educaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el insuşi prin alţii.- Zona proximă de dezvoltare (ZPD)

Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care persoana poate să înveţe ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în care copilul poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem determina urmărind modul în care copilul rezolvă probleme atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii mai avansaţi”.

Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai intâi ca funcţie interpsihică, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică”.- Interacţiunea socială

Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară interacţiunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur” (Vîgotski).

Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de interacţiune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările.

Această idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de eşafodaj, care a fost preluat şi dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în conceptul de eşafodaj instrucţional (instructional scaffolding).- Limbajul şi dezvoltarea conceptelorPentru a înţelege ideile lui Vîgotski despre gândire şi limbaj, este importantă înţelegerea distincţiei pe care el o face între dezvoltarea naturală şi cea culturală. Dezvoltarea culturală se clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe

15

masură ce individul foloseşte instrumente culturale şi simboluri precum vorbirea şi scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează funcţia comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fără limbaj: omul se foloseşte de cuvinte pentru construirea socială a înţelegerii. În termenii lui Vîgotski, vorbirea şi acţiunea, ca „instrumente psihologice”, permit omului să modeleze atât propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.- Concepte ştiintifice, concepte spontaneUna dintre ideile lui Vîgotski, care este reluată în prezent, se referă la distincţia dintre conceptele ştiintifice şi cele spontane:

Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaţii ale copilului – realizate în general acasă sau în afara şcolii.

Conceptele ştiinţifice sunt cele care apar din predarea formală.Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul şcolii: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a adultului.

Stadialitatea afectivă (Henri Wallon)Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizează dezvoltarea umană

astfel: la 1 an afectivitatea se defineşte prin impulsivitate şi instabilitate, emoţii

puternice şi negative; la 2 ani se conturează independenţa sinelui; apar sentimente de dragoste,

ruşine, ură; la 3 - 5 ani se constituie conştiinţa de sine pe baza imaginii de sine

(recunoaşterea copilului în oglindă); la 6 - 7 ani încep să se diferenţieze comportamentele sociale care se

dezvoltă până la 10 ani; între 11 - 14 ani – viaţă afectivă bogată şi contradictorie, caracteristică

pubertăţii; 15 - 19 ani, uneori până în jurul vârstei de 21 de ani – adolescenţa definită

printr-un decalaj între planul intelectual (mai avansat) şi cel socio-afectiv

Stadialitatea acţională (A.N. Leontiev)Din punct de vedere acţional A.N. Leontiev distinge: copilul mic – bazele apucării, mersului şi vorbirii; perioada antepreşcolară (2 - 3 ani) – manipularea obiectelor, relaţii

simbiotice cu lumea, un nou tip de socializare, mai complexă; perioada primei şcolarităţi (7 - 10 ani) – conduite complexe: scris-citit,

calcul elementar; reguli şcolare pe baza cărora se achiziţionează cunoştinţe;

16

şcolaritatea mijlocie (11 - 14 ani) – caracterizată prin criza de personalitate (conduite dinamice, explozive uneori);

şcolaritatea mare (14 - 19 ani) – afirmarea personalităţii uneori prin atitudini nonconformiste.

Stadialitatea morală (L. Kohlberg)În armonie cu evoluţia cognitivă judecata morală parcurge şi ea o

dezvoltare stadială.În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale

moralităţii:- Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie evitate.- Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură.Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.- Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.

În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele cu două stadii distincte:1. nivelul premoral sau convenţional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;

- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate;

- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, este plăcută prin consecinţele sale).

2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la normă şi al jucării “rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de

17

apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut “ bun”

- stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca “băiat bun/fată bună”;

- stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.

3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani sau niciodată): acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente

- stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală;

- stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.

Stadiile dezvoltării psihosexuale (Sigmund Freud)Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a omului

a avut un efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariţie, în prima parte a secolului XX.

Freud susţine că personalitatea este constituită din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul) şi Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalităţii are propria sa funcţie, iar în personalitatea sănătoasă şi matură, cele trei părţi se află în armonie, ducând la un comportament echilibrat şi bine integrat.

Id-ul este determinat biologic şi este partea primitivă a personalităţii, înglobând toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El acţionează după principiul plăcerii, căutând plăcerea şi evitând durerea. Id-ul este iraţional, impulsiv şi nu este afectat de restricţiile sociale. La copiii nou-născuţi toate procesele mentale sunt procese ale Id-ului, în accepţiunea freudiană.

Eul se dezvoltă odată cu creşterea copilului în încercarea acestuia de a se adapta cerinţelor lumii exterioare, fiind, deci, un construct social. Eul operează după principiul realităţii, adică satisfacerea nevoilor este amânată până în

18

momentul şi locul oportun. De exemplu, copilul învaţă că foamea îi va fi satisfăcută atunci când cineva va fi disponibil sa-i prepare mâncarea. Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate individul învaţă sa ia în considerare constrângerile şi restricţiile lumii înconjurătoare. Eul încearcă să realizeze echilibrul dintre pulsiunile iraţionale ale Sinelui şi realităţile lumii exterioare.

Supraeul este echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine şi apare în perioada 4 - 6 ani. Supraeul este instanţa morală internă a individului, evaluarea a ceea ce este „drept” şi „nedrept”, în funcţie de reprezentarea fiecărei culturi. Orice încălcare a standardelor înalte stabilite la nivelul Supraeului, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi anxietatea.

Teoria stadiilor dezvoltării psihosexuale elaborată de Freud a apărut în urma investigaţiilor clinice, autorul ajungând la concluzia că primii cinci ani de viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii individului. Freud s-a referit la instincte sexuale, având în vedere conceptul de plăcere fizică mai degrabă decât conceptul de sexualitate aşa cum este înţeles astăzi.

Stadiul oralPrimul stadiu se desfaşoară în primul an de viaţă, sursa principală de

plăcere a copilului fiind gura. Copilul gaseşte o plăcere deosebită în activităţi orale, precum suptul şi apucarea cu gura, lucru important, dupa Freud, în definirea tipului de personalitate care se dezvoltă.

Stadiul analAl doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. În timpul lui energia sexuală

a individului se concentrează asupra anusului şi copilul găseşte multă plăcere în acţiunea de defecare. Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu oliţa, iar Freud consideră că această deprindere ar putea influenţa personalitatea ulterioară.

Stadiul falicÎn stadiul falic, de la trei la şase ani, are loc identificarea sexuală a

copilului. Pentru prima dată, zonele genitale devin zone erogene principale, dar nu în legătură cu reproducerea, ci în maniera specifică sexualităţii infantile, urmărind doar obţinerea de plăcere. În timpul acestui stadiu Freud presupune că băieţii încep să se confrunte cu ceea ce el a numit complexul Oedip, iar fetele resimt complexul Electra. Acesta îi produce copilului conflicte interioare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex. În această perioadă se conturează diferenţa între sexe

Perioada de latenţăAl patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioadă

19

de latenţă şi se desfaşoară de la şase ani până la pubertate. Caracteristicile principale ale acestei perioade sunt determinate de declinul sexualităţii infantile. Se formează şi se consolidează sentimente esenţiale pentru om ca fiinţă culturală şi morală: pudoarea şi dezgustul.

Stadiul genitalCând copilul ajunge la pubertate libidoul (energia psihică) se focalizează

asupra organelor genitale şi atenţia tânărului adult se concentrează acum asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transformările definitive ale sexualităţii umane. În timp ce sexualitatea infantilă este predominant autoerotică, sexualitatea adultă este predominant obiectuală. Se trece de la conştientizarea zonelor erogene la activitatea sexuală specifică, orientată spre reproducere.

Stadialitatea psihosocială (Eric Erikson)Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvoltării Eului, pe

care l-au considerat un domeniu neglijat de către Freud. Un exemplu este oferit de teoria dezvoltării psihosociale, elaborată de Erikson, care, ca şi Freud, a considerat că individul se confruntă cu o serie de conflicte ce trebuie să fie rezolvate în vederea dezvoltării unei personalităţi sănătoase şi armonioase. Dar în teoria lui Erikson conflictele nu sunt centrate pe zone ale corpului ci pe relaţiile individului cu alţi membri ai societăţii.

Teza centrală a acestei teorii este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieţi.

Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neîncredere (de la naştere până la aproximativ un an şi jumătate). Copilul trebuie să-şi stabilească atitudinea de bază faţă de lumea din jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta să-şi dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere faţă de cei de care depinde copilul, apoi faţă de toţi indivizii.

Pe măsură ce copilul învaţă să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-dependenţă (intre 1½ – 3 ani ). Noile provocari fizice pe care le înfruntă îi pot susţine încrederea sau îl pot face să se simtă pur şi simplu incapabil. În această perioadă se va stabili atitudinea generală cu care copilul va merge mai departe.

Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie (între 3 şi 6 ani). Deoarece

20

copilului i se cere să-şi asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viaţa sa, el poate ajunge să-şi dezvolte un puternic simţ de iniţiativă, sau poate ajunge să se simtă vinovat ca nu şi-a îndeplinit corespunzător responsabilităţile.

Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confruntă cu conflictul sârguinţă-inferioritate, pe măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocări noi. El poate să se străduiască să le depăşească sau poate să capete un sentiment caracteristic de incapacitate.

Al cincilea stadiu apare la adolescenţă (12 - 20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identitate - confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi apartenenţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simţ integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie sau/şi alege să le joace. Identificarea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate şi contradictorii de percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le doreşte şi le simte ca fiindu-i străine) sunt elemente ale identităţii care se află în contradicţie şi sunt uneori incompatibile cu normele sociale.

Ca tânăr adult omul se confruntă cu al şaselea conflict: intimitate - izolare în relaţiile cu alţii (20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităţilor fără să existe temeri şi nici pierderea acestora. Recompensele asociate intimităţii sunt atât de mari încât şi persoanele cu echilibru psihologic fragil vor fi dispuse să-şi asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care refuză acceptarea limitărilor propriei independenţe sau riscurile intimităţii este aceea a izolării.

La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict între realizare - rutină/stagnare (35 - 60 de ani). În această etapă se formulează şi realizează observaţii amplasate dincolo de limitele propriului sine şi raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Este perioada în care conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vârstei mijlocii (“midlife crisis”).

Ultimul stadiu apare la vârste de peste 60 de ani, când individul trebuie să accepte realitatea apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existenţă, cu satisfacţie, fiind capabil să accepte atât succesele cât şi insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este privită cu mulţumire şi când individul constată că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbari majore, stabilirea unor noi obiective precum şi

21

realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este nemulţumit de propria viaţă şi dezvoltă o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată.

Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată viaţa si că fiecare perioadă de vârstă se confruntă cu propriul sau set de probleme şi conflicte.

Stadiile dezvoltării psihosocialeStadiul Principala achiziţie

(variantele extreme)Factorii sociali Determinanţi

Corolarul Axiologic

Infantil (0-1 ani) Încredere/Neîncredere Mama sau substitutul matern

Speranţa

Copilărie mică (1-3 ani)

Autonomie/Dependenţă Părinţii Voinţa

Copilărie mijlocie (3-6 ani)

Iniţiativă/Retragere, vinovăţie

Mediul familial Finalitatea acţiunii

Copilărie mare (6-12 ani)

Sârguinţă,eficienţă/Inferioritate

Şcoala şi grupul de joacă

Competenţa

Adolescenţă (12-18/20ani)

Identitate/Confuzie Modelele şi covârstnicii

Unitatea

Tânărul adult (20-30/35 ani)

Intimitate/Izolare Prietenii, relaţia de cuplu

Mutualitatea afectivă

Adultul (35ani–50/60 ani)

Realizare/Rutină Familia şi profesia Responsabilitatea, devoţiunea

Bătrâneţea (peste 60 ani )

Integritate/Disperare Pensionarea, apusul vieţii

Înţelepciunea

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE1) Identificaţi tipuri de schimbări transformative şi variaţionale în cadrul

fiecărui stadiu de dezvoltare la Kohlberg.2) Realizaţi o schemă a dezvoltării unei persoane, care să cuprindă toate

stadiile expuse în acest capitol.3) Identificaţi şi explicaţi, din surse bibliografice, principalele complexe

conform teoriei psihanalitice. 4) În ce stadiu de dezvoltare vă aflaţi în prezent, conform teoriei stadialităţii

psihosociale şi ce tip de conflict caracterizează acest stadiu?

22

1.2. ADOLESCENŢA

Etape în cercetarea adolescenţei

Stanley Hall lansează, la începutul secolului XX, prima lucrare despre această perioadă a vieţii, lucrare intitulată “Adolescenţa. Psihologia sa şi relaţiile sale cu psihiatria, antropologia, sociologia, sexologia, crima, religia şi educaţia”. Mai apoi, în decursul secolului XX vom observa conturarea a trei etape principale în evoluţia cercetărilor despre adolescenţă (Steiner & Lerner, 2004, după Marhan, 2006):• Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor modele teoretice ale adolescenţei (Freud, Erikson, Hall). În această perioadă au fost realizate studii descriptive despre toate faţetele dezvoltării adolescentului: ritmurile dezvoltării, adaptarea, relaţiile cu egalii şi părinţii etc.• Perioada care debutează cu anii ’70 şi până în prezent este marcată de preocupările de testare a ipotezelor şi verificare a teoriilor anterioare prin cercetări empirice. În aceşti ani interesul s-a concentrat mai ales asupra identificării unor explicaţii coerente pentru plasticitatea şi diversitatea dezvoltării, precum şi aplicarea cunoştinţelor teoretice în rezolvarea unor probleme practice acute.• În prezent cercetarea adolescenţei este considerată un capitol important al ştiinţei dezvoltării, iar principalul său rol este acela de veni în sprijinul practicienilor din domenii diverse, al dezvoltării de politici sociale sau educaţionale etc., astfel încât să ofere sprijinul necesar pentru asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltării individuale şi al societăţii în ansamblu.

Adolescenţa: perioadă de trecere către vârsta adultă

Conform diverselor modele teoretico-experimentale, până la transformarea în adult omul trece prin mai multe stadii de dezvoltare în care activitatea fundamentală constă în pregătirea pentru integrarea în viaţa activă, din punct de vedere social şi profesional, ca adult. Majoritatea proceselor desfăşurate în diverse perioade de viaţă se subordonează acestei importante activităţi: dezvoltarea cognitivă (cu baze neurofiziologice, dar stimulată de educaţie), dezvoltarea socială (achiziţia normelor sociale şi culturale şi respectarea acestora; stabilirea rolului şi statusului social; evoluţia morală), evoluţia pe plan sanogenetic (menţinerea sănătăţii) etc. Încă din primii ani de

23

viaţă copilul experimentează, prin intermediul comportamentului ludic şi cu ajutorul adulţilor, diferite roluri: se joacă “de-a doctorul” sau “de-a mama”, explorează lumea înconjurătoare pentru ca mai târziu să poată avea abilităţi de a o modifica în funcţie de solicitări, experimentează respectarea şi nerespectarea normelor, achiziţionează şi internalizează diverse modele comportamentale, dar şi raţionale (de gândire, moduri copiate, dar şi specifice de a rezolva probleme etc.). Acest comportament complex se derulează în diferite moduri şi la diverse nivele pe parcursul întregii vieţi şi poate fi denumit învăţare.

Pregătirea pentru vârsta adultă porneşte în copilărie de la întrebări de tipul “ce voi fi când voi fi mare?” şi continuă în perioada adolescenţei cu crearea unei identităţi prin diverse experimentări realizate de adolescent.

Durata perioadei adolescenţei

Cei mai mulţi psihologi, dintre cei care au studiat dezvoltarea umană, consideră că adolescenţa acoperă intervalul de vârstă cuprins între 12-14 şi 18-20 de ani. Sunt însă şi autori care vorbesc despre o adolescenţă prelungită chiar până la 25 de ani. Limitele expuse mai sus sunt însă considerate în termeni de medie, fetele intrând în etapa pubertăţii mai devreme, la vârsta de 10 sau 11 ani, devenind astfel adolescente înainte de a atinge limita inferioară de vârstă amintită mai sus. Pe de altă parte, există numeroşi tineri care depăşesc 20 de ani şi continuă să manifeste multe dintre caracteristicile adolescenţei. Ca urmare, adolescenţa nu poate fi definită doar în termeni de vârstă, ci şi în termeni de schimbări transformative şi variaţionale, existând persoane care intră sau ies din acestă etapă mai devreme sau mai târziu decât alţii.

Ţinând cont de existenţa elementelor comune şi a diferenţelor, în cele ce urmează ne vom ocupa de aspectele dezvoltării având ca reper acest interval de vârstă.

Sarcini majore ale dezvoltării în adolescenţă

Principala sarcină de realizat (în mod inconştient) de adolescent este aceea de a îşi crea o identitate stabilă şi de a deveni un adult matur, complet şi productiv (Perkins, 2001). Pe măsură ce îşi dezvoltă o conştiinţă de sine clară, experimentează diferite roluri2 şi se adaptează la schimbările pe care le trăieşte,

2 Ralph Linton (1936) defineşte doi termeni fundamentali în psihosociologia personalităţii: status şi rol. El acordă termenului de „status“ înţelesul de „loc al individului în societate“, definitorie fiind „colecţia de drepturi şi datorii“, care este asociată poziţiei sociale a individului. Rolul, în concepţia autorului, reprezintă aspectul dinamic al status-ului.

24

adolescentul realizează o serie de paşi în direcţia creerii identităţii proprii, paşi care reprezintă ei înşişi sarcini importante ale dezvoltării. Aceste „sarcini ale dezvoltării” sunt circumscrise conceptului de normalitate în societatea modernă. În cazul adolescentului între principalele sarcini regăsim (Marhan, 2006):- Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care

fac parte din aceaşi generaţie, bazate pe intimitate, încredere şi respect faţă de alte persoane. Adolescenţii experimentează interacţiunea cu ceilalţi într-o manieră mai apropiată de cea a adulţilor. De reţinut este şi faptul că maturitatea fizică joacă un rol important în relaţiile cu egalii: adolescenţii care se maturizează mai lent (sau mai rapid) decât ceilaţi vor fi eliminaţi din grupul de covârstnici şi vor intra în grupuri cu nivel similar de maturitate fizică şi relaţională.

- Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie. În această etapă adolescenţii dezvoltă o definiţie proprie cu privire la ce înseamnă a fi „bărbat” sau „femeie”.

- Majoritatea adolescenţilor tind să se conformeze rolurilor de sex masculin sau feminin impuse de contextul cultural în care trăiesc şi se dezvoltă.

- Acceptarea imaginii corporale (înfăţişarea fizică sau eul corporal). Pubertatea şi viteza schimbărilor fizice care au loc în adolescenţă prezintă variaţii inter-individuale puternice. Dificultatea sau uşurinţa cu care adolescentul face faţă acestor schimbări depinde şi de măsura în care el reuşeşte să se încadreze în şabloanele determinate cultural (stereotipuri) bine definite, ale „corpului perfect”.

- Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţii şi a unui nou statut în cadrul familiei. În cursul dezvoltării lor, copii internalizează valorile şi atitudinile părinţilor. Adolescentul este pus în situaţia de a redefini toate acestea, dezvoltând treptat sentimental încrederii în sine, în propriile valori, judecăţi şi sentimente. Pentru ambele părţi această trecere este mai lină atunci când părinţii şi adolescentul reuşesc să ajungă la un acord privind acordarea unui nivel de autonomie mutual acceptabil, care se va amplifica treptat.

- Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie. Maturizarea sexuală şi emoţională reprezintă un element de bază pentru realizarea acestei sarcini de dezvoltare extrem de dificilă (aceasta cu atât mai mult cu cât, adesea, adolescenţii confundă trăirile de natură sexuală cu intimitatea autentică) şi care, de cele mai multe ori, continuă şi la vârsta adultă.

- Pregătirea pentru cariera profesională. În societatea actuală, adolescentul este considerat adult atunci când devine independent şi din punct de vedere financiar. Cum astăzi independenţa financiară şi cariera profesională sunt interdependente, rezolvarea aceastei sarcini este în unele cazuri extrem de dificilă.

25

- Dezvoltarea simţului etic şi al unui sistem de valori propriu. Dezvoltarea unui sistem de credinţe şi valori, a unei ideologii care să ghideze comportamentul în diferite contexte şi situaţii reprezintă unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării adolescentului, cu determinări profunde pentru cursul dezvoltării sale ulterioare.

- Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil. Familia reprezintă primul cadru în care copiii se definesc pe ei şi lumea în care trăiesc. Definirea unui status şi a rolului social pe care îl ocupă în cadrul comunităţii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de origine, reprezintă o realizare importantă pentru adolescenţi şi tineri.

