UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION … · apărut curentul behaviorist (cuvântul...

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

DIN CHIȘINĂU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

CATEDRA DE PSIHOLOGIE

ION NEGURĂ

PSIHOLOGIA LIMBAJULI

(Note de curs)

Chișinău – 2016

2

CUPRINS

1. Noțiuni despre limbă și limbaj ……………..……………………………………. 3

2. Funcțiile limbajului ……………………..………………………………………. 5

3. Neurobiologia limbajului ……………………………………………………….. 6

4. Activitatea verbală și tipurile ei ………………………………………………. 8

5. Psihologia comunicării …….…………………………………………………… 9

6. Formele de limbaj și clasificarea lor …………………………………………. 12

7. Limbajul și gândirea ……………………..……………………………………. 16

8. Caracteristicile limbajului ………………………………………………………. 20

.9. Particularitățile individuale ale limbajului ………………………………………. 21

10. Tulburările de limbaj …………………………………………………………… 22

11. Teorii asupra însușirii limbajului …………………..…………………………….. 23

12 Psihogeneza limbajului …………………………………………………………… 25

13. Psihologia bilingvismului și a plurilingvismului …………………………….. 27

3

1. NOŢIUNI DESPRE LIMBĂ ŞI LIMBAJ

Limba şi legile ei dezvoltă cugetarea.

Eminescu

PLANUL

1. Caracterizarea conceptului de semn.

2. Definirea noţiunii de limbă.

3. Ce este limbajul?

1. Caracterizarea conceptului de semn

La începutul secolului XX psihologia intrase într-o criză profundă din care se părea că nu exista

ieşire. Esenţa crizei consta în aceea că tânăra ştiinţă (psihologia apăruse ca ştiinţă de abia în 1879, an în

care Wund a creat primul laborator de psihologie din lume) îşi pierduse obiectul de cercetare. Toată

comunitatea ştiinţifică era în mare derută. O parte din psihologi studiau memoria, gândirea, conştiinţa, dar

o făceau prin metoda introspecţiei.

Or, la acea vreme se instalase deja ideea că psihologia poate deveni ştiinţă cu adevărat dacă va

utiliza metode obiective de cercetare cum este, de pildă, experimentul. Numai experimentul, se credea,

poate oferi date ştiinţifice care pot fi prelucrate cu metode de calcul statistic, în baza cărora pot fi formulate

concluzii şi idei ce reflectă fidel realitatea psihologică. Introspecţia însă oferea date subiective, provenite

din rapoarte ale cercetătorilor privind trăirea propriilor experienţe psihologice. Ele, aceste date, erau tratate

cu rezervă, considerându-le de o valoare ştiinţifică îndoielnică. Atunci Watson a iniţiat în America o serie

de cercetări psihologice ale căror obiect îl constituiau reacţiile comportamentale care pot fi actualizate

experimental, pot fi observate direct, înregistrate, cuantificate, supuse analizei cantitative. Astfel a

apărut curentul behaviorist (cuvântul „behaviour” în engleză înseamnă „comportament”). Ei susţineau că

psihologii trebuie să cerceteze doar actele comportamentale, căci numai ele pot fi obiectiv fixate, măsurate,

prelucrate statistic. Gândirea, reprezentările, memoria, conştiinţa nu pot fi direct observate deoarece ele se

produc în plan intern, în minte. Ele nu pot constitui obiect de cercetare pentru psihologi. Ei trebuie să

renunţe la ideea de a studia procesele psihice superioare.

Dar dacă psihologia renunţă la studiul gândirii, memoriei, reprezentărilor, conştiinţei, atunci ea nu

mai rămâne cu nimic din ceea ce face cu adevărat psihologia umană.

Ce era de făcut?

Soluţia a fost găsită de L. S. Vîgotsky, genial psiholog rus, care a avansat ideea că procesele psihice

superioare, cum e gândirea, de exemplu, au o structură trimembră şi nu bimembră cum se considera până

atunci. Procesele psihice superioare au o structură simetrică cu cea a activităţii de muncă. Orice act de

muncă, precum bine se ştie, conţine următoarele elemente: subiectul muncii, obiectul muncii şi unealta de

muncă care asigură relaţia „subiect – obiect”. Exemplu: Grădinarul (subiectul) sapă grădina (obiectul) cu

hârleţul (unealta).Unealta se interpune între subiect şi obiect şi face posibilă acţiunea transformatoare a

subiectului asupra obiectului, mijloceşte actul muncii.

Gândirea şi oricare alt proces psihic superior este trimembru ca structură: gânditorul (subiectul)

care meditează asupra unei probleme (obiectul gândirii), folosind cuvinte (semne). Un alt exemplu: o

femeie în vârstă şi neştiutoare de carte (subiect) ca să nu uite sa întoarcă o datorie face un nod la băsmăluţă.

Nodul e mijlocul, e semnul cu ajutorul căruia femeia îşi ţine sub control memoria. Deci structura proceselor

psihice superioare e: subiect – semn – obiect.

Aceasta a fost o idee salvatoare pentru psihologia care lâncezea de timp bun în criză de obiect de

cercetare. După aceasta psihologilor le-a devenit clar cum poate fi experimental cercetată memoria sau

gândirea. Semnul le face transparente, oferă posibilitatea de a observa cum se naşte şi cum se constituie un

anumit fenomen psihic de ordin superior.

Ce înseamnă semn?

Semn e un obiect ce reprezintă alt obiect, este ceea ce exprimă altceva decât ceea ce este el în

realitate.

Semnul, spune Vîgotsky, e «unealta psihologică» pe care omul o foloseşte la muncile intelectuale:

rezolvare de probleme, memorare, cugetare…

Semnul ca un obiect ce exprimă un alt obiect şi comunică o informaţie despre el e compus din două

părţi: semnificaţie şi semnificant.

4

Semnul

Figura 1. Structura semnului sau Din ce este alcătuit semnul?

Semnificaţia e ideea, gândul, sensul, mesajul pe care semnul îl reprezintă şi-l exprimă, iar

semnificant e partea materială care serveşte ca suport pentru semnificaţie. Semnificaţia ţine de spiritual, de

ideal şi de aceea ea nu poate fi percepută cu organele de simţ. Semnificantul e material şi, prin urmare, e

perceptibil: poate fi văzut, auzit, pipăit etc.

Să exemplificăm această teză. Cuvântul masă e semn şi atunci el trebuie să fie compus din

semnificaţie şi semnificant. Semnificaţia cuvântului masă e noţiunea de masă ca obiect de mobilă cu

platformă şi picioare, la care ne aşezăm ca să mâncăm sau să scriem. Semnificantul este lanţul de litere sau

sunete m-a-s-a, pe care îl vedem dacă e scris sau îl auzim dacă este rostit. Toate semnele au această structură

dublă.

Datorită semnelor oamenii se emancipează de realitatea materială, de obiectele ce alcătuiesc

realitatea. Gooliver, vestitul personaj dintr-un roman al lui J. Swift, povestea că locuitorii unei insule pe

care soarta îl aruncase, nu născocise încă semne ca substitute ale obiectelor şi de aceea ei cărau cu ei toate

obiectele despre care doreau să discute sau să judece. Imaginaţi-vă ce chin ar fi dacă nu am avea cuvinte

care ar exprima, de exemplu, noţiunile de masă, scaun sau dulap. Am fi nevoiţi, ca insularii lui Gooliver,

să avem cu noi masa, scaunul şi dulapul ori de câte ori e nevoie să discutăm sau să judecăm cu cineva

despre ele.

Inventivitatea umană a fost deosebit de generoasă şi productivă în elaborarea semnelor. În fond,

lumea omului este o lume a semnelor şi pentru a se orienta în această lume el trebuia să cunoască

semnificaţiile pe care le degajă semnele. Semaforul roşu ne comunică că nu se poate traversa strada,

termometrul care arată 39 grade spune că avem febră, zâmbetul prietenului exprimă starea lui de bine şi a.

m d.

2. Definirea noţiunii de limbă

Cele mai comode şi eficiente însă semne sunt cuvintele. Ele alcătuiesc limba. Dar limba este

compusă nu numai din cuvinte.

Limba este sistem de semne verbale (cuvinte) şi de reguli care prescriu proceduri de utilizare a

semnelor, cu ajutorul cărora pot fi elaborate un număr infinit de enunţuri.

Totalitatea cuvintelor unei limbi formează vocabularul sau lexicul acelei limbi.

Cuvintele izolate, separate unele de altele nu pot exprima mesaje şi idei. Pentru ca ele să exprime

şi să comunice mesaje ele trebuie împreunate, combinate, aranjate conform regulilor. Reguli înseamnă

înţelegeri sau convenţii pe care oamenii de o anumită limbă le stabilesc şi le utilizează la construirea

enunţurilor din cuvinte.

Orice limbă dispune de cel puțin două categorii principale de reguli:

1. Reguli semantice, ele stabilesc relaţia «semn – semnificaţie». Lanţul de litere p-i-x exprimă ideea

de unealtă de scris şi nu altceva. Regulile semantice atribuie semnificaţii cuvintelor. A cunoaşte regulile

semantice ale limbii înseamnă a cunoaşte sensurile pe care le au cuvintele acestei limbi.

2. Regulile gramaticale. Ele gestionează relaţia «semn – semn». Cuvintele gust, pâine de unele

singure nu spun nimic sau aproape nimic. Dacă dorim să exprimăm ideea că gustul este o însuşire a pâinii,

atunci le împreunăm ajustându-le unul la celălalt gustul pâinii.

3. Ce este limbajul?

Vom răspunde prin definiţie.

Limbajul este procesul psihic de utilizare a limbii în vederea realizării funcţiei de comunicare,

cunoaştere sau reglare. Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit in

comunicarea interumană.

Limbajul mai poate fi definit ca un vehicul ce transporta intenţii, atitudini, un mijloc de transmisie

ă informaţiilor, care circula fără rezistenta de la un sistem cognitiv la altul.

S.L. Rubinstein a formulat o definiţie a limbajului foarte scurtă, dar foarte cuprinzătoare:

„Limbajul, scrie el, este limba in acţiune”.

Semnificaţie

Semnificant

5

Pentru a nu greşi la identificarea noţiunilor de limbă şi limbaj să examinăm tabelul 1. unde ambele

noţiuni stau faţă în faţă, oferindu-ne oportunitatea de a le compara una cu alta şi a stabili specificul fiecărei.

Tabelul 1. Prezentarea comparativă a conceptelor de limbă şi limbaj

Limba Limbajul

Este sistem de semne şi reguli Este proces psihic

Este elaborat de o comunitate (o naţiune) Este elaborat de o persoană anume

Are caracter abstract Are caracter concret

Este studiată de lingvistică Este studiat de psihologie

2. FUNCŢIILE LIMBAJULUI

Psihologia contemporană consideră că limbajul îndeplineşte o multitudine de funcţii, dintre care

cele mai importante sunt trei: funcţia de comunicare, funcţia cognitivă şi funcţia reglatoare.

Prima şi cea mai importantă este funcţia de comunicare.

Limbajul în această funcţie constituie un proces de stabilire şi gestionare a relaţiilor dintre

oameni cu ajutorul limbii.

Pot fi identificate trei avantaje pe care limbajul si comunicarea le aduc omului:

a) Îi permite să trăiască alâturi şi împreună cu alţii, să ia poziţie faţă de alţii, să se adapteze situaţiilor

noi, să ţină seama de experienţa altora, să o asimileze, dacă e cazul şi e necesar.

b) Prin comunicare, individul se face cunoscut altora, dar şi sieşi, îşi corijează o serie de percepţii

şi atitudini eronate, se introspectează şi se poate înţelege mai bine pe sine.

c) Comunicarea răspunde nevoii omului de a fi apreciat, prin intermediul ei el atrage atenţia altora

asupra sa, implicit, afirmându-se şi punându-se în valoare.

Psihologul rus A. A. Leontiev numeşte limbajul în funcţia lui de comunicare activitate verbală.

Teoria lui A.A. Leontiev o vom studia în cadrul unei lecţii aparte.

A doua funcţie importantă a limbajului este cea cognitivă. Vom observa două aspecte în utilizarea

limbajului în funcţia cognitivă.

Primul aspect îl constatăm atunci când limbajul joacă rolul de mijlocitor al proceselor psihice

cognitive şi face posibilă declanşarea şi buna desfăşurare a acestor procese. Gândirea este imposibilă fără

limbaj, limbajul este mecanismul psihologic de bază al gândirii. Nici memoria, memoria logică, bunăoară,

nu poate exista şi nu poate activa în afara limbajului. Limbajul îndeplineşte rolul de ax al întregului sistem

psihic uman şi-i face posibilă funcţionarea.

Al doilea aspect e legat de activităţile didactice când învăţătorul sau profesorul cu ajutorul

limbajului le formează elevilor şi studenţilor cunoştinţe. Jinkin, cunoscut psiholog rus, numea limbajul în

funcţia cognitivă transmiţător de informaţii. Într-adevăr, profesorul transmite cunoştinţe studenţilor prin

prelegere, comunicare, discuţie, pe scurt, prin cuvânt.

A treia funcţie principală a limbajului este funcţia de reglare. Omul trăieşte în societate, în grupuri

şi mereu este pus în situaţia să se adapteze la alţii, să le influenţeze comportamentele, atitudinile şi

sentimentele. Rog să ştergeţi tabla, se adresează învăţătorul unui elev şi drept răspuns elevul şterge tabla.

