1

Universitatea de Vest din Timișoara

Facultatea de Sociologie și Psihologie

Școala Doctorală de Psihologie

TEZĂ DE DOCTORAT

TRĂSĂTURI ȘI COGNIȚII ASOCIATE IDEOLOGIEI PROFESORILOR

DE CONTROL AL ELEVILOR.

O ABORDARE COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ

REZUMAT

Coordonator Științific, Prof. dr. Florin Alin Sava

Doctorand Elena-Mirela Mandache

(căs. Samfira)

TIMIȘOARA

2018

2

CUPRINS

Cuvinte cheie…………………………………………………………………….……………..3

Introducere…………………………………………………………………..…………………3

Capitolul I Fundamente teoretice și stadiul cunoașterii…………………………………………3

Capitolul II Contribuții proprii…………………………………………………………………7

Studiul 1 a. Asocierea perfecționismului cu ideologia profesorilor de control al elevilor……..8

Studiul 1 b. Ideologia profesorilor de control al elevilor și relația cu credințele iraționale și

acceptarea de sine…………………………………………………………………………..….9

Studiul 2 Evaluarea eficienței unei intervenții la profesori, în vederea acceptării necondiționate

a propriei persoane…………………………………….………………………………………11

Concluzii generale……………………………….……………………………………………18

Bibliografie…………………………………………………………………………………...18

3

Cuvinte cheie: profesori, elevi, ideologie de control, credințe, acceptare necondiționată a

propriei persoane, perfecționism, scheme cognitive, ostilitate

Introducere

În contextul schimbărilor economice la nivel global, profesia didactică, ca multe alte

profesii, nu este imună în fața provocărilor. Elevii sunt considerați mult mai îndrăzneți și mai

provocatori, iar profesorii pentru a face față situațiilor neplăcute cu care se confruntă, ar fi de

preferat să înțeleagă de ce au diferite gânduri și emoții negative, în legătură cu elevii. Profesorul

reprezintă marea sursă a variațiilor în sistem, iar ceea ce contează cu adevărat este profesorul

care are un cadru mintal în care vede rolul său în evaluarea efectului pe care l-a avut asupra

învățării la elevi (Hattie, 2008, 2012).

Lucrarea de față abordează relația profesor-elev dintr-o perspectivă nouă, în care s-au

evidențiat aspectele psihologice implicate în comportamentele neadecvate ale profesorilor:

perfecționismul, credințele iraționale și acceptarea necondiționată a propriei persoane.

Capitolul I. Fundamente teoretice și stadiul cunoașterii

Relația profesor-elev este una dintre relațiile care influențează foarte mult dezvoltarea

elevilor, cu consecințe care pot dura uneori toată viața. Acest tip de relație a fost și rămâne una

dintre relațiile care în anumite situații influențează mai mult dezvoltarea elevilor decât relația

părinte-copil. e ce profesorii se comportă atât de diferit cu elevii este una din marile enigme ale

sistemului educațional. Vom încerca să o clarificăm aici, folosind o cheie de citire psihologică,

saturată destul de puternic în perspectiva cognitiv-comportamentală.

Conceptualizarea ideologiei de controlare a elevilor Interesul în domeniul ideologiei de controlare a apărut începând cu studiul lui Gilbert și

Levinson (1957, citat de Rimmer, 1996), conceptul prezentând un continuum al tipurilor de

controlare, de la custodial la umanist. Cele două extreme prezintă modul de exercitare a

controlului în alte organizații cu relații asimetrice de putere cum sunt penitenciarele, dar și

spitalele de psihiatrie. Acest concept, al ideologiei de controlare, a fost mai târziu aplicat și în

sistemul de învățământ, iar studiul semnificativ care reprezintă pilonul cercetărilor din

domeniul ideologiei de controlare a elevilor (PCI) este cel al autorilor Willower, Eidell și Hoy

(1967, citați de Brown, 2000). Instituțiile menționate, spitalele de psihiatrie, penitenciarele și

școlile, au ca element comun o relație asimetrică, între cei cărora li se oferă serviciile și cei care

le oferă, adăugându-se și componenta obligativității, beneficiarii nu aleg să fie incluși în

organizația respectivă, ci sunt obligați (Hoy, 2001). Această idee a obligativității, atât a școlilor

de stat de a accepta copii, fără o selecție a lor, cât și din partea copiilor, de a urma obligatoriu

școala, reprezintă un aspect demn de luat în seamă în formarea de tineri nemotivați, care nu au

dorit serviciile care li se oferă Carlson (1964, citat de Lunenburg, 1990) și ulterior Willower și

colaboratorii (1969, citat Rideout și Morton, 2007).

Importanța studierii ideologiei de control al elevilor

Credințele, filosofia referitoare la educație și nu în ultimul rând valorile despre cum ar

trebui gestionată relația cu elevii, se reflectă în ideologia de controlare a elevilor, care a fost

descrisă ca un continuum a cărui paletă se întinde între orientarea umanistă și cea autoritară.

Analizând rezultatele care abordează relația profesor-elev, considerăm că un aspect

deosebit de important pentru acest tip de relație dar și pentru abordarea comportamentelor

inadecvate ale elevilor, este reprezentat de tipul de ideologie al profesorului în controlul

elevului. Ideologia de controlare a elevilor a suscitat un interes deosebit pentru cercetătorii din

domeniul educației, numeroase cercetări vizând aspectul educațional, fără a aborda însă și pe

4

variabilele psihologice care influențează sau sunt influențate de ideologie (trăsături de

personalitate, credințe psihologice) și de ce sunt ele importante pentru relația profesor-elev.

Ideologia umanistă

Orientarea umanistă din perspectiva ideologiei de control al elevilor, subliniază

importanța ambilor parteneri în actul educațional, care creează un climat educativ centrat pe

elev, ce vine în întâmpinarea nevoilor elevilor și un mediu democratic în care elevii, drept

consecință, vor accepta responsabilitatea actele lor. În acest climat se susține comunicarea în

ambele sensuri, dezvoltându-se caracterul autonom al elevului, autodisciplina, care înlocuiește

controlul strict al profesorului, (Sava, 2005) și nu în ultimul rând respectul reciproc, exprimarea

sinceră și empatia.

Elevii sunt văzuți ca fiind aliați în realizarea unui scop comun (Rimmer, 1996). Docking

(1985) a identificat o listă 57 de trăsături ale profesorului umanist, dintre care menționăm: ”o

mai mare acceptare a celorlalți, o mai mare acceptare a ideilor elevilor, mai încrezător”.

Ideologia autoritară / custodială

Orientarea autoritară are principii asemănătoare educației tradiționale, în care

comportamentul elevilor este controlat rigid și cu strictețe. Studiul lui Dinkmeyer, McKay și

Dinkmeyer (1980, citat de Docking, 1985) susține că profesorii tradiționaliști nu au încredere

în elevi, sunt moraliști, aplică principiile inegalității, sunt pesimiști, autocrați, statutul fiind dat

de faptul că dețin puterea, fiindu-le în același timp frică de imperfecțiune.

Astfel, profesorii autoritari văd școala ca fiind o organizație autocrată cu reguli și

consecințe stricte, unde menținerea ordinii și a disciplinei sunt esențiale. Elevii sunt catalogați

de către profesorii autoritari ca fiind iresponsabili și indisciplinați și de aceea trebuie controlați

prin intermediul sancțiunilor punitive. Elevii sunt obligați să accepte deciziile profesorilor, fără

a pune întrebări. În ceea ce privește comunicarea, acesta este unilaterală și descendentă.

Consecințe/corelații ale celor două tipuri de ideologie de control asupra elevilor

Vail (2005, citat de Gilbert, 2012) susține că ideologia de control al elevilor influențează

în mod direct performanța elevilor, iar acțiunile care dovedesc o preocupare reală a profesorului

față de elev îi vor influența pe elevi în adaptare și în modalitatea favorabilă de răspuns. Ideologia

de controlare determină de asemenea percepția elevilor în ceea ce privește profesorii (Sava,

2002). În opinia lui Mathye (2000) în relația profesor-elev, pentru a obține controlul, profesorii

utilizează ca tehnici recompensa și pedeapsa. Aplicată de multe ori cu intenția de a reduce

comportamentele neadecvate, utilizarea pedepsei pentru a disciplina, este asociată cu

comportamente antisociale (Gottfredson et al., 2005) și cu o creștere a vandalismului (Dishion

și Dodge, 2005), în special în cazul în care comportamentele sunt percepute ca incorecte.

