Tipologia_relatii_interpersonale

8/13/2019 Tipologia_relatii_interpersonale

1/88

1

I. Informaii generale

Date de identificare a cursuluiCursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective:

Familiarizarea studenilor cu unele concepte de bazale sociopedagogiei; Dezvoltarea capacitii de relaionare a fenomenului educaional cu diverse

fenomene sociale;

Utilizarea unor concepte, tipologii i explicaii specific sociologiei educaiei; nsuirea unor metode i tehnici sociopedagogice de cercetare a cmpului

educaional;

Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie; Identificarea mecanismelor ce guverneazcoala ca organizaie; Familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n

managementul clasei de elevi;

Familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale insuirea strategiilor de bazale managementului i negocierii conflictelor;

Identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena

pedagogici nivelul performanelor profesionale ale profesorului;

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr.Informaii de contact:Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25Telefon: 0264-598814, interior 6114Fax: 0264-590559E-mail: [email protected]: permanent - online

Date de identificare curs i contact tutori:

Tipologia relaiilor interpersonale i rezolvareaconflictelorPED 4102Anul I, semestrul 1Curs obligatoriuTutori:- Asist. drd. Ecaterina [email protected] Asist. drd. Dana Jucan

[email protected] Asist. drd. Delia [email protected]. Cornelia [email protected]. Adriana Denisa [email protected]


2/88

2

Condiionri i cunotine prerechiziteCursul necesitcunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele

pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele

achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:Bibliografie obligatorie:

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, EdituraPolirom, Iai.

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentruorele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

Ghergu, A., (2007)Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilori conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Bibliografie opional::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005.

*** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARERO 0108.01 mai 2003

Albu, G., (1998)Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa

UniversitarClujean, Cluj-Napoca. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Piteti.

Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura DidacticiPedagogicR.A., Bucureti.


3/88

3

De Visscher, P., Neculau, A., (2001)Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Forrest, W., Beverly, H., (1992)Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston. Gnagey, W., (1991)Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educa iei i Cercetrii iulie

2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din

SUA)

Joia, E., (2000)Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB,

Sibiu,2002

Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia sociala relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai. Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005),Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

UniversitarClujean.

Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational,

London.

Descrierea cursuluiAbordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de

identitate traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct maiadecvat o personalitate adaptabil, participativ, complexi creatoare se nscrie n acest

context o noudimensiune, denumitct se poate de sugestiv management educaional.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza

activitile clasei astfel nct sasigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul

clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea


4/88

4

problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al

managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a

comportamentului. ntr-o primfazcontrolul comportamentului este extern ( profesori,

prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin

autonom.

Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot

mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la

problemele organizaiei, c aceasta nu trebuie privit ca un "mecanism" ci ca un

"organism" i c"factorul uman" (individual i grupal) are o important cel putin la fel de

mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i a sistemelor

democratice face ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta

"concilierii" unor pozitii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-aconstatat, cu oarecare surprindere, cnu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta

"raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala

eseniala.

Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de

conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd

semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal. Profesionalizarea

activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematica unor competene descrise de

standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristici creativa acestora n situaii

i contexte educaionale care cer acest lucru.

Profesionalizarea nseamno redefinire radicala naturii competenelor care se

afl la baza unor practici pedagogice eficace. Profesionalizarea trebuie s includ (pe

lng cunotinele i competenele profesionale) i scheme de gndire/raionament, de

interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.


5/88

5

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1. Dimensiunea social a fenomenului educaional i propune s

defineasc operaional urmtoarele concepte: socializare primar, socializare secundar,

de-socializare, re-socializare, nvare social

Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Piteti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001)Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005),Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial; are drept scop familiarizarea

cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu grupurile mici/clasa de

elevi.

Bibliografie recomandat:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Piteti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001)Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai.


6/88

6

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005),Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 3. Managementul organizaiei colareurmrete surprinderea principalelor

caracteristici ale colii ca organizaie i identificarea mecanismelor ce guverneazcoala

ca organizaie;

Bibliografie recomandat: Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru

orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.




Modulul 4. Managementul clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanilor cu

principalele metode i procedee utilizate n managementul clasei de elevi;



Ghergu, A., (2007)Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai.


7/88

7

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile deinvatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilori conducerii, Ed. Polirom, Iai.Modulul 5 . Managementul i negocierea conflicteloreste axat pe familiarizarea

cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i nsuirea strategiilor de

bazale managementului i negocierii conflictelor;






Modulul 6. Competena pedagogic i performanele profesionale vizeaz

identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena

pedagogici nivelul performanelor profesionale ale profesorului;

Bibliografie recomandat: James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educa iei i Cercetrii iulie


SUA)

Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB,Sibiu,2002


8/88

8



Formatul i tipul activitilor implicate de cursCursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele

metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi

ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spunopiniile, s argumenteze, s

ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi

organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilorposibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03

aprilie 2005.







Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia sociala relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.


9/88

9

Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilori conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru

problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi

consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Materiale i instrumente necesare pentru curs- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe

forumul dedicat acestora.

Calendarul cursuluiPe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul

Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,

str. Sindicatelor nr. 7.

Moduleleabordate

Activiti premergtoare Ateptri fadestudeni

Sarcini de lucru*

ntlnirea I 1, 2,3 Efectuarea urmtoarelorexerciii:1. Explicitareaparticularitilor clasei deelevi ca formaiune psiho-social.2. Analiza comparativadiverselor strategii deraportare a profesorului laclas.

Parcurgereaprealabilasuportului de cursi a bibliografieirecomandate idisponibilitatepentru participareactiv la discuii.

ntlnireaII

4,5, 6 Efectuarea urmtoarelorexerciii:1.identificarea principalelortipuri de situaii conflictualei a strategiilor de negocierei management al acestora.2. analiza comparativadiferitelor standardeprofesionale specifice

meseriei de dascl.

Parcurgereaprealabil asuportului de cursi a bibliografieirecomandate idisponibilitatepentru participareactiv la discuii.

Sarcina 1: Identificai i comentaicaracteristicile definitorii alegrupului-clas; surprindei noteleeseniale ale managementului claseide elevi;Sarcina 2: Descriei roluldirectorului/managerului norganizaia colar. Analizaicomparativ diversele stilurimanageriale.Sarcina 3: Descriei i explicitairolurile profesorului ca manager alclasei de elevi. Redactai un contractde contingene pentru uncomportament la alegere.Sarcina 4:Abordai comparativ doustrategii de management alconflictelor. Elaborai un plan deintervenie n cazul unui conflict liber

ales, real sau imaginar.* Sarcinile de lucru condiioneazprezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte dedata la care este fixat acesta.