Ce a făcut învăţătorul? A determinat un act dezirabil pentru el – ştergerea tablei. Funcţia de reglare

observăm atunci când o persoană produce comportamente şi luări de atitudini la o altă persoană prin

sugestii, rugăminţi, aluzii, îndemnuri sau prin mijloace verbale mai directe şi mai dure cum sunt ordinele,

dispoziţiile, comenzile. Omul prin limbaj influenţează nu numai comportamentul altor oameni, ci şi pe al

său propriu prin autosugestie, autocomandă, autoîndemn. Luria, un mare psiholog rus, afirma că voinţa se

produce prin limbaj. Omul îşi adresează sieşi anumite porunci şi se determină prin cuvinte autostimulatoare

să îndeplinească ceea ce şi-a propus.

Alte funcţii.

4. Funcţia afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană a emoţiilor şi impulsurilor, sub forma

intonaţiilor, modificărilor de timbru, mimică, gesticulaţie sau chiar strigăt şi interjecţie, ca în stările de mare

încărcătură emoţională. Este o dimensiune a limbajului care se leagă de formele mai primitive de expresie,

dar la care limbajul evoluat a adăugat nuanţe şi modulări specifice, prin care putem citi aspectele implicite

ale comunicării. La acestea adăugăm că orice comunicare implică, pe lângă mesajul principal (cel mai

6

adesea informaţional-cognitiv) un conţinut afectiv, căci vrem să influenţăm conduita cuiva, să obţinem

ceva, să declanşăm o schimbare de conduită, adică să determine o rezonanţă între noi şi interlocutor.

5. Funcţia persuasivă a limbajului, care presupune deliberat convingerea, influenţarea, modificarea

celuilalt. În psihoterapie deseori sugestia foloseşte această pătrundere afectivă, creată prin limbaj, pentru a

genera o schimbare de optică, de convingere sau de atitudine.

6. Funcţia ludică apare de timpuriu în jocul copilului, care dezvoltă plăcerea de a fi cauză operând

nu numai asupra obiectelor, ci şi asupra cuvintelor. Funcţia ludică exprimă, pe de o parte, contribuţia

acumulărilor inconştiente în auto-generarea limbajului la copil, pe de altă parte rolul elementelor implicite

ale cuvintelor (rima, aliteraţia, asonanţele, reduplicările, unificările prin contiguitate). La adult jocurile de

cuvinte, plăcerile savante legate de rezolvarea integramelor, imaginile poetice vor prelua de la copil cele

două caracteristici fundamentale: ideea de joc cu cuvintele (prin care istoric este transformat în … isteric),

şi contribuţia sensurilor conotative, secundare, depozitate în inconştient, care oferă de multe ori o

combinatorică la distanţă, surprinzătoare, neobişnuită.

7. Funcţia magică este aceea prin care cuvântul a fost considerat constant a avea o putere

incantatorie, de vrajă, de unde utilizarea lui mistică: detaşându-se de lucru, cuvântul pare a-l domina cu

uşurinţă, a-l guverna. El spune ceea ce nu există încă şi reînvie ceea ce a dispărut. Aceasta poate fi explicaţia

pentru care multe mitologii au făcut din forţa magică a cuvântului izvorul creator al lumii (la început a fost

cuvântul, spune şi Biblia). Această forţă elementară generatoare a lumii este chiar temeiul creaţiei poetice.

Lucian Blaga susţinea, în acest context, că nu toate cuvintele au această forţă, utilizarea continuă le-a tocit

şi le-a golit de puterile de la începuturi, rostul poetului fiind acela de a le curăţa şi reda forţa lor generică,

elementară.

3. NEUROBIOLOGIA LIMBAJULUI

Întrebările la care va trebui să ştiţi a răspunde:

Câte zone cerebrale sunt implicate în producerea limbajului? Care sunt ele?

Cine a fost Paul Broca?

Unde se află aria (zona) Broca? (Care e locaţia ei în creier?)

Prin ce se deosebea pacientul lui Broca de ceilalţi oameni?

Cine a fost C. Wernicke?

Ce funcţie are zona Wernicke în producerea limbajului?

Unde se află ea?

Ce înseamnă afazia semantică? Care îi este sinonimul?

Ce funcţie are girusul angular?

Unde se află el?

Care este zona cerebrală ce asigură scrisul?

Ce înseamnă disgrafie?

....................................................................................................................................

1. Limbajul la nivel neurobiologic este realizat de următoarele 4 structuri cerebrale:

1) aria Broca,

2) aria Wernicke,

3) girusul angular şi

4) centrul motor responsabil de mişcări ale mâinii, degetelor.

2. Aria Broca: în 1865 Paul Broca, neurofiziolog francez (1824-1880), a publicat o

comunicare referitoare la un pacient care suferise o deteriorare a unei zone mici a cortexului aflată

la baza lobului frontal din emisfera stângă. Ca urmare a acestei leziuni, pacientul era incapabil să

verbalizeze cuvintele. Avea ce spune, dorea să spună, dar nu putea... Astfel s-a stabilit că acest

segment de creier, numit ulterior aria Broca, este responsabil de verbalizare (de rostire, pronunţare

a cuvintelor). Deteriorarea ariei Broca produce imposibilitatea verbalizării (afazia motoră sau

afazia expresivă, sau afazia Broca).

7

Notă: Afazie, provine din compunerea a două cuvinte greceşti: a = fără; phasis = cuvinte.

Înseamnă incapacitatea de a vorbi, de a rosti cuvinte. Accentul cade pe ultima silabă: afazi'e.

Figura 1. Aria Broca

3. Aria Wernicke: Se află în lobul parietal emisfera stânga. A fost descoperită de Carl

Wernicke, neurofiziolog german (1848-1905). Descoperirea a fost comunicată la 1874. Pacientul

care are deteriorată acest sector cerebral nu înţelege ce i se spune. Aude, dar nu înţelege. Este opus

efectului Broca. Pacientul lui Broca înţelege, dar nu poate verbaliza, în timp ce pacientul Wernicke

deşi poate verbaliza, nu poate înţelege. El vorbeşte, dar nu înţelege ce-i spune ceilalţi. În acest caz

se constată afazia semantică sau afazia Wernicke.

Figura 2. Aria Wernicke

4. Girusul angular se află în lobul occipital, emisfera stângă. Funcţia lui constă în

recepţionarea informaţiei vizuale de la cortexul vizual şi traducerea ei într-un echivalent al

cuvântului vorbit astfel încât să poată fi înţeleasă. Cu alte cuvinte, această zonă asigură citirea.

Deteriorarea ei duce la dislexie (tulburarea citirii ca activitate verbală, dificultate de a citi pe

înţeles).

5. Centrul motor care comandă mişcările mâinii se află în partea de sus a lobului frontal,

emisfera stângă. Deteriorarea lui produce disgrafia, imposibilitatea de a scrie, de a opera scrisul ca

activitate verbală sau de a scrie, dar imposibil de citit ce e scris.

(DEX: Girus, girusuri, s.n. (Anat.; în sintagma) Girus cerebral = circumvoluţie. - Din lat.

Gyrus).

8

Figura 3. Toate ariile cerebrale responsabile de producerea limbajului

4. ACTIVITATEA VERBALĂ

Teme şi întrebări la care va trebui să ştiţi a răspunde la sfârşit de activitate:

Care sunt funcţiile limbajului?

Ce numim activitate verbală?

Cine este întemeietorul teoriei activităţii verbale?

Numiţi cele 4 activităţi verbale.

Clasificaţi activităţile verbale după croteriul producere / reproducere.

Clasificaţi activităţile verbale după croteriul codul utilizat.

Ce este vorbirea? Scurtă caracterizare psihologică.

Ce este audierea? Scurtă caracterizare psihologică.

Ce este scrierea? Scurtă caracterizare psihologică.

Ce este citirea? Scurtă caracterizare psihologică.

Ce e citirea rapidă? Avantajele?

...............................................................................................................................................

I. Definiţia. Limbajul are mai multe funcţii.

Limbajul în funcţia lui de comunicare se numeşte activitate verbală. Sinonim: comunicare verbală.

Autorul teoriei despre activitatea verbală este psiholingvistul rus Alexei Alexeevici Leontiev

(1936 - 2004).

În rusă: речевая деятельность.

Activitatea verbală constituie obiectul de cercetare al psiholingvisticii.

Sunt 4 tipuri de activitate verbală:

Tipul de activitate verbală Ponderea în ”economia” comunicării

Vorbirea 30%

Audierea 45%

Scrierea 9%

Citirea 16%

II. Clasificarea activităţilor verbale.

1. După criteriul producerii sau reproducerii activităţii verbale de către subiect, distingem:

1) Activităţi verbale productive: vorbirea şi scrierea

2) Activităţi verbale reproductive: audierea şi citirea.

2. După criteriul codului cu care operează activitatea verbală, deosebim:

1) Activităţi verbale orale: vorbirea şi audierea

2) Activităţi verbale scrise: scrierea şi citirea.

III. Caracterizarea psihologică a activităţilor verbale

Vorbirea este acea activitate verbală prin care se emite mesajul, se codează în foneme şi se

transmite către receptor.

9

Fonem = sunet al vorbirii în limba dată.

Produs: orice formă de comunicare orală, adică cuvântare, prelegere, alocuţiune, rugăminte,

întrebare, cerere...

Ponderea în sistemul comunicării verbale – circa 30%.

Viteza de producere: în jur la 125 cuvinte/min.

În rusă: говорение

Audierea (ascultarea) este acea activitate verbală prin care se recepţionează enunţul oral, se

decodează şi se extrage mesajul (adică are loc înţelegerea comunicării verbale). Produs: înţelegerea cuvântărilor, prelegerilor, alocuţiunilor...

Ponderea – circa 45%.

Viteza de producere: corespunzătoare cu cea a vorbirii.

În rusă: слушание

Scrierea este acea activitate verbală prin care se emite mesajul, se codează în grafeme şi se

transmite către receptor. Grafem = literă a unui alfabet.

Produs: orice formă de comunicare scrisă, adică scrisoare, articol, raport, cerere...


Viteza de producere: în jur la 40 cuvinte/min.

În rusă: письмо

Citirea este acea activitate verbală prin care se recepţionează enunțul scris, se decodează şi se

extrage mesajul. Produs: înţelegerea formelor comunicării scrise – scrisori, notiţe, raport, articole etc.


Viteza de producere: normală – 300 cuvinte/min. Citirea rapidă : 800 – 4000 cuvinte/min.

În rusă: чтение.

5 PSIHOLOGIA COMUNICĂRII

Întrebările la care va trebui să ştim a răspunde la sfârşit de lecţie: Ce înseamnă comunicare?

Care sunt caracteristicile esenţiale ale comunicării?

Ce e comunicarea eficientă? Da cea neeficientă?

De ce e bine să ştim a asculta?

Prin ce se caracterizează un abun ascultător? Da unul rău?

Care sunt condiţiile ce influenţează calitatea ascultării?

O comunicare bună trebuie să ţină seama de 5 reguli. Care sunt ele?

Cum înţelegea C. Rogers empatia?

Ce rol joacă empatia în comunicarea umană?

Poate oare fi măsurată capacitatea de a comunica eficient? Dacă da, atunci cum?

1. Definiţii 1) Comunicarea este o interacţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje,

realizează relaţii, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau grup, se influenţează

reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns. 2) Prin a comunica şi comunicare vom înţelege de fapt punerea în relaţie a spiritelor umane

sau, altfel spus, a creierelor umane (Baylon, 2000, p. 10).

3) Verbul a comunica se referă de obicei la acţiunea de a transmite un mesaj despre ceva

cuiva care este receptorul (McQuail, 1999, p. 14).

2. Caracteristicile esenţiale ale comunicării: Comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii, idei şi sentimente.

Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un mesaj) unei

alte părţi (numită receptor).

Comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere şi receptare a unor

mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte şi

furnizează oportunităţi de feedback.

10

3. Comunicarea eficientă vs. comunicare neeficientă

O comunicare bună (eficientă) este atunci când mesajul receptat corespunde mesajului emis.

O comunicare este defectuoasă (neeficientă) atunci când mesajul receptat nu corespunde celui

emis din cauza că s-au produs una sau mai multe distorsiuni (Cungi, 1999, p. 22).

4. Ascultarea eficientă Ascultarea este un mod de comunicare tot atât de important ca şi „a vorbi bine”.

Doar 25 % din cei ce ascultă înţeleg ideile centrale ale unei comunicări (Morgan, Ph. & Baker,

K.).

Pentru a îmbunătăţi deprinderile de ascultare este necesar să facem distincţie dintre un ascultător

eficient şi neeficient.

Activitate practică:

Exerciţiu: de clasificat enunţurile prezentate după criteriul: ascultător eficient, ascultător

neeficient, completând tabelul de mai jos.

Enunţurile:

Gândeşte şi reflectă materia în plan mintal; compară datele.

Tinde să cadă în reverie în timpul prezentării, în special dacă emiţătorul este unul lent.

Luptă împotriva factorilor perturbatori; posedă tehnici de concentrare.

Califică subiectul prezentat ca fiind sec şi-şi orientează atenţia asupra persoanei emiţătorului.