Orientarea umanistă nu dă rezultate în cazul copiilor care sunt crescuți și educați fără o

delimitare clară a drepturilor și îndatoririlor. Lipsa unui sens al ordinii în viața lor, îi pot

determina să răspundă favorabil la o ideologie de control autoritară și strictă , deoarece ei

interpretează că profesorului îi pasă de ei, în comparație cu comportamentul parental.

Un profesor poate adopta o orientare autoritară când își simte statutul amenințat, din

dorința de a deține controlul asupra situației (Rimmer, 1996) sau ca o strategie de coping când

profesorii se simt amenințați (Docking, 1985). Din perspectiva amenințării statutului, profesori

își simt mult mai amenințat statutul decât învățătorii, deoarece elevii din școala primară sunt

mai mici, mai puțin maturi și nu pot amenința nici fizic nici psihic (Hoy, 2001). În cazul

comportamentelor de subminare ale elevilor, profesorii cu o orientare umanistă sunt mai

permisivi, aplică sancțiuni mai puțin severe și sunt mai dispuși în a dezvolta și încuraja auto-

disciplina la elevi (Lunenburg, 1990).

5

Relația ideologiei profesorilor de control al elevilor cu personalitatea/trăsăturile de

personalitate

Este bine cunoscut faptul că personalitatea profesorului reprezintă unul din factorii

esențiali în succesul sau eșecul unui profesor în activitățile educaționale, considerându-se că în

niciun alt domeniu, trăsăturile de personalitate nu reprezintă un factor așa de important în

succesul unui individ. Astfel, așa cum susțin autori precum Clark & Guest (1995),

personalitatea profesorilor influențează în mod hotărâtor relația elev-profesor; ca o consecință,

cunoașterea și înțelegerea trăsăturilor de personalitate solicitate în profesia didactică, va duce

la creșterea eficienței profesorilor și a liderilor educaționali.

O serie de cercetări au abordat relația dintre trăsăturile de personalitate și PCI, însă

legătura dintre cele două concepte rămâne destul de neclară. Ceea ce se poate observa din

analiza rezultatelor studiilor care au evaluat trăsăturile de personalitate, este pattern-ul

autoritarism-dogmatism care corelează cu orientarea custodială, existând un respect pentru

autoritate mai ridicat în cazul profesorilor cu orientare custodială (Woolfolk și Hoy, 1990).

Acest aspect este confirmat indirect și de către Rimmer (1996), acesta obținând o corelație

negativă între nevoia de subordonare a elevilor ca fațetă a PCI (unde scorul ridicat indică o

orientare custodială) și dimensiunile deschidere, respectiv agreabilitate, dar și o corelație

pozitivă de intensitate scăzută cu dimensiunea neuroticism. O altă corelație pozitivă interesantă

a fost identificată între PCI (scorul ridicat indică o orientare custodială) și perfecționismul

dascălilor (Appleton și Stanwyck, 1996). Prin contrast, Docking (1985) obține ca rezultat faptul

că profesorii umaniști prezintă o mai mare acceptare a celorlalți.

Se conturează un profil al profesorului custodial ca fiind al unei persoane cu un nivel mai

scăzut de deschidere și agreabilitate, cu un nivel mai ridicat de neuroticism, autoritarism,

dogmatism și perfecționism, trăsături care contravin unei relații pozitive profesor-elev. Or, un

asemenea profil pare a fi opusul profesorului popular, așa cum îl descriu elevii, cel puțin dacă

ne raportăm la cele sintetizate de către Hoy și Weinstein (2006), conform cărora, în percepția

elevilor un profesor bun este unul: (a) care arată că îi pasă în relaționarea cu elevii (în engleză

able to establish caring relationships with students); (b) care este capabil să-și exercite

autoritatea fără a fi rigid, amenințător sau punitiv; (c) și care pot transforma procesul de învățare

într-o activitate plăcută (make learning fun).

Conturarea profilului de personalitate al profesorului orientat custodial, respectiv umanist

reprezintă o măsură insuficientă pentru a realiza o schimbare a stării de fapt, dat fiind faptul că

personalitatea prin definiție se prezintă ca un pattern de dispoziții și comportamente dificil de

modificat. Se impune astfel analiza cognițiilor profesorilor cu o orientare custodială, respectiv

umanistă, o strategie care necesită apelul la perspectiva intervențiilor cognitiv-

comportamentale (CBT). Care sunt cognițiile care stau în spatele comportamentelor neadecvate

ale profesorilor, cum pot fi schimbate credințele iraționale ale profesorilor, care îi împiedică să

fie umaniști? Sunt doar câteva întrebări la care sperăm că vom găsi răspunsuri, prin demersul

empiric pe care-l vom realiza.

Relația dintre ideologia profesorilor de control al elevilor și credințele profesorilor

Pajares (1992) susține, citând numeroase articole că ”credințele sunt cei mai buni indicatori

ai deciziilor pe care le iau indivizii pe parcursul întregii vieți” (p. 307), iar raportate la profesori

ele sunt considerate a fi stabile în timp, chiar dacă frecventează cursuri pentru predare inovativă

(Ross, 1994).

Credințele profesorilor reprezintă pilonul atitudinilor și comportamentelor. Intervențiile cu

programe de training pentru schimbarea credințelor referitoare la controlarea elevilor,

reprezintă o oportunitate pentru profesorii care au o orientare autoritară, sau care cred că aplică

metode moderne de predare, dar în esență predarea rămâne tot tradițională.

6

Mulți dintre profesori și directori de școală simt că o disciplină corespunzătoare în mediul

școlar reprezintă precondiția învățării (Silberman, 1970, citat de Rimmer, 1996). Credințele

despre educație reprezintă ”fundamentul acțiunilor unei persoane pentru ceea ce intenționează

să facă și cum să facă în relație cu predarea și învățarea” (Rideout și Windle, 2010, p. 12).

Școlile, în general, sunt evaluate în funcție de profesori și ”nici o școală nu poate fi mai bună

decât profesorii care lucrează în interiorul ei” (Guskey, 2002, p. 381).

Credințele despre educație prezic, la rândul lor, în mod semnificativ ideologia de

controlare a elevilor la profesorii începători în studiul realizat de Rideout și Windle (2010), dar

nu și la studenții-profesori, când ei imită stilul profesorilor cu care relaționează și nu acționează

conform ideologiei proprii. Corelația dintre credințele progresiviste, respectiv romantice despre

educație și ideologia de controlare a elevilor de tip umanist este una de intensitate puternică și

pozitivă, în timp ce o viziune tradițională despre actul educațional este corelată cu o ideologie

de control custodială (Rideout și Windle, 2010).

În sfârșit, unele studii privind credințele profesorilor au urmărit influența credințelor

iraționale asupra actului didactic. Astfel, chiar dacă nu au fost identificate studii care să

investigheze nemijlocit relația dintre credințele iraționale ale profesorului și ideologia sa de

controlare a elevilor, există mai multe studii care asociază un nivel ridicat al credințelor

iraționale cu generarea de emoții distructive la clasă, fapt ce împiedică succesul profesorului la

clasă (Warren, 2010, citat de Warren și Dowden, 2012; Bermejo-Toro și Prieto-Ursua, 2006;

Nucci, 2002).

Modelul cognitiv al lui Beck

Conform acestui model, experiențele noastre timpurii duc la formarea unor convingeri

despre propria persoană, despre ceilalți și despre viață. Atunci când experiențele timpurii sunt

negative, iar profilul persoanei este unul vulnerabil, se ajunge ca aceste convingeri să joace un

rol dezadaptiv, aducând o serie de probleme emoționale și/sau comportamentale. Aceste

convingeri sunt ierarhizate, în funcție de nivelul de generalizare, în scheme cognitive,

distorsiuni cognitive și gânduri automate.