Preadolescenţa sau pubertatea

Preadolescenţa (pubertatea) reprezintă zona de trecere de la copilărie către perioada adultă şi, după majoritatea autorilor, este considerată parte integrantă a adolescenţei. “Pubertatea este o perioadă de tranziţie între copilărie şi perioada adultă, în timpul căreia survine o stimulare a creşterii (puseu de creştere), apar caracteristicile sexuale secundare, fertilitatea devine activă şi schimbări psihologice profunde au loc” (National Research Council, 1999, după Handbook of Psychology, vol. 6, Developmental psychology edited by Richard M. Lerner, M. Ann Easterbrooks, Jayanthi Mistry)

Pubertatea este o perioadă fascinantă atât pentru observatori (părinţi sau profesori, adulţi în general), cât şi pentru subiecţii adolescenţi. Fascinaţia exercitată de această perioadă tumultoasă a vieţii provine din complexitatea ei dată de schimbările fizice rapide însoţite de schimbări psihologice profunde şi dramatice, precum şi de accentuarea sexualităţii sau maturizarea sexuală. Dacă în urmă cu câteva decenii pubertatea (ba chiar întreaga perioadă a adolescenţei) era considerată ca o perioadă de criză acută, tensională, cu probleme intraindividuale şi interindividuale (între adolescent şi familie) în ultima perioadă studiile ştiinţifice au arătat că, din punct de vedere statistic, majoritatea adolescenţilor nu resimt această trecere ca pe o criză gravă, ci ca pe o perioadă de adaptare la fel ca oricare alta de pe parcursul vieţii. Există totuşi şi adolescenţi care trec prin transformări dramatice şi crize tensionate, dar ei nu reprezintă o majoritate.

Pubertatea este caracterizată de modificări biologice numeroase, orice modificare la nivel biologic punând în funcţiune mecanisme adaptative la nivel psihologic. Modificările biologice cele mai vizibile sunt creşterea în înălţime (apar puseele de creştere) şi maturizarea sexuală. Menţionăm că reperele de tip vârstă pe care le vom da în această lucrare sunt orientative şi pot fi uşor diferite

26

în funcţie de elemente ca: specificul genetic (familial) al adolescentului, specificul populaţional, mediul înconjurător (climă, altitudine etc.) ş.a.m.d. Totodată trebuie specificat că există diferenţe între sexe în privinţa modificărilor biologice (aşa cum am mai arătat, puseele de dezvoltare apar mai devreme la fete decât la băieţi, dezvoltarea fizică a băieţilor este mai intensă decât cea a fetelor, schimbările în plan cognitiv şi afectiv sunt diferite), dar există şi diferenţe în cadrul aceluiaşi sex, între indivizi, în funcţie de diverşi factori (mediu, genetic).

Puseul de dezvoltare la fete debutează în jurul vârstei de 10-11 ani, şi diminuează puternic în jurul vârstei de 14-15 ani, iar la băieţi începe la aproximativ doi ani mai târziu decât la fete (12-13 ani) şi scade în intensitate puternic la 16-17 ani. Fetele cresc în medie 15–18 cm, iar băieţii 20–23 cm. Dezvoltarea fizică (creşterea în înălţime, dezvoltarea musculară, maturizarea sexuală) continuă şi după perioadele menţionate, dar mult mai puţin. Creşterea nu are loc în mod unitar, ci secvenţial în diferite segmente ale corpului: mai întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, apoi trunchiul şi umerii. Forţa fizică a băieţilor creşte mai mult decât în cazul fetelor, datorită dezvoltării masei musculare. Fetele au o cantitate mai mare de ţesut adipos.

Datorită modificărilor de tip hormonal şi a unei reechilibrări interne a corpului apar caracterele sexuale secundare (pilozitate facială şi schimbarea tonalităţii vocii la băieţi, dezvoltarea sânilor, schimbarea conformaţiei corpului la fete). Fetele ating maturitatea sexuală în medie la 15 ani, iar băieţii la 17 ani. Maturizarea sexuală, ca orice alt proces al dezvoltării, este influenţată de factorii genetici şi cei de mediu.

Solicitările la care este supus organismul datorită modificărilor somatice şi fiziologice din perioada pubertăţii, precum şi schimbările de rol şi cautările adolescenţilor duc la apariţia facilă a unei oboseli de tip cronic la ambele nivele intraindividuale: fizic şi psihic. Modificările corporale influenţează sistemul cognitiv (adolescenţii uită, par cu mintea împrăştiată), sistemul afectiv (uneori sunt melancolici, apatici, alteori expansivi, exuberanţi), precum şi sistemul motivaţional (interesele se schimbă, par superficiali în îndeplinirea sarcinilor etc.).

Modificările hormonale din această perioadă pot duce la efecte corporale percepute negativ de adolescent: ţesut adipos la fete, acnee juvenilă la ambele sexe, uneori membrele superioare şi cele inferioare sunt percepute ca fiind prea lungi de către băieţi etc. Aceasta poate avea ca rezultat apariţia unor sentimente de inferioritate la adolescentul puber.

Odată cu observarea diferenţelor interindividuale în dezvoltarea

27

adolescenţilor (la unii dezvoltarea este accelerată, la alţii încetinită sau întârziată) au fost elaborate diverse teorii sau moduri de abordare a acestei perioade de vârstă, majoritatea abordărilor având însă puncte comune.

Conform unor studii realizate de Jones şi Bayley prin chestionarea unor loturi de adulţi, băieţii care se maturizează mai repede fizic se dezvoltă mai repede şi din punct de vedere psihic şi social. Aceştia obţin în grupurile din care fac parte o poziţie socială mai bună, de multe ori ocupând o poziţie de lider. Adulţii chestionaţi afirmă, pe de altă parte, că băieţii la care schimbările puberale apar mai târziu sunt percepuţi ca fiind mai imaturi psihic şi social şi mai puţin integraţi. După cum se poate observa, studiile efectuate de cei doi cercetători urmăresc percepţia socială a schimbărilor din perioada adolescenţei timpurii.

Alte studii arată că băieţii care intră mai repede în perioada adolescenţei timpurii au o imagine de sine pozitivă, atât datorită percepţiei şi feedback-ului social pozitiv, cât şi dezvoltării corporale (cresc în înălţime, se dezvoltă forţa musculară etc.).

Studiile orientate către evaluarea modificărilor din perioada adolescenţei la fete arată că o parte dintre fetele care se maturizează repede nu acceptă cu uşurinţă noua imagine corporală. Ele au o senzaţie de disconfort şi încearcă să mascheze schimbările corporale apărute cu ajutorul vestimentaţiei. În funcţie de evenimentele care au loc în viaţa lor o parte dintre fete îşi schimbă atitudinea faţă de propriul corp în sens pozitiv, iar o parte rămân cu o imagine a eului corporal negativă şi, direct relaţionată cu aceasta, o atitudine negativă faţă de propria persoană.

Diferenţele de tip comportamental-cultural determină, de asemenea, şi existenţa categoriei de fete mulţumite de maturizarea rapidă, care urmăresc să devină mai atractive şi/sau populare în rândul băieţilor. Studii longitudinale au pus în evidenţă efectele negative ale maturizării rapide: conform rezultatelor obţinute o parte dintre fetele cu maturizare fizică rapidă au rezultate şcolare mai slabe (cu tendinţa de a abandona şcoala) sunt labile emoţional, au o capacitate redusă de autocontrol, consumă substanţe şi stabilesc mult mai uşor relaţii sexuale decât fetele cu o maturizare mai lentă. Studii de genul celor la care am facut referire anterior au stat la baza unui model integrativ al pubertăţii, în care, în studierea acestei perioade de vârstă, sunt luaţi în considerare atât factorii biologici, cât şi cei psihologici şi contextuali (de mediu). Un punct de răscruce în integrarea pubertăţii cu procesele biologice, psihologice şi contextuale a fost publicaţia „Fetele la vârsta pubertăţii” (Girls at Puberty, Brooks-Gunn & Petersen, 1983), urmată la scurt timp de modele

28

care încorporau interacţiunile reciproce dintre procesele biologice, psihologice şi contextuale, procese care contribuie la crearea experienţei pubertăţii.

În paralel cu articularea acestor teorii au început să apară în literatura de specialitate studii experimentale asupra relaţiei dintre specificul hormonal al perioadei pubertăţii şi dezvoltarea psihologică a adolescentului. În acest fel studiile menţionate au consolidat abordarea integrativă a acestei perioade de vârstă, cu extensie la întreaga perioadă a adolescenţei şi cu referire la cele trei tipuri de influenţe în dezvoltare: psihologice, biologice şi contextuale.

După ce în primii ani de viaţă copilul a fost caracterizat de activităţi din zona identificării (Băban & Mih, 2001), în perioada adolescenţei asistăm la o creare a identităţii prin reorganizarea vieţii intrapsihice individuale, care începe cu reprezentarea noilor experienţe corporale şi sexuale. Dacă mai întâi (în perioada preadolescenţei) experienţele de acest tip sunt percepute ca fiind exterioare adolescentului, pe parcurs acesta le va integra în corpul matur, valorizându-le prin comparaţie cu alţi adolescenţi.

Odată cu reorganizarea imaginii corporale, în contextul sexualităţii mature are loc o erotizare a vieţii afective, dar au loc şi reorganizări privind anumite valori (prin asumarea unor valori personale), pulsiuni sau impulsuri precum gestionarea şi modularea agresivităţii, identificarea echilibrului optim între agresivitate şi tandreţe, concepţia asupra istoriei personale şi a existenţei unui viitor planificat de către adolescent.

Aceste reorganizări se desfăşoară echilibrat şi constructiv la adolescenţii care au o funcţionalitate fizică şi psihică ce corespunde vârstei, care au achiziţionat într-un mod eficient şi optim elementele psiho-afective şi de personalitate din etapele anterioare ale dezvoltării şi care beneficiază de suport social şi familial, în special din partea persoanelor semnificative (profesori, covârstnici etc.)

Multiplele transformări care au loc în perioada adolescenţei pot fi grupate în cinci categorii majore: este vorba în principal despre transformări fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi comportamentale.

Trebuie subliniat că transformările corporale, strâns legate de atingerea maturităţii sexuale, au un impact major asupra întregii personalităţi a adolescentului (incluzând aici sfera intelectuală, motivaţional-afectivă şi cea a relaţiilor interpersonale).

Deoarece dezvoltarea adolescentului nu apare ca un continuum perfect, putem identifica mai multe stadii ale maturizării în această perioadă:

adolescenţa timpurie (perioada puberală, 9, 10 - 12 ani); adolescenţa (13 - 15 ani);

29

adolescenţa târzie (16 - 18 ani).

Tabelul de mai jos sintetizează câteva aspecte cheie pentru fiecare dintre aceste trei sub-stadii de dezvoltare.

