TEZĂ DE DOCTORATscoaladoctoralaunefs.ro/wp-content/uploads/2020/02/Tez2...Figura 11.29. Media...

I

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT DIN BUCUREȘTI

ȘCOALA DOCTORALĂ

GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA - GABRIELA

TEZĂ DE DOCTORAT

Conducător științific

PROF.UNIV.DR. GRIGORE VASILICA

BUCUREȘTI

2019

II

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT DIN BUCUREȘTI

ȘCOALA DOCTORALĂ

GHIUZAN (RUSĂNESCU) M. ALINA - GABRIELA

TEZĂ DE DOCTORAT

IMPLEMENTAREA ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI

FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ȘCOLILE

TRADIȚIONALE

Conducător științific:

PROF.UNIV.DR. GRIGORE VASILICA

BUCUREȘTI

2019

III

LISTĂ ABREVIERI

A. S. - Atitudine și Satisfacție

A.M.I. - Association Montessori Internationale

A.M.R. - Asociația Montessori din România

C.E.D.P. Step by Step - Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională

Step by Step

C.N.A.E. - Comisia Națională pentru Alternative Educaționale

E.F.S. – Educație Fizică și Sport

H.G. - Hotărâre de Guvern

I.S.S.A. - International Step by Step Association

M.A.L. – Metode Alternative în Lecție

M.E.N. – Ministerul Educației Naționale

O.M.E.N. – Ordinul Ministerului Educației Naționale

S.B.S.E.F.S – Step By Step în Educație Fizică și Sport

S.N.S.E.E.F.S. - Sistemul Național Școlar de Evaluare la Educație Fizică și

Sport

S.P.S.S. - Statistical Package for the Social Sciences.

U.N.E.S.C.O. – United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization

IV

LISTĂ FIGURI

Figura 1.1. Clasificarea alternativelor educaționale .................................... 14

Figura 1.2. Distribuția rețelei Waldorf pe județe în anul școlar

2015-2018 ................................................................................ 20

Figura 1.3. Evoluția claselor și a numărului de elevi Waldorf în anii școlari

2015-2018 .................................................................................. 20

Figura 1.4. Distribuția rețelei Montessori pe județe în anul școlar

2015-2018 ................................................................................ 27

Figura 1.5. Evoluția claselor și a numărului de elevi Montessori în anii

școlari 2015-2018 .................................................................... 27

Figura 1.6. Individualizarea instruirii în alternativa educațională Step by

Step (după I. Albulescu, 2014) ................................................ 32

Figura 1.7. Distribuția rețelei Step by Step pe județe în anul școlar

2015-2018 ................................................................................ 35

Figura 1.8. Evoluția claselor și a numărului de elevi Step by Step în anii

școlari 2015-2018 .................................................................... 36

Figura 2.1. Caracteristici fundamentale ale Educației fizice și sportului .... 42

Figura 2.2. Obiective clasificate după gradul de generalitate ..................... 43

Figura 2.3. Obiective clasificate după sfera de influență și tipul de

comportament vizat ................................................................ 44

Figura 2.4. Clasificarea metodelor în Educație fizică și sport (după A.

Dragnea și colab., 2006) ........................................................ 52

Figura 7.1. Distribuția în funcție de gen ...................................................... 87

Figura 7.2. Distribuția în funcție de vârstă ................................................... 87

Figura 7.3. Distribuția în funcție de specializare ......................................... 88

Figura 7.4. Distribuția în funcție de gradul didactic .................................... 88

Figura 7.5. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ ...................... 89

Figura 7.6. Ponderi ale alternativelor educaționale cunoscute .................... 89

Figura 7.7. Ponderea prezenței de alternative educaționale în cadrul

instituției unde își desfășoară activitatea ............................... 90

Figura 7.8. Preferința pentru a lucra în cadrul unei alternative

educaționale ............................................................................. 90

Figura 7.9. Cunoașterea modalităților de desfășurare a lecțiilor în cadrul

unor alternative educaționale ................................................... 91

Figura 7.10. Neacordarea notelor/calificativelor pe parcursului anului

școlar ...................................................................................... 92

Figura 7.11. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale ..................... 92

Figura 7.12. Participarea la programe de formare specifice ........................ 93

Figura 7.13. Creșterea atractivității procesului didactic .............................. 94

Figura 7.14. Provocări la implementarea metodelor alternative .................. 94

Figura 7.15. Îmbunătățiri asupra procesului de învățare .............................. 95

V

Figura 7.16. Distribuția în funcție de gen .................................................... 99

Figura 7.17. Distribuția în funcție de vârstă ................................................. 99

Figura 7.18. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ .................. 100

Figura 7.19. Distribuția în funcție de gradul didactic ................................ 100

Figura 7.20. Distribuția în funcție de statut ............................................... 101

Figura 7.21. Distribuția în funcție de alternativa educațională .................. 101

Figura 7.22. Cunoaşterea particularităţilor Step by Step ........................... 102

Figura 7.23. Funcționarea în școală a alternativei educaționale Step by

Step ...................................................................................... 102

Figura 7.24. Implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și

sport ...................................................................................... 103

Figura 7.25. Implementarea unor metode şi mijloace din alternativa

educațională Step by Step .................................................. 103

Figura 7.26. Avantajele implementării alternativei educaționale Step by

Step ...................................................................................... 104

Figura 7.27. Dezavantajele implementării alternativei educaționale Step by

Step ...................................................................................... 105

Figura 7.28. Participarea la programe de formare Step by Step ................ 105

Figura 7.29. Creșterea atractivității procesului didactic ............................ 106

Figura 7.30. Prezența a două cadre didactice la lecție ............................... 107

Figura 7.31. Evaluarea prin caiete de competență ..................................... 107

Figura 7.32. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare .... 108

Figura 7.33. Efectele în urma implementării alternativei educaționale Step

by Step ................................................................................. 109

Figura 10.1. Structura grupei de experiment............................................... 122

Figura 10.2. Structura grupei de control ..................................................... 122

Figura 10.3. Atelierul nr. 1 din cadrul unei ore de Educație fizică și

sport ...................................................................................... 127

Figura 10.4. Exemplu de fișă de lucru în cadrul atelierului nr. 2 .............. 128


sport ...................................................................................... 128


sport ...................................................................................... 129

Figura 10.7. Caiet de evaluare în alternativa educațională Step by Step ... 130

Figura 10.8. Bârna de lemn cu marcajele necesare pentru testul de echilibru

Flamingo .............................................................................. 131

Figura 10.9. Placă de lemn cu marcajele necesare pentru testul atinge

plăcile ................................................................................... 132

Figura 10.10. Itemi privind atitudinea elevilor față de orele de Educație

fizică și sport ...................................................................... 133

Figura 10.11. Itemi privind gradul de satisfacție privind orele de Educație

fizică și sport ...................................................................... 134

VI

Figura 11.1. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de experiment 1,

item 1-inițial ......................................................................... 159

Figura 11.2. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de experiment 1,

item 1-inițial ......................................................................... 159

Figura 11.3. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clase de experiment 1,

item 1-final ............................................................................ 160


item 1-final ............................................................................ 160


item 1-inițial .......................................................................... 165


item 1-inițial .......................................................................... 165


item 1-final ............................................................................ 166


item 1-final ........................................................................... 166

Figura 11.9. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de control 1, item

1-inițial .................................................................................. 171

Figura 11.10. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de control 1,

item 1-inițial ........................................................................ 171


1-final ................................................................................. 172


item 1-final ......................................................................... 172