10/88

10

Politica de evaluare i notareEvaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi

verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.

Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru

prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i

de studeni pnla acordarea notei finale.

Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dountlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe

calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena

problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile

propuse.

Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, princomunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de

discuii.

Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu

Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academicCursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct

sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,

fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.

Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele

sfavorizeze implicarea activi interactiva studenilor n activitile educaionale i s

asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabilitiStudenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct

mai apropriate, identificate mpreuncu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-

mail.


11/88

11

Strategii de studiu recomandatePentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil sse punaccent pe

exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critica

suportului de curs i a surselor bibliografice.

n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii

ntre teme i subteme i sse efectueze exerciiile aplicative propuse.

Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea

modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3;

5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dupcumurmeaz:

Modulul 1. Dimensiunea sociala fenomenului educaional

Scopul i obiectivele - s defineasc operaional urmtoarele concepte: socializareprimar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social

Scurtrecapitulare a conceptelor prezentate anteriorPrincipalele concepte explicitate n modulul anterior sunt: societate, fapt social,

nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate.

Coninutul informaional detaliatApariia i dezvoltarea societii umane sunt elemente indisolubil legate de

existena unui set de valori, norme i reguli care reglementeaz comportamentul i

conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaiilor sociobiologiei,

promovate iniial de ctre E. O. Wilson, care afirma cla baza comportamentelor socialese afl determinismul ereditar i principiile seleciei naturale (altruismul, spiritul de

sacrificiu i devotamentul ar fi rezultatul tendinei genetic determinate de a supravieui

prin intermediul genelor transmise urmailor) apreciem cnvarea i educaia n general

sunt cele care ofersuportul modelrii sociale a comportamentului uman.


12/88

12

Educaia constituie astfel una dintre componentele i condiiile fundamentale ale

existenei societii umane. Fiina umannu este una pur biologicci i una sociali n

acelai timp cultural, atribute care nefiind date ereditar se dobndesc doar prin

intermediul aciunii educaionale. n calitatea sa de component a existenei sociale,

educaia are ca una dintre funciile sale principale asigurarea unei integrri optime a

individului n societate sau, altfel spus, educaia are o importantfuncie socializatoare.

n linii generale, socializarea se definete (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul

complex prin intermediul cruia individul, n interaciune cu semenii si, acumuleaz

deprinderi, cunotine, valori, norme, comportamente i atitudini privitoare la condiiile

existenei sale n cadrele societii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor

de complexitate, nu apar i nu sunt puse n joc de la sine ci sunt rezultatul nvrii

acestora ca urmare a derulrii aciunii educaionale.

n acest sens, socializarea este un proces comunicaional interactiv ce are ca

finalitate transformarea individului din entitate biologic izolat n fiin social i

cultural, capabilsasume, sinteriorizeze i stranspunconstant n practicvalorile

i normele de conduitspecifice societii n care acesta i desfoarexistena. Educaia

(formal, non-formal, informal) contribuie n mod decisiv la realizarea socializrii,

respectiv la procesul de transmitere i asimilare de ctre individ a atitudinilor, valorilor i

comportamentelor specifice condiiilor de existensocialale unui grup sau comuniti.Literatura de specialitate menioneaz existena a dou forme principale ale

socializrii: socializarea primari socializarea secundar.

Socializarea primar este un proces specific copilriei prin intermediul cruia

individul achiziioneaz i interiorizeaz valorile i normele generale ce reglementeaz

comportamentul su n cadrele societii. Aceastinteriorizare se produce (cf. H. Mead)

la rndul su n dou etape. ntr-o prim etap sub imperiul aciunii i influenelor

persoanelor semnificative din anturajul copilului (n special prinii) care impun acestuia

anumite reguli de comportament i implicit o anumit perspectiv asupra existenei

sociale. Precizm faptul c(cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege

persoanele semnificative el nscndu-se ntr-un anumit mediu social, motiv pentru care

identificarea cu acestea este quasiautomat iar interiorizarea unei realiti anume este

inevitabil. Astfel copilul nu interiorizeazlumea persoanelor sale semnificative ca una


13/88


14/88

14

iar ali autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vgotski, afirm faptul c procesul de

socializare primeaz, el fiind acela care orienteazdezvoltarea gndirii.

Indiferent de perspectiva asumat, cert este faptul c socializarea presupune ca

mecanism fundamental procesul nvrii sociale. nvarea socialse refer, n esen, la

ansamblul proceselor prin intermediul crora individul acumuleaz cunotine, valori,

norme i comportamente care i permit realizarea unei interaciuni sociale optime cu

ceilali semeni ai si.

n raport cu procesul nvrii n general, nvarea socialare ca note definitorii

coninutul informaional de factur social (asimilarea i interiorizarea conduitelor

sociale ce urmeaza fi puse n joc n diverse situaii sociale specifice) i faptul caceasta

se produce att sub forminstituionalizat(n cadrele spaiului colar) ct i empiric, n

contextul existenei cotidiene a individului.nvarea social este de trei tipuri: nvare social direct, nvare social

observaionali nvare socialde facturcognitiv.

nvarea socialdirectare la bazmecanismele ntririlor pozitive (recompense)

sau negative (sanciuni). n acest context individul realizeaznemijlocit, prin intermediul

experienei personale, faptul c punerea n joc a anumitor comportamente atrage dup

sine, n calitate de consecin imediat, dup caz, sanciunea sau recompensa. Astfel,

cunoscut fiind tendina individului de a evita sanciunile i de a obine recompensele,

categoria comportamentelor i conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge s

fie constant preferatde ctre individ.

nvarea socialdirecteste specific, cu precdere, copilului de vrstmicdar,

sub forme mai elaborate, acest tip de nvare nsoete individul pe tot parcursul duratei

sale de via. Alturi de familie i comunitate, educaiei i revine rolul de a familiariza

individul cu ansamblul valorilor i conduitelor sociale i de a utiliza adecvat sistemul de

ntriri anterior menionat n vederea orientrii acestuia nspre achiziionarea i

interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile.

nvarea social observaional, spre deosebire de cea direct, se refer la

procesul prin intermediul cruia individul nsuete cunotine, atitudini i

comportamente sociale nu prin intermediul experienei sale nemijlocite ci observnd

conduita celor din jurul su i mai ales consecinele diverselor aciuni ale acestora. n


15/88

15

acest context se manifest preponderent nvarea social prin imitaie sau contagiune.