Caută să transforme materialul prezentat în unul semnificativ.

Stabileşte contact vizual cu emiţătorul şi comunică cu el prin postura corpului său.

Este sustras uşor de stimuli nesemnificativi.

Ascultă şi caută să găsească ideile centrale celor comunicate.

Nu stabileşte o legătură cu emiţătorul.

Îi lipseşte deprinderea de audiere a unui material mai dificil.

Tabelul

Ascultător eficient Ascultător neeficient

5. Condiţiile ce influenţează eficienţa ascultării 1. diferite tipuri de zgomote (bruiaj);

2. defectele de recepţie (probleme la nivelul receptorului);

3. oboseala fizică sau psihică;

4. defectele de transmisie (probleme la nivelul emiţătorului);

5. tema este considerată a fi banală ori superficială (de către receptor);

6. criticarea persoanei care transmite mesajul (manierismele în limbaj, gesturile);

7. stereotipurile negative şi prejudecăţile;

8. prematură reflecţie asupra celor auzite;

9. reveria;

10. volumul vocabularului ascultătorului (bogat – sărac);

11. capacitatea de a surprinde ideile centrale.

11

6. Regulile care te fac un bun ascultător:

1) Uitaţi-vă la persoana care vorbeşte.

Orice persoană care merită să fie ascultată, merită să fie şi privită.

2) Aplecaţi-vă capul spre vorbitor şi ascultaţi-l concentrat. Trebuie să păreţi că nu vreţi să scăpaţi nici un cuvânt din ceea ce vă spune.

3) Puneţi întrebări. Astă îi dă posibilitatea celui care vorbeşte să-şi dea seama că-l ascultaţi cu atenţie. Punerea

întrebărilor este o formă sofisticată de a-1 măguli şi valoriza.

4) Nu vă depărtaţi de subiectul vorbitorului şi nu-l întrerupeţi.

Nu schimbaţi subiectul până ce persoana nu termină, indiferent cât de nerăbdător aţi fi să mai

vorbiţi şi despre altceva.

5) Folosiţi cuvinte cu care să vă adresaţi vorbitorului — „tu" şi „dumneavoastră".

Dacă folosiţi „eu, mie, al meu, pentru mine" înseamnă că schimbaţi centrul atenţiei de la vorbitor

spre dumneavoastră.

7. Rolul empatiei în comunicare Un alt factor psihologic responsabil de eficienţa comunicării este empatia.

Empatia este o modalitate de cunoaştere şi înţelegere a altora.

Ca fenomen psihologic extrem de complex, empatia se manifestă în variate forme

comportamentale. În primul rând, empatia este o formă de comunicare afectivă şi de transpunere imediată

sentimentală. Bazându-se pe mecanismul de proiecţie, empatia îl face pe individ participant la bucuria sau

tristeţea altuia.

După cum spune C. Rogers, empatia îl face pe om să perceapă cadrul intern de referinţă al altuia

cu toate comportamentele sale emoţionale „ca şi cum” ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia

de „ca şi cum”. Autorul are în vedere prin cadrul intern de referinţă al altuia elementele emoţionale şi

cele cognitive ale psihologiei partenerului, mai simplu, personalitatea lui.

În al doilea rând, empatia este şi o formă de transpunere cognitivă, care se bazează pe un şir de

procese ale gândirii, cum ar fi comparaţia, analogia, etc.

R.F. Dymond consideră că empatia este transpunerea imaginativă a unui individ în gândirea,

trăirea, modul de a acţiona al altuia şi prin aceasta structurarea lumii conform grilei de lectură a celuilalt.

Datorită empatiei individul înţelege afectivitatea (ce simte) şi latura cognitivă (ce percepe şi ce gândeşte)

a partenerului, ceea ce îi dezvoltă abilitatea de a interpreta comportamentul expresiv al altuia şi de a

prezice reacţiile afective şi comportamentale ale partenerului în anumite condiţii concrete. Astfel,

evidenţiem şi latura predictivă a empatiei.

Dacă suntem capabili a empatiza cu oamenii ne situăm implicit într-o poziţie avantajoasă de a

înţelege motivaţiile lor, experienţele trecute, trăiri prezente şi atitudinile, speranţele lor şi aşteptările

pentru viitor.

Dacă ne transpunem psihologic în sistemul de referinţă al celuilalt, are loc un act de cunoaştere a

acestuia, în special a stării lui emoţionale.

Empatizând, putem face o predicţie corectă a posibilului comportament al partenerului şi,

implicit, un proiect de răspuns comportamental adecvat situaţiei.

Dacă suntem empatici, comunicarea este interactivă şi favorizează un comportament

cooperant, de înţelegere reciprocă.

8. Măsurarea capacităţii de comunicare eficientă Măsurarea capacităţii de comunicare se face prin teste. Testul de mai jos poate servi drept un

exemplu de test de comunicare.

Scala nivelului de comunicare

Instrucţiuni. Gândiţi-vă la modul în care dvs. comunicaţi cu oamenii şi notaţi intensitatea

acordului sau dezacordului dvs. cu cifre de la 1 la 8 din dreptul fiecărui item care înseamnă: 1 – Deloc.

2 – Foarte puţin. 3 – Puţin. 4 – Suficient. 5 – Potrivit. 6 – Bine. 7 – Foarte bine. 8 –

Perfect!

Itemi / Punctaj 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Mă simt confortabil în situaţii relaţionale

12

2. Privesc fără probleme persoana care îmi vorbeşte sau

căreia îi vorbesc

3. Vorbesc destul de tare pentru a fi auzit

4. Vorbesc destul de clar pentru a fi înţeles

5. Zâmbesc cu uşurinţă

6. Am o postură generală deschisă

7. La momentul potrivit, pot să mă apropii fizic de

persoanele cărora le vorbesc, fără să mă simt jenat

8. Îl ascult pe interlocutor fără să-l întrerup

9. Verific adesea dacă am înţeles bine ceea ce mi-a spus

interlocutorul

10. Verific adesea dacă celălalt mi-a înţeles bine mesajul

(Sursa: Charly Cungi. Cum să ne afirmăm. Iaşi, p.24. Grila de evaluare o veţi găsi la sfârşit).

Literatura recomandată: Baylon, Ch. Comunicarea. Iaşi, 2000; McQuail, D. Comunicarea.

Bucureşti, 1999; Cungi, Ch. Cum să ne afirmăm. Iaşi, 1999; Cohen, D. Limbajul trupului în relaţiile

de cuplu. Bucureşti, 2004 (m841); Krasne, M. Munca de lţmurire ... o artă. Bucureşti, 2001 (m651,

m652); Pease, A. Limbajul vorbirii. Bucureşti, 2000 (u118); Schafer, C. Limbajul corpului. Bucureşti,

1999 (u293).

...........................................................................................................................

Grila de evaluare la testul de comunicare: 80 – 72: nota „10” ; 71 – 63: nota „9”; 62– 56: nota

„8”; 55 – 47: nota „7” ; 46 – 38: nota „6”; 37 – 30: nota „5”. Mai puţin de 30 – notă negativă.

6. FORMELE DE LIMBAJ ŞI CLASIFICAREA LOR

Obiectivele învățării

La sfârşit de activitate vom cunoaşte răspunsurile la următoarele întrebări:

12. De ce e nevoie să operăm clasificarea limbajelor?

13. Ce stă la baza clasificării?

14. Care e criteriul după care distingem limbaj expresiv vs. limbaj impresiv?

15. Ce numim limbaj expresiv? Da limbaj impresiv?

16. Care sunt fazele limbajului expresiv? Da ale celui impresiv?

17. Ce înseamnă structură de suprafaţă şi cea de profunzime, după Chomsky?

18. Care sunt formele de limbaj ce rezultă din aplicarea criteriului natura codului utilizat?

19. Prin ce se deosebeşte limbajul oral de cel scris?

20. După ce criteriu limbajul se împarte în exterior şi interior?

21. Cum definim limbajul exterior? Da pe cel interior?

22. În ce constă concepţia lui Vîgotski despre limbajul egocentric?

23. Cum poate fi caracterizat limbajul monologat în raport cu cel dialogat?

24. Există oare un limbaj ”care nu spune nimic”? Cum se numeşte el?

25. Care sunt particularităţile limbajului de lemn?

**************************************************************** Introducere. Există mai multe forme de limbaj: limbaj exterior – limbaj interior, limbaj oral – limbaj

scris etc.

Pentru a face ordine în cunoştinţele noastre despre limbaj, este necesar să clasificăm formele de

limbaj.

Operaţia clasificare se face în baza unor anumite criterii sau principii.

Vom proceda astfel: vom stabili mai întâi criteriul pe care îl vom pune la baza clasificării, apoi vom

determina formele limbajului care vor rezulta din clasificare şi le vom descrie.

Clasificarea 1. Criteriul: direcţia limbajului ca proces. Limbajul poate să se mişte în două sensuri:

dinspre mesaj spre enunţ (mesaj → enunţ) sau dinspre enunţ spre mesaj (enunţ → mesaj).

După acest criteriu distingem: limbajul expresiv şi limbajul impresiv.

Clasificarea îi aparţine lui A.R.Luria (1902 - 1977), mare psiholog rus, profesor la Universitatea de

Stat ”Lomonosov” din Moscova.

13

Limbajul expresiv este limbajul pe care-l produce emiţătorul şi are drept scop elaborarea

mesajelor şi transmiterea lor către receptor.

Limbajul expresiv parcurge în derularea sa următoarele faze:

1. Apariţia intenţiei verbale. Intenţia verbală înseamnă impulsul de a comunica ceva: a apărut o

idee, o întrebare, o nelinişte etc. şi subiectul simte nevoia s-o comunice.

2. Elaborarea mesajului. Mesaj este aceea ce trebuie comunicat: gânduri, sentimente, nedumeriri,

probleme. El formează conţinutul comunicării. După natura sa psihologică mesajul este general

şi abstract, ţine de ceea ce numim «gândirea pură». La sfârşit de această fază subiectul ştie ce

are de comunicat şi transmis altora.

3. Programarea interioară a mesajului. Se elaborează schema mesajului; gândurile, trăirile etc şi

se pun într-o anumită ordine (plan).

4. Programarea exterioară: exprimarea mesajului în enunţ, alcătuirea propoziţiilor şi frazelor

prin aplicarea regulilor de semantică şi gramatică.

N. Chomsky, mare psiholingvist american (născut 1928), afirmă că elaborarea limbajului

presupune producerea a două structuri: 1) structura de suprafaţă şi 2) structura de profunzime.

Structura de suprafaţă înseamnă enunţul în existenţa lui reală, format din cuvinte organizate

conform regulilor. Ea reprezintă de fapt un mesaj codificat verbal, prin cuvinte şi fraze.

Structura de profunzime o formează sensurile, semnificaţiile, într-un cuvânt, mesajele.

Structura de suprafaţă ţine de limbă şi ele sunt produsul limbii concrete (limbii române, limbii ruse

sau altei limbi).

Structura de profunzime este o emanaţie a intelectului, care e o facultate mintală general umană.

Limba are naţionalitate, adică o putem raporta la o anumită naţionalitate, în timp ce intelectul este universal

şi general uman, el nu are naţionalitate pentru că el aparţine omului ca specie.

După Chomsky, a produce limbaj expresiv înseamnă a transforma structura de profunzime în una

de suprafaţă conform unor reguli pe care el le numeşte reguli de transformare. O anumită structură de

profunzime i-ar putea corespunde mai multe structuri de suprafaţă. De exemplu, structura de profunzime

ce constă din ideea (mesajul) „Şoferul conduce maşina” ar putea fi transformată în următoarele structuri de

suprafaţă:

Şoferul conduce maşina.

Maşina este condusă de şofer.

Şoferul maşina conduce.

Conduce maşina şoferul.

Limbajul impresiv este limbajul produs de receptor şi constă în perceperea enunţurilor şi

înţelegerea mesajelor pe care ele le exprimă .

Fazele limbajului impresiv sunt:

Perceperea enunţului.

Decodarea enunţului.

Extragerea mesajului (Ce a spus sau ce a scris?).

Determinarea intenţiei verbale (De ce a spus cutare vorbă? Ce, de fapt, a vrut să spună cutare?).

Clasificarea 2. Criteriul: natura codului utilizat, forma semnificanţilor. Cele mai utilizate coduri

sunt sunetele (fonemele) şi literele (grafemele).

După acest criteriu distingem: limbajul oral / limbajul scris.

Limbajul care utilizează sunetele ca formă de exprimare este limbajul oral.

Cuvântul „oral” provine de la cuvântul latin „oris” care înseamnă „gură”.”

Limbajul care utilizează literele pentru a exprima mesaje este limbajul scris. Pentru a ne face o idee mai clară despre ce e limbajul oral şi ce e limbajul scris să consultăm tabelul.