Tabelul 1 – Aspecte generale ale dezvoltării în adolescenţă (preluare Marhan, 2006)

Adolecenţa propriu-zisă (14/15 – 18/19 ani)

Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995) consideră că adolescenţa este etapa dintre pubertate şi tinereţe, adică începe la 14/15 ani şi durează până la 18/20 de ani. Alţii (Seamon şi Kenrick, 1992) definesc adolescenţa ca fiind etapa care începe cu intrarea în pubertate şi se termină atunci când persoana devine adult

30

tânăr, adică începe în jurul vârstei de 11/12 ani şi durează până la 20/25 ani. Astfel este inclusă şi pubertatea în perioada adolescenţei.Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:

din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor sexuale;

din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul adolescenţei însuşirile de personalitate devin mai stabile);

din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea propriei familii.Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare al

persoanei. Unii copii, după ce termină învăţământul obligatoriu, nu continuă şcoala. Ei rămân acasă sau se angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei adolescenţa se termină cu câţiva ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala profesională sau liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct de vedere psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani.

Mulţi autori vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de criză, cu numeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea relaţiilor dintre adolescent şi familie. Părinţii, profesorii, cei mai în vârstă de multe ori condamnă “tineretul de azi” şi pe tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume responsabilităţi. Aceşti adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel. Doi filosofi exprimă aceste păreri astfel:

Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile, nu-i respectă pe cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic părinţii, vorbesc cu emfază, înfulecă la masă, îşi tiranizează rudele” (Socrate). “Adolescenţii de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de respect faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează profesorii” (Aristotel).

Aceste consideraţii arată că în ultimii 2000 de ani nu s-au schimbat nici comportamentul adolescenţilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri! Unii definesc adolescenţa ca o perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în care este anormal ca totul să se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985).

Adolescentul este caracterizat de coexistenţa trăsăturilor infantile cu trăsături care anticipează viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori copilăros, alteori sfidător, opoziţionist, alteori matur. Aceste particularităţi ale adolescenţei au mai multe cauze:- atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se

31

comportă cu ei ca şi cum ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze independent şi cu responsabilitate. În alte situaţii, aceiaşi adulţi, le pretind să se subordoneze ca şi copiii;

- discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a deveni personalităţi deosebite şi posibilităţile destul de limitate de a realiza aceste aspiraţii;

- adolescenţii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social. Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze familia proprie, dar sunt dependenţi material de părinţii lor. Această situaţie produce frustrări, conflicte, nemulţumiri.

Datorită acestor aspecte în perioada adolescenţei poate să apară o “negociere” de pe poziţii dure cu familia şi alţi adulţi semnificativi pentru adolescent. Negocierea se realizează, de obicei, pe două planuri: material/economic şi emoţional.

Dezvoltarea cognitivăMemoria şi atenţia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul

se dezvoltă în continuare: vocabularul este îmbogăţit, vorbirea este expresivă. Imaginaţia se manifestă sub toate aspectele sale. Reveria este frecventă, temele predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi planificarea viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescenţi imaginaţia creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere artistice mai mult sau mai puţin valoroase.

Gândirea atinge posibilităţile sale maxime din punctul de vedere al capacităţii de a opera cu informaţiile, dar cantitatea de cunoştinţe şi experienţa sunt încă limitate.

În concepţia lui J. Piaget inteligenţa adolescentului se află în stadiul operaţiilor formale care a început încă în jurul vârstei de 12 ani. După cum arată Piaget copilul “nu reflectează decât în legătură cu acţiunea în curs şi nu elaborează teorii…”. “Adolescentul, în opoziţie cu copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile, complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale”. “Această gândire reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când subiectul devine capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără relaţia necesară cu realitatea…”. Gândirea adolescentului nu mai este legată de concret, adică de obiecte şi imagini vizuale. El devine capabil să opereze pe plan mintal cu propoziţii, adică cu enunţuri verbale; să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce este posibil; dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite

32

ipoteze, să le verifice sistematic, să facă raţionamente ipotetico-deductive.

Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonaleÎn prima parte a adolescenţei se menţine labilitatea afectivă caracteristică

etapei pubertăţii. Cu timpul adolescentul îşi îmbogăţeşte experienţa afectivă, devine mai independent şi în acelaşi timp devine mai stabil emoţional.

Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă. Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar şi alte sentimente şi pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau ştiinţific. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.

Conştiinţa. Adolescentul înţelege tot mai profund realitatea înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştinţelor şcolare cât şi prin îmbogăţirea experienţei de viaţă.

Conştiinţa de sine. Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa să se autoanalizeze. Ei încearcă să îşi conştientizeze calităţile, defectele, motivaţiile, interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada în care se formează sentimentul identităţii (adolescentul doreşte să se cunoască, să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze de cei din jur)

Sentimentul identităţii are mai multe componente dintre care amintim:1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calităţile şi defectele pe care le are - sau crede că le are (de ex. un adolescent se poate considera fiu ascultător, elev bun, prieten fidel, talentat în domeniul IT etc.).2. stima de sine (modul în care se autoapreciază). Dacă adolescentul crede că are mai multe calităţi decât defecte atunci se vede într-un mod favorabil, şi capătă mai multă încredere în el, ca şi mai multe şanse de reuşită. Dacă însă este pus accentul pe defecte, pe aspectele negative, vor apărea sentimente de inferioritate, vor fi abordate problemele cu mai multă anxietate şi şansele de succes se vor reduce.

O componentă a conştiinţei de sine şi a sentimentului identităţii este imaginea mintală a propriului corp. În această etapă se observă o intensificare a interesului faţă de corpul propriu, manifestat şi prin faptul că adolescenţii se privesc frecvent în oglindă, acordând o mare importanţă aspectului extern.

Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de dificil. Cei mai mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în cursul căreia îşi pun foarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui să mă comport în anumite situaţii. Această criză are mai multe cauze.

33

Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii importante privind viitorul său (spre deosebire de secolele anterioare când băieţii de regulă continuau profesiunea tatălui, iar fetele se căsătoreau cu cel pe care îl alegeau în multe cazuri părinţii). El vrea să găsească cele mai bune soluţii, dar căutarea acestora este însoţită de nesiguranţă şi anxietate.

O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în grupuri sociale în care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în relaţiile cu părinţii sau profesorii, să colaboreze cu prietenii, să organizeze activitatea sau să se impună, să domine în unele împrejurări). El poate să devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte, poate să adopte comportamente nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia de roluri.

În timpul acestei “crize” adolescentul experimentează diferite comportamente, joacă diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele, prietenii. Aceste încercări au efecte pozitive, pentru că îl ajută pe adolescent să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei împiedică realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.

Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, şi de scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste.

Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentul identităţii. Acestea rămân în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adulţi nu au scopuri precise, îşi schimbă frecvent serviciul, partenerul.

Conştiinţa morală Cercetările lui Kohlberg arată că aprox. 50% dintre adolescenţi şi adulţi

rămân în stadiul moralităţii convenţionale. Aceştia pun un mare accent pe importanţa normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa trebuie”, “aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi, în timpul adolescenţei, trec în stadiul moralităţii postconvenţionale. În acest stadiu legile şi normele sociale nu mai au o valoare absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.

34

Relaţiile interpersonaleRelaţiile cu familia. La vârsta adolescenţei în multe familii există

tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte a adolescenţei. În această perioadă se menţine sau se accentuează atitudinea critică faţă de părinţi cât şi ambivalenţa faţă de familie (ambivalenţă care a început din perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa concomitentă de independenţă faţă de părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la nevoie). Este o perioadă în care apare negocierea emoţională, urmată de cea materială.

Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de atitudinea părinţilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine starea tensională şi îngreunează însuşirea unor comportamente independente. Atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare este la fel de dăunătoare deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea părinţilor.

Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă. În prima parte a adolescenţei relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grup. Aici adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea faţă de adulţi. În grup se poate afirma, îşi poate manifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie deosebit, nonconformist şi grupul îi oferă un model de nonconformism în vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulţilor. El se conformează acestui model şi este foarte mulţumit de nonconformismul său. Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi perturbată.

După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Se formează grupuri mai mici alcătuite din câteva perechi.

Cei mai mulţi tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să lucreze intrând astfel în etapa adultă cu toate responsabilităţile implicate.

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE1) Care sunt principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă?2) Realizaţi o schemă a dezvoltării cognitive în perioada adolescenţei.3) Ce anume şi cu cine negociază adolescentul? 4) Comparaţi conceptele “identificare” şi “identitate”.

35

1.3. TINEREŢEA

Aspecte generale privind perioada tinereţiiTrecerea de la adolescenţă la tinereţe se petrece în perioada 20-25 de ani,

pentru majoritatea persoanelor. Freud şi Erikson consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (după Seamon şi Kenrick, 1992).

Perioada tinereţii, ca şi cea a vârstei adulte, a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria şi adolescenţa din mai multe motive:

modificările fizice, cognitive, afective nu sunt atât de rapide şi dramatice ca în perioadele menţionate anterior;

forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare şi, în general, nu apar probleme majore;

până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile, integrarea profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în multe familii băieţii învăţau meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau îndatoririle de soţie şi mamă).

În prezent integrarea socială a tinerilor crează mai multe probleme deoarece importanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independenţi şi trebuie să îşi asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea soţului/soţiei şi a profesiei. Mai mult, vârsta la care tinerii îşi întemeiază o familie a început să fie mai înaintată decât la generaţiile anterioare (din ce în ce mai mulţi tineri se căsătoresc după 30 de ani).

Rezumând, se poate afirma că cele două aspecte fundamentale ale acestei etape sunt întemeierea propriei familii şi integrarea profesională.

Probleme legate de întemeierea propriei familiiErikson arată că problema centrală a acestei perioade este reprezentată de

conflictul dintre căutarea intimităţii şi teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă la baza relaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii au sentimente de inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este frică să nu fie respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.

Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multe căsătorii sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătorie fericită. Psihologii au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul unei căsnicii. Astfel de factori sunt:

36

asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor; abilitatea de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile, care apar cu

o mare frecvenţă în primul an, până când se produce adaptarea reciprocă; respectul reciproc al partenerilor prin acceptarea dorinţelor, obiectivelor şi

a obiceiurilor, precum şi a unei zone de intimitate (spaţiu personal) a celuilalt. Multe căsnicii se desfac în primii trei ani, cel mai uşor devenind

disfuncţionale căsătoriile care au fost încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă, personalitate dintre soţi pot contribui la apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge mai uşor la divorţ în cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul dintre soţi provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea căsătoriei.

În perioada tinereţii în multe familii apar copiii. Naşterea unui copil determină producerea unor modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de viaţă. Atenţia se orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori soţul simte chiar o uşoară gelozie faţă de copil.