Facem precizarea c nu este vorba despre o imitaie mecanic ci despre una perfect

contienti raional, construirea comportamentului social propriu rezultnd ca urmare a

unui ir complex de evaluri a conduitei celorlali prin prisma consecinelor aciunilor

respective.

nvarea social de tip cognitiv nglobeaz o serie de scheme cognitive i

raionamente prin intermediul crora subiectul devine capabil s anticipeze, anterior

punerii n joc a unui anumit comportament social, consecinele i implicaiile acestuia.

nvarea social de tip cognitiv nglobeaz datele nvrii sociale directe i

observaionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depete acest nivel prin

intermediul inferenelor logice realizate la nivelul anticiprii consecinelor

comportamentelor sociale viitoare.Ponderea celor trei tipuri de nvare social n procesul de socializare cunoate

variaii semnificative n raport cu naintarea n vrst a subiectului uman. Dac n

copilria mic predomin nvarea social direct, concomitent cu dezvoltarea

intelectual a individului are loc, ntr-o prim etap, mutarea centrului de greutate pe

nvarea social observaional pentru ca n final s predomine nvarea social, mult

mai eficient, de tip cognitiv.

n acest context educaiei, n calitatea sa de aciune social, i revine o dubl

sarcin: pe de o parte de a valorifica adecvat, n conformitate cu particularitile de vrst

i individuale ale celui care se educ, potenialul instructiv-formativ al celor trei forme

ale nvrii sociale, iar pe de alt parte de a favoriza, prin intermediul unor aciuni

specifice, evoluia individului de la stadiul nvrii sociale directe la cel al nvrii

sociale cognitive, mai profitabili mai eficient. Educaia, prin intermediul finalitilor

asumate, deine astfel o pondere majorn socializarea indivizilor, n modelarea modului

de gndire i aciune a acestora conform cu valorile i normele fundamentale pe care se

ntemeiazexistena i funcionarea oricrei societi.

Rezumnd, putem spune cabordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz

pe luarea n consideraie a urmtoarelor premise:

conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii(reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de


16/88

16

transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de

comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i

integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv

de comunicare presupunnd nvarea socialca mecanism fundamental de realizare

i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate);

dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formulareafinalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectivale societii

ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate;

Sugestii pentru studeni- Parcurgerea atenta suportului teoretic aferent acestei teme;

- Reflectare asupra rolului fenomenului educaional ca interfantre individ i societate;

Exerciii aplicative

1. Definii i descriei procesul de socializare.2. Abordai comparativ procesele socializrii primare i secundare.3. Enumerai i descriei formele nvrii sociale.4. Reliefai dimensiunea socializatoare a fenomenului educaional.

Sumar

Abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz pe luarea n considerare aurmtoarelor premise:

conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii(reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de

transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de

comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i

integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv

de comunicare presupunnd nvarea socialca mecanism fundamental de realizarei finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate);

dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formulareafinalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectivale societii

ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate;


17/88

17

Bibliografie modulBibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,Piteti.

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.

Bibliografie opional:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001)Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005),Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial;

Scopul i obiectivele familiarizarea cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu

grupurile mici/clasa de elevi.

Scurtrecapitulare a conceptelor prezentate anterior- Concepte de baz i cuvinte cheie: socializare, socializare primar, socializare

secundar, de-socializare, re-socializare, nv

are social

.


18/88

18

Coninutul informaional detaliatClasa de elevi reprezint, la o prim aproximare, o formaiune pssiho-social,

structurat n funcie de criteriul particularitilor de vrst ale componenilor acesteia

(elevii) i avnd implicaii multiple asupra desfurrii procesului instructiv-formativ.

Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin

existena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i

pstreaz compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor

scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att

individual ct i prin cooperare.

Principalele atribute ale grupului-clas(cf. Zlate, M.) sunt astfel:

mrimea (numrul membrilor ce compun grupul); interaciunea nemijlocitntre indivizii ce formeazgrupul-clas; existena scopurilor comune; structura (ierarhia interna grupului i microgrupurile structurate ca urmare a

existenei unor relaii prefereniale ntre elevi);

coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictualeafecteazunitatea grupului);

eficiena n aciune a grupului (dependentde gradul n care membrii grupuluipot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);

permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primireade noi indivizi n cadrul grupului);

sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansambludetrminat de structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de

valorile mprtite i normele de conduitpromovate/acceptate);

La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de

relaii i interaciuni educaionale:

relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ctmai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria

persoan);


19/88

19

relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii cecompun grupul-clas);

relaii socio-afective prefereniale (relaii de simpatie/antipatie, deatracie/respingere);

relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau implicitece reglementeaz activitatea grupului); influenarea poate fi rezultatul

intrveniei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider

formal), a unui elev ce ntrunete reunete multiple relaii de preferenialitate

(lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere

(subgrup dominant);

Elementele anterior menionate fac necesar existena unui management

corespunztor al clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul cla nivelul fiecrui grup,

alturi de normele i reglementrile instituionale, funcioneazun set de norme i reguli

elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n

mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli

implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, existriscul ca elevul, n dorina sa de

a obine aprecierea favorabila grupului de apartenen, signore regulile instituionale

comind abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.

Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevipresupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale:

dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas,asigurarea unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, posturetc. optime

desfurrii procesului instructiv-formativ);

dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal apotenialitilor individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest

context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munca elevului: potenialul

energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim

de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este important distincia,

conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc nominal

(totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul),

capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv


20/88

20

de ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc

disponibil(este rezultatul diferenei dintre primele doutipuri de capaciti i

exprimansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin

colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile

pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare);

dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas,potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de

influenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructiv-

formativ);

dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse alegrupului-clas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur

instituional);

dimensiunea operaional(punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblude strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot

unitar, dimensiunile anterior menionate);

dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbrioptimizatoare ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti

la nivelul clasei de elevi);

n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune totmai mult ca una dintre condiiile eseniale ale desfurrii cu succes a activitilor

instructiv-formative la nivelul colii. Condiia de baz a realizrii unui management

eficient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispoziia cadrului

didactic se afln acest sens o serie de metode cum sunt: observaia psihosocial, testul

sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii obiective, sociograma

individualetc.

Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi

Organizaiile de tip colar, privite n calitatea lor complex de subsisteme socio-

culturale educative, ntmpin astzi dificulti mari n ncercarea de a rspunde la toate

solicitrile impuse n sens dual, att de societate, ct i de indivizi, n calitatea acestora de

"subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii i nvrii.