Tabelul 1. Caracteristicile limbajului oral şi scris

Limbajul oral Limbajul scris

Utilizează codul fonematic (sunete) Utilizează codul grafic (litere)

Este efemer (trecător) Este durabil („Ce scrii cu peniţa nu tai cu

bărdiţa”)

Se produce spontan Este elaborat, gândit, planificat

Apare în mod firesc în cadrul comunicării

(deci, este natural)

Este format şi cultivat special la şcoală

(deci, este artificial)

Are viteză de producere mare Are viteză de producere mică

14

Receptorul este prezent, este de faţă. Receptorul nu este de faţă (subiectul e

singur în faţa colii albe de hârtie)

Este econom din punct de vedere

psihologic şi fiziologic (nu se cheltuie multă

energie)

Este costisitor din punct de vedere

psihologic şi fiziologic (se cheltuie multă energie,

timp)

Este uşor în utilizare Este dificil de utilizat, de învăţat

Clasificarea 3. Criteriul: destinaţia mesajului.

Un mesaj poate avea două destinaţii: pentru sine („uz intern”) şi pentru alţii („uz extern”).

După acest criteriu distingem: limbajul exterior şi limbajul interior.

Limbajul interior este un limbaj pentru sine. Subiectul produce enunţul pentru sine. El este în

acelaşi timp şi emiţător, şi receptor. Ca Narcis al lui Eminescu: „El fu iubitul, el fu sieşi iubitoriu”.

Limbajul exterior este un limbaj pentru alţii. Este limbaj social. Emiţătorul şi receptorul sunt

persoane diferite.

Limbajul exterior îndeplineşte în mod preponderent funcţia de comunicare, în timp ce limbajul

interior excelează în funcţia cognitivă (ca mecanism psihologic al gândirii, în deosebi).

Limbajul interior se realizează şi se prezintă în formă de monolog interior sau dialog cu sine însuşi.

E.N.Sokolov, psihofiziolog rus, care a studiat mecanismele fiziologice ale limbajului, afirma că

limbajul interior îşi trădează existenţa şi funcţionarea sa prin mişcări ale aparatului fonator şi că aceste

mişcări pot fi înregistrate cu ajutorul unui aparat care se numeşte miograf. Astfel el a descoperit fenomenul

de subvocalizare (articularea neauzită a sunetelor vorbirii) care constituie expresia fiziologică a limbajului

interior.

Mai întâi, în ontogeneză, apare limbajul exterior. La o anumită fază a dezvoltării limbajului (vârsta

preşcolară) apare la copii aşa numitul limbaj egocentric. L.S.Vygotsky considera că limbajul egocentric

este de fapt limbaj exterior pe care copiii îl folosesc pentru a rezolva o problemă sau realiza o sarcină.

Copilul gândeşte cu glas tare modul în care rezolvă o problemă sau planifică o acţiune. Odată cu trecerea

la vârstele şcolare limbajul egocentric se transformă treptat şi gradual în limbaj interior. Subiectul devine

capabil să gândească în sine (în minte) ceea ce are de gândit.

Să procedăm acum la analiza comparativă a limbajului exterior şi a celui scris ajutaţi fiind de tabelul

de mai jos.

Tabelul 2. Caracteristicile limbajului exterior şi interior

Limbajul exterior Limbajul interior

Este sonor, deci perceptibil Este asonor, deci imperceptibil (nu-l

auzim)

Este desfăşurat (ca să-l înţeleagă celălalt) Este redus, omisiv

Are viteză relativ mică Are viteză relativ mare

Are caracter social Are caracter individual

Clasificarea 4. Criteriul: numărul de subiecţi implicaţi în procesul limbajului.

După acest criteriu distingem: limbajul monologat şi limbajul dialogat.

Limbajul monologat este limbajul produs de o singură persoană.

Cuvântul „monologat” provine de la combinarea a două cuvinte: „monos” ce însemna în greaca

veche „unu” şi „logos” – cuvânt.

Autorul limbajului monologat este emiţătorul.

Produsele limbajului monologat sunt cuvântările, discursurile, prelegerile, alocuţiunile.

Limbajul dialogat este limbajul folosit în conversaţie. Este un limbaj de grup. Autorul lui este un

grup uman, un subiect colectiv. Termenul provine de la cuvântul latin „dialogus” care însemna

„conversaţie”.

Formele pe care le ia limbajul dialogat pot fi conversaţia, discuţia, polemica, cearta şi a.

Consultarea tabelului ne va permite să ne facem mai clare conceptele de limbaj exterior şi interior.

Tabelul 3. Caracteristicile limbajului monologat şi dialogat

Limbaj monologat Limbaj dialogat

Produs de un singur subiect Produs de doi şi mai mulţi subiecţi

Este activ (planifică, realizează,

evaluează)

Este reactiv (întrebări – răspunsuri)

Este elaborat (presupune pregătire) Se produce spontan

15

Este cultivat special (la şcoală, curs de

retorică)

Apare şi se dezvoltă în comunicarea vie,

natural, de fiecare zi

Este necesară autostimularea Beneficiază de stimulare externă

Este mai dificil în utilizare Este mai uşor

Apare în ontogeneză mai târziu (este mai

recent)

Apare mai devreme (este mai vechi)

Limbajul de lemn. În ultimul timp se utilizează frecvent, în vorbirea curentă şi în mass-media,

sintagma ”limbă de lemn”, limbaj de lemn” ceea ce mă face să pun în discuţie tema limbajului de lemn, ce

înseamnă el şi în ce se manifestă.

Limbajul de lemn este un limbaj încremenit. ”El nu-l face pe om să vibreze la auzul vorbelor” (A.

Pleşu).

A fi de lemn înseamnă a nu simţi nimic, a fi insensibil. Putem afirma, că întâlnim şi în ştiinţă un

limbaj uscat. Avem şi aici de-a face cu autori care au cules diverse formule şi expresii pe care le reproduc

mecanic. Nu e vorba că nu mai gândesc, ci tristeţea stă în faptul că nu se mai exprimă pe ei înşişi. Chiar şi

în biserică întâlnim acest fenomen, şi în biserică slujitorii ei folosesc formule şi expresii ”de-a gata”.

Principalele caracteristici ale limbii de lemn sunt:

1. caracterul impersonal şi pasiv al frazelor (“relaţiile reciproce s-au strâns“, „într-o atmosferă de

stimă şi respect reciproc“ etc.)

2. abundenţa mijloacelor lingvistice care servesc la accentuarea obligativităţii (a trebui, a fi dator, cu

necesitate, negreşit, obligatoriu, neabătut etc.)

3. lipsa nuanţelor (împărţirea strictă în doar două categorii: buni şi răi, prieteni şi duşmani, devotaţi şi

trădători, abstract şi concret, general şi particular, obiectiv şi subiectiv, pe scurt, ori alb, ori negru)

4. metaforele şi personificările excesive (hidra capitalistă, părintele popoarelor - cu referire la Stalin,

unionist - cu referire la cine?)

5. codificarea (anumite cuvinte, ca „revizionist“ sau „duşman al poporului“, dau semnalul de atac;

altele, precum „lipsa de vigilenţă revoluţionară“, servesc drept avertisment sau ameninţare etc).

"Limbajul de lemn" se refera în general la construcţiile bombastice, pline de formă dar cu foarte

puţin sau total lipsite de fond. Practic, este o combinaţie de clişee, de şabloane verbale, dând naştere în final

de multe ori la construcţii complicate care nu înseamnă absolut nimic sau prea puţin comparativ cu efortul

de a le spune. Limbajul de lemn e de fapt un limbaj care nu spune nimic sau, cum ar spune Eminescu, e un

limbaj pentru ”când nimic nu ai a spune”.

Mostre : "Sa ne ancoram în sinergia faptelor ce urmăresc împlinirea interesului naţional" sau: " să

luptăm pentru propăşirea neamului şi aducerea ţării noastre pe cele mai înalte culmi de civilizaţie

multilateral dezvoltată", sau: ”să ne concentrăm asupra principiilor şi valorile noastre”...

Opusul termenului de limbaj de lemn ar fi limbajul personalizat, limbaj pus la cote maxime în slujba

autoexprimării persoanei. Limbajul personalizat este un limbaj venit din inimă şi suflet şi expresia directă

a lor, el este însăşi sinceritatea în exprimare, adică în lucru.

Bibliografie selectivă

Chelcea, S. (2003) Cum să redactăm. Bucureşti: Comunicare. ro (m982)

Chomsky, N. (1996) Cunoaşterea limbii. Bucureşti: Editura ştiinţifică (m242)

Ferreol, G., Flageul, N. (1998) Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Iaşi: Plirom (u148)

Lieury, A. (2008) Experimente de psihologie pentru dezvoltarea personală. Iaşi: Polirom. Cap.

1. Limbaj şi inteligenţă, p. 25.

Negură, I. & Losîi, E. Psihologia generală. Chişinău: IFC, 2011

Pierron, C. & O. (19999) Cum să scriem. Iaşi: Polirom (m643)

Şerbănescu, A. (2001) Cum se scrie un text. Iaşi: Polirom (u151)

***

Autoevaluare

Test rapid 1

1. Criteriul împărţirii limbajului în expresiv şi impresiv este ............................................

2. Limbajul expresiv este limbajul pe care-l produce ...................................

16

3. Limbajul expresiv se desfăşoară în ....... faze.

4. Limbajul impresiv este realizat de către emiţător. 1) Corect. 2) Fals.

5. Concepţia despre limbajul expresiv şi impresiv a fost elaborată de .......

Test rapid 2

1. Criteriul natura codului utilizat stă la baza împărţirii limbajului în 1) ..................... şi

2) .....................................

2. Limbajul care foloseşte fonemele se numeşte ....................................................

3. Limbajul scris este uşor în utilizare şi la învăţare. 1) Corect. 2) Fals.

4. Limbajul oral apare în ontogeneză: 1) mai devreme / 2) mai târziu decât cel scris.

Temă de meditaţie. Demostene (384 – 322 î. Hr.) a fost un mare orator grec. Cuvântările pe care le

ţinea produceau efecte deosebite asupra poporului. Un neprieten de al lui a remarcat odată cu multă răutate:

„Cuvântările lui Demostene miros a ulei de măsline”. Ce a vrut să spună acest tip invidios?

(Aluzie: seara sau noaptea noi scriem ce avem de scris la lumina electrică. Da .....?).

Tema: Din lista de atribute de mai jos alegeţi-le doar pe acelea care se referă la limbajul de lemn:

bombastic, cutremurător, sincer, uscat, neexpresiv, tulburător, şablonard, nenuanţat, impersonal,

viu, demagogic.

7. LIMBAJUL ŞI GÂNDIREA

Întrebările la care va trebui să ştiţi a răspunde la sfârşit de activitate:

Există oare relaţie între limbaj şi gândire? Ce cred psihologii?

Cum concepea relaţia ”limbaj şi gândire” părintele behaviorismului J. Watson?

Ce a demonstrat experimentul efectuat de Smith şi col.privind teoria lui Watson?

Cine sunt autorii ipotezei relativităţii lingvistice?

În ce constă ipoteza relativităţii lingvistice?

Care îi sunt limitele?

Ce credea J. Piaget despre relaţia dintre limbaj şi gândire?

În ce raport se afla teza lui J. Piaget cu cea a lui J. Watson?

L. Vîgotsky a avansat o teorie proprie privind relaţia ”limbaj-gândire”. În ce constă esenţa

ei?

Cine este autorul teoriei despre codurile complexe şi limitate?

Care sunt tezele principale ale teoriei lui Bernstein?

Critica lui Labov adusă concepţiei lui Bernstein. În ce constă ea?

Teoria lui Bernstein şi efectul Pygmalion, există vreo relaţie între ele? Care e?

..................................................................................................................................................

....

La întrebarea: Există relaţie dintre limbaj şi gândire? răspunsul psihologilor este unanim

pozitiv.

Cât priveşte conţinutul acestei relaţii, părerile se împart în dependenţă de teoria psihologică

la care se aderă.

Să expunem succint cele mai importante teorii asupra relaţiei „limbaj-gândire”.

Teoria behavioristă. J.B.Watson (1878-1958), părintele behaviorismului afirma : gândirea

nu este, de fapt, nimic altceva decât limbaj. Cu alte cuvinte şi mai scurt: gândirea = limbaj. Atunci

când gândim, facem mici mişcări inconştiente din gâtlej şi laringe. Ca şi persoanele care nu şi-au

automatizat citirea: citesc mişcând vizibil din buze.

17

Psihologii Smith, Brown, Toman şi Goodman au pus la îndoială teza lui Watson că gândirea

este limbaj. Ei s-au gândit că, dacă Watson ar avea dreptate, atunci subiecţii căror li s-ar

imposibiliza mişcările gâtlejului şi ale laringelui, nu ar putea gândi.

Ei au efectuat următorul experiment: unui lot de subiecţi li s-a administrat un preparat din

curara (plantă otrăvitoare) al cărui efect e paralizarea gâtlejului şi a laringelui, apoi li s-au prezentat

spre rezolvare probleme logice şi de perspicacitate. Rezultatul: mulţi subiecţii au rezolvat cu

succes problemele, prin urmare, gândirea a funcţionat în lipsa limbajului. Concluzia: gândirea nu

este neapărat limbaj, precum afirma Watson.

Ipoteza relativităţii lingvistice. Sapir (1884-1939) şi Whorf (1897-1941), doi antropologi

americani, au elaborat ipoteza potrivit căreia gândirea depinde, cumva, de limbaj. Pentru a ne putea

gândi la ceva, limbajul nostru trebuie să conţină cuvintele pentru a desemna acel ceva.

Exemplu: dacă o persoană cunoaşte doar 3 cuvinte pentru culori, ea nu este capabilă să

categorizeze obiectele după culoarea lor în 5 grupe, bunăoară, sau 7, sau 9.