Figura 11. 13. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de control 2,

item 1-inițial ...................................................................... 175


item 1-inițial ........................................................................ 176

Figura 11.15. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de control, item

1-final .................................................................................. 176


item 1-final .......................................................................... 177

Figura 11.17. Media aritmetică la - Testul de echilibru Flamingo - la cele

două testări a grupei de experiment ................................... 179

Figura 11.18. Media aritmetică la – testul atinge plăcile - la cele două testări

a grupei de experiment ......................................................... 181

Figura 11.19. Media aritmetică la proba - săritura în lungime fără elan - la

cele două testări a grupei de experiment ........................... 182

Figura 11.20. Media aritmetică la proba - ridicarea trunchiului din culcat

dorsal - la cele două testări a grupei de experiment ......... 183

Figura 11.21. Media aritmetică la proba - alergare de viteză, cu start de sus -

25m - la cele două testări a grupei de experiment ............... 185

VII


facial - la cele două testări a grupei de experiment ........... 186

Figura 11.23. Media aritmetică la proba - aruncarea mingii de oină, de pe

loc, la distanță - la cele două testări a grupei de

experiment ......................................................................... 187

Figura 11.24. Media aritmetică la proba - alergare de durată - 400m - la cele

două testări a grupei de experiment ................................... 189

Figura 11.25. Media aritmetică la - testul de echilibru Flamingo - la cele

două testări a grupei de control .......................................... 190


a grupei de control ............................................................. 191


cele două testări a grupei de control .................................. 193


dorsal - la cele două testări a grupei de control ................ 194

Figura 11.29. Media aritmetică la proba – alergare de viteză, cu start de sus -

25m - la cele două testări a grupei de control ...................... 195


facial - la cele două testări a grupei de control .................. 197

Figura 11.31. Media aritmetică la proba - aruncarea mingii de oină, de pe

loc, la distanță - la cele două testări a grupei de control .... 198


două testări a grupei de control .......................................... 199

Figura 11.33. Media aritmetică la – testul de echilibru Flamingo - la cele

două testări a grupei de experiment şi de control .............. 201


a grupei de experiment şi de control .................................. 203

Figura 11.35. Media aritmetică la proba – săritura în lungime fără elan - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control ....... 205

Figura 11.36. Media aritmetică la proba – ridicarea trunchiului din culcat

dorsal - la cele două testări a grupei de experiment şi de

control ................................................................................ 207

Figura 11.37. Media aritmetică la proba – alergare de viteză de sus – 25m -

la cele două testări a grupei de experiment şi de control ... 209


facial - la cele două testări a grupei de experiment şi de

control ................................................................................ 211

Figura 11.39. Media aritmetică la proba – aruncarea mingii de oină, de pe

loc, la distanţă - la cele două testări a grupei de experiment

şi de control ........................................................................ 213

Figura 11.40. Media aritmetică la proba – alergare de durată – 400m - la cele

două testări a grupei de experiment şi de control .............. 215

VIII

Figura 11.41. A1. Participarea la orele de EFS ........................................... 218

Figura 11.42. A2. Respectarea regulamentului ........................................... 218

Figura 11.43. A3. Punctualitate la oră ........................................................ 219

Figura 11.44. A4. Ajutor în realizarea unor sarcini .................................... 219

Figura 11.45. A5. Respectarea indicațiilor profesorului ............................. 220

Figura 11.46. A6. Implicare în realizarea sarcinilor ................................... 220

Figura 11.47. B1. Există continuitate între ceea ce se învață la școală și în

viața de zi cu zi ............................................................. 221

Figura 11.48. B2. Formarea unui stil de viață sănătos ................................ 221

Figura 11.49. B3. Prevenirea atitudinii negative ........................................ 222

Figura 11.50. B4. Formularea opiniilor, utilizând limbaj științific ............. 222

Figura 11.51. B5. Comunicarea elev-elev ................................................... 223

Figura 11.52. B6. Comunicarea profesor-elev ............................................ 223

Figura 11.53. B7. Explicații suplimentare .................................................. 224

Figura 11.54. B8. Receptivitatea profesorului la nevoile elevilor .............. 224

Figura 11.55. B9. Modul de predare, cu metode didactice noi ................... 225

Figura 11.56. B10. Folosirea activităților și materialelor adecvate ............ 225

Figura 11.57. B11. Copii integrați în activități ........................................... 226

Figura 11.58. B12. Copii încurajați să facă alegeri și să își asume

responsabilitatea ..................................................... 226

Figura 11.59. B13. Ținuta profesorului și felul lui de a se comporta au fost

potrivite vârstei ........................................................... 227

Figura 11.60. B14. Evaluarea s-a realizat corect la ore .............................. 227

IX

LISTĂ TABELE

Tabel 1.1. Învățământ tradițional vs învățământ alternativ ......................... 37

Tabel 5.1. Etapele cercetării preliminare ..................................................... 77

Tabel 5.2. Scale Likert ................................................................................. 78

Tabel 6.1. Distribuția în funcție de gen ......................................................... 80

Tabel 6.2. Distribuția în funcție de vârstă ..................................................... 81

Tabel 6.3. Distribuția în funcție de specializare............................................ 81

Tabel 6.4. Distribuția în funcție de gradul didactic ...................................... 82

Tabel 6.5. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ ........................ 82

Tabel 6.6. Distribuția în funcție de gen ......................................................... 83

Tabel 6.7. Distribuția în funcție de vârstă .................................................... 83

Tabel 6.8. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ ........................ 83

Tabel 6.9. Distribuția în funcție de gradul didactic ...................................... 84

Tabel 6.10. Distribuția în funcție de statut .................................................... 84

Tabel 6.11. Distribuția în funcție de alternativa educațională ...................... 84

Tabel 7.1. Rezultatele chestionarului M.A.L. .............................................. 85

Tabel 7.2. Rezultatele chestionarului S.B.S.E.F.S. ...................................... 96

Tabel 9.1. Etapele cercetării de bază .......................................................... 115

Tabel 10.1. Efectivul claselor de elevi supuse cercetării de bază .............. 122

Tabel 10.2. Model sociomatrice ................................................................. 124

Tabel 11.1. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 1 - Inițial ...................... 139

Tabel 11.2. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 1 – Final ....................... 140

Tabel 11.3. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 2 – Inițial ..................... 141

Tabel 11.4. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 2 – Final ....................... 142

Tabel 11.5. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 1 – Iniţial ...................... 143

Tabel 11.6. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 1 – Final ....................... 144

Tabel 11.7. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 2 – Iniţial ...................... 145

Tabel 11.8. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 2 – Final ....................... 146

Tabel 11.9. Sociomatrice: Clasa a IV-a C – Item 1 – Iniţial ...................... 147

Tabel 11.10. Sociomatrice: Clasa a IV-a C – Item 1 – Final ..................... 148

Tabel 11.11. Sociomatrice: Clasa a IV-a E – Item 1 – Iniţial .................... 149

Tabel 11.12. Sociomatrice: Clasa a IV-a E – Item 1 – Final ..................... 150

Tabel 11.13. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de experiment ..... 152

Tabel 11.14. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de control ............ 154

Tabel 11. 15. Răspunsuri înregistrate ale elevilor cu privire la transferul

cunoștințelor în viața de zi cu zi ...................................... 156

Tabel 11.16. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție

(A.S.) .................................................................................. 157

Tabel 11.17. Rezultatele testelor sociometrice - grup de experiment 1, item

1 și item 2 ............................................................................. 158