În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea frecvente a bunicilor. Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori dau sfaturi inutile sau critică părinţii care se simt ofensaţi. Alte probleme apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri, este suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce poate să ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.

Activitatea profesionalăMajoritatea tinerilor îşi finalizează studiile cu numeroase idealuri,

aspiraţii, şi dorinţe de autorealizare. Ei încearcă să pornească pe propriul drum profesional de la ideea că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca lor. De multe ori însă idealul cu care tânărul porneşte pe această cale este umbrit de diverse greutăţi. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit “şocul realităţii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după Şchiopu, Verza, 1995).

Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci când tânărul nu găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte un servici care nu corespunde calificării pe care o are. Aceasta crează impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău – persoana se simte respinsă,

37

inutilă, incapabilă să se integreze profesional. După ce reuşesc să se angajeze, unii tineri devin curând decepţionaţi,

dezamăgiţi deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea menţionăm câteva:

tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu sunt în concordanţă cu pregătirea lor profesională;

colegii, superiorii, au anumite aşteptări, cerinţe, cărora tinerii nu le pot face faţă deoarece pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de vedere practic;

există cazuri în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştiu care sunt atribuţiile profesionale ale poziţiei ocupate de tânăr, mai ales dacă la locul respectiv de muncă tânărul este primul care ocupă o anumită funcţie, ceea ce are ca efect producerea unei stări confuzionale a subiectului;

colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri; unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi pot avea o atitudine de superioritate

faţă de tineri; tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în

vârstă, de receptivitatea lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină. Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi

completează studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor. Între timp se angajează persoane mai tinere, astfel cei angajaţi anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă posturi care implică mai multă responsabilitate. Treptat are loc trecerea spre etapa adultă.

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE1) Explicaţi conflictul dintre intimitate şi izolare.2) Care sunt cele două aspecte fundamentale ale acestei perioade?3) Ce se întâmplă într-o familie de tineri după naşterea primului copil?

38

1.4. ETAPA ADULTĂ

Freud, Piaget, Jung, Erikson şi Levinson despre etapa adultăEtapa adultă este perioada cuprinsă între 35 şi 60 - 65 de ani. Unii

psihologi consideră că în această perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situaţiile deosebite (accidente, boală). După adolescenţă dezvoltarea psihică este puternic diminuată din punct de vedere transformativ, având însă variaţii, iar viaţa psihică a adultului se desfăşoară în mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie. După perioada de vârf majoritatea autorilor consideră că începe declinul fizic şi psihic. Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la adolescenţă, când cei mai mulţi oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân în etapa gândirii concrete toată viaţa (indivizii cu deficit intelectual sau retard mintal). Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din copilărie, şi în special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc fixaţii sau regresie care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă, chiar dacă nu produc nevroză.

Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihică va continua şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştinţe, se formează noi deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii, alternează perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub influenţa unor evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie se îndreaptă, care este scopul vieţii sale.

C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind influenţată atât de procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe cum ar fi munca sau religia. Jung numeşte acest proces de dezvoltare, care durează toată viaţa, individuare (individuaţie după unii autori). Prin individuare fiecare persoană încearcă să se autorealizeze.

Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat că după stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză (“midlife crisis” - criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cu cea din adolescenţă, care poate să ducă la modificări importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995), la această vârstă “cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi schimbă fie

39

slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”. Jung consideră că autoanaliza din această etapă şi modificările psihice care urmează au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi eventual încearcă să menţină aparenţa tinereţii prin comportament pierd şansa de a se dezvolta psihologic (Seamon şi Kenrick, 1992).

Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre realizare/generativitate şi stagnare/rutină. Cei caracterizaţi prin generativitate sau realizare stabilesc mai multe relaţii interpersonale, devin mai înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa profesională şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.

Opusul generativităţii este stagnarea sau rutina în dezvoltarea personalităţii. Stagnarea poate fi rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi le-a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi ale familiilor lor.

Daniel Levinson (1978, 1986) preia şi dezvoltă teoria lui Erikson, aratând că fiecare dintre noi parcurgem un ciclu al vieţii care este constituit dintr-o succesiune de sezoane sau anotimpuri ale vârstei adulte. Conform teoriei lui Levinson (1986), noţiunea de ciclu al vieţii ne “sugerează că există o anumită ordonare în cursul vieţii omului; deşi viaţa fiecărui individ are caracteristici unice, cu toţii trecem prin aceaşi secvenţă de bază.”

Conceptul de structură a vieţiiÎn centrul teoriei lui Levinson se află conceptul de structură a vieţii, cea

care organizează viaţa individului în orice moment. Pentru fiecare dintre indivizi, această structură a vieţii este definită de mediul social şi fizic şi implică, în primul rând, familia şi mediul profesional, deşi alte variabile precum religia, rasa, statusul economic etc. au o importanţă care nu poate fi neglijată. Levinson arată că, de obicei, doar două - mai rar trei - componente ocupă un loc central în structură. Cel mai adesea este vorba despre căsătorie-familie şi ocupaţie, care reprezintă componentele centrale ale vieţii unei persoane, deşi există variaţii importante din punctul de vedere al importanţei relative al acestora, precum şi al importanţei altor componente. Deci, pentru a înţelege structura vieţii unui adult, este absolut necesar să analizăm relaţiile pe care acesta sau aceasta le stabileşte cu alte persoane semnificative (care contează),

40

precum şi modul în care aceste relaţii se schimbă de-a lungul timpului.

Ciclurile şi sezoanele vieţii adulteFiecare ciclu al vieţii constă dintr-o secvenţă de perioade sau sezoane ale

dezvoltării. Fiecare dintre acestea are propriile caracteristici psihologice şi sociale, fiecare perioadă este văzută ca un ciclu în sine care aduce o contribuţie distinctă la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale descrise de Levinson includ: vârsta pre-adultă, vârsta adultă timpurie, vârsta adultă mijlocie, vârsta adultă târzie.

În cadrul fiecărei perioade au loc schimbări importante, iar trecerea de la o etapă la următoarea nu are loc foarte rapid, ci traversând perioade de tranziţie care uneori pot dura mai mulţi ani. Levinson a stabilit cele patru cicluri majore pe baza informaţiilor din interviuri intensive, repetate la interval de câţiva ani, care iniţial au fost realizate cu un grup de bărbaţi (1978) şi, ulterior, cu grupuri de femei de vârste apropiate (1987).

În urma acestor studii s-a observat că bărbatul intră în etapa adultă timpurie atunci când îşi începe cariera profesională şi îşi întemeiază o familie. După un proces de autoevaluare care are loc în jurul vârstei de 30 de ani, bărbaţii „se aşează la casa lor” şi se concentrează asupra carierei profesionale. Apoi, o altă tranziţie importantă apare în jurul vârstei de 40 de ani: pe măsură ce bărbaţii realizează că, eventual, ambiţiile lor nu se pot realiza.

În perioada adultă timpurie, principala preocupare a bărbaţilor este să îşi cultive calităţile, cunoştinţele şi deprinderile. În fine, tranziţia către perioada adultă târzie este o perioadă de analiză şi reflexie asupra succesului sau a eşecurilor trăite pe parcursul vieţii şi a încercării de a se bucura de restul vieţii.

În cazul femeilor, indiferent de profesie, se pare că se urmează îndeaproape acelaşi tipuri de cicluri pe care le parcurg bărbaţii. Totuşi modul în care este structurată viaţa unei femei tinde să fie foarte strâns legat de ciclul de viaţa al familiei sale.

Caracteristici psihofiziologice Până la 45 – 50 de ani, de regulă, nu există probleme deosebite de sănătate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice (diminuarea forţei fizice, anxietate, labilitate afectivă), dar această perioadă este urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării de sănătate.

În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ constant. Unele studii arată că atenţia, memoria şi forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii consideră că scăderea performanţelor intelectuale şi a forţei

41

fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea, alcool, somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1998). Considerăm, în concordanţă cu cercetări de ultimă oră, că scăderea performanţelor după vârsta de 50 de ani este strâns legată de fenomenul de autoprogramare psihologică în sens distructiv, diminuarea puternică a interesului pentru învăţarea de lucruri noi, dar şi de activarea unor gene responsabile de îmbătrânire (apoptoza celulară).

Activitatea profesională şi viaţa familialăActivitatea profesională. Din punct de vedere statistic cei care se află la

începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani, au funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoia de perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.

Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivităţi, dar şi a celei mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa profesională şi randamentul sunt ridicate. Mulţi adulţi au în subordine persoane mai tinere pe care încearcă să le conducă şi să le înveţe.

Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devin anxioase, tensionate şi caută vinovaţi pentru această situaţie. În urma unor studii asupra consecinţelor psihologice ale şomajului au fost identificate patru stadii prin care trec şomerii:

după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are încredere în abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;

se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte, persoana intră în a treia fază;

individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturile depuse în acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi prietenii devin încordate;

dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferenţă. Şomerul se simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (Birch, 2000).Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în

acelaşi timp: rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii care sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între copiii şi părinţii lor, este uneori folosită expresia “generaţia sandwich”). Din aceste motive mulţi adulţi sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.

Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută, mai târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade responsabilitatea părinţilor faţă de copii, se măreşte

42

timpul liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi după plecarea copiilor în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii rămân strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au un rol important în îngrijirea acestora.EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

1) Care este opinia lui Jung despre dezvoltarea umană? Credeţi că etapa adultă este o perioadă de stagnare?

2) Explicaţi şi analizaţi conceptul de “structură a vieţii”3) Evaluaţi în scris cele patru stadii prin care trece un şomer.

1. 5. BĂTRÂNEŢEA

Aspecte demografice legate de bătrâneţeProblemele bătrâneţii sunt studiate de numeroase ştiinţe: medicină,

psihologie, sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie – disciplina care studiază aspectele sociale, biologice şi medicale ale îmbătrânirii sau geriatrie – ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâneţii.

În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de viaţă a crescut continuu. În epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25 - 30 de ani, în secolele XVI-XVIII 30 - 35 de ani, la sfârşitul secolului al XIX-lea 40 de ani. În ţara noastră, în 1932, durata medie de viaţă era de 42 de ani, iar în prezent este de 70 de ani. În diferite zone ale lumii există variaţii destul de mari ale duratei medii de viaţă: în Europa occidentală este de 75-78 de ani, în Etiopia sau Somalia 46 de ani.