Psihologul Rosch a verificat această ipoteză.

Experimentul a fost pus pe un eşantion care la rândul său a fost împărţit în 2 grupuri:

Grupul 1 – membri ai tribului Dani în limba cărora există doar 2 cuvinte pentru culori.

Grupul 2 – subiecţi vorbitori de engleză, care, evident, au la dispoziţie cuvinte nu numai

pentru toate cele 7 culori ale spectrului, ci şi pentru multiplele nuanţe ale lor.

Ambelor grupe li s-au prezentat probleme de gândire legate de culori.

Rezultatul: ambele grupe s-au descurcat aproape la fel de bine.

Concluzia: nu se poate afirma categoric că gândirea depinde totalmente de limbaj.

Adevărul e următorul: gândirea depinde de limbaj, dar această dependenţă este una

moderată. De exemplu, laponii (trib eschimos) care au în limba lor 27 cuvinte pentru zăpadă

gândesc mai nuanţat şi mai complex despre zăpadă decât anglofonii sau noi, românofonii, care

avem doar 3 cuvinte (zăpadă, omăt, nea).

Teoria lui J. Piaget despre limbaj şi gândire. Piaget, (1896-1980), mare psiholog elveţian,

afirma că limbajul este o simplă manifestare externă a procesului de gândire a subiectului. Adică

el spune exact invers la ceea ce afirma Watson (Formula lui Watson: gândire = limbajul). Piaget

însă susţinea contrariul: limbajul este gândire. Când un copil începe să vorbească el foloseşte

limbajul egocentric, care este un limbaj pentru sine, nu pentru alţii. El spune, pur şi simplu, ce

crede, cu voce tare pentru a-şi organiza şi restructura problemele apărute şi a le rezolva. Copilul

îşi dezvoltă limbajul doar pentru că el este un instrument util gândirii. Cu cât acest instrument este

mai evoluat cu atât posibilităţile şi puterile gândirii cresc.

Teoria lui L.S.Vîgotsky despre limbaj şi gândire. Vîgotski, (1896-1934), mare psiholog

rus, îl contrazice pe Piaget: însuşirea limbajului este alimentată mai degrabă de nevoia de

comunicare a copilului cu alte persoane decât de cea a rezolvării problemelor. Limbajul se dezvoltă

direct din primele interacţiuni sociale pe care copiii le au cu părinţii lor. Copiii îşi dezvoltă limbajul

deoarece doresc să fie mai eficienţi în interacţiunea socială, în comunicare. În optica copilului

limbajul este instrumentul cu care el comunică cu lumea şi dacă el doreşte să nu aibă probleme cu

această lume, el dezvoltă instrumentul, adică limbajul.

Teoria lui B.Bernstein despre codurile complexe şi limitate. Bernstein, socio- şi

psiholingvist britanic, susţine că există diferenţe de clasă evidente privind modul în care oamenii

folosesc limbajul. Persoanele din clasele de jos (muncitorii, ţăranii) utilizează codul limitat

(restricted code) al limbajului, în timp ce cele din clasele mijlocii şi superioare codul complex

(elaborated code).

Codul complex se caracterizează prin utilizarea în număr mare a substantivelor, adjectivelor

şi verbelor, a explicaţiilor, a comentariilor, a expresiilor. Utilizarea lui asigură înţelegerea

18

enunţului la modul explicit. Este un limbaj autosuficient, mesajul îl exprimă exclusiv prin mijloace

verbale. Receptorul nu depinde de context, situaţie de comunicare.

Codul limitat se caracterizează prin mai puţine substantive, dar mai multe pronume şi mult

mai puţine explicaţii. Limbajul produs prin cod limitat nu poate fi înţeles în afara contextului, el

este situativ.

Exemplu. Situaţia: tata vorbeşte la telefon, iar copilul exact în acest moment îi arde de

întrebări.

Un tată ce practică codul complex: „Aş vrea să stai liniştit cât timp vorbesc la telefon”.

Însă un tată ce foloseşte codul limitat retează scurt: „Taci!”

În opinia lui Bernstein, elevii ce fac uz de codul limitat nu dezvoltă gândirea abstractă şi

învaţă mai prost la şcoală decât colegii lor ce posedă codul complex.

Codul utilizat constituie o marcă a originii sociale şi a poziţiei subiectului în societate. E de

ajuns ca cineva să pronunţe o frază sau două şi imediat i se poate aplica diagnosticul privind

identitatea lui culturală, socială, nivelul de şcolaritate.

Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată sub câteva aspecte.

Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea

gândirii abstracte. El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită

pentru a descoperi capacităţile subiecţilor supuşi testului. Într-un studiu, el a analizat limbajul unui

copil de culoare, numit Leon. În condiţiile unei testări formale, Leon a vorbit foarte puţin, fiind în

general tăcut. Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităţilor sale, aşa

cum se întâmplă deseori în cazul multor copii, atunci ar fi fost uşor să se tragă concluzia că

Bernstein avea dreptate şi că Leon era incapabil de raţionament abstract. Dar Labov a arătat că,

atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată, cu un experimentator de culoare, adică negru şi

el, amândoi stând de vorbă şi ronţăind dintr-o pungă de cartofi prăjiţi, copilul a folosit un limbaj mult

mai bogat. Leon a fost exuberant în conversaţia cu experimentatorul, demonstrând că putea discuta

foarte uşor atât concepte morale, cât şi abstracte, în propriul său dialect. Se pare că, în primul caz,

Leon a fost intimidat de formalismul social şi de prejudecăţile rasiale.

Cercetările lui Labov au demonstrat că şi copiii clasei muncitoare ar putea avea

concepte complicate, chiar dacă limbajul lor nu se consideră a fi complex. Alţi psihologi au

susţinut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacităţii indivizilor de a

folosi alte forme de limbaj, ci faptului că indivizii respectivi împărtăşesc anumite presupoziţii

comune despre lumea înconjurătoare, şi astfel nu mai au nevoie de prea multe explicaţii. De

asemenea, s-a demonstrat că, dacă se analizează, pur şi simplu, cuvintele care formează codurile

limitate, imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de

obicei coduri limitate, obţin deseori un spectru considerabil de nuanţe prin elemente

nonverbale, precum tonurile vocii sau ritmul unui enunţ. Astfel, se pot comunica, de fapt, lucruri

foarte subtile, chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte.

Astăzi, atât lingviştii, cât şi psihologii acceptă că este prea puţin probabil ca limbajul vorbit în

mod concret să limiteze capacităţile cognitive ale oamenilor. Dar una este ceea ce cred oamenii de

ştiinţă, şi cu totul altceva - ce cred membrii societăţii, în general. Edwards a efectuat un studiu

în care au fost înregistraţi copii din diferite medii socioeconomice. Toţi copiii au citit acelaşi

fragment, fiecare având un cu totul alt accent. Subiecţilor li s-a cerut să evalueze copiii pe diverse

scale, de la o scală teoretică - „inteligenţa" -, la una de personalitate - „entuziasmul" sau „bucuria".

Copiii cu accente specifice clasei muncitoare au fost cotaţi mai slab pe toate scalele, nu doar pe

cea corespunzătoare reuşitei şcolare.

Constatările de acest gen arată că, deşi limba vorbită de un individ nu-i poate influenţa

capacităţile, pot fi influenţate, totuşi expectanţele (aşteptările) celor din jur în raport cu individul

respectiv. Câteva studii efectuate de către Rosenthal şi col. au arătat că expectanţele celor din jur pot

avea un efect considerabil asupra realizărilor unui copil. Într-un studiu, nişte profesori dintr-o şcoală

americană au fost făcuţi să creadă că anumiţi copii (cu un grad mediu de performanţă şcolară) vor

evolua extrem de bine în anul următor. Când Rosenthal şi colegii săi au revenit la şcoala respectivă

în anul următor, au constatat că toţi acei copii realizaseră foarte mult datorită unui ajutor suplimentar

19

şi datorită încurajării pe care profesorii le-o dăduseră inconştient. Acest tip de efect este cunoscut

sub denumirea de predicţie creatoare sau efectul Pygmalyon, putând să acţioneze uşor şi în sens

invers. Dacă unii copii sunt consideraţi mai puţin capabili datorită accentului sau limbajului pe

care îl folosesc, atunci ajutorul şi încurajările care li se oferă pot fi mai reduse decât pentru alţi

copii, ceea ce îi va determina să aibă performanţe şcolare sub capacităţile lor.

Temă: Alegeţi câteva exemple zilnice de rugăminţi sau solicitări, cum ar fi rugămintea

adresată unei persoane de a supraveghea pisicile sau plantele cuiva în timpul concediului, sau

o invitaţie la cină, sau solicitarea de ajutor pentru rezolvarea unor exerciţii de perspicacitate

sau a unei integrame.

Vă amintesc ideea lui Bernstein: o diferenţă în privinţa folosirii limbajului de către grupurile

sociale constă în utilizarea unui cod complex sau limitat. Un cod complex implică utilizarea mai

multor cuvinte pentru a exprima ceva şi, de asemenea, existenta câtorva variante de a spune

acelaşi lucru.

Supliment

DESPRE EFECTUL PYGMALION

Efectul Pygmalion se referă la efectul pe care îl au expectanţele (aşteptările) celor din jur asupra

noastră.

În Statele Unite, la începutul anilor '80, cercetătorii Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson au realizat

câteva experimente cu un grup de profesori şi elevii a 18 clase dintr-o scoală primara din San Francisco.

Iniţial, elevilor li s-a dat un test de inteligenţă, iar dintre ei, câţiva au demonstrat un potenţial intelectual

mai mare decât restul. Cei doi cercetători au ales apoi la întâmplare cate 20% dintre elevii fiecărei clase

(numiţi "bloomers") şi le-au spus profesorilor că aceştia aveau un potenţial intelectual superior colegilor de

clasa. Cei marcaţi nu erau diferiţi cu nimic fata de ceilalţi, însă profesorii nu au ştiut acest lucru. După o

perioadă de timp, toţi elevii au susţinut din nou testul IQ, iar rezultatele au fost surprinzătoare. Cei prezentaţi

profesorilor ca fiind superior dotaţi din punct de vedere intelectual chiar au avut o dezvoltare mai bună

decât restul colegilor, iar creşterea coeficientului lor de inteligenţă a fost de aproape două ori mai mare

decât cea a colegilor obişnuiţi.

Ce s-a întâmplat? Explicaţia este că, prin ceea ce au spus, prin felul cum au spus şi când au făcut

acest lucru, prin expresiile faciale, posturi şi poate chiar prin atingeri, profesorii ar fi putut transmite copiilor

din grupul experimental sentimentul că se aşteaptă la o performanţă intelectuală superioară din partea lor.

Comunicarea acestui lucru, împreună cu posibile schimbări ale tehnicilor de predare, se poate să fi ajutat

un "bloomer" să înveţe, prin schimbarea conceptului de sine, a expectanţelor privind propriul comportament

şi a motivaţilor sale. El şi-ar fi putut schimba, de asemenea, modul de a învăţa şi abilităţile. Timpul petrecut

de profesori cu elevii a fost acelaşi. De fapt, efectul Pygmalion asta înseamnă: lipirea unei etichete pe care

celalalt o internalizează. Îndeplineşte profeţia şi devine pe atât de bun pe cât se aşteaptă de la el. Elevii de

la care se aşteaptă o performanta excepţională o vor avea, iar într-o echipa membrii vor avea exact

rezultatele pe care liderul sau managerul le aşteaptă.

Ceea ce au mai menţionat profesorii, în plus, a fost ca-i găsesc pe elevii "speciali" (bloomers) ca fiind

mai simpatici, mai atrăgători şi cu o personalitate mai consistentă.

20

Mitul despre Pygmalion şi Galateea (după Ovidius, Metamorfozele) Pygmalion era un rege din Cipru. Deznădăjduit ca nu găsea o femeie asa cum îşi dorea el,

hotăraşte că nu se va căsători niciodată şi se apuca sa

sculpteze în fildeş idealul sau feminin. Statuia ieşită din

mâinile lui era atât de frumoasă, aşa de perfectă că

Pygmalion se îndrăgosteşte de ea. O numeşte Galatea.

Pygmalion începe sa o roage cu cel mai mare foc pe

Afrodita, zeiţa Iubirii, să îi aducă pe cineva la fel de

minunat. Rugile şi pasiunea cu care Pygmalion se

îndrăgostise de Galatea o impresionează pe zeiţa, care ii da

viata statuii. Asa cum se întâmplă mereu, cei doi trăiesc

fericiţi pana la adânci bătrâneţi. Cum altfel?

8. CARACTERISTICILE LIMBAJULUI

Limbajul ca proces se „obiectuiază” (se transformă

în obiect) în enunţ (sau text).

Caracteristicile (însuşirile) limbajului ca proces se

reflectă în caracteristicile enunţului ca produs al limbajului.

Pentru a judeca despre calităţile limbajului este necesar să

judecăm mai întâi despre calităţile enunţului în care s-au

cristalizat, cum îi plăcea să spună lui A.N.Leontiev, în

produsele limbajului.