21/88

21

Explicaia acestui fenomen rezidn faptul cfinalitile educaionale sunt percepute

i acceptate n baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraiile prea multora

dintre noi depesc adesea propriile capaciti de execuie. Spre exemplu, n orice moment

dat, att elevul, ct i profesorul, stocheaz n plan mental criterii destul de imprecise n

privina a ceea ce constituie prestaie colar satisfctoare, o performan, o raportare

pozitivla standarde cu adevrat competitive n domeniul nvrii colare.i dincolo de

acestea, se contureazun spaiu amplu al relaiilor interpersonale care genereazspecificul

climatului educativ colar, de asemenea, existnd ca variabila subsistemului clascolar,

sub influena schimbrilor tot mai frecvente.

Clasa de elevi ca microstructurorganizaionali profesorul manager

Managementul clasei de elevi nseamn, n sens larg, realizarea de ctre profesor a

funciilor manageriale recunoscute, att pe dimensiunea sarcin, ct i pe dimensiunea

uman. n sens restrns, se refer la realizarea funciei manageriale de conducere

operaional, adic la utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a

resurselor umane i non-umane (materiale, informaional, de timp, autoritate i putere), n

vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate.

Managementul clasei este un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care

studiazatt perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactici psiho-social), ct i

structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psiho-social, normativ,

creativ), cu scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de "criz

microeducaional" (Alecu, E., 2002) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin

exerciiul microdeciziilor educaionale. (Iucu, R., 2000).

n calitatea lor de manageri, profesorii buni tiu unde s priveasc n situaiile

didactice i educative, cum s neleag ceea ce ei vd sau descoper. Ei au nevoie de

capaciti de diagnosticare i aciune. Sistemul semnalelor i/sau al simptomelor specifice

include: absenteismul colar, fluctuaiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor,

calitatea slaba nvrii i altele asemenea acestora. n literatura de specialitate, toate la un

loc intrsub incidena studiului comportamentului organizaional.


22/88

22

Organizaia reprezinto colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clas) care

triesc i acioneaz mpreun n cadrul procesului de nvmnt, n cazul de fa, n

vederea satisfacerii unor finaliti educaionale pe baza principiului diviziunii muncii.

Pentru ntreprinderea activitilor n aceast organizaie se desemneaz lideri din

rndul elevilor, dar exist i lideri dintre profesori (nvtorul, profesorul-diriginte, n

spe). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei i este nevoit sselecteze anumite

persoane care s-l asiste n "conducerea problemelor mrunte". Celor selectai trebuie sli

se dea responsabilitatea supravegherii i a dirijrii unor aciuni specifice structurilor

microgrupale. De aceea, exist eful clasei, liderul n nvare, indiferentul fa de

problemele grupului, responsabilul cu probleme de natur socio-economic, etc., dintre

elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul colii, nvtorul ef al comisiei metodice,

profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activitilorextracolare, .a.m.d.

Datfiind aceaststructurramificat, analizatca organizaie, clasa de elevi trebuie

privit ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile

membrilor componeni. Astfel, resursele umane i fizice sunt transformate n bunuri i

servicii care ulterior sunt returnate, redate societii spre consum. n conformitatea deplina

satisfacerii finalitilor educaionale, bunurile i serviciile sunt produsele finale ale

procesului de nvmnt, ca proces de modelare a personalitilor elevilor.

n acest context, se face simitnevoia de clarificare a responsabilitilor care revin,

n parte, att cadrelor didactice, ct i elevilor. Diversitatea i complexitatea date de

particularitile acestora sunt extraordinare, ns studierea lor n spaiul propriu de

manifestare permite identificarea urmtoarelor repere:

a) responsabiliti fundamentale, prescrise exact n vederea ndeplinirii eficiente asarcinilor didactice i educative;

b) responsabiliti mediane, referitoare la contientizarea sensibil a schimbriivalorilor i prioritilor colare, profesionale, economice, etc. i

c) responsabiliti curente care dein n permanen atributul noutii, implicnd pefiecare individ n parte (elev, nvtor, profesor) n aciunea de mbuntire activ

i continua specificului relaiilor interpersonale care contureazn mod particular

climatul organizaiei colare din care acesta face parte.


23/88

23

Exercitarea acestor tipuri de responsabiliti dezvluie o serie de particulariti care aproprie

mai mult sau mai puin clasa colarde alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, n ordinea

sesizrii acestor particulariti la nivelul simului comun, punctm cele ase dimensiuni

(socio-afectiv, motivaional-atitudinal, cognitiv-axiologic, instrumental-executiv,

structurali proiectiv-anticipativ), dupcum urmeaz:

Nr.

crt.

Dimensiunea

climatului

Principalii factori determinani

- repere de identificare -

1 Socio-afectiv - relaiile de simpatie, antipatie sau indiferendintre elevii unei clase

- existena structurilor de microgrup i numrul acestora pe clas

- gradul de acceptare, respingere sau indiferenafectivmanifestat

fade liderul formal

2 Motivaional-

atitudinal

- atitudinile interpersonale

- atitudinea fade clas, fade activiti comune organizate

- gradul de compatibilitate a nevoilor i intereselor elevilor

- succesele i/sau eecurile colare

3 Cognitiv-

axiologic

- particularitile proceselor de comunicare interpersonal

- cunoaterea interpersonala colegilor de clas

- convergena i compatibilitatea opiniilor, a convingerilor i

concepiilor elevilor din clas- proiectarea i operaionalizarea normelor de microgrup

4 Instrumental-

executiv

- relaiile funcionale dintre elevi

- participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei

- competenele liderului de grup i stilul managerial al acestuia

- coordonarea externa clasei

- natura conflictelor intra- i intergrupale

5 Structural - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor colare

- diferenele individuale i de vrstale elevilor

- originea i poziia socialindividual

6 Proiectiv-

anticipativ

- perspectivele colare, profesionale i sociale ale elevilor

- anticiparea rezultatelor colare care pot fi obinute n contexte

problematice


24/88

24

- informarea elevilor cu privire la situaii care pot afecta "viaa clasei"

- voina colectiv (n raport cu finalitile educaionale vizate) i

sintalitatea clasei.