X


3 și item 4 ............................................................................. 161


1 și item 2 ............................................................................. 164


3 și item 4 ............................................................................. 167

Tabel 11.21. Rezultatele testelor sociometrice - grup de control 1, itemii

1,2 și 3 .................................................................................. 170


1,2 și 3 .................................................................................. 174

Tabel 11.23. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la - Testul de

echilibru Flamingo ............................................................. 179

Tabel 11.24. Test t (Student) - testul de echilibru Flamingo - la cele două

testări a grupei de experiment .............................................. 180

Tabel 11.25. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la – Testul atinge

plăcile ................................................................................... 180

Tabel 11.26. Test t (Student) - testul atinge plăcile - la cele două testări a

grupei de experiment ........................................................... 181

Tabel 11.27. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba – Săritura

în lungime fără elan ............................................................. 182

Tabel 11.28. Test t (Student) - săritura în lungime fără elan - la cele două

testări a grupei de experiment .............................................. 183

Tabel 11.29. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba –

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal ............................ 183

Tabel 11.30. Test t (Student) - ridicarea trunchiului din culcat dorsal - la

cele două testări a grupei de experiment .............................. 184


Alergare de viteză cu start de sus - 25m ............................ 184

Tabel 11.32. Test t (Student) - alergare de viteză, cu start de sus - 25m - la

cele două testări a grupei de experiment .............................. 185


Ridicarea trunchiului din culcat facial ............................... 186

Tabel 11.34. Test t (Student) - ridicarea trunchiului din culcat facial - la cele

două testări a grupei de experiment ..................................... 187


Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă ................ 187

Tabel 11.36. Test t (Student) - aruncarea mingii de oină, de pe loc, la

distanță - la cele două testări a grupei de experiment ........ 188


Alergare de durată - 400m ................................................. 188

Tabel 11.38. Test t (Student) - alergare de durată - 400m - la cele două

testări a grupei de experiment ............................................ 189

XI




testări a grupei de control .................................................... 191

Tabel 11.41. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la – testul atinge

plăcile ................................................................................... 191


grupei de control .................................................................. 192




testări a grupei de control .................................................... 193


Ridicarea trunchiului din culcat dorsal ............................ 194

Tabel 11.46. Test t (Student) - ridicarea trunchiului din culcat dorsal - la

cele două testări a grupei de control .................................... 195




cele două testări a grupei de control .................................... 196




două testări a grupei de control ............................................ 197




distanță - la cele două testări a grupei de control .............. 199


Alergare de durată - 400m ................................................. 199

Tabel 11.54. Test t (Student) - alergare de durată - 400m - la cele două

testări a grupei de control .................................................. 200




testări a grupelor ................................................................. 202


plăcile ................................................................................. 203


grupelor ............................................................................... 204

Tabel 11.59. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba - Săritura


XII



Tabel 11.61. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba -

ridicarea trunchiului din culcat dorsal ........................... 207

Tabel 11.62. Test t (Student) - ridicarea trunchiului din culcat dorsal - la cele

două testări a grupelor ......................................................... 208



Tabel 11.64. Test t (Student) - alergare de viteză de sus – 25m - la cele două





două testări a grupelor ......................................................... 212




distanţă - la cele două testări a grupelor ........................... 214

Tabel 11.69. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba - Alergare

de durată - 400m .................................................................. 215

Tabel 11.70. Test t (Student) - alergare de durată – 400m - la cele două


XIII

CUPRINS

INTRODUCERE .......................................................................................... 1

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ........................................................... 4

PARTEA I ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN SISTEMUL DE

ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI

SPORT ..................................................................................................... 6

CAPITOLUL 1: PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE CA METODE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ............................................................... 6

1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan

internațional și național ........................................................................ 6

1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale ............................... 8

1.3. Alternativa educațională Waldorf ......................................................... 14

1.3.1. Aspecte generale .................................................................... 14

1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în

intervalul 2015-2018 ........................................................... 19

1.4. Alternativa educațională Montessori .................................................... 21


1.4.2. Evoluția alternativei educaționale Montessori în România în

intervalul 2015-2018 ............................................................. 26

1.5. Alternativa educațională Step by Step .................................................. 28


1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în

intervalul 2015-2018 ............................................................. 35

1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele

educaționale .......................................................................................... 36

CAPITOLUL 2: TENDINȚE DE MODERNIZARE A

EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

TRADIȚIONAL ................................................................................... 39

2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-lui

național ................................................................................................. 39

2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din România .... 41

2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva

alternativelor educaționale ................................................................. 45

2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului .................. 51

2.4.1. Metode verbale și non-verbale ............................................... 52

XIV

2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație fizică și

sport prin prisma alternativelor educaționale ....................................... 53

2.6. Sisteme de evaluare în Educație fizică și sport: tradițional vs

alternativ ............................................................................................... 56

2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale ............ 58

CAPITOLUL 3: PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE,

FUNCȚIONALE, MOTRICE ȘI PSIHOLOGICE ALE

ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR- VÂRSTĂ

ȘCOLARĂ MICĂ ................................................................................ 62

3.1. Particularități morfologice .................................................................... 62

3.2. Particularităţi funcționale ...................................................................... 63

3.3. Particularităţi motrice ............................................................................ 66

3.4. Particularităţi psihologice ...................................................................... 69

CAPITOLUL 4: CONCLUZII TEORETICE ........................................ 73

PARTEA a II-a: CERCETARE PRELIMINARĂ PRIVIND

PERCEPȚIA CADRELOR DIDACTICE ASUPRA

OPORTUNITĂȚII IMPLEMENTĂRII ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT ÎN

ROMÂNIA ............................................................................................ 75

CAPITOLUL 5: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII

PRELIMINARE ................................................................................... 75

5.1. Premisele cercetării preliminare ............................................................ 75

5.2. Scopul cercetării preliminare ................................................................ 75

5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare ....................................... 76

5.3.1. Obiectivele cercetării preliminare .......................................... 76

5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare .............................................. 76

5.4. Etapele cercetării preliminare ............................................................... 76

5.5. Metode de cercetare .............................................................................. 77

5.5.1. Metoda documentării științifice ............................................. 77

5.5.2. Metoda anchetei ..................................................................... 78

5.5.3. Metoda statistico-matematică ................................................ 78

5.5.4. Metoda grafică ....................................................................... 79

CAPITOLUL 6: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CERCETĂRII PRELIMINARE ........................................................ 80

XV

CAPITOLUL 7: REZULTATELE OBȚINUTE ÎN CERCETAREA

PRELIMINARĂ, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR ............ 85

7.1. Rezultatele chestionarului - metode alternative în lecție (M.A.L.) ... 85

7.2. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - metode alternative

în lecție (M.A.L.) ................................................................................. 87

7.3. Rezultatele chestionarului - Step by Step în Educație fizică și sport

(S.B.S.E.F.S.) ......................................................................................... 96

7.4. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - Step by Step în

Educație fizică și sport (S.B.S.E.F.S.) ................................................. 98