Analiza enunţurilor degajă următoarele caracteristice:

Notă: deoarece însuşirile au caracter bipolar „pozitiv-negativ” măsura în care ele se manifestă

poate fi redată de o scală cu două extreme „foarte pozitiv” şi „foarte negativ”, cu un centru neutru, 0

(zero) „nici pozitiv, nici negativ” şi gradaţii intermediare.

Iată aşa:

F. pozitiv Nici nici F. negativ

(+) I_____i_____i_____0____i_____i_____I (–)

1. Corect / Incorect. Corect înseamnă corespunzător regulilor de producere a enunţurilor:

semantice, gramatice, stilistice, ortoepice sau ortografice. Incorect înseamnă încălcarea acestor reguli.

Încălcarea regulilor se manifestă în erori sau greşeli. Natura greşelilor este determinată de natura regulilor:

încălcarea unei reguli semantice duce la greşeală semantică, a unei reguli ortografice la greşeală ortografică

etc. Indicatorul cantitativ al corectitudinii / incorectitudinii îl constituie numărul de greşeli comise.

2. Coerent / Incoerent. Coerent înseamnă închegat; toate părţile enunţului sunt legate organic

între ele. Ideile decurg una din alta, formează lanţ. Incoerent înseamnă rupturile dintre ideile (frazele)

enunţului. Enunţul e găurit. Trecerea de la o idee la altă se face brusc, creându-se sincope (stări de

suspensie). Ideile parcă atârnă. Acestea sincope le numim incoerenţele enunţului. Indicatorul cantitativ al

coerenţei / incoerenţei limbajului o constituie numărul de incoerenţe. Cu cât sunt mai puţine incoerenţe (sau

lipsa lor) cu atât enunţul este mai coerent şi invers: cu cât ele sunt mai multe cu atât incoerenţa textului este

mai ridicată. Relaţie inversă.

3. Expresiv / Inexpresiv. Expresiv este acel text care e saturat în cuvinte şi expresii „frumoase”:

epitete, comparaţii, metafore şi a. Această caracteristică ţine exclusiv de forma enunţului (haina,

veşmântul). În varianta sa orală sunt implicate şi mijloacele paralingvistice: intonaţia, mimica, gesturile,

privirea etc. Audierea sau citirea unui enunţ expresiv procură satisfacţii estetice. Enunţul neexpresiv, din

contra, este sărac în podoabe verbale, este un enunţ scris la modul afectiv neutru. Subiectul nu se implică

afectiv în limbaj. În limbajul obişnuit o astfel de exprimare este calificată seacă. Limbajul de lemn, limbajul

birocraţilor este şi el un limbaj neexpresiv. Indicatorul cantitativ al expresivităţii / neexpresivităţii

limbajului o constituie numărul de mijloace expresive. În acest caz relaţia este pozitivă: cu cât mai multe

mijloace expresive populează textul cu atât el este mai expresiv. Şi viceversa.

4. Bogat / Sărac. Bogat este limbajul care dispune şi pune în uz multe şi variate mijloace verbale

şi lingvistice: cuvinte, structuri gramaticale, figuri de stil, expresii. Limbaj sărac înseamnă limbaj deficitar,

redus. Nu ajung cuvinte, nu ajung construcţii gramaticale pentru a te face înţeles şi pentru a convinge.

Indicatorul cantitativ al bogăţiei / sărăciei limbajului o constituie volumul enunţului: numărul de cuvinte,

propoziţii etc.

1. Pygmalion și Galatea

21

5. Contextual / Situativ. Vîgotsky vorbeşte despre limbaj contextual în cazul când mesajul este

exprimat exclusiv prin mijloace verbale. Un astfel de enunţ îl înţelegem din el însuşi. El este sieşi suficient.

Toate elementele mesajului sunt exprimate explicit, prin cuvinte corespunzătoare. Limbajul situativ

exprimă un mesaj utilizând şi cuvinte, şi situaţiile concrete în care se produce limbajul. Exemplu: Acela a

plecat acolo. Citeşti şi te întrebi: Cine-i acela? Unde totuşi a plecat? Pentru cei care sunt / au fost prezenţi

în situaţia verbală dată, este clar cine-i acela, datorită gestului sau spuselor anterioare. Limbajul situativ

abundă în exprimări implicite, adică în lucruri care se subînţeleg (acela, de ex.). Termenii de cod complex

şi cod redus din teoria lui Bernstein înseamnă cam acelaşi lucru. Indicatorul cantitativ: numărul de

„implicitisme”, elemente de mesaj care se subînţeleg (acolo, acela...).

6. Variat / Monoton. Limbajul variat se caracterizează prin sinonimie lexicală şi gramaticală.

Subiectul deţine pentru unul şi acelaşi conţinut mai multe modalităţi de exprimare. Ca să nu să se repete el

variază mijloacele de exprimare. Limbajul monoton înseamnă utilizarea abuzivă a unor şi aceleaşi cuvinte

sau expresii. Indicatorul cantitativ: raportul dintre numărul cuvintelor folosite în text la numărul total (la

determinarea numărului cuvintelor folosite se ia în cont numai faptul folosirii, nu şi de câte ori. Ex.:

cuvântul „măr” a fost folosit de 7 ori, da cuvântul „ploaie” doar odată, oricum vom avea 2 cazuri de folosire

a acestor cuvinte. Numărul total înseamnă câte cuvinte numără textul.

Temă de gândire: Pentru textul a raportul este: 53/100, iar pentru textul b: 71/100. Care text e mai

variat?

7. Integral / Parţial. Integral este enunţul în care sunt prezente toate părţile din care el este alcătuit.

El are un început, are sfârşit, are conţinut (ca lanţ de idei). Parţial sau incomplet este enunţul cărui îi lipseşte

ceva din structura semantică a textului: introducerea, de exemplu, sau consecinţa este, da premisa de la care

a pornit nu-i etc. Indicatorul cantitativ: numărul de lipse ale elementelor de conţinut, golurile din structura

de conţinut a textului.

9. PARTICULARITĂŢILE INDIVIDUALE ALE LIMBAJULUI

Oamenii ca utilizatori ai limbajului se deosebesc unii de alţii. Cineva vorbeşte repede şi acest lucru

îl caracterizează. El/ea întotdeauna vorbeşte repede. Altcineva, din contra, vorbeşte lent, încet.

Care sunt cele mai importante particularităţi individuale ale utilizatorilor de limbaj sau Cum poate

fi o persoană în ipostaza de utilizator al limbajului?

Persoana poate fi:

1. Volubilă sau taciturnă. Persoană volubilă e persoana care de obicei vorbeşte mult, persoană

vorbăreaţă. Generoasă în mesaje verbale. Formă extremă: „gură spartă”. Persoana taciturnă = persoană

tăcută, „scumpă sau zgârcit la vorbă”. Econom în vorbă. Forma extremă: posac, închis.

2. Elocventă sau neelocventă. Elocventă e persoana care vorbeşte frumos, convingător şi pătimaş.

Cucereşte ascultătorul, îl intrigă, îl mişcă, îl aprinde, îl pune în acţiune. A fi elocvent înseamnă a fi bun

orator. Elocvenţa e o artă şi se formează prin studiu şi exersare continuă (Demostene). Persoana neelocventă

este opusul persoanei elocvente: vorbeşte stâlcit, apatic, neconvingător, iritant, plictisitor.

3. Clară sau confuză. Clară e persoana care se exprimă limpede, desluşit, lămurit, uşor de înţeles.

Mesajele, gândurile sunt transparente. Persoana confuză se exprimă ambiguu, nebulos, încurcat. Mesajele

sunt percepute cu greu prin efort suplimentar şi obositor.

4. Rapidă sau lentă. Rapidă e persoana care se caracterizează printr-un debit verbal sporit. E

persoana care vorbeşte repede; ea grăbeşte vorba. Persoana lentă în vorbire e cea care are un debit verbal

lent, încet. Vorbeşte domol, potolit, rar.

5. Directă sau criptică. Persoana directă în vorbire este cea care „numeşte lucrurile pe numele

lor”, adică utilizează cuvintele în sensurile lor proprii, în cele de dicţionar. Persoanele criptice în exprimare

preferă stilul alegoric, parabolic. Ele vorbesc „în childuri”, cuvintele le folosesc mai mult la figurat decât

la direct, ceea ce îngreunează înţelegerea corectă a mesajelor şi o face problematică.

6. Concisă sau prolixă. Persoana concisă în exprimare este cea care „prin cuvinte puţine exprimă

sensuri multe”. E persoana care realizează economii verbale prin sporirea concentrării şi densităţii

sensurilor, mesajelor. Nekrasov: „Чтобы словам было тесно, а мыслям просторно». Persoana prolixă:

se exprimă prin prea multe cuvinte, face risipă de cuvinte. Cuvinte multe, sens puţin.

22

10. TULBURĂRILE DE LIMBAJ

Tulburare de limbaj considerăm orice abatere de la normalitate, orice formă de limbaj produs ce nu

cadrează cu ideea de limbaj normal în funcţiile indicate.

În continuare vom studia principalele tulburări de limbaj.

Pentru a facilita familiarizarea cu ele vom proceda la clasificarea lor.

Prima clasificare vizează tulburările legate de afectarea vre-unei funcţii a comunicării verbale.

Ea, comunicarea verbală, depinde de trei funcţii:

1) funcţia apetitivă (a vrea să vorbeşti, a avea chef de vorbă, derivat de la apetit);

2) funcţia ordonatoare pentru a asimila şi organiza sistemul de semne folosit de cei din jur (derivat de la a

ordona = a pune în ordine, a aranja);

3) funcţia realizatoare care permite transmiterea mesajului, prin intermediul cuvântului vorbit sau scris, adică

prin enunţ.

Tulburările de limbaj rezultă din împiedicarea, frânarea uneia din cele trei funcţii, fapt ce determină o tulburare

particulară caracteristică.

După acest criteriu, distingem:

Tulburările funcţiei apetitive: mutismul (total sau selectiv) şi tulburări cauzate de întârzierea dezvoltării

acestei funcţii pot fi mai frecvente la copii (limbajul copilului mic, refuzul de a vorbi).

Tulburările funcţiei ordonatoare se exprimă prin întârzierea simplă a limbajului, întârzierea vorbirii sau

„tulburarea vorbirii primare".

Tulburările funcţiei de realizare se manifestă în: dislalii, disartrii şi alte tulburări de articulare sau defecte

ale pronunţiei. Tulburările de limbaj funcţionale ce sunt provocate de perturbări psihologice ca beţia de cuvinte a

demenţilor, verbomanie ca tendinţă excesivă de a vorbi, ecolaliile degeneraţilor, stereotipurile verbale ale

schizofrenicilor, intoxicaţiile cu cuvinte etc semnalează dezordini psihice mai grave.

Aceste tulburări se manifestă foarte variat, ele au o etiologie complexă (= ramură a medicinii care studiază

cauzele și factorii care influențează apariția şi evoluţia diverselor boli) începând cu imitarea vorbirii deficitare a

unor persoane apropiate, metodele greşite de educaţie şi până la existenţa unor cauze grave ca: traume psihice şi

fizice, alcoolismul părinţilor, bolile grave din prima copilărie etc.

A doua clasificare.

Tulburările de limbaj se mai pot clasifica în:

a) tulburări ale pronunţiei: dislaliile, rinolalia, disartria;

b) tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, pelticia, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia;

c) tulburări ale limbajului citit-scris: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia;

d) tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;

e) tulburări polimorfe: alalia, afazia;

f) tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii;

g) tulburări determinate de disfuncţii psihologice: dislogii, beţia de cuvinte, salata de cuvinte, ecolalii,

intoxicaţii cu cuvinte.

Multe din aceste tulburări de limbaj se pot corecta sau ameliora printr-o terapie logopedică adecvată.

La copiii mici, limbajul nefiind constituit, tulburările de limbaj sunt trecătoare; ele sunt forme ale limbajului

specifice anumitor etape de dezvoltare a limbajului.

Corectarea se face mai uşor la vârste infantile deoarece nu sunt stabilizate. Pe măsura trecerii timpului

ele însă au tendinţa de a se stabiliza şi stratifica sub formă de deprinderi care se pot mai greu corecta şi reabilita.

A treia clasificare.

Tulburările de limbaj, după Ombredane, se împart în 2 grupe:

Prima grupă: cazuri de afectare izolată a doar unuia dintre organelor implicate în vorbire. Aici se

includ tulburări ale centrilor reglând producerea limbajului. Ele sunt:

a) surditatea verbală, când pacientul nu înţelege ce i se spune, centrul responsabil aflându-se în

lobul parietal şi care se numeşte zona Wernicke. Surditatea verbală se mai numeşte afazia semantică

sau afazia Wernicke;

b) alexia - incapacitatea de a citi un text generată de disfuncţii în zona occipitală, mai exact, în

girusul angular;

c) în fine, tulburarea motorie în ce priveşte scrisul: agrafia, subiectul poate citi, dar nu poate

scrie. Această tulburare se datorează disfuncţiile din centrul motor din lobul frontal, emisfera stângă.

A doua grupă de tulburări cuprinde o disociere între operaţiile de nivel diferit: între acţiunea

automată şi cea voluntară. O asemenea situaţie o găsim în unele afazii. Dacă îi ceri subiectului să

pronunţe cuvântul „uşă", el nu o poate face. Dar dacă pe uşa deschisă vine un curent de aer rece, el

23

spune unui coleg: „închide uşa! " - exprimarea automată este posibilă. Aici sunt lezate mecanismele

superioare, în relaţie cu caracterul voluntar al unor acţiuni şi nu e vorba de o paralizie musculară

de origine centrală.