Dimensiunile climatului organizaional specific clasei de elevi i factorii determinani ai

acestuia

n afara dimensiunii structurale (dat de coloratur variat a clasei de elevi), denumirile

ataate celorlalte cinci dimensiuni grupeazcte douatribute inseparabile. Acelai lucru se

poate deduce i din abordarea analitica principalilor factori determinani, sau a reperelor de

identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaional-atitudinale , dincolo de o

banal "compunere terminologic" (de sorginte psihologic) identificm situaii trite de

elevii unei clase colare n care nu se pot detaa structurile intrinseci ale personalitii

acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului

afiat. Adesea eecul colar demasc o anumit atitudine fa de realizarea sarcinilor

didactice trasate i particularizeazdeopotrivrelaiile interpersonale ale elevului n cauz

cu colegii de clas; acetia devin mai rezervai sau chiar reci fade colegul lor, sau, din

contr, i ies n ntmpinare cu oferte amicale care de puine ori rspund nevoilor i

intereselor personale.

Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uor sse specifice i abia ulterior sfiesatisfcute responsabilitile fundamentale i ceva mai greu urmtoarele, pe msur ce

progresm spre zona exercitrii responsabilitilor curente.

Circumscrierea responsabilitilor la nivelul clasei de elevi

Relaionarea interactiv de tipul manager(i)-elev(i) implic urmtoarele aspecte

microsociale:

- informare, respectiv formare adecvatfiecrei situaii educative i de nvare;- proceduri nediscriminatorii i de angajare cinstitn aciuni didactico-educative;- implicarea fiecrui individ n parte n climatul microsocial de provenieni- cunoaterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu ndeplinirea datoriilor fa

de sine i fade altul.


25/88

25

De altfel, sintagma "responsabilitate social a clasei" (RSC) presupune existena unei

forme de

autocontrol la fiecare elev n parte, iar ca form de autonomie implic anumite restricii

comportamentale i o abordare altruist a fiecrui eveniment din viaa clasei, inclusiv

imperative morale. De asemenea, aceeai sintagmRSC desemneazun domeniu n baza

cruia se stipuleaz obligaiile fiecrui elev n parte fa de clas, dar i fa de alte

microgrupuri constituite att n interiorul clasei, ct i n afara acesteia. Ea include i repere

etice, motiv pentru care clasa este considerat ca fiind mediul propice de manifestare a

urmtoarelor fenomene:

- sprijinire i ajutor difereniat acordat elevilor cu disabiliti n nvare;- prevenire, depistare i corectare a oricror manifestri comportamentale care

afecteaznegativ climatul didactico-educativ i- programe filantropice de ntrire a coeziunii (micro)comunitii clasei.

Individul pe deplin responsabil de aciunile sale, fie elev, fie profesor, satisface

implicit

dincolo de datoriile personale, responsabilitatea social.

Istoricul tiinelor despre educaie, cu oscilaiile sale continue de la individ spre

grup, colectiv, comunitate i invers justificnsdoupoziii contrare i astzi: pro i contra

RSC. Aadar, protagonitii antiresponsabilitii sociale vd clasa de elevi ca un subsistem

socio-cultural i economic totodat, responsabil numai fade elementele sale componente.

n favoarea acestei poziii se argumenteaz c educaia i nvarea sunt dou procese

fundamentale care urmresc ndeaproape evoluia personalitii umane i nu pot realiza

acelai lucru pentru obiectivele de tip social (trecndu-se nejustificat peste sorgintea i

particularitile finalitilor educaionale). De partea cealalt, adepii RSC sunt de acord ca

n domeniul didactico-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruii saib

de-a face cu responsabilitatea socialn deciziile lor, nsaceastexistennecesita fi luat

n considerare ca atare. Ceste aa ne-o dovedesc nsi finalitile anterior menionate, pe

baza coninuturilor crora se stipuleaz:

- prevederea performanelor colare ca raportare la standarde i nivele de competen;- comprhensiunea activitii didactice i a misiunii clasei ca organizaie specific;- integrarea factorilor sociali n proiectarea didactici


26/88


27/88

27

Exerciii aplicative

1. identificai i comentai caracteristicile definitorii ale grupului-clas;2. surprindei notele eseniale ale managementului clasei de elevi;

SumarAbordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de identitate

traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct mai adecvat o

personalitate adaptabil, participativ, complexi creatoare se nscrie n acest context o

noudimensiune, denumitct se poate de sugestiv management educaional.

Bibliografie modulBibliografie obligatorie: Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru




invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia sociala relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilori conducerii, Ed. Polirom, Iai.





28/88

28


Albu, G., (1998)Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa

UniversitarClujean, Cluj-Napoca.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,Piteti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001)Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educa iei i Cercetrii iulie


SUA)

Joia, E., (2000)Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB,

Sibiu,2002

Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.

Modulul 3. Managementul organizaiei colare

Scopul i obiectivele- Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie;- Identificarea mecanismelor ce guverneazcoala ca organizaie;

Scurtrecapitulare a conceptelor prezentate anterior- Concepte de bazi cuvinte cheie: grup, grup de apartenen, grup de referin,

relaii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil.


29/88

29

Coninutul informaional detaliatcoala reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care, prin

intermediul unor activiti instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui

personal anume pregtit n acest sens, formeaz i dezvolt personalitatea elevilor n

conformitate cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii, aspiraii

concretizate cu precdere la nivelul idealului educaional.

J. Piveteau (cf. Pun, E., 1999, p.32-33) afirmapropierea surprinde urmtoarele

caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor

industriale:

la nivelul colii se realizeaz o specializare tot mai accentuat: cadreledidactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoatere, elevii sunt

modelai n funcie de profilul instituiei de nvmnt respective, ofertaeducaionaleste strict conceputi adresatunor anumite segmente de vrst

ntr-un loc (coala) i un timp (anumite perioade i zile ale anului) clar

definite; tot ceea ce se afl n afara acestei organizri este catalogat drept

activitate extracolar;

sistemul colar este unul centralizat i devine gigantic, ca i trusturile; acestlucru se obiectiveaz n existena unor programe, regulamente, orare,

examene; rezultatul centralizrii l constituie uniformitatea produsului finit (

ca i n industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate l

reprezintdiversele examene de absolvire;

coala funcioneaz dup modelul capitalizrii, acumulrii i consumului:generaia adult transmite un capital cultural ce trebuie retransmis mai

departe (capitalizare colectiv); elevul asimileaz ceva pentru necesiti

ulterioare (capitalizare individual); profesorul devine un funcionar mandatat

s asigure att integritatea i transmiterea acestui tezaur cultural ct i

controlul msurii n care absolventul ia cu sine acest tezaur n lumea adult;

coala este un loc de promovare a competiiei n direcia atingerii anumitorstandarde anterior precizate nsnu toi elevii ating acest nivel (echivalentul

rebuturilor din industrie);


30/88

30

Alturi de constatrile anterior prezentate, subliniem faptul c organizaiile

colare intr tot mai mult, asemeni sistemului industrial, n competiie pe piaa

educaional unde consumatorii de educaie (elevii) au posibilitatea de a alege ntre

diversele oferte educaionale, alegere determinatatt de calitatea i consistena acestei

oferte ct i de estimarea anselor de reuitprofesionalce decurg din absolvirea uneia

sau alteia dintre instituiile de nvmnt.