Schemele cognitive / credințele centrale

La nivelul cel mai ridicat de generalizare, se regăsesc credințele centrale (în engleză

core beliefs) cum ar fi Nu pot să fac nimic bine; Nu sunt demn de iubire etc. Acestea nu sunt

identificabile imediat, ci transpar în diferite contexte, reperarea lor fiind mai degrabă rezultatul

unui demers inductiv (prin observarea manifestării acestui tip de credință în contexte diferite

multiple). Într-o abodare teoretică ușor diferită, Young et al. (2003, citat de Thimm, 2010)

propune conceptul de scheme dezadaptative timpurii (SDT), definindu-le ca reprezentând ”un

pattern sau o temă largă sau universală, compusă din amintiri, emoții, cogniții și senzații

corporale referitoare la sine și la relația cu alții, dezvoltată în copilărie sau adolescență,

elaborate pe tot parcursul vieții și disfuncționale într-un grad semnificativ” (p. 7).

Distorsiunile în gândire

Reprezintă orice erori de gândire precum exagerarea, minimizarea, gândirea de tipul

totul sau nimic etc. Ele contribuie la un fel de a gândi bazat pe evaluări absolutiste sau rigide,

cu consecințe negative în plan emoțional și comportamental. Din perspectiva nivelului de

generalizare, ele ocupă un loc intermediar, fiind cuprinse între schemele cognitive și gândurile

automate.

Gândurile automate

Se referă la acele gânduri care apar involuntar, fiind activate de o anumită situație.

Gândurile automate se află la baza piramidei din perspectiva nivelului lor de generalizare, fiind

cel mai ușor identificabile de către persoană. Asemenea gânduri automate influențează direct

7

trăirile emoționale ale oamenilor, așa cum se poate deduce și din cele două exemple prezentate

anterior. Unele gânduri automate predispun la depresie, altele la o stare de anxietate etc. Din

acest punct de vedere, de interes pentru cercetarea de față, se află gândurile automate asociate

ostilității, ca trăire emoțională frecvent întâlnită în situații de disciplinare a elevilor, în asociere,

credem noi, cu o ideologie de control de tip custodial (acest elev este obraznic). Ostilitatea este

una dintre componentele toxice ale Tipului A de personalitate (Dembrowski et al., 1985).

Credințele iraționale

În interiorul abordării cognitiv-comportamentale există mai multe conceptualizări pentru

cognițiile dezadaptive. Spre deosebire de perspectiva lui Beck în care accentul era pus pe

conținutul credinței, Ellis pune accent pe evaluarea pe care o persoană o dă acestui tip de

cogniții. Așadar, din perspectiva acestei conceptualizări tulburările emoționale ale indivizilor

au la bază tendințele lor de a face evaluări absolutiste și rigide ale experiențelor lor, asemenea

credințe fiind considerate iraționale (Ellis și Dryden, 1997). Acest tip de evaluări iau forma lui

”trebuie” și ”este absolut necesar” (demandingness-DEM). Plecând de la aceste cogniții

absolutiste centrale se formează/conturează un nucleu de credințe iraționale (IB), reprezentate

de cerințe absolutiste, catastrofare, toleranță scăzută la frustrare și evaluarea globală negativă

(Ellis și Dryden, 1997).

Conceptualizarea acceptării necondiționate a propriei persoane

Un nivel scăzut al stimei de sine este considerat a fi disfuncțional (Chamberlain & Haaga,

2001). Terapia rațional-emotivă (Ellis, 1995) susține că și un nivel scăzut și un nivel crescut al

stimei de sine, pot fi la fel de dăunătoare, argumentând că auto-evaluarea sinelui este un demers

irațional deoarece sinele are un nivel de generalizare extrem de ridicat astfel că nicio acțiune

concretă, punctuală, nu este în măsură să modifice perspectiva noastră asupra sinelui. Ellis

(1977) propune ca soluție pentru rezolvarea problemei self-rating (USA) – acceptarea

necondiționată a propriei persoane. Acest concept presupune că ”individul se acceptă total și

necondiționat, indiferent dacă se comportă sau nu inteligent, corect sau competent și indiferent

dacă alți oameni îl aprobă, respectă, iubesc sau nu.” (Ellis, 1977, p. 101).

Conceptualizarea perfecționismului

Perfecționismul a suscitat interesul cercetătorilor, în ultimele decenii, datorită faptului

că este strâns legat de aspectele dezadaptive, care presupun tulburări psihologice, emoționale și

unul dintre aspectele grave ale individului, depresia (Egan, Wade și Shafran, 2011). În definirea

perfecționismului cel mai des se susține ideea standardelor personale de performanță foarte

înalte (Hollander, 1965; Pacht, 1984, citați de Frost et al., 1990; Hamachek, 1978). O altă

problemă legată de perfecționism este cea nediferențierii dintre indivizii perfecționiști și cei

competenți și de succes; a avea standarde înalte nu este în sine un aspect ce ține de patologie

(Frost et al., 1990). Există studii care susțin că standardele înalte reflectă o perspectivă pozitivă

asupra vieții, fără componente negative, de suferință și neadaptare (Blatt, D’Afflitti și Quinlan,

1976).

II. CONTRIBUȚII PROPRII

În vederea conturării unui profil de personalitate al profesorului cu o ideologie autoritară

de control al elevilor, am urmărit drept obiective specifice:

- determinarea factorilor psihologici asociați unei anumite ideologii de control, prin

investigarea relației dintre perfecționism și ideologia de control al elevilor. Scopul principal a

fost de a depăși abordarea perfecționismului din perspectiva evaluării globale a personalității și

de a selecta acei predictori asupra cărora se poate interveni, astfel încât să se îmbunătățească

8

relația profesorilor cu elevii. Dintre toate sub-scalele chestionarelor de perfecționism, am optat

pentru Preocuparea față de greșeli și Standarde ridicate pentru ceilalți (Studiul 1 a);

- determinarea credințelor asociate perfecționismului și urmărirea relației dintre ideologia

de control a elevilor și o serie de credințe disfuncționale ale profesorilor, urmărind trei categorii

de convingeri: schemele cognitive, gândurile automate asociate ostilității, respectiv credințele

iraționale. De asemenea s-a urmărit relația cu acceptarea necondiționată a propriei persoane, ca

o alternativă rațională împotriva credințelor iraționale (Studiul 1 b);

- determinarea eficienței unui program de program de intervenție, menit să modifice

indirect ideologia de control al elevilor. Programul de intervenție de sorginte cognitiv-

comportamentală va urmări restructurarea cognitivă a unor credințe dezadaptive ale

profesorilor, în direcția flexibilizării acestora și a reducerii înclinației spre o abordare de tip

custodial (Studiul 2).

Studiul 1 a. Asocierea perfecționismului cu ideologia profesorilor de control al elevilor Prin alegerea scalelor specifice, vom urmări la profesori corelații semnificative între

ideologia custodială de control al elevilor și perfecționism. Dincolo de absența vreunui studiu

care să replice acest rezultat, un aspect important de luat în considerare se referă la evoluția,

precum și la fațetele diferite ale conceptului de perfecționism, așa cum a evoluat acesta în

ultimii douăzeci de ani.

Obiectiv: Dincolo de aspectele celor două tipuri de ideologie, s-a urmărit dacă

profesorii cu o ideologie custodială manifestă anumite tendințe perfecționiste, urmărind diferite

componente specifice.

Analizând multi-dimensionalitatea perfecționismului, precum și ideologia de control a

elevilor, ipotezele acestui studiu sunt:

1. Ne așteptăm ca profesorii cu o ideologie custodială să manifeste standarde ridicate

pentru ceilalți (elevii), și să devină iritați și nemulțumiți, atunci când elevii, cu toate eforturile

depuse, nu reușesc să se ridice la nivelul pretențiilor lor;

2. Ne așteptăm ca alte două fațete ale perfecționismului, îngrijorarea față de greșeli,

respectiv nevoia de aprobare din partea celorlalți să fie asociate pozitiv cu ideologia custodială.

3. Ne așteptăm de asemenea ca profesorii cu o ideologie custodială să aibă standarde

personale extrem de ridicate (nevoia de excelență);

4. Ne așteptăm să existe diferențe semnificative din perspectiva vârstă, gen, mediu de

proveniență, experiența didactică, nivelul școlii

Design-ul cercetării este de tip transversal, corelațional. Motivul optării pentru acest tip

de studiu foarte răspândit în psihologie, este reprezentat de absența studiilor care să identifice

componentele din spectrul perfecționismului cu care corelează ideologia profesorilor de control

al elevilor.