Mic dicţionar de termeni:

Aftongie – tulburare de vorbire asemănătoare bâlbâielii, datorată apariţiei unui spasm tonic în muşchii

limbii.

Agrafie - incapacitate de a scrie un enunț, de a scrie litere.

Alalie - incapacitate de a vorbi sau de a pronunța unele sunete..

Alexie – tulburare de limbaj care constă în dificultatea sau imposibilitatea însuşirii şi înţelegerii

limbajului scris (nu poate decoda textele scrise şi, prin urmare, nu le înţelege).

Bâlbâi (se) - a vorbi încurcat și cu greutate, repetând silabele (din cauza unui defect de vorbire, a unor

emoții etc.); a se gângăvi. Derivate: bâlbâială, gângăveală.

Bradilalia—vorbire foarte lentă.

Disgrafie – tulburări la scris: omisiuni de sunete, silabe, contopiri de cuvinte, înlocuiri de litere etc.

Dislalie – tulburări de articulare de origine perifirică, determinate de malformaţii sau leziuni ale

organelor senzoriale, receptoare sau emiţătoare.

Dislexie – tulburare a înţelegerii textului scris (citeşte, dar nu înţelege corect ceea ce citeşte).

Ecolalie – tulburare de limbaj ce constă în repetiţie automată (ca un ecou) de silabe sau cuvinte; limbaj

de papagal.

Intoxicaţie cu cuvinte - împotmolire într-un cuvânt, imposibilitatea de a se elibera de el (la pacienţii demenţi).

Peltic - persoană care rostește cu greu și neclar unele consoane; cepeleag, sâsâit. Derivat: Pelticie.

Tahilalia - vorbire foarte rapidă.

11. TEORII ASUPRA ÎNSUŞIRII LIMBAJULUI

Au fost elaborate mai multe teorii asupra însuşirii limbajului.

Vom împărţi, după criteriul abordării științifice a procesului de apariție și dezvoltarea a limbajului la care

se raportează aceste teorii, în patru clase principale:

1) teorii behavioriste,

2) teorii nativiste,

3) teorii cognitive şi

4) teorii sociale.

1. Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F. Skinner (1904 - 1990), în cartea sa

Comportamentul verbal (Verbal Behaviour).

Skinner susţinea că însuşirea limbajului apare ca rezultat al unui proces de condiţionare operantă, care

constă în aceea că, dacă un om face ceva care îi place, atunci există o probabilitate mare să facă acelaşi

lucru din nou.

Skinner a considerat, ca punct de plecare, gânguritul copilului.

Când un copil gângureşte, produce diverse foneme. În general, fiinţele umane sunt capabile să producă un

număr foarte mare de foneme distincte, mult mai multe decât sunt folosite într-o anumită limbă.

Fonem înseamnă sunet tipic pentru o anumită limbă. Fiecare limbă îşi are fonemele ei care se deosebesc de

fonemele altei limbi. Se observă bine acest lucru atunci, când înveţi o limbă străină, în care pot exista foneme sau

sunete complet diferite de cele din română sau în care unele sunete din română nu se folosesc. De exemplu, limba

engleză nu are fonemul î din limba noastră, dar are în schimb fonemele θ şi ð exprimate prin grupul de litere th

pe care limba română nu le are.

Atunci când un copil gângureşte, el produce întreaga gamă de foneme pe care le folosesc fiinţele umane în

toate limbile din lume.

Skinner susţinea că copilul învaţă a vorbi datorită comportamentului său operant, condiţionat apoi de

interacţiunea copilului cu mediul său, în primul rând, cu părinţii.

Atunci când copilul gângureşte, ajunge să lege accidental câteva foneme pe care părinţii săi le consideră a

fi primul cuvânt - cum ar fi „ma-ma". Când se întâmplă acest lucru, părinţii sunt foarte satisfăcuţi, iar copilul este

recompensat pentru comportamentul său prin spor de atenţie şi încurajări. Acestea măresc probabilitatea de repetare

a comportamentului.

24

Treptat, printr-un proces de învăţare prin încercare şi eroare şi de formare a comportamentului (în

care copilul este recompensat doar pentru anumite grupe de sunete şi nu pentru toate), ajunge să

formeze din ce în ce mai multe cuvinte şi, de asemenea, ajunge să le spună la momentul oportun.

Pe măsură ce experimentează, poate să îşi extindă vocabularul prin imitare şi din nou va fi încurajat,

prin entuziasmul şi aprobările părinţilor.

Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul se deosebeşte prin două

caracteristici principale:

a) este o teorie behavioristă, considerând limbajul ca fiind, pur şi simplu, produsul unui anumit tip

de comportament - comportamentul verbal - şi susţinând că sunetele au doar rolul de a transmite o

semnificaţie, deoarece sunt asociate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;

b) este o teorie reducţionistă, deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele

simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).

2. Abordarea nativistă. Psiholingvistul Noam Chomsky a criticat abordarea lui Skinner.

Obiecţiile sale principale la adresa teoriei lui Skinner au fost patru.

1. Dacă toţi copiii ar deprinde limbajul prin acest proces individualist de încercare şi eroare, descris

de Skinner, atunci fiecare şi-ar însuşi limbajul în felul său și ar practica un limbaj al său, dar limbajul

şi învăţarea acestuia de către copii prezintă aceleaşi structuri de bază peste tot în lume.

2. Chomsky susţinea că timpul necesar unui copil să deprindă limbajul este prea scurt pentru a

valida explicaţia învăţării prin încercare şi eroare. Ar fi imposibilă însuşirea unui sistem atât de complex

în aproximativ trei ani de la primul cuvânt, dacă procesul s-ar realiza prin condiţionare operantă.

3. Pare să existe un fel de „pre-programare", de setare a copiilor pentru a fi atenţi la ceea ce este

caracteristic felului în care vorbesc cei din mediul lor, fără a da atenţie celorlalte cuvinte sau sunete ce

nu le corespund.

4. Deşi nimeni nu îi învaţă pe copii să vorbească, ei reuşesc totuşi să extragă suficient din

fragmentele incomplete şi deseori negramaticale pe care le aud de la cei mari, pentru a deprinde reguli şi

principii lingvistice.

Una dintre diferenţele fundamentale între Skinner şi Chomsky este aceea că Skinner a analizat

limbajul copilului din perspectiva performanţei (a comportamentului concret al copilului), în timp ce

Chomsky 1-a abordat din perspectiva competenţei (a capacităţilor pe care copilul le acumulează), care

poate fi aplicată la situaţii noi.

Chomsky susţinea că elementul principal pe care îl dobândeşte copilul nu este comportamentul, ci

competenţa lingvistică ca sistem guvernat de reguli, şi de aceea este capabil să genereze propoziţii şi

expresii noi, pe care nu le-a auzit înainte, pe lângă cele pe care le-a auzit.

De exemplu, când un copil spune „Mama a cocut pâine", nu imită cuvântul „cocut" şi este foarte

puţin probabil ca părinţii săi să-1 fi recompensat vreodată pentru a fi spus „cocut". De fapt, copilul a

învăţat regula de bază şi o aplică: a face – făcut; a trece trecut, deci a coace – cocut, gândește el...

Chomsky susţinea ideea moştenirii a ceea ce el a numit mecanismul de achiziţionare a limbajului,

care operează prin extragerea regulilor de bază, din masa de cuvinte auzite de copil. Copilul nu trebuie să

fie învăţat să vorbească, deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alţii vorbind. Pentru

funcţionarea mecanismului de achiziţionare a limbajului, copilul. trebuie doar să asculte limba vorbită şi atât.

Sistemul este înnăscut şi funcţionează automat.

Evident, nu se pune problema că am moşteni limbajul, nici că am putea să moştenim toate regulile gramaticale

specifice oricărei limbi. Dar Chomsky susţinea că regulile gramaticale de care suntem conştienţi sau pe care le

însuşim atunci când învăţăm o limbă nouă, reprezintă doar structura de suprafaţă a limbii respective. Structura

de suprafaţă diferă de la o limbă la alta, dar sub aceasta se găseşte structura de profunzime, care este identică

pentru toate limbajele umane. Copilul se naşte cu o conştienţă nativă a structurii de profunzime a limbajelor, care

îi dă posibilitatea, foarte rapid, de a recunoaşte substantive sau verbe, când aude limba vorbită.

Şi alţi teoreticieni au preluat ideea lui Chomsky că însuşirea limbajului ar fi de natură ereditară.

Neurolingvistul Eric Lenneberg, susţinea că limbajul este o capacitate biologică moştenită a fiinţei umane, lucru

demonstrat prin faptul că limbajul este deprins de copii fără a fi nevoie să fie învăţaţi. În plus, spunea Lenneberg,

limbajul trebuie să fie însuşit într-o perioadă critică din viaţa copilului, iar dacă acest lucru nu are loc la momentul

oportun, atunci nu va mai avea loc niciodată. Această perioadă critică se situează înainte de pubertate (12 ani),

deoarece Lenneberg credea că, mai târziu, zonele creierului implicate în funcţionarea limbajului devin prea rigide

şi inflexibile pentru învăţarea unei noi limbi. Adulţii care învaţă o limbă străină, susţinea el, nu o învaţă niciodată

aşa cum au învăţat-o pe prima.

25

În parte, justificarea ideii lui Lenneberg legată de perioadă critică pentru dezvoltarea limbajului provine din

studiile asupra ariilor limbajului din creier. Acestea sunt, de obicei, situate în emisfera stângă a creierului mare şi

deteriorarea lor la adult duce la o disfuncţie permanentă a limbajului. Totuşi, dacă o astfel de deteriorare are loc la

copii, până la vârsta pubertăţii, funcţiile limbajului trec de regulă în cealaltă parte a creierului şi, astfel, copilul

este capabil să se refacă complet după deteriorare.

3. Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidenţiat latura cognitivă a motivului pentru care

copilul învaţă să vorbească. Ipoteza relativităţii lingvistice, de exemplu, a condus la ideea că limbajul

serveşte la ghidarea şi organizarea gândirii. Deci motivele pentru care copilul îşi însuşeşte limbajul sunt

văzute din perspectiva solicitărilor crescute, generate de către mediul înconjurător, cu care copilul trebuie

să reuşească să ajungă în consens.

Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului constă în a afirma că limbajul este dobândit de copii

sub forma unui instrument. Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de probleme şi învaţă

multe despre mediul lor înconjurător, iar însuşirea limbajului îi ajută să-şi ghideze şi să-şi organizeze

gândirea. Piaget considera că limbajul egocentric al copiilor nu îşi are originea în nici un fel de nevoie

de comunicare, ci, mai curând, provine dintr-o necesitate de restructurare a cogniţiei copilului, pentru a

intra mai eficient în relaţie cu lumea din jur şi a-şi rezolva problemele legate de adaptare la această lume.

Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.

În loc să încerce să explice cum îşi însuşeşte copilul limbajul şi care sunt exact evenimentele care au loc,

ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însuşirea limbajului şi scopurile la care serveşte

acesta.

4. R. Brown susţinea că teoriile asupra însuşirii limbajului care se concentraseră asupra felului în

care copiii îşi dezvoltă limbajul, au omis deseori scopurile şi semnificaţiile care stau la baza utilizării

limbajului de către copil. Brown a elaborat o teorie care devine din ce în ce mai larg acceptată şi în care

a evidenţiat aspectele sociale ale dezvoltării limbajului. Această teorie porneşte de la ideea că

limbajul provine, mai presus de orice, din nevoia copilului de a comunica.

O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat chiar de către Brown asupra

unui copil autist, numit John. Copiii autişti sunt caracterizaţi de o repliere asupra propriei lumi

lăuntrice, această evitare a interacţiunii umane fiind reflectată în vorbirea lui John. Deşi John vorbea

(unii copii autişti nu vorbesc şi trebuie să fie învăţaţi să vorbească), el imita doar ceea ce auzea pe alte

persoane spunând; se părea că nu folosea limbajul pentru el însuşi. Astfel, de exemplu, nu inversa

pronumele când vorbea, aşa cum fac în mod normal copiii. Când vorbea despre sine, spunea „tu", pentru

că aşa îi spuseseră lui alte persoane, iar când îi vorbea mamei sale îi spunea „eu", pentru că aşa o auzise

pe ea spunând. Aparent, acest lucru se datora sustragerii sale de la contactul uman. Copiii par să aibă

nevoie mai curând de un astfel de contact, pentru a-şi dezvolta corect funcţiunile limbajului, decât de

simpla imitare a ceea ce aud, fără a fi capabili să utilizeze regulile şi principiile de bază.

12. PSIHOGENEZA LIMBAJULUI

Psihologia contemporană dispune de mai multe studii ştiinţifice asupra modalităţilor prin care copiii

îşi însuşesc limbajul şi etapele pe care le parcurge limbajul în dezvoltarea sa ontogenetică.

În continuare le vom prezenta pe cele mai reprezentative şi valoaroase studii.

Studiul lui Stephen Fry. Fry descrie următorul tablou al apariţiei şi dezvoltării limbajului în

ontogeneză:

1. De la naştere la două luni, singura vocalizare a copilului este un sunet deranjant, în special

plânsul.