Cu toate c unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerri, se

impune tot mai mult gndirea colii n termeni de organizaie care nvai care produce

nvare. Astfel, la nivelul colii se impun doucategorii de activiti specifice.

n calitate de organizaie care nva coala necesit existena unei activiti

managerial-administrative corente care s faciliteze dezvoltarea organizaional. Ne

referim n acest context la conducerea i administrarea colii, la normele carereglementeazactivitatea cadrelor didactice, statutul i rolul lor instituional, la selecia i

formarea continua personalului didactic, la atragerea i utilizarea judicioasa resurselor

materiale etc.

n calitatea sa de organizaie care produce nvare, coala presupune exercitarea

unor activiti pedagogico-educaionale de maximeficien. Activitatea pedagogiceste

reglementat de normele i principiile specifice activitilor de predare, nvare,

evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activiti.

Reglementrile de ordin administrativ-instituional genereaz cadrul formal de

desfurare a acestor activiti dar nu intervin n mod direct n structura i procesualitatea

interna acestora.

Ca organizaie specializat n reproducerea lrgit a capitalului cultural i care

produce nvare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) coala poate fi privit

ca organizaie social cu statut specific pedagogic, calitate n care servete realizrii

proceselor de adaptare primari secundara activitilor sale la cerinele, implicite sau

explicite, ale societii.

Adaptarea primar se realizeaz n raport cu cerinele explicite, oficiale ale

societii i include activiti ca:

asigurarea unor interrelaii optime cu celelalte subsisteme sociale;


31/88

31

livrarea de servicii educaionale (elevilor/prinilor) i de produseeducaionale (absolveni capabili de o integrare social i profesional

optim);

evaluarea rezultatelor activitii educaionale n termenii raportului dintrevariabilele de intrare (calitatea i cantitatea resurselor investite), variabilele de

proces (calitatea procesului de nvmnt i a componentelor sale) i

variabilele de ieire (calitatea pregtirii absolvenilor, reliefatde nivelul lor

de integrare sociali profesional);

armonizarea aspiraiilor individuale ale actorilor educaionali (elevi iprofesori) cu cerinele impuse de normele ce reglementeaz funcionarea

organizaiei colare sau de caracteristicile finalitilor educaiei;

deschiderea colii spre colaborarea educativcu familia i comunitatea local;Adaptarea secundar se realizeaz n raport cu cerinele implicite, neoficiale ale

mediului social i se refer la armonizarea relaiilor informale existente att la nivelul

organizaiei colare ct i n raport cu membrii comunitii educative.

Referindu-se la aciunile menite s conduc la dezvoltarea culturii organizaiei

colare, E. Pun (cf. op. citate, p.90) distinge urmtoarele strategii acionale:

fundamentarea aciunii educative pe o structurare i o ierarhizare adecvatascopurilor, obiectivelor i prioritilor;

preocuparea fade solicitrile actorii actului didactic (profesori i elevi); accentuarea aciunilor de colaborare ntre toi membrii organizaiei colare; cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea i oficializarea succesului

academic al profesorilor i elevilor;

stimularea autoperfecionrii prin msuri administrative i prin formareacontiinei de sine a colii;

creterea responsabilitii colii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;

respectarea principiului conducerii participative; valorizarea prinilor i a comunitii locale n calitatea lor de parteneri ai

colii;

n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a creterii

autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului unitilor


32/88

32

de nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale,

managementul unitii colare presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor

educaionale existente n direcia atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre

realizare, atragerea de noi resurse din partea comunitii educative, prospectarea pieei

educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de

dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare

respective.

Complexificarea colii ca organizaie i a sarcinilor crora aceasta este chemats

le rspund determin responsabiliti sporite i competene manageriale adecvate la

nivelul directorului de coal. n ceea ce privete directorul de coal(n fapt managerul

organizaiei respective) ntlnim dou situaii: cazul directorului recrutat/ales din

interiorul sistemului de nvmnt, care exercit i profesiunea didactic i cazuldirectorului profesionist, anume format i pregtit n acest sens i care nu are atribuii

didactice. Opiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunate variazde la

ar la ar, n funcie de specificul culturii manageriale al sistemelor de nvmnt

respective.

Atribuiile directorului/managerului organizaiei colare se refer, n linii

generale, la planificarea, organizarea i coordonarea activitilor din instituia respectiv,

la gestiunea financiar (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare i

atragerea de noi fonduri) i administrativ, la politica de personal i la parteneriatul cu

comunitatea local(prini, instituii economice, culturale, organizaii non-profit etc.).

Importana activitii de management a organizaiei colare se obiectiveaz nu

doar la nivelul elementelor anterior menionate ci i n ceea ce privete climatul existent

n coala respectiv, climat care, n funcie de stilul de conducere practicat, se poate

dovedi stimulativ i benefic desfurrii activitilor didactice i extra-didactice sau, dup

caz, tensionat i inhibitor.

Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o

abordare sociopedagogic(1999, p.121-133) o clasificare complexi cuprinztoare cu

privire la stilurile de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei

colare i climatul colar generat de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile

autorului anterior menionat cu privire la aceastproblematic.


33/88


34/88

34

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet) tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului, prin

fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni tensionat

datoritcompetiiei dintre subordonai de a intra n graiile conductorului);

terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendinade a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen , promoveaz

delegarea responsabilitii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se

excesele birocratice);

militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune decapaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n activiti

cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia

de mplinire prin aciune);

neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire, comportamenterutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul este nchis i

morocnos; sunt favorizai cei care nu vor sfie controlai deoarece directorul

intervine foarte puin n viaa organizaiei);

dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimistdespre oameni i posibilitile lor, evideniazmai mult aspectele negative i

eecurile dect succesele; nu ncurajeazparticiparea subordonailor la luareadeciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervndu-i

dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaiei; climatul este tensionat i

existnumeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o

personalitate fragil, vulnerabil, mascatde comportamentul autoritar);

birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i perespectarea stricta acestora; climatul este impersonal, relaiile interpersonale

nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este centralizati rigid);

d. tipologia 4. (L.J. Stiles) expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o

funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la

analiza tiinific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip

autoritar);