Metodologie

Participanți. Eșantionul studiului a fost alcătuit din 155 de profesori, din 21 de școli din

județele Timiș, Arad și Caraș-Severin.

Instrumente

1. Pupil Control Ideology Scale (PCI), dezvoltată de Willower, Eidell și Hoy (citați de

Brown, 2000) încă din 1967, un instrument cu 20 de itemi care evaluează la profesori ideologia

de controlare a elevilor.

2. Perfectionism Inventory Scale (PI), a fost dezvoltată de Hill et al., (2004), fiind

alcătuită din 59 de itemi, care compun 8 scale. Noua scală a fost dezvoltată pentru a cuprinde

cât mai multe fațete relevante ale complexității perfecționismului (Hill et al., 2004).

9

3. Perfectionism Cognitions Inventory, conține 25 de itemi (Flett et al., 1998, citați de

Flett et al., 2012) și măsoară gândurile automate ale participanților relevante pentru

perfecționism.

Rezultate

Se observă o corelație pozitivă semnificativă statistic între ideologia de control de tip

custodial și nivelul de perfecționism, atât în cazul conceptualizării acestuia ca trăsătură – r (149)

= .21, p < .05, cât și în cazul focalizării pe gânduri automate din sfera perfecționismului – r

(149) = .19, p < .05. În ceea ce privește fațetele perfecționismului, trei din cele patru dimensiuni

avute în vedere de la început au corelat în direcția așteptată cu ideologia de control custodial.

În mod concret ne referim aici la: (a) standardele ridicate pentru ceilalți – r (149) = .18, p < .05;

(b) preocuparea pentru greșeli – r (149) = .16, p < .05; și (c) năzuința spre excelență – r (149)

= .17, p < .05. În cazul celei de-a patra dimensiuni avute în vedere, nevoia de aprobare, nu s-a

obținut o asociere semnificativă statistic între această dimensiune și ideologia de control

custodial – r (149) = .12, p > .05.

Nu au fost identificate diferențe semnificative în ceea ce privește ideologia de control,

din perspectiva niciuneia dintre variabilele demografice. Dar, în ceea ce privește

perfecționismul, s-au observat diferențe doar din perspectiva vârstei, experienței didactice.

Discuții

Identificarea unei corelații semnificative statistic între PCI și sub-scala Standarde ridicate

pentru ceilalți, este în direcția studiilor anterioare, care susțin existența unei legături între

ideologia profesorilor de control al elevilor și standardele ridicate pentru ceilalți (Brown, 2000).

Dar, contrar rezultatelor obținute în studiul de față, în studiul lui Brown (2000) profesorii cu

tipul de personalitate INFJ (Introverți-Intuitivi-Gândesc-Judecă), care au ca și caracteristici

tendința spre scepticism, independența, criticismul și standarde ridicate atât pentru propria

persoană cât și pentru ceilalți, au indicat o ideologie de control umanistă. Corelația obținută

referitoare la relația dintre ideologia de control și sub-scala Preocuparea față de greșeli, este

consistentă logic cu relația descrisă anterior. Astfel, în condițiile unei exigențe sporite,

preocuparea față de greșeli este percepută ca fiind o caracteristică firească. În aceste condiții

profesorii autoritari își pot atinge standardele ridicate și perfecționiste (care de multe ori coincid

cu cele ale școlii).

Studiul 1 b Ideologia profesorilor de control al elevilor și relația cu credințele iraționale

și acceptarea de sine

Credințele iraționale ale profesorilor suscită un interes deosebit pentru cercetători, din

cauza consecințelor negative pe care le generează profesorilor și indirect elevilor. Moracco și

McFadden (1981) subliniază importanța atitudinii profesorilor vis-a-vis de stresorii care apar

în mediul școlar precum și rolul aptitudinilor de coping în gestionarea eficientă a stresului.

Reacțiile funcționale sau disfuncționale, pe care le au profesorii atunci când evaluează anumite

situații sunt un rezultat al credințele lor (Bora et al., 2009).

De cele mai multe ori profesorul este pregătit să sancționeze/pedepsească

comportamentele provocatoare decât să utilizeze întărirea pozitivă a celor adecvate, susținând

că ei se așteaptă ca elevii să se comporte adecvat (Maag, 2001). Așteptările profesorilor că

elevii ”trebuie” să se comporte frumos/bine în general duce la frustrări și eșec. Prezența lui

”trebuie” reprezentă un exemplu clasic de utilizare a credințelor iraționale: demandigness (Ellis,

1985). Ellis și Dryden (1997) propun o alternativă sănătoasă pentru tulburările Ego-ului

(determinate de credințele iraționale), soluția fiind bazată pe un set de credințe asociate

conceptului acceptării necondiționate a propriei persoane.

10

Obiectiv: urmărirea la profesorii autoritar a prezenței credințelor iraționale, a diferitelor

scheme dezadaptive și nivelului acceptării de sine

Ipotezele studiului sunt:

1. Din perspectiva schemelor cognitive ne așteptăm ca profesorii cu o ideologie autoritară

de control al elevilor să manifeste un nivel mai crescut al schemelor cognitive legate de:

Grandomanie (YSQ); Standarde nerealiste/Hipercriticism (YSQ); Căutarea aprobării (YSQ);

Aplicarea de pedepse (YSQ).

2. Din perspectiva credințelor iraționale, ne așteptăm ca profesorii cu o ideologie

autoritară de control al elevilor să manifeste credințe iraționale atât la nivel general cât și

specifice: Evaluarea globală negativă a celorlalți (ABS 2); Toleranță scăzută la frustrare

(ABS 2); Pretenții absolutiste generale (ABS 2); Pretenții absolutiste față de propria persoană

(SPB); Pretenții absolutiste față de celelalte persoane (SPB).

3. Din perspectiva acceptării de sine, ne așteptăm să identificăm o corelație negativă între

ideologia autoritară de control al elevilor și acceptarea de sine.

Metodologia studiului 1b

Subiecți. Pentru realizarea studiului 1bs s-a utilizat același eșantion format din 155 de

profesori din învățământul gimnazial și liceal.

Instrumente

1. Pupil Control Ideology Scale (PCI), dezvoltată de Willower, Eidell și Hoy (citați de

Brown, 2000) încă din 1967, un instrument cu 20 de itemi care evaluează la profesori ideologia

de controlare a elevilor.

2. Young Schema Questionnaire – short form 3 (YSQ-S3), dezvoltat de Young et al.,

(2003, citat de Young 2006), constă din 114 itemi care măsoară 18 scheme cognitive.

3. Chestionarul de acceptare necondiționată a propriei personane (USAQ), dezvoltat de

Chamberlain & Haaga, (2001), este alcătuit din 20 de itemi.

4. Attitudes and Belief Scale (ABS 2) dezvoltată de DiGiuseppe, Leaf, Exner & Robin

(1988, citați de DiGiuseppe et al., 2007), este alcătuită din 72 de itemi și măsoară credințele

raționale și iraționale ale unui individ. Scala este compusă din trei factori: ”procese cognitive”,

”arii de conținut” și ”mod de frazare”.

5. The Survey of Personal Beliefs (SPB), varianta scurtă cu 30 de itemi, adaptată de Flett,

Hewitt & Cheng (2008).

6. The Hostile Automatic Thoughts Scale (HAT) dezvoltată de Snyder și colaboratorii

(1997), conține 30 de itemi, organizați în trei componente: Agresiune fizică; Știrbirea reputației

celorlalți și Răzbunare.

Rezultate

În urma analizei corelațiilor se poate observa că cele mai puternice corelații sunt între PCI

cu sub-scala HAT_Știrbire_reputatie (r = .28, p < 0.001) și cu sub-scala YSQ_ Standarde

nerealiste/Hipercriticism (r = .23, p < 0.01). S-a obținut o corelație pozitivă semnificative

statistic, dar mai slabă, de .17, p < 0.05) între PCI și sub-scala YSQ_Grandomanie. Nu în

ultimul rând De asemenenea a fost identificată o corelație pozitivă semnificativă statistic între

PCI și YSQ_Căutarea aprobării (r = .187, p < 0.05) și o corelație negativă, singura, așa cum s-

a intuit, cu scorul total la Chestionarul USAQ (r = -.194, p < 0.05).