Odată cu creşterea duratei medii de viaţă s-a produs şi creşterea procentajului persoanelor vârstnice în populaţie. Acest fapt se datorează scăderii natalităţii şi mortalităţii la copii şi la tineri, astfel încât tot mai multe persoane ajung la vârsta bătrâneţii. Îmbătrânirea demografică are unele consecinţe negative. Una dintre consecinţe este modificarea raportului dintre populaţia activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adulţi activi profesional întreţin un număr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecinţe sunt legate de faptul că bătrânii se îmbolnăvesc frecvent, suferă de boli cronice şi, de multe ori, devin dependenţi de familie. Toate acestea crează probleme familiale, medicale, economice şi sociale tot mai grave.

Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita „supramortalitate masculină”. Durata vieţii este mai scăzută la bărbaţi. La populaţia în vârstă de peste 85 de ani numărul femeilor este aproape de două ori mai mare decât

43

numărul bărbaţilor. Se pare că femeile au o mai mare vitalitate biologică formată de-a lungul evoluţiei istorice şi motivată de necesitatea de a avea şi a îngriji urmaşii. O altă explicaţie ar fi aceea că bărbaţii sunt mai afectaţi de accidente de muncă, fumează mai mult, consumă mai mult alcool.

Cei care depăşesc cu mult durata medie de viaţă şi ajung la 85-90 de ani se numesc longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se apreciază că limita maximă a vieţii este de 110-120 de ani. Pe glob există câteva zone geografice cu proporţie ridicată de longevivi cum ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele părţi din munţii Anzi. În ţara noastră cei mai mulţi longevivi se găsesc în Transilvania şi Banat. Mulţi cercetători au încercat să găsească explicaţiile longevităţii. Longevitatea pare a fi influenţată de numeroşi factori:

factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mulţi longevivi decât în familiile altor persoane;

factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile însorite pe an, puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează longevitatea;

alimentaţia raţională: consumul de proteine de origine animală (în special peşte), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezenţa iodului în alimentaţie;

exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat munci fizice în aer liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste cazuri încetarea activităţii se produce târziu, lent, în funcţie de dorinţa persoanei;

factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă, fără probleme deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante, dispoziţia afectivă pozitivă, optimismul, activitatea intelectuală exercitată raţional, relaţiile familiale şi sociale securizante, sentimentul utilităţii, absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur.

Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrâniriiTermenul de senescenţă înseamnă atât „bătrâneţe” ca stare, cât şi

„îmbătrânire” ca proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl folosesc pentru a desemna ultima fază a senescenţei sau bătrâneţii (după 85 - 90 de ani), alţii pentru a desemna bătrâneţea patologică, însoţită de boli fizice sau/şi psihice (Enăchescu, 1996).

Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de vedere biologic, psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja bătrâni, dar social sunt „tineri”, adică sunt sociabili, au mulţi prieteni, sunt interesaţi de ceea ce se întâmplă în jur, sau invers.

44

Caracterizarea fiinţei umane se poate realiza în funcţie de numeroşi factori, însă din punct de vedere al vârstei regăsim:

a) Vârsta cronologică - timpul scurs de la naştere până în prezent.b) Vârsta biologică depinde de modul de funcţionare a componentelor

organismului. Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză diferită de la un individ la altul. Pe de altă parte, în cadrul aceluiaşi organism celulele, ţesuturile, organele nu îmbătrânesc în acelaşi ritm. În general funcţiile solicitate raţional îmbătrânesc mai târziu.

Un aspect important în studiile ştiinţifice este cel legat de deosebirea dintre îmbătrânirea normală sau fiziologică şi îmbătrânirea precoce sau patologică. Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se produce treptat, prin diminuarea lentă a funcţiilor diferitelor organe şi sisteme. Îmbătrânirea precoce sau patologică este rezultatul acţiunii unor factori interni sau externi nefavorabili: factori genetici, alimentaţia neraţională, sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte important este tocmai bătrâneţea: dificultatea de a accepta modificările fizice şi psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morţii. Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apariţia nevrozelor de involuţie sau a tendinţelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâneţii sunt bolile cardiovasculare, cancerul şi bolile neuropsihice (20% dintre persoanele care au peste 85 de ani suferă de demenţă).

c) Vârsta psihologică şi socială se apreciază prin modul de funcţionare al proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaţionale etc.), prin calitatea relaţiilor sociale, receptivitatea faţă de nou, varietatea intereselor. Toate acestea sunt în legătură cu starea fiziologică a organismului în general şi a sistemului nervos central, în particular. De asemenea, depind de experienţa de viaţă, situaţia materială, relaţiile familiale ale bătrânului.

Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai puţin precise, timpul de reacţie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe greşeli, sunt necesare mai multe pauze. La mulţi bătrâni se modifică scrisul.

Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate determina dificultăţi în relaţiile interpersonale şi eventual reacţii atitudinale (accentuarea neîncrederii în alţii).

Îmbătrânirea biologică este însoţită de îmbătrânirea creierului (apar plăci senile, diferite modificări biochimice) ceea ce are consecinţe asupra funcţiilor intelectuale şi a capacităţii de adaptare la mediu.

Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluenţa şi cantitatea ideilor scade, se revine frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de viaţă devin mai

45

subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei în vârstă devin mai egocentrici, sunt preocupaţi cu precădere de problemele personale. Discuţiile nu au caracter general; bătrânii vorbesc mai ales despre probleme personale (sănătate, nemulţumiri create de copii, nepoţi).

Deteriorarea inteligenţei este mai gravă la persoanele care nu sunt obişnuite cu munca intelectuală. Cu cât creierul este menţinut mai activ, cu atât există şanse mai mari să rămână în bună stare de funcţionare până la vârste înaintate.

Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată decât pentru cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai rezistentă, totuşi se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a atenţiei scade. Orientarea în timp şi spaţiu devine mai greoaie.

Mulţi bătrâni prezintă probleme de natură emoţională. Dintre tulburările emoţionale mai frecvente menţionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă, depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia că nu sunt luaţi în seamă de cei din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii care au trecut, frustrările generate de ideea că au fost pierdute multe ocazii importante. Aceste stări se accentuează după pierderea soţului sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată.

Integrarea socială devine dificilă din cauză că mulţi bătrâni sunt irascibili, nervoşi, capricioşi, încăpăţânaţi, negativişti în conversaţii. Cu toate acestea există şi persoane în vârstă care rămân active, cooperante, bine adaptate social.

Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce modificări organice şi psihice. La bărbaţi andropauza poate fi însoţită de modificări psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori chiar după 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent şi mai puţin dramatic decât la femei. În această perioadă începe involuţia activităţii sexuale care poate fi acompaniată de intensificarea dorinţei sexuale, tulburări psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificări emoţionale, reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor şi a relaţiilor interpersonale (Enăchescu, 1996).

Pensionarea. Teoria dezangajării socialeDacă adulţii tineri nu se gândesc la problema pensionării, preocupări

legate de acest eveniment apar în perioada premergătoare pensionării. Sunt întâlnite trei atitudini mai frecvente faţă de pensionare:

atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilităţi de distracţie, de îngrijire a sănătăţii, de realizare a unor proiecte amânate etc.;

atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce

46

devalorizarea, plictiseala, bolile etc.; atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale

vieţii care va urma.În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări

importante în modul de viaţă, fiind descrise trei etape prin care trece persoana pensionată:1. în perioada care urmează imediat după pensionare subiectul are un sentiment

de frustrare şi o stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care favorizează apariţia tulburărilor nevrotice şi psihosomatice;

2. urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social. Această fază durează aproximativ 6-12 luni;

3. individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).Atitudinea faţă de pensionare şi eventualele reacţii psihosomatice care pot

urma depind de personalitatea individului, de sexul său, cultura zonei în care se află, profesia pe care a avut-o şi mediul urban sau rural în care locuieşte.

Bărbaţii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai accentuată schimbare a poziţiei sociale, diminuarea prestigiului este suportată greu, mai ales de cei care au ocupat funcţii de conducere. Cei care sunt sănătoşi fizic şi ar fi dorit să îşi continue activitatea se simt frustraţi, inutili, respinşi de societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul liber, nu îşi găsesc locul acasă, ceea ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mulţi bărbaţi reacţionează prin stări de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afectează starea lor de sănătate şi determină o mortalitate mai mare în primii 5 ani după pensionare.

Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele sentimentul inutilităţii şi cel al frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se implică şi în îngrijirea nepoţilor. La femei tulburările psihosomatice de după pensionare sunt mult mai reduse.

În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalificaţi şi cei cu o calificare inferioară acceptă mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se adaptează mai greu. Personalul cu o calificare superioară are cele mai mari greutăţi de adaptare. Dar şi la acest nivel se pot face diferenţieri. Cei care au avut o activitate limitată numai la obligaţiile profesionale se adaptează mai greu la întreruperea activităţii profesionale decât cei care au avut şi preocupări extraprofesionale (creaţie ştiinţifică, artistică etc.).

Aceste diferenţe legate de profesie se pot explica probabil şi prin reducerea/menţinerea capacităţii de muncă în funcţie de tipul muncii. În cazul muncii fizice capacitatea de muncă începe să scadă în jurul vârstei de 40 de ani, capacitatea de a asuma responsabilităţi sociale începe să regreseze în jurul vârstei de 60 de ani, abilitatea de a efectua munci intelectuale se menţine până la

47

70 de ani sau şi mai mult.În mediul rural şocul pensionării se resimte mai puţin decât în mediul

urban pentru că cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în continuare în gospodărie, dacă le permite sănătatea.

Mulţi psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept criteriu de pensionare este necorespunzătoare, mulţi vârstnici fiind capabili de muncă şi după 65-70 de ani.

Este adevărat că mulţi vârstnici prezintă particularităţi fizice, intelectuale, afectiv-motivaţionale care aparent îi defavorizează în raport cu cei tineri, dar în acelaşi timp au numeroase însuşiri care compensează aceste deficienţe. Dintre acestea amintim experienţa acumulată de-a lungul anilor, seriozitatea, sentimentul responsabilităţii pentru ceea ce fac.

Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt mai accentuate la cei care nu au dorit să se pensioneze. La aceştia pensionarea accelerează procesul de îmbătrânire.

Teoria dezangajării sociale a fost propusă în anii ′60 (Cumming şi Henry) şi încearcă să explice cauzele scăderii treptate a gradului de implicare socială a persoanelor vârstnice. În primul rând autorii constată că există o serie de factori care nu se află sub controlul individului, cum ar fi pensionarea obligatorie, dispariţia partenerului de viaţă, a rudelor şi prietenilor etc. În alte situaţii, chiar persoana în vârstă este cea care decide asupra unei reduceri treptate a implicării în viaţa socială, petrecând tot mai mult timp singură sau într-un grup social restrâns, cel mai adesea cu membrii apropiaţi ai familiei. Ca urmare, în opinia autorilor citaţi mai sus, o dezangajare progresivă ar reprezinta modalitatea optimă de adaptare la caracteristicile vârstei a treia.