35/88

35

mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimulareamotivaiei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i

cooperarea cu colaboratorii);

mecanicul organizaional (directorul dezvoltforme raionale de organizare aactivitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s

ncadreze organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea

personalului-dirijare);

clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi celesubcontiente i non-raionale din comportamentul personalului n dorina att

de a motiva activitatea ct i de a preveni apariia unor fenomene grupale

nocive n planul relaiilor interpersoanle i n cel al climatului organizaional);

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez) productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile immediate;

caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza

aciuni concrete);

administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea;caliti: capacitatea de analizraionala situaiilor, simul ordinii, capacitate

de sistematizare);

ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti:imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala);

integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-oactivitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea de

mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);

Climatul colar se aflntr-o relaie de strnsinterdependencu stilul de

conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la

acest aspect R. Lickert i J.G. Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior

menionat, afirm despre climatul organizaional c ar avea un caracter

cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la

nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor

organizaionale rezultat din modul particular de combinare a urmtoarelor


36/88

36

variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor

i control.

Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert)

climat autocratic exploatator(se definete prin faptul cmanagerii nuau ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a

se asigura de ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt

rar implicai n procesul de luare a deciziilor);

climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudinefavorabilfade subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msuri

ntr-un cadru bine definit, implicai n luarea deciziilor);

climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere nsubordonai iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i

descendent; n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful

structurii de conducere, subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de

mai micimportan);

climat democratic participativ (managerii au ncredere total nsubordonai, luarea deciziilor este puternic descentralizat iar

comunicarea se realizeazde o maniereficientatt pe orizontalct

i pe vertical);

Sugestii pentru studeni1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele

bibliografice indicate;

2. s reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial l are asupraclimatului organizaional;

Exerciii aplicative1. Descriei rolul directorului/managerului n organizaia colar.2. Analizai comparativ diversele stiluri manageriale.


37/88

37

SumarClimatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de

conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd

semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal.

Bibliografie modulBibliografie obligatorie:





Iucu, R.B., (2000)Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia sociala relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilori conducerii, Ed. Polirom, Iai.





Albu, G., (1998)Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa

UniversitarClujean, Cluj-Napoca.


38/88


39/88

39

Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de

autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este

extern ( profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele,

sdevinautonom.

Principiile managementului clasei sunt :

mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului

destinat controlului comportamentelor disruptive

Implicarea elevilor n activiti care sle solicite participarea activ

STRATEGIILE PREVENTIVE

Stabilirea de reguli

Profesorulproactiveste capabil sdefineasci scomunice expectanele sale

fa de elevi. Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la

nceputul anului colar este esenialpentru un management eficient al clasei. Regulile i

ajut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele

profesorului fa de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri aleregulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia

specifica clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la regulcrete.

Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreuncu elevii a problemelor mai

frecvente din coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru

respectarea ei. Autodisciplina este o consecina mai multor factori: existena unor reguli

clare i consecine bine specificate, ca i presiunea extern din partea prinilor,

profesorilor i mai ales a colegilor.

Criterii de stabilire a regulilor n clas:

sfie stabilite la nceputul anului colar; sfie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat; sfie precizate simplu; lista de reguli sfie csurt( 5-6 reguli, pentru a nu fi uitate) ;


40/88

40

sincludnumai regulile pe care le considernecesare; sse focalizeze pe comportamente specifice; sfie stabilite mpreuncu elevii; sfie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii si le reaminteasc; sfie discutate toate consecinele nerespectrii unei reguli; sfie precizate recompensele respectrii regulilor; regulile sfie aplicate consecvent, fra se face exvepii de la aplicarea lor; regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt

diferite ) ;

consecinele nerespectrii regulilor s fie n comformitate cu gravitateacomportamentului ;

aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat doarcomportamentul su este discutat;

regulile svizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.

Exemplu:

Comportament

ateptat

Regula Consecina pentru elevii

care nu respectregula

Snu se batntre ei Rezolvm conflictele n

mod corespunztor

10 minute time-out

Snu se alerge prin clas n clas se circul ncet i

ordonat

5 minute de curenie n

clasla sfritul zilei

Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i

drepturile profesorului, iar elevii sle cunoasc.

Personalizarea clasei

Existmai multe modaliti de a da claselor un aspect particular :

aranjarea diferita bncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor ( lucruri de interes

specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii );


41/88

41

particularizarea clasei prin culoare; preluarea unui nume le care aderntreaga clas;

Cunoaterea elevilor

Respectul fade elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm.

Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte

importante pentru a-l face pe elev sse simtn siguran.

Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale este de asemenea o

formde respect. A acorda n aceeai msuratenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o

imagine pozitiv att a fetelor ct i a bieilor n materialele utilizate i activitile

propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fra ne atepta csunt experi,

doar pentru caparin acelei culturi, sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare.

Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare

Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt

datorate utilizrii unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de

nvare. Ordinea se menine, nu att datoritinterveniilor frecvente ale profesorului, ci

datorit angajrii elevilor n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive sunt

considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin, ntimp ce activitile plictisitoare sunt cele care pot declana probleme de disciplin.

Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din

partea elevilor:

Controlul vocii profesorul poate utiliza diverse tonaliti; pentru a nu se producefenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.

Contactul vizual este tiut faptul c elevii i nhib comportamenteleneadecvate la contactul vizual direct cu profesorul.

Organizarea timpului n sarcin se tie c cele mai multe problemecomportamentale apar n situaii nestructurate. Scest lucru se poate evita prin

controlul permanent i planificarea ct mai exacta timpului petrecut n sarcinile

colare, mai ales pentru cele individuale.


42/88

42

Rezolvarea imediata problemelor aprute, prin:

controlul proximitii apropierea fizicsau proximitatea profesorului fade elevare o influenconsiderabilasupra comportamentului.

recurgerea la reguli aplicarea imediat a consecinelor comportamentalui, nstrnslegturcu gravitatea comportamentului.

comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripiiclare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s... , Mi-ar plcea ca tu

s.... n acest moment ar trebui ca tu s... este o metodmult mai eficace de

rezolvare a problemelor. n astfel de condiii agresivitatea sau pasivitatea

profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora.

Recompensa meritat

Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin

creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect sse

pstreze este nevoie ca recompensele stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n

funcie de nivelul care reflectpentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev

nota 7 este o performancare ar trebui recompensat).

Crearea unui cadru de interaciune pozitivUn astfel de cadru se caracterizeazprin:

atractivitate i culoare respectarea orarului planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonata

activitilor

utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv deschidere la schimbare ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil ntrirea comportamentelor dezirabile ndeprtarea obiectelor care determinconflicte interpersonale.