Analiza post-hoc

În urma analizei post-hoc au mai fost identificate corelații semnificative statistic (p < 0.05) între

PCI și următoarele sub-scale: YSQ_Neîncredere (r = .180, p < 0.05), YSQ_Auto-control

insuficient (r = .201, p < 0.05), , YSQ_Inhibiția emoțională (r = .158, p < 0.05) și sub-scala

YSQ_Hipervigilență și inhibiție (r = .180, p < 0.05), (care însumează YSQ_Negativism,

11

YSQ_Inhibiție emoțională (r = .15, p < 0.05), YSQ_Standarde nerealiste (r = .23, p < 0.01) și

YSQ_Penalizarea) și ABS_Iraționalitate (r = .167, p < 0.05).

Discuții

Corelația puternică dintre PCI și sub-scala YSQ_Standarde nerealiste/Hipercriticism,

este în direcția studiilor în domeniu. Astfel, criticismul este considerat ca făcând parte din

trăsăturile profesorului autoritar (Bush, 1985; citat de Brown, 2000). Corelația puternică,

semnificativă statistic dintre PCI și Sub-scala YSQ_Standarde nerealiste/Hypercriticism susține

și rezultatele obținute la Studiul 1a, în care s-au identificat corelații semnificative statistic, între

ideologia de control al elevilor și perfecționism, standardele ridicate, reprezentând o

caracteristică a perfecționismului.

Un aspect pe care îl considerăm important este legat de corelația dintre ideologia de

control și grandomanie. Conform autorilor scalei YSQ-S3, (Young et al., 2003), sub-scala

Grandomanie face referire și măsoară convingerea că suntem superiori altor oameni și că regula

reciprocității nu funcționează.

Surprinde faptul că nu s-a identificat o corelație semnificativă statistic între ideologia de

control al elevilor și aplicarea de pedepse, rezultatul fiind în contradicție cu studiile din domeniu

care susțin că profesorii cu ideologie autoritară consideră necesară pedeapsa ca formă de control

(Brown, 2000). Dar, după cum am menționat anterior, prin intermediul standardelor

nerealiste/hipercriticismului, a grandomaniei, a ostilității și a dorinței de a știrbi reputația,

susținându-le și întreținându-le, profesorii pot fi mai dornici/înclinați să aplice pedepse elevilor.

În urma analizei post-hoc corelațiile destul de numeroase identificate completează

”tabloul” profesorilor cu o ideologie autoritară, care pe lângă standarde nerealiste,

hipercriticism, grandomanie, cu dorința de a știrbi reputația celorlalți, s-a identificat că nu au

încredere în celelalte persoane și implicit în elevi, rezultat care este în direcția studiilor care

descriu profesorii cu ideologie autoritară că nu au încredere în elevi, dar nici elevii în profesori

(Lunenburg, 2001), prezintă un insuficient auto-control, atât în atingerea scopurilor - ceea ce îl

poate determina să ridice standardele la ceilalți – cât și în ceea ce privește emoțiile.

Dacă rezultatele studiului 1a susțineau că nu există o corelație semnificativă statistic între

ideologia de control al elevilor și Nevoia de aprobare (r = .12), de această dată identificarea

corelației semnificative statistic între PCI și sub-scala YSQ_Căutarea aprobării, ne îndreptățește

să afirmăm că pe lângă faptul că profesorul cu ideologie autoritară caută exagerat aprobarea

din partea celorlalți, împiedicând dezvoltarea identității de sine.

Studiul 2 Evaluarea eficienței unei intervenții la profesori, în vederea acceptării

necondiționate a propriei persoane

Profesorii reprezintă una dintre categoriile care presupun foarte multe provocări, fiind

supuși la numeroase presiuni. Ei trebuie să facă față cerințelor 1) directorului școlii, care dorește

rezultate școlare bune și foarte bune din partea elevilor, pentru un loc superior în ierarhia

școlilor, 2) părinților, care doresc pentru copiii lor cele mai noi și mai eficiente metode de

predare pentru a acumula informațiile necesare rezultatelor școlare foarte bune, 3) elevilor, care

își doresc profesori bine pregătiți, care utilizează tehnologia în predare, care știu să rezolve

conflictele, care să facă față tuturor situaților problematice cu care se confruntă și 4) societății,

care dorește să fie un părinte bun, un profesor bun, un soț/o soție bună, un cetățean model,

deoarece este calificat să educe.

Profesia didactică, prin natura ei generează credințe iraționale specifice. Studiile care au

abordat credințele iraționale ale profesorilor sunt foarte numeroase (Nucci, 2002, Bermejo-Toro

și Prieto-Ursua, 2006) . Rezultatele cercetărilor concluzionează că credințele iraționale ale

profesorilor determină emoții negative, care la rândul lor obstrucționează /împiedică

performanța profesorului.

12

Credințele iraționale legate de valoarea ca indivizi sunt abordate în programul intervenției

de creștere a acceptării necondiționate a propriei persoane, bazate pe tehnici din terapia cognitiv

comportamentală (cunoscută ca CBT), aplicat în studiul de față grupului experimental, pentru

a-i testa eficiența.

Ellis și Abraham (2009, citați de Godin, 2010) văd personalitatea ca fiind influențată de

inter-relația dintre gândurile, comportamentele și emoțiile noastre. Chiar dacă personalitatea

este în mare parte înnăscută, Ellis (1987) susține că prin muncă asiduă și auto-cunoaștere pot

apărea schimbări în structura personalității, afirmând că prin intermediul intervențiile psiho-

educaționale indivizii pot conștientiza amplitudinea credințelor lor iraționale. Viziunea este una

optimistă, Ellis (1987) susținând că prin intervențiile educaționale se crește nivelul de auto-

cunoaștere și astfel se pot opri gândurile iraționale.

Acceptarea de sine este în strânsă corelație cu acceptarea celorlalte persoane (Sheerer,

1949, citat de Berger, 1952; Suinn, 1961). McCarthy (2002) acceptarea de sine reprezentând

”un set de credințe și comportamente care indică acceptarea sinelui, a celorlalți și a lumii” (p.

25), merge în direcția susținută de Ellis.

Obiectiv: analizarea eficienței intervenției cu tehnici CBT asupra unui grup de cadre

didactice. Ipotezele studiului sunt:

1. Ne așteptăm să creștem nivelul de acceptare necondiționată a propriei persoane la

profesori, cu ajutorul unei intervenții cu tehnici CBT de predare în grup a principiilor acceptării

necondiționate a propriei persoane, care se va desfășura pe parcursul a șase module.

2. Ne așteptăm ca modificările determinate de creșterea acceptării de sine să genereze

modificări ale ideologiei de control al elevilor, în direcția unei ideologii mai umaniste.

Ipotezele vor fi testate utilizând un design de tip cvasi-experimental, cu grup de control,

cu pre-test și post-test O1 X O2 (pentru grupul experimental) și O1 O2 (pentru grupul de

control) (Sava, 2013). Nivelul acceptării de sine este măsurat la profesori atât înainte cât și după

finalizarea intervenției.

Metodologia studiului 2

Participanți

Grupul experimental a fost alcătuit din 50 de profesori de la trei școli din județul Timiș.

Grupul de control a fost compus din profesori din alte școli din județul Timiș, pentru a se evita

efectul de contaminare. Astfel, au acceptat să participe 50 de cadre didactice.

Instrumente

1. Pupil Control Ideology Scale (PCI)

2. Chestionarul de acceptare necondiționată a propriei personane (USAQ)

3. Perfectionism Inventory Scale (PI).

Rezultate

Principalul efect analizat a vizat efectul de interacțiune dintre variabila intervenție / grup

și variabila momentul evaluării / timp. Analizând efectele pre-test și post asupra grupului

experimental și de control, putem susține că rezultatul fiind unul semnificativ statistic – F (1,

98) = 5.85, p < .05 (p = .02), că există un efect de interacțiune între grupuri. Prin urmare se

poate afirma că a existat o evoluție diferențiată de la pretest la posttest a acceptării de sine în

grupul experimental față de grupul de control, figura 1. În ambele grupuri se constată o

îmbunătățire a nivelului acceptării necondiționate de sine la posttest față de pretest, dar la grupul

experimental este net superioară. Acest aspect este sprijinit de existența unui rezultat

semnificativ statistic, dacă analizăm efectul principal al variabilei timp - F(1, 98) = 6.55, p<.01

(p = .012).