Vârstnicul şi familiaPoziţia vârstnicului în familie diferă de la o societate la alta, de la o etapă

istorică la alta. În unele societăţi bătrânii erau consideraţi o povară pentru familie şi societate. Astfel eschimoşii părăseau bătrânii printre gheţuri şi zăpezi unde erau omorâţi de fiarele sălbatice. Unele popoare războinice dispreţuiau moartea prin bătrâneţe şi de aceea îi lăsau pe bătrânii consideraţi inutili să moară sau să se sinucidă. În multe societăţi antice (ex. Grecia) bătrânii erau respectaţi şi sfatul bătrânilor avea un rol important în conducerea comunităţii (Şchiopu, Verza, 1995).

În ţara noastră, ca şi în alte ţări, poziţia vârstnicilor în familie s-a modificat în ultimele decenii. Dintre modificările mai importante menţionăm:

în majoritatea familiilor vârstnicul nu mai este deţinătorul puterii economice;

48

deşi vârstnicii au mai multă experienţă de viaţă, tinerii au mai multe cunoştinţe necesare pentru adaptarea la condiţiile actuale de viaţă. Din această cauză nu vârstnicii iau deciziile importante pentru familie (de multe ori nici nu sunt consultaţi în astfel de situaţii). Ei nu mai au rolul de conducător al familiei.În ceea ce priveşte modul în care locuiesc vârstnicii întâlnim următoarele

situaţii:1. vârstnici care locuiesc cu soţul/soţia;2. vârstnici care locuiesc cu copiii sau alte rude;3. vârstnici care locuiesc singuri;4. vârstnici instituţionalizaţi.

Aceste situaţii creează probleme psihosociale diferite.1. Vârstnicii care locuiesc cu soţul/soţiaÎn multe familii relaţiile dintre soţii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au

atitudini, păreri aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii decesul unuia dintre soţi afectează foarte grav echilibrul psihic şi fizic al celuilalt ducând de multe ori la decesul acestuia în primii doi ani de la decesul partenerului de viaţă. În aproximativ 67% din cazuri soţul moare primul. Femeile suportă ceva mai bine decesul partenerului decât bărbaţii.

Există însă şi familii în vârstă în care conflictele dintre soţi sunt frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii bătrâneţii datorită modificărilor care s-au produs în situaţia familială: plecarea copiilor, probleme materiale, creşterea timpului petrecut împreună, modificările de personalitate datorate vârstei.

2. În unele familii vârstnicii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Această situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a vârstnicului. Vârstnicii, dacă sunt destul de sănătoşi, pot îndeplini anumite activităţi casnice, pot supraveghea nepoţii sau strănepoţii. În acest fel îi ajută pe cei mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte important în menţinerea echilibrului psihic.

Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară probleme grave care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor care îi îngrijesc.

După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în vârstă doresc să fie împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii, compasiunii, comunicării cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creează situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii de multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară pentru a face faţă acestor conflicte.

Vârstnicii, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de

49

deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consultaţiilor, medicamentelor) şi probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze adulţii pot avea greutăţi în îndeplinirea obligaţiilor de la serviciu cât şi în activităţile de îngrijire, educare a copiilor.

Uneori relaţiile dintre vârstnic şi familie devin deosebit de tensionate ajungându-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia.

3. Unii vârstnici locuiesc singuri. Situaţia lor devine deosebit de grea mai ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit probleme de autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste situaţii este în interesul vârstnicului să fie îngrijit la domiciliu, până când este posibil. Vârstnicii care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi ocupaţională. Autorităţile locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură vârstnicilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat, curăţenie, îngrijiri medicale etc.

4. Dacă vârstnicul care locuieşte singur nu mai poate fi îngrijit la domiciliu sau dacă familia este depăşită de problemele pe care le ridică acesta, bătrânul poate fi internat într-o instituţie. Soluţia este acceptabilă în ţările în care aceste instituţii oferă condiţii bune de îngrijire. Ea este preferată de multe familii din SUA, deoarece permite adulţilor să îşi îndeplinească obligaţiile profesionale, sociale, educative (în Europa occidentală este mai puţin agreată).

Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici, se implică în activităţile gospodăreşti ale instituţiei, stabilesc relaţii sociale cu ceilalţi instituţionalizaţi, cu personalul de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituţiei şi se adaptează destul de bine noilor condiţii de viaţă.

Pentru alţii instituţionalizarea are multe consecinţe negative ca de exemplu restrângerea sferei preocupărilor şi responsabilităţilor, slăbirea relaţiilor interpersonale. Bătrânii devin pasivi, dezinteresaţi, apato-abulici (lipsa voinţei, iniţiativei), fenomen care se numeşte hospitalism: ei stau mult în pat, nu fac nimic, nu se mai interesează de nimic – ca şi copiii mici din orfelinate. În aceste condiţii deteriorarea mintală se accelerează.

Aspecte legate de moarteDacă tinerii se gândesc rar la moarte, cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi, se

gândesc mai frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a accepta necesitatea morţii este un factor psihotraumatizant important. Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în vârstă, survine rar, pentru

50

că în timpul vieţii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care provoacă decesul.

Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o suferinţă psiho-afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune întrebări privind cauzele bolii, caută vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce tocmai eu m-am îmbolnăvit?”

Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross a intervievat aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau că vor muri în curând. Ea a ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5 faze:

1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea (refuzul realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa anxietăţii. Pacientul (inconştient) refuză să accepte perspectiva morţii, adică a dispariţiei şi un timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de gravitatea bolii.

2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează gravitatea bolii. El este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată spre cauza bolii, care rămâne necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată spre cei din anturajul bolnavului (medici, asistente, rude) şi va fi motivată de diferite pretexte (ex. nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea echilibrului psihic este importantă exprimarea acestor stări afective. În această fază bolnavul utilizează un alt mecanism de apărare al Eului: deplasarea.

3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată apropierea morţii. Începe negocierea cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta. Bolnavul încearcă să se convingă că poate s-a făcut o greşeală, poate s-a înşelat medicul, poate mai există o soluţie, poate se va inventa în curând un nou medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări disperate de a găsi alte soluţii.

4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se datorează pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.

5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o „împăcare” cu soarta.

Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc întotdeauna în aceeaşi ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.

În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă este anxietatea. Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni dependent de cei din jur, de a fi o povară pentru ceilalţi, grija pentru cei care rămân după decesul său, teama de suferinţă şi de moarte. Anxietatea poate fi însoţită de sentimente de culpabilitate faţă de cei cărora bolnavul le va produce greutăţi şi de regrete

51

pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul vieţii.

Evenimente de viaţă la vârsta adultăUn eveniment de viaţă reprezintă o întâmplare sau un moment din viaţa

unei persoane care o determină să îşi schimbe modelul de viaţă. Teoria evenimentului de viaţă sugerează că toate evenimentele de viaţă, bune sau rele, pot induce stres şi, prin urmare, impun o ajustare psihologică. Uneori evenimentele de viaţă serioase sunt urmate de probleme de sănătate, boli fizice sau psihice. Este adesea foarte dificil să determinăm direcţia cauzalităţii, mai ales că există diferenţe individuale importante în ceea ce priveşte semnificaţia acordată aceluiaşi eveniment. Impactul unui eveniment de viaţă asupra persoanei nu este determinat pur şi simplu de apariţia reală a evenimentului, ci de modul în care persoana percepe evenimentul în cauză.

Ca urmare pentru o persoană un eveniment poate avea o conotaţie negativă, în timp ce pentru alta, acelaşi eveniment are o conotaţie pozitivă. Astfel poate apărea un dintre cele două forme de stres, sau tensiune internă: distres (stresul negativ) sau eustres (stresul pozitiv).

În studiul psihologic al vârstelor se iau în considerare, în general, schimbările fizice şi culturale, ca şi cele psihologice. Trebuie însă să ţinem seama şi de componente antropologice cum ar fi cea biologică dar şi influenţele genetice şi influenţele mediului asupra omului. În mod particular trebuie subliniat faptul că, asupra modului în care se petrece evoluţia în vârstă, o influenţă fundamentală o are psihismul unei persoane, modul în care un individ se vede pe sine, modul în care vede lumea şi modul în care sunt percepute acţiunile mediului (fie el social sau fizic) asupra propriului organism. Din acest punct de vedere o persoană îşi poate „programa” într-o măsură importantă cum anume să fie la o anumită vârstă, sau într-o anume perioadă din propria viaţă, prin identificarea cu anumite modele culturale preluate în special în perioada copilăriei şi cea a adolescenţei şi grefarea acestora pe propriul sistem al personalităţii. În această viziune tulburările de stres joacă un rol substanţial prin faptul că ele influenţează puternic modul în care un individ se percepe pe sine şi percepe lumea înconjuratoare, ca şi mecanismele de adaptare psihologice. Totodată, tulburările de tip afectiv se află într-o strânsă relaţie cu sentimentul realizării sau al împlinirii sinelui, persoanele care suferă de acest tip de tulburări resimţind un acut sentiment al neîmplinirii de sine şi, implicit, un înalt nivel de frustrare, nivelul acestui sentiment fiind direct proporţional cu nivelul tulburărilor de tip afectiv-emoţional.

52

Stresul şi fenomenul de adaptare. MediulNoţiunea de stres a fost utilizată pentru prima dată în 1936 de către Hans

Selye pentru a desemna starea în care se gaseşte un organism ameninţat de dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol mecanismele sale homeostatice (de menţinere a echilibrului intern). Printre factorii susceptibili de a distruge acest echilibru se află în special cei psihologici. Selye a descris chiar o patogeneză a stresului. El a arătat că stresul fizic şi cel emoţional pun organismul în faţa unei cerinţe de adaptare la stresori neobişnuiţi. Acesta este momentul în care intra în joc sindromul de adaptare, o reacţie nespecifică ce cuprinde trei faze:

1. stadiul reacţiei de alarmă;2. stadiul rezistenţei;3. stadiul epuizării.

Ipotezele lui Selye au fost verificate prin experimente pe animale şi, în acest fel, s-au pus în evidenţă schimbările morfologice şi umorale, în special în aria glandelor suprarenale, în toate stadiile anterior menţionate. S-a demonstrat că după stadiul rezistenţei urmează colapsul mecanismelor reglatoare însoţit de modificări somatice ireversibile (Selye, 1957, 1973).