CAPITOLUL 8: CONCLUZIILE CERCETĂRII

PRELIMINARE ................................................................................. 110

PARTEA a III-a: CERCETARE PRIVIND IMPACTUL

IMPLEMENTĂRII ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE STEP BY

STEP ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN

ȘCOLILE TRADIȚIONALE LA NIVEL PRIMAR ...................... 113

CAPITOLUL 9: CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE

BAZĂ ................................................................................................... 113

9.1. Premisele cercetării de bază ................................................................ 113

9.2. Ipotezele cercetării de bază ................................................................. 114

9.3. Scopul cercetării de bază ..................................................................... 114

9.4. Obiectivele și sarcinile cercetării de bază ........................................... 114

9.4.1. Obiectivele cercetării de bază .............................................. 114

9.4.2. Sarcinile cercetării de bază .................................................. 115

9.5. Etapele cercetării de bază .................................................................... 115

9.6. Metode de cercetare ........................................................................... 116

9.6.1. Metoda documentării științifice ........................................... 116

9.6.2. Metoda observației ............................................................... 117

9.6.3. Test sociometric Moreno ..................................................... 117

9.6.4. Metoda experimentului pedagogic ...................................... 117

9.6.5. Metoda testelor..................................................................... 118

9.6.6. Metoda statistico-matematică .............................................. 118

9.6.7. Metoda anchetei ................................................................... 120

9.6.8. Metoda grafică ..................................................................... 120

XVI

CAPITOLUL 10: ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA

CERCETĂRII DE BAZĂ ................................................................. 121

10.1. Organizarea cercetării de bază .......................................................... 121

10.2. Subiecții participanți în cercetare ...................................................... 121

10.3. Organizarea testul sociometric .......................................................... 123

10.4. Organizarea experimentului pedagogic ............................................ 125

10.5. Model original de predare a Educației fizice și sportului din

perspectiva alternativei educaționale Step by Step .......................... 126

10.6. Teste folosite în evaluare .................................................................. 130

10.7. Organizarea Chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.) ........... 133

CAPITOLUL 11: REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI

INTERPRETAREA LOR ................................................................. 135

11.1. Rezultatele obținute ........................................................................... 135

11.2. Analiza și interpretarea rezultatelor testului sociometric ................. 157

11.3. Analiza și interpretarea rezultatelor testelor aplicate ........................ 178

11.3.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute de grupa de

experiment la testările inițiale și finale ............................. 179


control la testările inițiale și finale ................................... 190

11.3.3. Sinteză comparativă din punct de vedere statistic a

rezultatelor obținute de grupa de experiment și de control

la testările inițiale și finale .............................................. 200

11.4. Analiza și interpretarea răspunsurilor elevilor cu privire la atelierul

nr. 3 .................................................................................................. 216

11.5. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului de atitudine si

satisfacție (A.S.) ............................................................................... 217

CAPITOLUL 12: CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ .......... 228

CAPITOLUL 13: ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE,

VALORIFICAREA LOR ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN

CADRUL STUDIILOR DE DOCTORAT ...................................... 233

13.1. Elemente de noutate/originalitate ...................................................... 233

13.2. Valorificarea și diseminarea rezultatelor cercetării .......................... 235

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................... 238

ANEXE

1

INTRODUCERE

Determinantă istorie, societatea a cunoscut o dezvoltare spectaculoasă,

ceea ce s-a regăsit și în abordările pedagogice ale predării-învățării. Astfel, la

un interval de câteva generații, mai nou de la o generație la alta, sistemul de

învățământ caută noi metode pentru a putea face față cerințelor impuse de

societatea aflată într-o permanentă schimbare.

Pedagogul Jan-Amos Comenius, în cartea sa Didactica magna (1632),

ne vorbea despre organizarea învățământului pe clase și pe lecții. Luând în

considerare multiplele avantaje pe care le prezenta, acest mod de organizare,

această procedură s-a răspândit în întreaga lume, constituind ceea ce azi

numim învățământ tradițional. Astfel, elevii sunt grupați pe clase, în cadrul

cărora toți copiii sunt de aproximativ aceeași vârstă. Conținutul

învățământulul cuprinde ciclurile de învățământ și disciplinele de studii

aferente fiecărui ciclu, atribuite fiecărui an. Fiecare disciplină are o programă

proprie pentru fiecare an de studiu. Pe baza rezultatelor la evaluări și implicit

a promovării fiecărei discipline se va face trecerea dintr-o clasă în alta. Toate

activitățile se desfășoară după un orar fix, orele au o durată de aproximativ

45-50 de minute și alternează cu pauzele, care au o durată de aproximativ 10-

15 minute. Procesul instructiv–educativ se realizează prin intermediul lecțiilor

care au un scop precis, obiective și se lucrează aceeași temă cu toți elevii.

Educația, în zilele noastre, trebuie să aibă în vedere schimbările din

societate. Astfel, educația trebuie să ofere elevilor ajutor prin îndrumare și

sprijin în procesul instructiv-educativ către o formă actuală care să îi ajute în

situații imprevizibile. Sistemul de învățământ, prin planul educațional, ajută

traseul de formare-autoformare și dezvoltare-autodezvoltare personală a

elevului.

Emil Păun și Dan Potolea (2002)1, afirmă că școala contemporană

lucrează, în mare măsură, în spațiul deschis și delimitat de paradigma

modernității însă, chiar orientările recomandate de postmodernism sunt din ce

în ce mai discutate, în practică acestea fiind întâlnite la un nivel destul de

scăzut.

Astăzi se caută diverse forme de organizare a procesului instructiv-

educativ cât mai potrivite învățâmântului modern. Suntem de părere că nu

elevul este cel care trebuie să se adapteze la sistemul de învățământ, ci,

dimpotrivă, sistemul trebuie să răspundă necesităților elevilor și să creeze

condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor și capacităților lor.

Reformele școlare vizează tot mai mult găsirea unor noi structuri,

conținuturi și forme de organizare a învățământului care să ajute la o

1 Păun, E., Potolea, D. (coord.)(2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura

Polirom, Iași, pag. 13.

2

dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe fiecare elev în situația în care

să își valorifice pe deplin posibilitățile și aptitudinile.

Societatea cere ca toate nivelurile învățământului tradițional să adere

la particularitățile programelor educaționale, inclusiv educația alternativă, ca

fiind modalități de îmbunătățire a sistemului de învățământ (Barton, 2006)2.

În acest context, profesorii trebuie să se implice activ printr-un efort continuu

de a crea programe alternative care să ofere avantajele pe termen lung.

(Quinn, Poirier, Faller, Gable & Tonelson, 2006)3.

Conform noilor paradigme, procesul instructiv-educativ ar trebui (D.

Hicks)4:

să dezvolte o perspectivă orientată spre viitor, atât asupra propriilor

vieți, cât și asupra evenimentelor din întreaga lume;

să identifice și să prezinte viitoare, posibile alternative care să fie

corecte și durabile;

să-și exercite competențele de gândire critică și imaginația creativă mai

eficient;

să se angajeze într-o cetățenie activă și responsabilă, atât în

comunitatea locală, națională și globală, cât și în numele generațiilor

prezente și viitoare.

Transformările de la nivelul întregii societăți, împreună cu cererea

mare din partea specialiștilor a unor schimbări în sistemul de învățământ, la

care au contribuit nu numai activitățile practice, ci și dezvoltările pe mai

multe domenii referitoare la teoriile pedagogice, rezultate din psihologie,

pediatrie, filosofie, sociologie, teoriile comunicării, au condus la noi moduri

de a înțelege și de aborare a ființei umane, prezentând astfel programele

alternative educaționale, benefice atât pentru copii, părinți, cât și pentru

profesori.

Alternativele educaționale reprezinta variante de organizare școlară,

care oferă noi soluții de modificare a anumitor aspecte legate de reformele

oficiale, consacrate, de realizare a activității instructiv-educative (Miron

et.al.,2001)5.