Strategii de modificare comportamental


43/88

43

Modificarea unui comportament presupune:

1.Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele

comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.

Exemplu:

antecedentele comportamentul consecinele

Sunetul clopoelului S trage de pr pe X Profesorul l atenioneaz

Intrcineva n clas S arunc buci de hrtie

prin clas

Profesorul l atenioneaz

2.Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre

un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a

intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental.

Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i automonitorizarea

comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra

situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bunvizualizare a lor se

poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.

Exemplu:

Ziua Momentul Comportament ConsecineLuni -

-

-

-

-

-

Mari

-

-

-

-

-

-

Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului,

care ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare

(contientizarea de ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentului) poate duce la


44/88

44

ameliorarea acestuia. Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i

automonitorizare sunt utilizate n analiza comportamental.

3.Analiza i evaluarea funcionala comportamentului.

Dimensiunile analizei comportamentale

1. forma de manifestare a comportamentului;2. frecvena numrul de apariii ale comportamentului;3. durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii

comportamentului;

4. intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului;5. latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;6. contextul de apariie a comportamentului.S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi

diferitde la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui sfie diferit. Un

elev poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru

un alt elev forma de manifestare poate sia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din

perspectiva duratei, pentru un elev poate sdureze doar pentru cteva minute, n timpul

orei, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.

4.Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.

Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea i specificarea

comportamentului. Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra

unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea

funcional a comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei

lingvistice n comportamente care pot fi modificate.

Elementele programului de modificare comportamental

ntririle reprezintorice stimul care determincreterea frecvenei de apariie a

unui comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului.


45/88

45

Funcioneaz ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre

copil, de aceea acelai stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite, dup

cum poate reprezenta ntrire pentru un comportament i nu pentzru altul, chiar n cazul

aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea individualizat i contextualizat a

ntririlor.

ntrirea unui comportament reprezinto situaie de nvare n care copilul nva

cexisto relaie ntre comportament i consecinele lui.

Tipuri de ntriri:

a) obiectuale hran, jucrii, bani, cadouri, premii;b) simbolice obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase,

stelue, bani fali) care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare

recompensativ;c) activiti timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a

fi primul n rnd;

d) sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a tearta surprins.

Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti

ntrirea Costul

O zi liberpentru bibliotec 10 puncte

O zi liberde la coal 12 puncte

O zi liberde la ndatoririle de elev de serviciu 7 puncte

Masa cu profesorul 15 puncte

Alegerea jocului la ora de sport 5 puncte

Ocuparea oricrui loc n claspentru o zi 3 puncte

Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre

exemplu, obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare ( o cosecin

natural), determincreterea fresvenei de manifestare a comportamentului de nvare.

n aceste condiii nota poartdenumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s


46/88


47/88

47

intermitenta

interval

fix variabil

rata

fixa variabila

Programe de ntrire

Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui

comportament

M etoda Definirea metodei Exemple

ntririle

pozitive

Prezentarea unui stimul dup

producerea unui comportament,

cu scopul creterii ratei i

intensitii acestuia.

Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup

realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea

pauzei create calitatea realizrii sarcinii,

pauza devine ntrire pozitiv.

Pedeapsa Un stimul care urmeaz unui

raspuns, cu scopul scderii

frecvenei sale de manifestare.

Unui elev din clasa a doua i se reducea

perioada de joac cu 5 min. n urma unui

comportament adecvat. Dac dup aceast

regul scade frecvena comportamentelor

disruptive, scderea pauzei cu 5 min.

reprezinto pedeaps.

ntririle

primare

Un stimul poate fi definit ca o

ntrire primar, dacsatisface o

nevoie fiziologic.

Alimentele sunt un exemplu de ntrire

primar.

ntririle

secundare

Un stimul poate fi definit ca o

ntrire secundar dac satisface

o nevoie materialsau social.

Notele, banii, popularitatea sunt ntriri

secundare frecvent utilizate.


48/88

48

Planificare a

ntririlor

Realizarea unei scheme de

ntrire.

Oferirea unei ntriri la un interval stabilit

sau dup un numr de rspunsuri corecte.

Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4

rspunsuri corecte.

Modelarea nvarea unor comportamente

noi prin ntrirea succesiv a

secvenelor comportamentului.

Profesorul Z are un elev care este foarte timid

cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o

recompens dup contactul vizual cu elevul.

n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c

acesta ridic mna, apoi doar dup ce

rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i

n fine dupce rspunde utiliznd mai multe

cuvinte etc.

Eliminarea

gradat a

stimulilor

Eliminarea gradat a ntririlor

prin introducerea unor stimuli

noi care cresc frecvena

comportamentului int.

nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu

ntriri sociale (ncurajarea).

Time - out Este o metod de ntrire

negativ prin care elevul este

scos dintr-un mediu n care nu-ipoate controla comportamentul

(primind multe ntriri pozitive

pentru comportamentul nedorit)

i plasat ntr-un alt mediu,

pentru un interval de timp

stabilit.

Spaiul pentru "time - out" este stabilit n

clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau

rcoroase i denumirile tendenioase de genul"banca mgarului". Elevul nu trebuie saib

o alt preocupare n aceast perioad (nu

scrie sau deseneaz) i nu trebuie s devin

centrul ateniei. Altfel acest timp devine

ntrire pozitiv pentru acel comportament.

Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i 10

min.

Extincia Retragerea unui comportament

ca urmare a lipsei de ntrire.

De exemplu, dac pentru un elev acordarea

ateniei este ntrirea pozitiv pentru

comportamentul disruptiv, i nu i se mai

acord aceast ntrire, dup o perioad,

comportamentul nu mai apare.


49/88

49

Penalizarea Retragerea unor privilegii ca

metoda de scdere a frecvenei

de apariie a unui comportament.

Se retrage un numr de credite oferite

anterior de profesor pentru c a aprut

comportamentul nedorit.

Recomandri in aplicarea naririlor n cadrul programelor de ntrire:

spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite

recompensarea frecvent;

aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;

facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;

ntririle artificiale sfie n timp nlocuite cu ntriri naturale;

ntririle imediate sfie nlocuite cu ntriri decalate;

retragerea ntririlor, dacacestea nu sunt eficiente;

specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foartebine!"; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - "dacfaci X beneficiezi deY".

Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui

comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu

determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este

necesar asocierea pedepsei cu

Tipologia_relatii_interpersonale

Documents

Transcript of Tipologia_relatii_interpersonale