Stresul psihic reprezintă doar o parte din totalitatea formelor de stres la care este supus în mod curent organismul uman. Dintre celelalte forme de stres care pot influenţa organismul amintim aici stresul fizic (insolaţia, de ex.), stresul chimic (o intoxicaţie, de ex.) şi stresul biologic (o infecţie cu un germen patogen, de ex.). Stresul psihic (sau psihologic, după unii autori) reprezintă însă o categorie aparte prin faptul că, deşi stimulii se pot afla la exterior, cauza stresului se află în psihicul uman, ea este o reprezentare mintală a unei situaţii pe care se grefează un coeficient emoţional-afectiv şi care poate duce, în cazul distresului, la dereglări sau disfuncţii ce pornesc de la nivel cognitiv şi se pot extinde până la nivel fiziologic.

Stresul este un proces în care relaţia dintre o persoană şi mediu se schimbă, iar organismul încearcă să gestioneze (coping - cope) agentul stresor. Procesul implică patru etape:

1. Stresorul este perceput ca o ameninţare.2. Organismul îşi mobilizează resursele pentru apărare.3. Organismul încearcă să reziste sau să-şi ajusteze anumite funcţii ca

răspuns la agentul stresor.4. Apare unul dintre următoarele trei rezultate:

a. adaptare;b. neadaptare şi tensiune (dezechilibre, boli);c. adaptare iniţială cu tensiune reziduală (sau adaptare întârziată).

Stresorii variază în intensitate şi gradul de ameninţare al persoanei/populaţiei, ceea ce a determinat împărţirea lor în agenţi stresori care

53

perturbă excesiv şi brusc viaţa unui individ şi care determină stresul acut şi agenţi care afectează câte puţin individul zi de zi sau periodic fără a induce perturbări excesive şi bruşte şi care determină stresul cronic.

Eustres şi distres Aşa cum am mai arătat, agentul stresor nu reprezintă numai un factor de

pericol pentru sănătate, ci şi un factor de susţinere al unui anumit nivel al activităţii nervoase, a unei stări de satisfacţie ca şi un factor de menţinere a tonusului adaptativ.

Eustresul reprezintă stresul pozitiv validat fiziologic prin reacţii moderate ale unor substanţe specifice stresului (catecolamine şi cortizol) şi care este benefic pentru organism, dacă nu depăşeşte anumite limite. Este diferit fundamental de distres (stresul negativ, distructiv) atât din punct de vedere al agenţilor stresori (care sunt stimuli cu semnificaţie benefică pentru individ, excitanţi plăcuţi ai ambianţei sau trăiri psihice pozitive), cât şi al consecinţelor sale pentru organism, care sunt, în general, favorabile. Există însă posibilitatea ca, în cazul unui agent eustresor puternic (de exemplu, o bucurie puternică) să apară tulburări grave la un cardiac sau, în cazul unui acces de râs să se declanşeze o criză de astm la persoanele care suferă de această afecţiune.

Din punct de vedere al hormonilor de stres, în cursul eustresului are loc, de cele mai multe ori, numai creşterea secreţiei de adrenalină şi, de asemenea, cresc endorfinele cerebrale, „ca neurohormoni modelatori ai plăcerii” (apud Iamandescu, 2002). Eustresul poate fi considerat, prin excelenţă, un stres acut, el intervine brusc şi schimbă excesiv, dar pe termen scurt, viaţa unei persoane.

Distresul este o noţiune care desemnează stresurile cu un potenţial nociv pentru organism. În general, în literatura de specialitate se face referire la acest tip de agenţi nocivi, chiar dacă este utilizată denumirea generică de stres. În cazul distresului sunt eliberate în sânge catecolamine (în special noradrenalina şi adrenalina) – care pot favoriza bolile cardio-vasculare – şi cortizolul, care scade rezistenţa organismului faţă de infecţii şi faţă de cancer.

Trăsături imunogene şi trăsături disimunogene ale personalităţii Trasaturile imunogene ale personalităţii reprezintă un grup de trăsături

cognitiv-atitudinale, reflectând o atitudine generală faţă de viaţă a individului şi fiind corelate cu tonusul funcţional al sistemului imun. Ele se află într-o strânsă relaţie cu structura sinelui, individul putându-se identifica cu o parte dintre aceste trăsături sau putându-le respinge pe altele. Sunt trăsături care favorizează adaptarea individuală în situaţii de stres şi care contribuie substanţial la menţinerea unui tonus optim de viaţă şi, implicit, la o îmbătrânire încetinită.

54

Trăsăturile imunogene sunt, de fapt, trăsături ale personalităţii care pot da tonul unei stări de echilibru psihofizic al individului sau pot determina iniţierea unei stări de dezechilibru. Reţinem ca trăsături imunogene:- optimismul – acţionează în direcţia minimalizării gravităţii unor

evenimente şi a supraestimării propriilor resurse de a le face faţă. Se află în relaţie directă cu sentimentul realizării de sine şi al utilităţii;

- rezistenţa (robusteţea) – aptitudinea individului de a fi neobosit. Deşi se află în relaţie directă cu structura nervoasă a individului, structurile sinelui sunt şi ele implicate, deoarece individul se implică în activităţi diverse, cu multă curiozitate, dar cu un simţ puternic al identităţii;

- locul de control intern – este sinonim cu mentalitatea individului conform căreia tot ce i se întâmplă i se datorează lui în bună măsură şi nu destinului. Aceasta îl va determina să acţioneze energic pentru îndreptarea unor situaţii nefavorabile, fără a aştepta rezolvarea lor din altă parte;

- autoeficacitatea – viziunea subiectului asupra evenimentelor stresante, potrivit căreia el consideră că acestea pot fi modificate sau preîntâmpinate şi că el poate stăpâni sau limita acţiunea nocivă a unor astfel de evenimente;

- sentimentul de autorealizare - sentimentul individului că se află pe drumul cel bun în viaţă. Trăsăturile disimunogene sunt cele care reflectă o atitudine negativă faţă

de viaţă şi stau la baza neadaptării individuale în cazul apariţiei agentului stresor. Ele sunt:

- firea anxioasă asociată cu un stil perceptiv vigilent-evitant şi care este caracterizată de starea de nelinişte, de teama nemotivată de existenţă a unui pericol real, identificabil. Din acest punct de vedere se consideră că există o stare de anxietate „normală”, cotidiană, care este mai degrabă o stare de vigilenţă şi una „patologică”, nevrotică ce este caracterizată de hiperreacţia unui subiect faţă de o cauză nemotivată, ci doar presupusă;

- personalitatea depresivă – însoţeşte unele boli şi se presupune că ar juca un rol etiologic în altele (cancer, de exemplu);

- nevrotismul (după unii autori nevrozismul) – include şi anxietatea alături de ostilitate, izolare, impulsivitate, culpabilitate, „sensibilitate” etc. şi este asociat frecvent cu boli somatice, deşi unii autori au constatat doar rolul de amplificator al simptomelor, corespunzând unei personalităţi înclinate către stres („distress prone personality”).

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE1) Care sunt factorii care influenţează longevitatea?2) Definiţi şi dezvoltaţi conceptul de “vârstă psihologică”3) Realizaţi un eseu având ca temă teoria dezangajării sociale.4) Identificaţi în personalitatea dvs. trăsături imunogene şi trăsături

disimunogene.

55

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Ed. IRI, Bucureşti, 1996.2. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1996.3. American Psychological Association, Developing Adolescents: A

Reference for Professionals. Washington, DC, 2002.4. Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., Adolescenţii şi familia.Bucureşti,

Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987.5. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2003.6. Băban, A. (coord.), Personalitatea copilului şi adolescentului, Ed. Presa

Universitară, Cluj- Napoca, 2001.7. Berk, L., Child Development, 4th Ed. A Viacom Company, 1997.8. Birch, A., Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Ed. Tehnică, 2000.9. Campbell, R., Copiii noştri şi drogurile, Bucureşti, Ed. Curtea Veche,

2001.10.Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinică, Ed. Polirom,

Iaşi, 2002.11.Dincă, M., Adolescenţii într-o societate în schimbare, Ed. Paideea,

Bucureşti, 2004.12.Enăchescu, C., Neuropsihologie, Ed. Victor, Bucureşti, 1996.13.Erikson, E. H., Identity: Youth and crisis. New York, W. W. Norton, 196814.Eysenk, H., Eysenk, M., Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti,

Teora, 1995.15.Eysenk, M., Psychology: an international perspective, Psychology Press,

2004.16.Flavell, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: A new area of

cognitive-developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-911, 1979.

17.Freud, A., Eul şi mecanismele de apărare, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Generaţia, 2002.

18.Gorgos, C., Vademecum în psihiatrie, Ed. Medicală, Bucureşti, 198519.Iamandescu, Ioan, B., Stresul psihic din perspectivă psihologică şi

psihosomatică, Ed. Infomedica, Bucureşti, 2002.20.Jones, Harold E., Bayley, Nancy, Growth, Development, and Decline,

Annual Review of Psychology, 1950.21.Lerner, Richard M., Easterbrooks, M. Ann, Mistry, Jayanthi, Hanbook of

Psychology vol. 6, Developmental psychology, John Wiley & Sons, New Jersey, 2003.

56

22.Levinson, D.J., The seasons of a man’s life, NY, Ballantine, 1976.23.Levinson, D.J., A conception of adult development, American

Psychologist, 41, 3-13, 1986.24.Marhan A.-M., Vasile, C., Psihologia adolescenţei şi a vârstei adulte, Ed.

Universităţii Petrol-Gaze Ploieşti, 2006.25.Nagel, E., Determinism and development, în D. B. Harris (Ed.), The

concept of development (pp. 15–24). Minneapolis: University of Minnesota Press, 1957.

26.Perkins, D.F., Adolescence: Developmental Tasks, FCS 2118, Gainesville, FL, University of Florida Extension, 2001.

27.Resnick, M.D., Bearman, P.S., & Blum, R.W., et.al., Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health, Journal of the American Medical Association, 278, 823-832. 1997.

28.Seamon, J.G., Kenrick, D., Psychology, Prentice Hall, 1992.29.Selye, H., The stress of life, Longman, Green, 1957.30.Selye, H., The evolution of the stress concept, American Scientist, 1973.31.Şchiopu, U., Criza de identitate la adolescenţi. Bucureşti, EDP, 1979.32.Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1995.33.Şchiopu, U., Verza, E., Adolescenţa. Personalitate şi limbaj, Bucureşti,

Ed. Albatros, 1998.34.Roth, J., & Brooks-Gunn, J., What do adolescents need for health

development? Implications for youth policy. Social Policy Report, XIV, 3-19, 2000.

35.Warr, P.B., Work, unemployment, and mental health. Oxford: Clarendon Press, 1987.

57