Aşadar, alternativele educaţionale reprezintă un nou mod de

sistematizare a procesului școlar și care oferă noi metode și mijloace de

organizare şi funcţionare a activităţii instructiv-educative, altele decât cele

utilizate în mod tradițional. Orice alternativă educațională promovează

moduri noi, diferite, de atingere a finalităţilor educației.

2 Barton, P. E. (2006). Needed: Higher standards for accountability. Educational Leadership, 64(3), 28–31. 3 Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., & Tonelson, S. W. (2006). An examination of

school climate in effective alternative programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17. 4 Hicks, D. (2008). A futures perspective; in Bussey, M., Inayatullah, S., Milojević, I., Alternative

educational futures: pedagogies for emergent worlds, Sense Publishers, Rotterdam,75-89. 5 Miron, I., Ioan, R., Bocoș, M., et al. (2001). Didactica modernă, Ed. A 2-a, revizuită. Editura Dacia, Cluj-

Napoca, pag. 49.

3

La începutul acestui secol în Europa s-a contestat învățământul

tradițional, vizându-se înnoirea acestuia prin metode de predare-învățare-

evaluare și eliminarea conținuturilor teoretice, rigide. Această tendință este

regăsită în lume sub diferite denumiri: Pedagogia Reformei (Germania),

Educaţia Nouă (Franţa, Elveţia, Belgia), Educaţia Progresistă (SUA).

În România, începând cu anul 1990, prin propuneri realizate la diferite

niveluri (central, teritorial, local), s-au introdus numeroase alternative

educaționale, aplicabile în învățământ, dintre care fac parte: Waldorf,

Montessori și Step by Step.

Aceste alternative educaționale au câteva caracteristici generale dintre

care amintim: sunt orientate către promovarea individualizării în educație,

colaborează în mod permanent cu părinții elevilor, dar și cu ceilalți parteneri

educaționali, se preocupă de dezvoltarea potențialului maxim al elevilor, în

procesul de predare accentul este pus pe elevi și nu pe profesor și se dorește

realizarea de relații sociale sănătoase între toți membrii participanți la

sistemul educațional.

În ultimii ani se observă un dezinteres în continuă creștere față de

orele de Educație fizică și sport (Stănescu, Ciolcă, & Stoicescu, 2016)6. Sunt

din ce în ce mai multe situații în care elevii prezintă scutiri medicale de efort

fizic (cardiovascular, respirator, neurological, osteo-articular, coloană

vertebrală) alături de o amplificare a absenteismului de la orele de Educație

fizică (Stănescu & Stoicescu, 2016)7.

De interes pentru noi este și problema “transferului” de cunoștințe și

competențe, dacă și în ce condiții cele dobândite în anumite situații

educaționale, pe baza curriculum-ului, sunt reținute și se transformă în

abilități de rezolvare a problemelor imprevizibile, care nu sunt direct legate de

ceea ce a fost învățat (Pellegrino & Hilton, 2012)8. Întrebările privind

transferul de competențe sunt identificate ca parte a preocupărilor centrale ale

educației pentru secolul XXI.

Dintre obiectivele lecțiilor de Educație fizică și sport fac parte atât

dezvoltarea motrică, capacitatea cognitivă, cât și cea socio-emoțională. Ele

sunt interdependente și sunt deservite pentru facilitatea dezvoltării unui grup.

Clasa oferă o experiență socială care va inflența abilitățile de viață ale

elevilor. De asemenea, mediu clasei va rămane un concept interesant în

înțelegerea modului în care are loc arta predării și învățării.

6 Stănescu, M., Ciolcă, C., Stoicescu, M. (2016). Comparative Analysis of the Biological and Motor Potential

of School Population from Romania (Urban and Rural Areas). (pg. 922-934). Iași: Future Academy, The

European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS. 7 Stănescu, M., Stoicescu, M. (2016). Trends in medical exemptions from physical education in Romanian

schools. Discobolul – Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal, XII (3 (45)), 165-171. 8 Pellegrino, J., Hilton, M. (Eds.)(2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge

and Skills in the 21st Century. Washington, DC: National Research Council. pag. 70.

4

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Evoluția societății, tehnologizarea și modernizarea activităților au

determinat schimbări în mentalitatea și atitudinea oamenilor, ca efecte ale

acțiunii mai multor factori individuali și sociali, de grup.

Studiile de specialitate, dar și propria constatare, în calitate de

profesor, arată un fapt îngrijorător, adică o descreștere accentuată a

atractivității pentru școală la nivelul elevilor și a motivației privind învățarea

în cadrul școlar organizat, participarea la activitățile propuse prin programă și

prin cele extracurriculare. Cauzele, în opinia noastră, pot fi multiple, dintre

care am menționa: modernizarea societății, creșterea confortului, înmulțirea

oportunităților de petrecere a timpului liber, rigiditatea sistemului de

învățământ, metode de predare neactualizate, surse de învățare învechite,

interese personale ș.a.

În acest context profesorul trebuie să-și cunoască toți elevii cu care

lucrează, deoarece fiecare este diferit, necesitățile sunt altele de la persoană la

persoană, astfel încât acesta să realizeze procesul didactic și să aplice acele

variante care să conducă la un proces de individualizare, în vederea creșterii

atractivității lecțiilor și inducerea unei atitudini pozitive elevilor pentru școală.

În sistemul de învățământ, Educația fizică și sportul are o contribuție

importantă prin pregătirea unei generații energice, competentă cu un potențial

intelectual și fizic aflat la nivelul noilor nevoi ale societății. Procesul de

predare-învățare-evaluare ar trebui să aibă o finalitate excepțională, prin

punerea în practică a idealului educațional. Însă, pentru a ajunge la acest lucru

trebuie avută în vedere optimizarea capacităților elevilor prin folosirea unor

metode și mijloace inovative care să îmbunătățească procesul de învățare și să

adapteze organismul la nevoile unor stimuli superiori.

Abordarea prezentei teme a fost determinată de lipsa de interes

manifestată față de elevii din ciclul primar privind participarea la lecții, din

diferite motive, dar și de dorința de a observa dacă prin implementarea unor

programe alternative educaționale se pot obține rezultate favorabile în

educarea, corectarea și dezvoltarea motrică. Considerăm că aceste alternative

educaționale pot fi o cale de a atrage elevii către școală și care va duce la o

creștere a ranadamentului școlar, care poate ajuta la creșterea procesului de

conștientizare prin trasferarea cunoștintelor din lecția de Educație fizică și

sport în viața de zi cu zi.

Educația fizică și sportul este o disciplină care ocupă un loc important

în Curriculumul Național. Acesteia îi sunt alocate 2 ore obligatorii pe

săptămână pentru clasele 0-VII și IX-XI și o oră la clasele a VIII-a și a XII-a.

În ultima perioadă s-a constat atât o creștere a numărului de absențe,

cât și a refuzurilor de a participa la toate orele de Educație fizică și sport. De

5

aceea, dorim să găsim diverse variante pentru a putea motiva participarea

elevilor la ore prin metode și mijloace noi de predare-învățare-evaluare.

Studierea literaturii de specialitate, dar și practica la catedra de

Educație fizică și sport la ciclul primar m-au determinat să aleg această

temă, considerând că, prin implementarea alternativelor educaționale în

predarea Educației fizice și sportului în învățământul tradițional, voi

contribui la îndeplinirea misiunii specialiștilor în acest domeniu, aceea de

a instrui și educa, de a îndruma și orienta elevii spre activități care să

motiveze, să ofere bucuria de a face mișcare și să contribuie la obținerea

unei condiții fizice bune, o dezvoltare armonioasă și interes pentru

participarea activă și creativă a acestora la propria formare.