13

Figura 1. Efectul semnificativ al condiției ”timp” asupra scorului USAQ pentru cele două grupuri

În completarea / susținerea rezultatelor obținute aplicând ANOVA mixtă, s-a utilizat

testul t pentru eșantioane independente. Rezultatele obținute la testul t arată că cele două medii

la pre-test și post-test, pentru grupul experimental, diferă semnificativ statistic (t = -3.90, df=49,

p unidirecțional = 0.001, p<.001). Acest rezultat este în direcția anticipată, susținând că

intervenția cu tehnici CBT de acceptare necondiționată a propriei persoane a avut efect la

profesorii din grupul experimental, în direcția creșterii nivelului USAQ cu ajutorul acestei

intervenții. În schimb rezultatele obținute la testul t, pentru grupul de control, arată că între cele

două medii de la pretest și posttest, nu există nicio diferență semnificativă statistic (t = -1.48,

df = 49, p unidirecțional = .07, p>.05), creșterea sesizată putându-se datora hazardului, nefiind

suficient de intensă pentru a fi considerată a fi una semnificativă statistic.

Pentru a verifica cum ar fi evoluat rezultatele dacă cele două grupuri ar fi pornit de la

scoruri egale, s-a optat pentru centrarea variabilelor. Astfel, pornind de la aceeași medie (zero),

la pretest, se poate observa că media grupului experimental a crescut la 5,98, iar media grupului

de control a crescut la 1.52, imaginea grafică fiind redată în figura 2.

Figura 2. Efecte semnificative ale condiției ”timp/momentul evaluării” pentru scorul USAQ, în urma

centrării variabilei

14

Datorită importanței practice, s-a calculat mărimea efectului, care a devenit un indicator

foarte important referitor la magnitudinea unui efect (Sava, 2011). Rezultatul obținut (d=0.44),

s-a încadrat foarte aproape de un efect mediu,

Analize post-hoc

Pornind de la rezultatele menționate anterior, ne propunem ca în cazul variabilei distale

urmărite prin intermediul acestui studiu, ideologia de control al elevilor, să urmărim dacă

intervenția determină pe lângă creșterea USA și o scădere a ideologiei de control (PCI). În

continuare am analizat efectul de interacțiune dintre variabila intervenție / grup și variabila

momentul evaluării / timp. Analizând efectele pre-test și posttest asupra grupului experimental

și de control putem susține că nu există interacțiune semnificativă între grupuri. Rezultatul

obținut a fost unul nesemnificativ statistic – F (1, 98) = 2.44, p > .05 (p = .12)

Totuși există o îmbunătățire în ceea ce privește media la pretest și posttest, la PCI în

grupul experimental, față de grupul de control, după cum se poate observa în figura 3,

modificări susținute și de rezultatul semnificativ statistic, dacă analizăm efectul principal al

variabilei timp F(1,98) = 4.73, p < .05 (p = .03).

Figura 3. Efectul semnificativ al condiției ”timp” asupra scorului PCI pentru cele două grupuri

Rezultatul obținut (d=0.22), s-a încadrat la un efect minim, ceea ce ne îndreptățește să

afirmăm, că intervenția a avut totuși o minimă influență și în ceea ce privește, ideologia de

control.

Datorită faptului că studiile în domeniul ideologiei de control al elevilor susțin că

profesorilor autoritari / custodiali le este frică de imperfecțiune (Dinkmeyer, McKay și

Dinkmeyer, 1980, citați de Docking, 1985), ne-am propus să urmărim ca o a doua variabilă

distală, și anume perfecționismul. Datorită faptului că PCI corelează cu aproape toate sub-

scalele PI, ar fi foarte dificil să selectăm două sau trei sub-scale, să urmărim posibilitatea de a

interveni în reducerea perfecționismului. De aceea am decis să urmărim scorul total la PI (PI

composite) cu care corelează puternic r (98) = .48, p < .01.

Ne propunem ca și în cazul acestei variabilei distale, perfecționismul, să urmărim dacă

intervenția determină pe lângă creșterea USA și scăderea ideologiei de control (PCI) și o

reducere a nivelului de perfecționism (PI composite). Analizând efectele pre-test și post asupra

grupului experimental și de control putem susține că nu există interacțiune semnificativă între

grupuri. Și în acest caz rezultatul obținut a fost unul nesemnificativ statistic – F (1, 98) = 1.67,

p > .05 (p = .20). doar în grupul experimental se constată o reducere a nivelului de perfecționism

la posttest față de pretest, la grupul de control media menținându-se aproape identică. Acest

15

aspect este susținut și de absența unui rezultat semnificativ statistic, dacă analizăm efectul

principal al variabilei timp - F(1, 98) = 1.65, p > .05 (p = .20).

Dacă analizăm efectul principal al variabilei Grup de subiecți / intervenție, se observă

de această dată prezența unui efect principal semnificativ statistic al grupului asupra evaluării

PI composite, scorul F(1, 98) = 4.35, p < .01 (p=.039). Datorită diferențelor semnificative dintre

scorurile la PI composite la pretest, pentru cele două grupuri, s-a optat și de această dată pentru

centrarea variabilei PI composite, pentru a observa cum evoluează cele două grupuri, dacă ar

porni de la pretest cu scoruri egale. Rezultatele sunt prezentate în figura 4.

Figura 4. Efecte semnificative ale condiției ”timp/momentul evaluării” pentru scorul PI composite, în

urma centrării variabilei

Analiza relațiilor de mediere

În vederea determinării relațiilor de mediere privind înțelegerea și descrierea

mecanismelor prin care o variabile își transmite efectele către altă variabilă, s-a utilizat

PROCESS for SPSS dezvoltat de Andrew Hayes (2016). Pentru rezultate suplimentare, s-a

optat pentru utilizarea Modelului 4 al lui Hayes. Modelul, prezentat în figura 5 cuprinde X =

”Grup”, Y = Modificarea PCI și Mi = Modificarea USAQ.

Figura 5. Relația de mediere între variabilele, cu o singură variabilă mediatoare (după Hayes, 2016)

16

Calculând efectul direct al ”Grupului” asupra ”Modificării PCI” rezultatul arată o

corelație negativă (care este în direcția dorită de noi), dar nesemnificativă statistic (r = -2.16, p

= .13, p > .05). Fiind vorba despre o relație de mediere, am urmărit și efectul indirect al

”Grupului” asupra ”Modificării PCI” prin intermediul ”Modificării USAQ”, rezultatul fiind de

asemenea nesemnificativ statistic (r = .02, p = .96, p > .05).

În continuare, pornind de la rezultatele studiilor anterioare (1a și 1b), ne-am propus să

verificăm dacă perfecționismul (ca variabilă mediatoare) contribuie la modificarea PCI.

Utilizându-se Modelul 4 (Hayes, 2016), variabile au fost X = ”Grup”, Y = ”Modificarea PCI”

și Mi = ”Modificarea PI composite”. Calculând efectul direct al ”Grupului” asupra ”Modificării

PCI” rezultatele evidențiază o corelație negativă, în direcția urmărită de noi, dar nesemnificativă

statistic (r = -1.69, p = .21, p > .05). la calcularea efectului indirect, al ”Grupului” asupra

”Modificării PCI” prin intermediul variabilei mediatoare ”Modificarea PI composite”, s-a

obținut tot un rezultat nesemnificativ statistic (r = -.45, p = .27, p > .05)

Am căutat să analizăm rezultatele unei noi relații de mediere, utilizând tot Modelului 4

al lui Hayes (figura 5), de această dată urmărind relația dintre acceptarea de sine și nivelul

general de perfecționism. În acest sens, variabilele alese au fost următoarele, X = ”Grup”, Y =

”Modificarea PI composite” și Mi = ”Modificarea USAQ”. la calcularea efectului direct al

relației ”Grup” și ”Modificarea PI composite” rezultatul este nesemnificativ statistic (r = -1.97,

p = .60, p > .05). La calcularea efectului indirect, al ”Grupului” asupra ”Modificării PI

composite”, contrar așteptărilor, se evidențiază tot un rezultat nesemnificativ statistic (r = -2.87

p = .06, p > .05).