2. De la vârsta de aproximativ două luni, copilul începe să scoată un nou tip de sunete care indică

plăcerea, asemănător cu uguitul porumbeilor.

3. Între patru şi nouă luni, această formă se dezvoltă considerabil şi copilul începe să gângurească

- emiţând sunete repetitive, cum ar fi „da-da-da-da".

4. Acest proces continuă în perioada de la nouă la optsprezece luni, dar copilul explorează acum şi

dezvoltă foneme (unităţi de sunet definite). În această perioadă, începe să producă şi zgomote cu

sonorităţi similare, cum sunt „ma-ma-ma-ma" şi „ba-ba-ba-ba" — experimentând modalităţile de a le

lega. În timpul acestei perioade, copilul construieşte un sistem fonemic, pe care îl va utiliza mai târziu la

26

compunerea cuvintelor. Procesul seamănă cu însuşirea unor deprinderi fizice înainte de a le utiliza în

scopuri mai complicate. Aceasta este, de asemenea, perioada în care încep să apară primele cuvinte.

5. De la optsprezece luni la doi ani şi jumătate, copilul începe să construiască sintagme de două

cuvinte, de exemplu, „dă papa".

6. De la doi ani jumătate la patru ani, învaţă reguli de gramatică, îşi îmbogăţeşte vocabularul, trece

prin ultimele faze de dezvoltare a sistemului fonemic şi leagă deseori propoziţii destul de complicate.

7. Pe la vârsta de patru până la şase ani, îşi însuşeşte toată gramatica şi sintaxa de bază

caracteristice pentru adult necesare pentru comunicare, şi sarcina principală de acum înainte este

îmbogăţirea şi dezvoltarea vocabularului.

Studiul lui Martin Braine. Braine a examinat modalităţile în care copiii îşi organizează propoziţiile

de două-trei cuvinte şi a constatat că se conturează două clase principale de cuvinte, pe care le-a numit

cuvinte pivot şi cuvinte libere.

Cuvintele pivot sunt acelea care pot fi utilizate în câteva afirmaţii diferite, înţelesul propoziţiei

depinzând de cuvântul pivot utilizat. Cuvinte ca „al meu" sau „dă" sunt exemple de cuvinte pivot - copilul

le poate utiliza împreună cu diverse cuvinte libere.

Notă. Pivot = punct de sprijin principal care asigură desfăşurarea unei acţiuni.

Cuvintele libere sunt de genul: „minge", „lapte", „plimbare" etc. - cuvinte care indică lucruri

specifice în lumea copilului. Braine susţinea că această „gramatică pivot" se dezvoltă la toţi copiii, fiind

primul tip de succesiune gramaticală însuşită de copii. Mai târziu, aceasta se dezvoltă şi se extinde într-o

gramatică specifică adulţilor.

Studiul lui Roger Brown. Brown a emis o ipoteză uşor diferită asupra gramaticii copilului, care

este cunoscută sub denumirea de gramatică a relaţiilor semantice.

În cadrul acesteia, susţinea el, pentru copil este important sensul a ceea ce spune - intenţia indicată

prin afirmaţie. Brown sublinia ideea că limbajul este folosit de copil pentru a comunica. El considera

versiunile prescurtate ale enunţurilor copiilor drept vorbire telegrafică, pentru că vorbirea lor seamănă cu

o telegramă din care se omit cuvintele de legătură, fără a se pierde însă semnificaţia. Astfel, o frază ca:

„dă lapte" ar fi adecvată pentru exprimarea mesajului: „Aş mai dori puţin lapte", tot aşa cum o

telegramă în care se spune: „trimite bani" ar exprima mesajul: „Te rog să-mi mai trimiţi nişte bani". Omiţând

cuvinte de genul articolelor, prepoziţiilor şi conjuncţiilor, copilul îşi elaborează o versiune prescurtată a

limbajului, care corespunde, cu toate acestea, conţinutului semantic şi îl exprimă.

Brown a efectuat mai multe studii longitudinale asupra vorbirii copiilor. Într-un studiu bine

cunoscut realizat pe trei copii, Adam, Eve şi Sarah, a scos în evidenţă faptul că însuşirea limbajului de

către copil pare să se desfăşoare într-o succesiune care ar putea fi organizată în aproximativ cinci etape

principale:

1. În prima etapă, copilul articulează doar propoziţii simple de două cuvinte: „vreau ursuleţ" sau

„mămica plecat".

2. În etapa a doua, copilul începe să folosească forme flexionare şi articole, spunând, de exemplu:

„uite un căţeluş" sau „am plecat".

3. În etapa a treia, copilul începe să pună întrebări, de la cele relativ uşoare, cum ar fi „ce?", „unde?"

şi „când?" şi până la „cum?" şi „de ce?".

4. Etapa a patra este caracterizată de folosirea frazelor simple, alcătuite de obicei din două propoziţii,

cum ar fi: „Eu am băut lapte şi ursuleţul a băut lapte".

5. În timpul etapei a cincea, copilul este capabil să lege propoziţiile prin elemente de relaţie şi să

utilizeze propoziţii subordonate, adică să construiască fraze dintr-o propoziţie regentă şi una

subordonată: „Maria, care locuieşte acolo, merge la şcoala noastră". În această etapă, susţinea Brown,

copilul poate formula majoritatea tipurilor de construcţii gramaticale specifice adulţilor, dezvoltarea

ulterioară a limbajului realizându-se în principal prin îmbogăţirea vocabularului.

Aceste descrieri de etape în însuşirea vorbirii şi a regulilor gramaticale diferă mai ales în privinţa

metodelor prin care se analizează procesele care au loc atunci când copilul îşi dezvoltă limbajul.

Punctele de vedere propuse de Fry şi Brown asupra etapelor însuşirii limbajului nu se contrazic, de

fapt, dar fiecare pune accentul în mod diferit.

Fry susţine că dezvoltarea vocalizării încă de la primele luni este de interes, în timp ce Brown ia

de bun acest lucru şi se preocupă în principal de felul în care copilul leagă cuvintele. Gramatica pivot a

lui Braine subliniază structura limbajului iniţial al copilului, în timp ce relaţiile semantice ale lui Brown

accentuează semnificaţia exprimărilor copilului.

27

13. PSIHOLOGIA BILINGVISMULUI ŞI A PLURILINGVISMULUI

1. Definirea conceptului de bilingvism.

Df1. Bilingvismul desemnează capacitatea unui individ sau a unei comunităţi de a utiliza în mod

curent două limbi diferite.

Df2. Situaţia caracterizată prin faptul că o persoană vorbeşte cu aceeaşi fluenţă două limbi e

calificată drept bilingvism.

Situaţiile generatoare de bilingvism. Există situaţii numeroase de bilingvism după tipul de comunicare,

după contextele psihologice, sociologice, istorice şi politice:

- situaţii în care limba maternă a celor doi părinţi este diferită;

- cazurile de emigranţi ce-şi vorbesc în familie limbile materne şi, în plus, mai vorbesc şi limba statului

în care au emigrat;

- situaţia populaţiei din regiunile cu cetăţeni de limbă minoritară;

- situaţia populaţiei care locuieşte la graniţele dintre ţări;

- cazul persoanelor ce lucrează temporar în alte ţări;

- cazul oamenilor de ştiinţă, a celor ce lucrează în comerţul internaţional, în marile corporaţii şi în

diplomaţie.

Persoana care practică bilingvismul se numeşte bilingv spre deosebire de cea care vorbeşte doar o singură

limbă care se numeşte monolingv.

2. Caracterizarea pluringvismului (poliglosiei).

Plurilingvism sau poliglosie înseamnă capacitatea unui individ sau a unei comunităţi de a folosi mai mult

decât două limbi diferite în cadrul familiei, relaţiilor sociale, culturale, economice, profesionale, cu administraţia.

Sinonim: poliglosie.

Persoană care vorbeşte mai multe limbi se numeşte plurilingv sau poliglot.

Fenomenul de plurilingvism a fost mai puţin răspândit până prin sec. XX. Odată cu dezvoltarea ţărilor

industriale, a celor în curs de dezvoltare, cerinţele de transfer de tehnologii şi schimburile de mărfuri comerciale

şi culturale au creat necesitatea de învăţare a mai multor limbi.

Faptul ca populaţia este mai mobilă, că se fac numeroase călătorii şi se învaţă în şcoli mai multe limbi, face

ca o mare parte a tineretului să fie poliglot, în ţările cu minorităţi conlocuitoare ce vorbesc limbi diferite se dezvoltă

cel puţin bilingvismul, (ca şi în familiile cu căsătorii de persoane ce au limba maternă diferită). În zilele noastre

există multe persoane ce cunosc 3-4 limbi străine. E vorba mai ales de persoane ce lucrează în cercetare, diplomaţie,

comerţ internaţional, traducătorii şi politicieni. Se poate ajunge la cunoaşterea a 6-7 limbi şi mai multe, în primul

rând, a celor de circulaţie internaţională care sunt: engleza, franceza, spaniola şi rusa.

3. Efectele bilingvismului / plurilingvismului asupra dezvoltării limbajului şi a inteligenţei la

copii. Concepţia lui L.S.Vîgotski.

Problema impactului bilingvismului / plurilingvismului asupra dezvoltării psihicului şi personalităţii

copilului a fost intens dezbătută în psihologie.

Vîgotski şi-a dezvoltat teoria lui asupra problemei date în contextul analizei şi criticii pe care el a

aplicat-o la două studii foarte cunoscute în vremea lui: studiul lui I. Epstein şi cel al lui J. Ronjat.

Epstein susţinea că bilingvismul influenţează negativ limbajul şi inteligenţa copiilor, că copiii ce

practică bilingvismul manifestă deficit de inteligenţă în raport cu monolingvii şi că limbajul lor este un

limbaj mai degrabă macaronic decât unul corect (limbaj macaronic limbaj cocktail, salată de

limbi: ”koroce”, ”hai davai”, ”privet”...).

Ronjat din contra afirma că bilingvismul are efect benefic asupra dezvoltării mintale şi verbale a

copilului. În calitate de argument el invocă cazul propriilor copii care vorbeau perfect limba germană, limba

mamei lor, şi limba franceză, limba tatălui lor (Ronjat) şi nici rezultatele lor de la testele de inteligenţă nu

erau mai joase decât ale colegilor lor monolingvi. Din contra ei prezentau observaţii şi fapte de mai multă

fineţe şi varietate în gândire şi expresie.

Concepţia lui Vîgotski ca replică la aceste două abordări ale problemei impactului bilingvismului /

plurilingvismului asupra dezvoltării psihicului şi personalităţii copilului poate fi formulată astfel:

1. Bilingvismul / plurilingvismul nu poate fi considerat necondiţionat benefic sau malefic privind

dezvoltarea copilului.

2. El poate deveni una sau alta în funcţie de condiţiile psihologice în care el se produce.

28

3. Regula ”bunului” bilingvism pe care o anunţă Vîgotski şi pe care o argumentează cu multiple fapte

este: un om – o limbă («Один человек – один язык»).

Dе exemplu, dacă într-o familie bilingvă (mama rusofonă, iar tatăl românofon) se ia decizia ca mama

să comunice cu copiii exclusiv în limba rusă, oricând şi oriunde, iar tatăl în limba română de asemenea

oricând şi oriunde, atunci avem cazul aplicării corecte a acestei reguli.

Dacă însă tatăl vorbeşte cu copiii la întâmplare când româneşte, când ruseşte, atunci vom constata o

eroare gravă în comportamentul lingvistic al părinţilor în raport cu copiii lor şi drept rezultat se va dezvolta

un bilingvism nociv, care va influenţa negativ dezvoltarea intelectuală şi verbală a copiilor. Ei vor obţine

rezultate mult mai slabe la testele de inteligenţă şi la cele de limbaj decât colegii lor monolingvi.

O experienţă interesantă a fost efectuată în Canada (Quebec). Copii anglofoni care au frecventat

grădiniţe şi şcoli elementare franceze în care se desfăşurau activităţi artistice (desen, pictură, modelaj) şi mult

program de jocuri au avut după 6 ani (2 ani de grădiniţă şi 4 de şcoală elementară) un grad de înţelegere şi

expresivitate şi o comunicare excelentă în ambele limbi.

Explicaţia succesului constă în aceea că aceşti copii trăiau şi activau în medii lingvistice distincte şi

separate, trăiau parcă în două lumi şi fiecare lume cu limba ei: la grădiniţă şi şcoală unde ei erau în sânul limbii

franceze şi în familie, unde era stăpână limba engleză şi vorbitori de limbă engleză. Adică condiţia pusă de

Vîgotski ”o persoană - o limbă - un mediu lingvistic” era pe deplin satisfăcută. Chiar însuşi faptul intrării lor

pe teritoriul grădiniţei sau şcolii, întâlnirea cu educatoarele şi învăţătoarele franceze, toată această ambianţă îi

făcea să se seteze pe limba franceză, creierul lor se punea în regim de limbă franceză. Iar acasă, din contra,

totul amintea de limba engleză şi îi determina să se comuteze pe limba engleză ca limbă de comunicare şi

gândire.

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION … · apărut curentul behaviorist (cuvântul...

Documents

Transcript of UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION … · apărut curentul behaviorist (cuvântul...