Cercetarea efectuată și prezentată în teza de față dorește să ofere mai

multe informații specialiștilor din domeniu și tuturor celor interesați cu privire

la posibilitățile de adaptare a procesului instructiv-educativ a Educației fizice

și sportului la specificul alternativelor educaționale existente.

Având în vedere cele de mai sus, simultan cu numărul redus de

cercetări anterioare cu privire la utilizarea metodelor alternative în școlile

românești în general și în lecția de Educație fizică și sport în particular

intenționăm să deschidem noi perspective de abordare a procesului didactic la

această disciplină din componența Curriculum-ului Național.

6

PARTEA I

ASPECTE TEORETICE PRIVIND UTILIZAREA

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN SISTEMUL DE

ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

CAPITOLUL 1

PREZENTARE GENERALĂ A ALTERNATIVELOR

EDUCAȚIONALE CA METODE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. Stadiul actual al cunoașterii alternativelor educaționale pe plan

internațional și național

Prin studiile efectuate, autorii Atkins, Bullis, Todis (2005)9, Lehr, Lange

(2003)10 constată că în ultimul deceniu, măsurile de reformă educațională au

încercat să răspundă nevoilor unei populații de elevi din ce în ce mai variate.

Astfel, s-a putut observa un interes crescut din partea specialiștilor

domeniului în identificarea de noi concepte aplicabile în lecțiile de Educație

fizică și sport, diferite de abordările tradiționale. Prin abordare tradițională se

poate înțelege o secvență practică care include explicarea unei deprinderi

urmată de încercări multiple din partea elevilor în condiții izolate conform

unui șablon, încheiate cu joc bilateral (Hopper, Butler, & Storey, 2009)11. În

contrast cu lecțiile tradiționale de Educație fizică și sport, strategiile actuale

de învățare centrate pe elev oferă soluții viabile de predare a conținuturilor

specifice în acord cu necesitățile de dezvoltare afectivă și cognitivă ale

copiilor (Moy, Renshaw, Davids, & Brymer, 2015)12.

În literatura de specialitate apărută pe plan internațional există

numeroase, cărți, manuale, studii, articole care tratează alternativele

educaționale. Sunt numeroase tările care au îmbrățișat implementarea

alternativelor educaționale în sistemul lor de învățământ, acestea fiind mult

mai deschise la schimbare, la implementarea procesului de individualizare.

9 Atkins, T., Bullis, M., Todis, B. (2005). Converging and diverging service delivery systems in alternative

education programs for disabled and non-disabled youth involved in the juvenile justice system. The Journal

of Correctional Education, 56(3), 253–285. 10 Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students With and Without Disabilities:

What Are the Current Issues and Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for Children

and Youth, 47(2), 59-65. 11 Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (2009). TGfU... Simply good pedagogy: Understanding a complex

challenge. Vancouver: PFE Canada, pag. 13. 12 Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming acculturation: physical education

recruits' experiences of an alternative pedagogical approach to games teaching. Physical Education and Sport

Pedagogy, 21(4), 386-406.

7

Pe plan internațional, aceste alternative educaționale sunt mult mai des

abordate, fiind întâlnite la diferite niveluri de învățământ. Aceste alternative

educaționale s-au răspândit în numeroase țări, precum Statele Unite ale

Americii, Olanda, Elveția, Marea Britanie, Franța, Germania și nu numai.

Alternativele educaționale au devenit cunoscute în mare măsură pentru

misiunea lor de a educa elevii care erau expuși riscului de a nu reuși într-un

sistem public de învățământ. (Lehr, Tan & Ysseldyke, 2009)13. Deși aceste

alternative educaționale există de foarte mulți ani, există însă foarte puține

dovezi care să arate eficiența sau capacitatea de a înțelege caracteristicile

acestora, în vederea aplicării corecte. Totuși, mulți profesori consideră că

aceste alternative educaționale pot răspunde nevoilor elevilor (Lange &

Sletten, 2002)14.

După anul 1990, în România, cadrele didactice au simțit nevoia de a

crea o altfel de școală, care să fie capabilă să răspundă nevoilor actuale ale

copiilor și ale comunității educaționale, unui nou tip de societate.

Pedagogi precum Maria Montessori, Célestin Freinet sau Peter Peterson

au dezvoltat modele educaționale dedicate să depășească limitele sistemului

tradițional. Aceste idei au fost preluate și de către pedagogii români și au fost

aplicate experimental în diferite școli.

Jacques Delors (2000)15 afirmă în raportul către UNESCO faptul că

“diversele tipuri de învățământ trebuie să includă atât educația convențională,

care se concentrează mai mult asupra ideilor abstracte și conceptualizării, cât

și abordări care să alterneze școala cu experiențe de muncă, astfel încât să

stimuleze noi înclinații și aptitudini.”

Alternativelor educaționale prezente în România sunt următoarele:

Waldorf, alternativa Curativă Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet,

Planul Jena. Aceste au fost înființate cu mult timp înainte de implementarea

lor în țara noastră. Alternativa educațională Montessori a fost înființată în anul

1907, în Roma, Waldorf în anul 1919, în Stuttgart, iar Step by Step a fost

înființată în anul 1960, în SUA. În România s-au făcut cunoscute noile

alternative educaționale abia după anii 1990.

Un factor restrictiv al literaturii de specialitate apărute pe plan

național este faptul că în literatura de specialitate există un număr redus

de cărți, manuale, studii, articole care tratează alternativele educaționale

apărute în România.

Foarte important este de precizat că aceste caracteristici ale

alternativelor educaționale sunt introduse și particularizate, în funcție de

13 Lehr, C. A., Tan, C. S., Ysseldyke, J. (2009). Alternative schools: A synthesis of state-level policy and

research. Remedial and Special Education, 30(1), 19-32.

14 Lange, C. M., Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief history and research synthesis.

Alexandria: National Association of State Directors of Special Education, pag. 3. 15 Delors, J., (coord.)(2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru

Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași, pag. 18.

8

specificul fiecăreia, la toate celelalte materii, înafară de disciplina Educație

fizică și Sport. O mică excepție fac alternativele educaționale Waldorf (unde

întâlnim programa de Educație fizică și sport, cu precizări despre Gimnastica

Bothmer, caracteristică specifică acestei alternative) și Montessori.

1.2. Aspecte generale privind alternativele educaționale

Ideea școlii bazate pe alternative educaționale a fost conturată la

sfârșitul anilor 1960, când popularitatea acestora a crescut datorită ambiției de

a crea alternative progresive și inovatoare la practicile comune, tradiționale de

predare-învățare-evaluare. Abia în anii 1980, astfel de școli au început să fie

utilizate pentru aplicarea măsurilor remediale dedicate copiilor care se luptau

în școlile tradiționale (Lehr & Lange, 2003)16.

Utilizarea alternativelor educaționale a crescut exponențial în anii 1980

și 1990, ca răspuns la rate ridicate de abandon școlar, absență, delincvență

juvenilă și alți factori. Educația alternativă continuă să prospere, deoarece

problemele sociale, inclusiv violența școlară și familiile disfuncționale,

creează noi provocări pentru comunități și state. Obiectivul acestei educații

este de a oferi șansa elevilor care nu au reușit în cadrul școlii tradiționale să

prospere prin alte oportunități de a primi o educație (Siegrist, Drawdy, Leech,

Gibson, Stelzer & Pate, 2010)17.