Deoarece modelele testate nu au generat rezultate satisfăcătoare, am utilizat în

continuare tot modelele lui Hayes, (2016), dar de această dată la Modelul 6, (figura 6), care

presupune două variabile mediatoare. Din această perspectivă, variabilele alese sunt

următoarele, X = ”Grup”, Y = ”Modificarea PCI”, M1 = ”Modificarea USAQ”, și M2 =

”Modificarea PI composite”. La calcularea efectului direct pe care îl produce ”Grupul” asupra

”Modificării PCI” se obține, ca de fiecare dată, un rezultat negativ, în sensul dorit, dar

nesemnificativ statistic (r = -1.95, p = 16, p > .05), iar la calcularea efectului indirect, pentru

varianta ”Grup - Modificări USAQ - Modificări PI composite - Modificări PCI” obținem un

rezultat negativ semnificativ statistic (BootLLCI = -1.6477; BootULCI = -.0224).

Figura 6. Relația de mediere între variabilele, cu două variabile mediatoare (după Hayes, 2016)

17

Discuții

Intervenția implementată în cadrul acestui studiu a urmărit modificarea nivelului

acceptării necondiționate de sine, în direcția creșterii acestui nivel, atât pentru beneficii directe

(o stare de bine superioară), cât și pentru efectele colaterale anticipate (reducerea

perfecționismului și reducerea ideologiei autoritare de control al elevilor). Obținerea unui efect

de interacțiune semnificativ statistic indică faptul că nivelul acceptării necondiționate de sine a

crescut de la pretest la post-test la participanții incluși în studiu în mod diferențiat în funcție de

condiția experimentală

Cu toate că nu au fost evidențiate efecte directe similare pentru variabilele secundare

analizate (nivelul de perfecționism, respectiv ideologia de control al elevilor), analizele de

mediere realizate au evidențiat că un efect indirect este posibil, atât dacă privim lanțul explicativ

mai scurt (nivelul de perfecționism scade ca urmare a implementării intervenției, efectul fiind

mediat total de modificări la nivelul acceptării de sine), cât și dacă privim lanțul explicativ mai

complex (ideologia autoritară de control al elevilor tinde a se reduce ca urmare a scăderii

nivelului de perfecționism, care la rândul său descrește ca urmare a creșterii nivelului acceptării

de sine, ca efect direct vizat prin intervenția implementată).

Calcularea mărimii efectului intervenției și obținerea unui efect mediu (doar pentru

variabila nivelul acceptării necondiționate de sine), respectiv a unui efect scăzut (pentru

variabilele secundare urmărite), temperează însă nivelul de optimism cu privire la relevanța

practică a unei asemenea intervenții. Cu toate acestea, având în vedere rezistența crescută a

profesorilor la orice tip de intervenție care abordează direct necesitatea modificării ideologiei

de control al elevilor, rezultatele obținute prin astfel de efecte indirecte merită aprofundate.

În continuare, analizând rezultatele obținute post-hoc, în ceea ce privește principala

variabilă distală de interes (măsurată cu ajutorul scalei PCI), se poate observa la posttest, la

grupul experimental se poate observa o foarte ușoară reducere a nivelului PCI mai ales în rândul

celor care și-au redus nivelul de perfecționism.

Analizând rezultatele prin aplicarea testului t pentru două eșantioane perechi, putem

afirma că într-adevăr grupul experimental a manifestat a reducere semnificativă statistic a

nivelului PCI de la pretest la posttest, t (49) = 2.47, p < .05 (.017), test bilateral, în timp ce

pentru grupul de control reducerea este nesemnificativă, t (49) = .47, p > .05 (.641), test

unilateral. Absența unui efect de interacțiune între condiția experimentală și momentul

evaluării, precum și rezultatele literaturii de specialitate care susțin dificultatea modificării PCI,

ne determină nu să renunțăm în intențiile de reducere a ideologiei autoritare și de adoptare a

uneia mai umaniste, ci din contră, să analizăm din altă / alte perspective posibilitatea de a genera

modicări în ideologia de control a profesorilor. Efectul minim obținut, în ceea ce privește

eficiența intervenției, (d = 0.22) îl putem privi și cu o notă optimistă, un nivel minim reprezintă

mai mult decât nici un efect.

Analizând rezultatele obținute în cazul celei de-a doua variabile distale urmărite

”Perfecționismul” ne atrage atenția corelarea semnificativă variabilei PCI cu șapte din cele opt

sub-scale ale inventarului de perfecționism. Dacă intenția inițială era de a urmări două dintre

variabile – Preocuparea față de greșeli și Standarde ridicate pentru ceilalți – în relația cu PCI,

în urma analizării coeficienților de corelație puternic semnificativ statistic, la șase dintre sub-

scale, s-a decis urmărirea corelațiilor cu scorul total la inventarul de perfecționism, numit în

continuare PI composite.

Și în acest caz, ca și la celelalte variabile, am urmărit efectul de interacțiune dintre

variabila intervenție / grup și variabila momentul evaluării / timp. Scorul F (1, 98) = 1.67, p >

.05 (p = .20), fiind nesemnificativ statistic, susținem că nu există un efect semnificativ de

interacțiune între ”grup” și ”timp”. În acest sens nu putem susține că nivelul de perfecționism

nu a evoluat diferențiat de la pretest la posttest.

18

În general, fără intervenții specifice, nivelul de perfecționism nu scade, ci crește în timp.

În schimb, rezultatele obținute în grupul care a beneficiat de intervenție sunt marginal

semnificative în direcția așteptată a descreșterii nivelului de perfecționism ca urmare a

intervenției – t(49) = 1.65, p = .05, test unilateral. Astfel, intervenția care promovează principii

de creștere a acceptării de sine, care este adevărat promovează și principii care fac referire

directă la greșeli și imposibilitatea de a fi oameni perfecți, are o oarecare eficiență.

Este posibil ca intervenția aplicată grupului experimental să crească în termeni de

eficiență, dacă ar fi mai puternic impregnată și de principii menite să reducă direct nivelul

perfecționismului. În acest caz este posibil ca unind două componente – acceptarea de sine și

perfecționismul – să crească șansele să se modifice ideologia autoritară spre una mai umanistă.

Concluzii generale

Rezultatele studiilor anterioare au evidențiat importanța studierii ideologiei profesorilor

de control al elevilor, în relație cu o paletă foarte largă de trăsături de personalitate și cu diferite

tipuri de credințe. Cele două studii corelaționale aduc informații valoroase în legătură cu

numeroasele variabile cu care corelează ideologia de control autoritară, suplimentare față de

ceea ce prezintă literatura de specialitate. Astfel concluzionăm că pe lângă numeroasele

trăsături prezentate în numeroase studii, profesorii cu o ideologie autoritară / custodială

prezintă un nivel scăzut al acceptării necondiționate a propriei persoane, au un mod de gândire

irațional și manifestă comportamente perfecționiste.

Concluzionăm că intervențiile psiho-educaționale, așa cum menționa Ellis, au succes,

dacă și profesorii înțeleg și se implică în înlăturarea modului lor irațional de gândire. În

momentul adoptării unui mod de gândire rațional, adoptând principiile acceptării

necondiționate a propriei persoane, efectele negative ale gândirii iraționale, nu se vor mai

răsfrânge nici asupra profesorilor nici asupra elevilor. Studiul cvasi-experimental susține

posibilitatea modificării ideologiei de control autoritare, dar nu în mod direct ci indirect prin

intermediul a două variabile, acceptarea de sine și perfecționismul, care luate separat nu au efect

ci doar împreună.

Studiile prezintă o serie de limite, dar demersurile empirice au evidențiat că schimbarea

este oricând posibilă, iar adoptarea de principii de gândire rațională, poate reprezenta cheia care

deschide ușa unei abordări mai umaniste, care contribuie la formarea unor tineri optimiști,

flexibili, cu open-mind, care se vor putea integra mult mai ușor în societate.

Bibliografie

Appleton, B.A. & Stanwyck, D. (1996). Teacher personality, pupil control ideology, and

leadership style, Individual Psychology., 52(2), 119-129.

Berger, E. M. (1952). The relation between expressed acceptance of self and expressed

acceptance of others. Journal of Abnormal and Social Psychology, 47(4), 778-782.

Bermejo-Toro, L., & Prieto-Ursúa, M. (2005). Teachers’ irrational beliefs and their relationship

to distress in the profession. Clínica y Salud, 16(1), 45-64.