În general, educatorii și cercetătorii au folosit termenul de alternativ

pentru a se referi la un program de instruire diferit și separat de instruirea

obișnuită în clasă. (Foley & Pang, 2006)18.

Conceptul de educație alternativă poate fi urmărit până în anii 1930 și

în învățăturile lui John Dewey (Neumann, 1994)19. Potrivit lui Neumann,

mișcarea de educație progresistă din acea vreme a recunoscut că unii elevi au

beneficiat de o implicare directă și activă în propria educație.

Pentru definirea alternativelor educaționale s-au preocupat mai mulți

autori. La o parte dintre aceștia ne vom referi în continuare.

Mircea Ştefan, în lucrarea „Lexiconul pedagogic”, ne oferă trei

accepţiuni pentru conceptul în discuţie:

(1) modalităţi de a rezolva în diferite forme, o anumită problemă pedagogică,

prezentând avantaje educative, dar şi riscuri;

16 Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students With and Without Disabilities:

What Are the Current Issues and Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for Children

and Youth, 47(2), 59-65. 17 Siegrist, J., Drawdy, L., Leech, D., Gibson, N., Stelzer, J., Pate J. (2010). Alternative education: new

responses to an old problem. Journal of philosophy and history of education, 60(1), 133-140. 18 Foley R. M., Pang, L. S. (2006). Alternative education programs: Program and student characteristics.

High School Journal, 89(3), 10–21. 19 Neumann, R. (1994). A report from the 23rd International Conference on Alternative Education. The Phi

Delta Kappan, 75(7), 547–549.

9

(2) multiple forme ale organizării şcolare, oficializate prin Legea educaţiei

naţionale;

(3) multitudinea curentelor, cooperante sau contradictorii, cuprinzând

alternative educaționale, mai mult sau mai puţin compatibile între ele. (Ştefan,

1997, apud M. Cuciureanu, 2011).20

Pe de altă parte, Horst Schaub şi Karl G. Zenke în „Dicţionar de

pedagogie” (2001)21 definesc învăţământul alternativ ca fiind activitatea care

se derulează în instituţii şcolare, după obiective, organizare, conţinut, forme

de predare şi învăţare, mijloace, viaţă a şcolii şi activitate a părinţilor,

îndepărtându-se total sau parţial de la caracteristicile şcolii de stat şi care

oferă o altă variantă de instruire şi educare.

McGee (2001)22 susține că datele timpurii limitate au făcut dificilă

determinarea eficacității alternativelor educaționale, ceea ce a determinat

investigatorii, din ce în ce mai mult să elaboreze instrumente sau rubrici de

evaluare pentru a evalua eficacitatea acestora (Jackson, 200223; Morley,

200224).

Felea Gheorghe (2006)25 este de părere că alternativele educaționale au

susținut tot timpul existența pluralismului, ca expresie a libertății și

democrației în sistemul de învățământ.

Suntem de aceeași părere cu Monica Cuciureanu (coord.) (2011)26 care

spunea că alternativele educaţionale au în centrul procesului instructiv-

educativ copilul, cu personalitatea sa şi cu voinţa asumată a cadrului didactic

de a nu i-o schimba, de a i-o respecta şi de a asigura condiţii pentru educaţia

cât mai firească a acestuia.

Sintagma “educație alternativă” descrie diferite abordări ale procesului

instructiv-educativ, altele decât educația obișnuită furnizată prin sistemul

tradițional. Regăsită sub forma școlilor de stat sau privat, educația alternativă

are un curriculum special, adesea inovator, precum și un program de studiu

flexibil orientat către interesele și nevoile elevului. (Aron, 200327; Carnie

20 Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 10. 21 Horst, S., Karl, G. Z. (2001). Dicționar de pedagogie. la Editura Polirom, Iași. 22 McGee, J. (2001). Reflections of an alternative school administrator. The Phi Delta Kappan, 82(8), 588–591. 23 Jackson, C. (2002). Characteristics of effective alternative programs for serving students placed at risk.

Iowa Association of Alternative Education Journal, 3, 30–31. 24 Morley, R. E. (2002). A framework for learning alternatives environments in Iowa. Iowa Association of

Alternative Education Journal, 3, 16–10. 25 Felea, G. (2006). Alternativele educaționale – între efectul Pygmalion și obsesia Cronos; Pluralismul

educațional între patul lui Procust și fluența cratyliană, în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr.1-

12, pag. 160. 26 Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 11. 27 Aron, L. Y. (2003). Towards a typology of alternative education programs: A compilation of elements

from the literature. Washington DC: The Urban Institute, pag. 3.

10

200328). În sens larg, “educația alternativă” acoperă toate activitățile

educaționale care nu se înscriu în sistemul școlar tradițional și care aduc un

plus prin modelele propuse. În această categorie sunt incluse și programele

speciale pentru combaterea abandonului școlar, educația elevilor supradotați

sau cea desfășurată la domiciliu.

Conform celor spuse de Albulescu Ion (2014) 29 acestea sunt “pedagogii

de autor”, care fructifică ideile unor personalități remarcabili în istoria acestei

științe, promovează modalități de realizare a procesului instructiv-educativ

care oferă alte forme organizatorice și funcționale decât acelea ale școlii

tradiționale.

Aşadar, suntem de părere că alternativa educaţională reprezintă o formă

de organizare şcolară care propune alte variante şi modalități de organizare şi

funcţionare a activităţii instructiv-educative, unele diferite de cele ale școlii

tradiționale. Idealurile, scopurile sau obiectivele sunt diferite, însă toate

pledează pentru noi variante de atingere a finalităților educației.

În ultima perioadă se poate observa o atenție crescută asupra procesului

de învățare și asupra elevului, incluzând și cunoașterea acestuia (Solmon,

2006)30, predarea centrată pe elev (Oliver, Hamzeh & McCaughtry, 2009)31 și

motivația lui (Haerens, Aelterman, Van den Berghe, De Meyer, Soenens, &

Vansteenkiste, 2010)32.

Pornind de la concepția de promovare a unei motivații intrinseci pentru a

învăța, școlile alternative asigură elevilor o importantă sferă de libertate

(Sliwka, 2008)33:

Școala Montessori încurajează elevii să se miște liber în timpul

activităților în clasă;

Școlile Waldorf, Jena Plan, Freinet sau alte unități școlare alternative

încurajează învățarea activă în activități conduse total sau parțial de

către elevi.

Elevul motivat are forța interioară de a învăța, de a descoperi și de a

valorifica capacitățile, de a îmbunătăți performanțele academice și de a se

adapta cerințelor contextului școlar (Ferreira, Cardoso & Abrantes, 2011)34.

28 Carnie, F. (2003), Alternatives in Education – A Guide, Routledge Falmer, London, pag. 130. 29 Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București, pag. 13. 30 Solmon, M. (2006). Learner cognition. In Kirk, D., Macdonald, D., O’Sullivan, M. (Eds.), Handbook of

Physical Education (pp. 226-241). London: Sage. 31 Oliver, K. L., Hamzeh, M., McCaughtry, N. (2009). Girly Girls Can Play Games/ / Las Niñas Pueden Jugar

Tambien: Co-creating a Curriculum of Possibilities With Fifth-Grade Girls. Journal of Teaching in Physical

Education, 28 (1), 90-110. 32 Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M. (2013).