Blatt, S.J., D’Afflitti, J.P., & Quinlan, D.M. (1976). Experiences of depression in normal young

adults. Journal of Abnormal Psychology, 85, 383-389.

Bora, C., Bernard, M. E., Trip, S., Decsei-Radu, A., & Chereji, S. (2009). Teacher irrational

belief scale-Preliminary norms for Romanian population. Journal of Cognitive &

Behavioral Psychotherapies, 9(2), 211-220.

Brown, S.L. (2000). Effective behavior managers: A study on personality types and pupil

control ideology of elementary teachers. Dissertation Abstracts International Section A:

Humanities and Social Sciences, 61(5-A), November, p. 1744.

19

Chamberlain, J. M., & Haaga, D. A. (2001). Unconditional self-acceptance and psychological

health. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 19(3), 163-176.

Clark, D. & Guest, K. (1995). Voilà. The Executive Educator, 17, 18-24.

Dembrowski, T. M., MacDougall, J. M., Williams, R. B., Haney, T. L., & Blumenthal, J. A.

(1985). Components of Type A, hostility, and anger-in: Relationship to angiographic

findings. Psychosomatic Medicine, 47, 219-233.

DiGiuseppe, R., Leaf, R., Exner, T., & Robin, M. (2007). Scala de atitudini și convingeri 2

(adaptat de Macavei, B.). În D. David (coordonator), Sistem de evaluare clinică, Cluj-

Napoca: RTS.

Dishion, T. J., & Dodge, K. A. (2005). Peer contagion in interventions for children and

adolescents: Moving towards an understanding of the ecology and dynamics of change.

Journal of abnormal child psychology, 33(3), 395-400.

Dishion, T. J., & Dodge, K. A. (2005). Peer contagion in interventions for children and

adolescents: Moving towards an understanding of the ecology and dynamics of change.

Journal of abnormal child psychology, 33(3), 395-400.

Docking, R. A. (1985). Changing teacher pupil control ideology and teacher anxiety. Journal

of Education for Teaching, 11(1), 63-76. DOI: 10.1080/0260747850110104

Egan, S. J., Wade, T. D., & Shafran, R. (2011). Perfectionism as a transdiagnostic process: A

clinical review. Clinical Psychology Review, 31(2), 203–212.

Ellis, A. (1977). Psychotherapy and the value of a human being. In A. Ellis & R. Grieger (Eds.),

Handbook of rational-emotive therapy, pp. 99-112. New York: Springer.

Ellis, A. (1985). Expanding the ABCs of rational-emotive therapy. In M. Mahoney & A.

Freeman (Eds.), Cognition and psychotherapy, pp. 313-323, New York: Plenum Press.

Ellis, A. (1987). The impossibility of achieving consistently good mental health. American

Psychologist, 42(4), 364.

Ellis, A. (1995). Changing rational-emotive therapy (RET) to rational emotive behaviour

therapy (REBT). Journal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 13, 85-

89.

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The practice of rational emotive behavior therapy, Second

edition. New York: Springer publishing company.

Flett, G. L., Hewitt, P. L., Demerjian, A., Sturman, E. D., Sherry, S. B., & Cheng, W. (2012).

Perfectionistic automatic thoughts and psychological distress in adolescents: An

analysis of the Perfectionism Cognitions Inventory. Journal of Rational-Emotive &

Cognitive-Behavior Therapy, 30(2), 91-104.

Flett, G.L., Hewitt, P.L., Cheng, W. (2008). Perfectionism, Distress, and Irrational Beliefs in

High School Students: Analyses with an Abbreviated Survey of Personal Beliefs for

Adolescents, Journal of Rational-Emotive Cognitive-Behaviour Therapy, 26, 194-205

DOI 10.1007/s10942-007-0066-1.

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism.

Cognitive therapy and research, 14(5), 449-468.

Gilbert, M.J. (2012). The relationship Between Pupil Control Ideology and Academic

Optimism. Seton Hall University Dissertations and Theses (ETDs). Paper 1787.

Godin, J. (2010). The effect of the Enneagram on psychological well-being and unconditional

self-acceptance of young adults. Graduate Theses and Dissertations, Iowa State

University, Document Nr. 11816.

Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., & Gottfredson, N. C. (2005). School

climate predictors of school disorder: Results from a national study of delinquency

prevention in schools. Journal of Research in Crime and Delinquency, 42(4), 412-444.

Guskey, T. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching:

theory and practice, 8(4), 380-391.

20

Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology:

A Journal of Human Behavior, 15(1), 27-33.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. New York: Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York:

Routledge.

Hayes, L. J. B. (2016). Introduction. In Stories of Care: A Labour of Law (pp. 1-29). Palgrave

Macmillan UK.

Hill, R.W., Huelsman, T.J., Furr, R.M., Kibler, J., Vicente, B.B. & Kennedy, C. (2004). A New

Measure of Perfectionism: The Perfectionism Inventory, Journal of Personality

Assessment, 82(1), 80-91, DOI: 10.1207/s15327752jpa8201_13.

Hoy, A. W., & Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher perspectives on classroom

management. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.) Handbook of classroom

management: Research, practice and contemporary issues, pp. 181-222. Mahwah, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hoy, K.H. (2001). The pupil control studies. A historical, theoretical and empirical analysis.

Journal of Educational Administration, 39(5), 424-441.

Lunenburg, F.C. (1990). Educators’ Pupil-Control Ideology as a Predictor of Educators’

Reactions to Pupil Disruptive Behavior. The High School Journal, 74(2), 81-87.

Lunenburg, F.C. (2001). Pupil control ideology/behavior: School climate measures. Education,

105(3), 294-298.

Maag, J. W. (2001). Rewarded by punishment: Reflections on the disuse of positive

reinforcement in schools. Exceptional children, 67(2), 173-186.

Mathye, L. V. (2000). Guidelines for parents, teachers and professionals in the handling of

rebellious children. Doctoral dissertation, University of South Africa. Documentul

poate fi accesat la adresa http://hdl.handle.net/10500/18170

Moracco, J., & McFadden, H. (1981). Principals and counselors: Collaborative roles in reducing

teacher stress. NASSP Bulletin, 65(447), 41-46.

Nucci, C. (2002). The rational teacher: Rational emotive behavior therapy in teacher education.

Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 20(1), 15-32.

Pajares, F. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy

Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Rideout, W.G. & Morton, L.M. (2007). Pre-service teachers’ beliefs and other predictors of

pupil control ideologies. Journal of Educational Administration, 45(5), 587-604.

Rideout, W.G. & Windle S. (2010). Beginning Teachers’ Pupil Control Ideologies: An

Empirical Examination of the Impact of Beliefs about Education, Mentorship,

Induction, and Principal Leadership Style. Canadian Journal of Educational

Administration and Policy, 104, 1-48.

Rimmer, R.J. (1996). Personality and Teachers’ Student Control Ideology. Dissertation

Abstract, The State University of New Jersey, UMI nr. 9711481.

Ross, J. A. (1994). The impact of an inservice to promote cooperative learning on the stability

of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 10(4), 381-394.

Sava, F. A. (2002). Causes and effects of teacher conflict-inducing attitudes towards pupils: A

path analysis model. Teaching and teacher education, 18(8), 1007-1021.

Sava, F.A. (2005). Rolul autoreglării comportamentale în relația profesor-elev. Teză de

Doctorat nepublicată, Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.

Sava, F.A. (2011). Analiza datelor în cercetarea psihologică, Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Snyder, C.R., Crowson, J.J. Jr., Houston, B.K., Kurylo, M. & Poirier, J. (1997). Assessing

Hostile Automatic Thoughts: Development and Validation of the HAT Scale, Cognitive

Therapy and Research, 21(4), 477-492.

21

Suinn, R. M. (1961). The relationship between self-acceptance and acceptance of others: a

learning theory analysis. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(1), 37.

Thimm, J. C. (2010). Personality and early maladaptive schemas: A five-factor model

perspective. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 41(4), 373-380.

Warren, J. M., & Dowden, A. R. (2012). Elementary School Teachers' Beliefs and Emotions:

Implications for School Counselors and Counselor Educators. Journal of School

Counseling, 10(19), 1-32.

Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990). Prospective Teachers’ Sense of Efficacy and Beliefs

About Control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81-91.

Young, J., (2006) Young Schema Questionnaire - Short Form 3, New York, NY: Schema

Therapy Institute