Observing Physical Education Teachers’Need-supportive Interactions in Classroom Settings. Journal of

Sports and Exercise Psychology, 35(1), 3-17. 33 Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In Innovating to learn, learning to innovate

(pp. 93-112). Paris: OECD/CERI. 34 Ferreira, M., Cardoso, A. P., Abrantes, J. L. (2011). Motivation and relationship of the student with the

school as factors involved in the perceived learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 1707-1714.

11

Mulți părinți consideră că alternativele educaționale se adresează numai

copiilor cu nevoi speciale sau că ele sunt o formă de educație privată ori că

predarea se face exclusiv în limbi străine. În realitate, o alternativă

educațională propune forme și modalități de organizare și funcționare a

procesului instructiv-educativ, diferite de cele tradiționale, pentru atingerea

obiectivelor educaționale, fie într-o instituție de stat fie privată (Catană,

2015)35.

Pentru integrarea elevilor cu cerințe educative speciale, utilizarea

alternativelor educaționale reprezintă o soluție eficientă prin mediul

educațional favorabil pe are îl asigură (Danner & Fowler, 2015)36.

Williams și Williams (2011)37, au denumit cele cinci componente cheie

care influențează motivația elevilor: elev, profesor, conținut, metodă / proces

și mediu. De exemplu, elevul trebuie să aibă acces la informatii, abilități si

interese. Profesorul trebuie să fie bine instruit, trebuie să se concentreze și să

monitorizeze procesul instructiv-educativ, să fie dedicat și receptiv la nevoile

elevilor săi. Conținutul trebuie să fie corect, prompt, stimulativ și potrivit

pentru necesitățile actuale și viitoare ale elevului. Metoda sau procesul trebuie

să fie inovatoare, încurajatoare, interesante, benefice și să ofere instrumente

care pot fi aplicate în vieța reală a elevului. Mediul trebuie să fie accesibil,

sigur, pozitiv.

Analiza literaturii de specialitate cu privire la utilizarea notelor în

evaluarea competențelor elevilor evidențiază faptul că acestea au un efect

pozitiv doar în măsura în care alte variante nu sunt disponibile (Lipnevich &

Smith, 2009)38. Feedback-ul descriptiv utilizat în locul notelor sau scorurilor

favorizează obținerea unor performanțe academice mai bune, susțin Black și

Wiliam (2003)39.

Așa cum am afirmat deja, profesorii angrenați în alternativele

educaționale trebuie să fie foarte buni specialiști, prin urmare ei nu pot preda

conținuturile prin metode alternative, dacă nu le cunosc. Studiile evidențiază

faptul că profesorii angrenați în activități ce presupun utilizarea alternativelor

educaționale pentru îmbunătățirea potențialului motric al elevilor au participat

la programe de formare specifice (Lloyd & Modlin, 2012)40. Această abordare

35 Catană, L. (2015). Educational Alternatives in the Pre-University Education, From The Parents’

Perspective, Gjra - Global Journal for Research Analysis, 4(6), 394-396. 36 Danner, N., Fowler, S. A. (2015). Montessori and Non-Montessori Early Childhood Teachers’ Attitudes

Toward Inclusion and Access. Journal of Montessori Research, 1(1), 28-41. 37 Williams, K.C., Williams, C.C. (2011). Five key ingredients for improving student motivation. Research in

Higher Education Journal, 11, 1-23. Preluat de pe http://aabri.com/manuscripts/11834.pdf. 38 Lipnevich, A. A., Smith, J. K. (2009). Effects of Differential Feedback on Students’ Examination

Performance. Journal of Experimental Psychology, 15(4), pag. 319-333. 39 Black, P., Wiliam, D. (2003). ‘In praise of educational research’: formative assessment. British

Educational Research Journal, 29(5), pag. 623-637. 40 Lloyd, C. M., Modlin, E. L. (2012). Coaching as a Key Component in Teachers’ Professional

Development: Improving Classroom Practices in Head Start Settings. Washington, DC: OPRE Report 2012-

12

a fost de altfel prima utilizată în cadrul programului de prevenție a obezității

“Eu mă mișc, eu învăț”, activitate desfășurată în cadrul scolilor de tip Head

Start, precursorul Step by Step-ului.

Din perspectiva procesului de învățare, școlile alternative au reușit până

la un anumit nivel, să joace rol de model pentru învățământul de masă. Acest

aspect este argumentat de numărul ridicat de strategii didactice și metode de

evaluare dezvoltate în cadrul alternativelor educaționale care au fost aplicate

în școlile publice din lumea întreagă (Sliwka, 2008)41.

Având în vedere diferitele concepții utilizate în predare și învățare,

pentru a defini profesorul din școlile alternative este mai ușor a se descrie ce

nu este de fapt acesta. Deoarece toate metodele de educație alternativă sunt

orientate spre învățare, profesorii nu sunt niciodată văzuți ca simpli agenți de

livrare a conținuturilor din curriculum. Cu grade de intervenție diferite, rolul

profesorului variază de la a fi organizator și antrenor și până la poziția de

manager al învățării (Sliwka, 2008)42. Collins (2006)43 susține că progresul

cel mai mare al elevului are loc atunci când profesorii facilitează atingerea

obiectivelor de învățare ale elevului simultan cu favorizarea procesului lui de

dezvoltare.

Baza de proiectare a modelelor de educație alternativă a fost crearea unui

mediu care să conducă la învățare și să răspundă nevoilor elevului (Quinn,

Poirier, Faller, Gable & Tonelson, 2006)44.

Având în vedere descrierile diferite a alternativelor educaționale care au

existat și s-au dezvoltat în ultimele decenii, se poate observa că acestea sunt la

fel de diversificate ca și populația pe care o servesc (Powell, 200345; Tobin &

Sprague, 200046).

Westwood (2008)47 susține că nici o metodă de predare nu poate fi

utilizată pentru toate tipurile de discipline sau pentru atingerea tuturor

obiectivelor educaționale. El sugerează că unele metode de predare directă,

precum prelegerea, sunt esențiale pentru etapele timpurii. La școală se dorește

4, Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department

of Health and Human Services, pag. 16 41 Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In Innovating to learn, learning to innovate

(pp. 93-112). Paris: OECD/CERI. 42 Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In Innovating to learn, learning to innovate

(pp. 93-112). Paris: OECD/CERI. 43 Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning

sciences (pp. 47-60). Cambridge: Cambridge University Press. 44 Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S. W. (2006). An examination of school

climate in effective alternative programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17. 45 Powell, D. E. (2003). Demystifying alternative education: Considering what really works. Reclaiming

Children and Youth, 12(2), 68–70. 46 Tobin, T., Sprague, J. (2000). Alternative education strategies: Reducing violence in school and the

community. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177–186. 47 Westwood, P.S. (2008). What Teachers Need to Know about Teaching Methods; ACER Press: Victoria,

Australia, pag. 16.

13

o abordare multi-metodică pentru a crea oportunități pentru învățarea

profundă, reflexivă și transformări personale.

Ministerul Educației Naționale a manifestat interes pentru programele

alternative în cadrul sistemului național de învățământ. Acest interes a condus

la înființarea în cadrul MEN a Serviciului pentru învățământului particular

preuniversitar, începând cu 1 august 1996, prin alicarea H.G. nr. 394/1996.

Serviciul nou înființat a fost structura organizatorică care s-a ocupat de

gestionarea problemelor specifice subsistemului și care în anul 1997 a devenit

Direcția Învățământ Postliceal, Particular și Alternative Educaționale. Reglementarea organizării și funcționării unor structuri referitoare

alternativelor educaționale s-au realizat prin ordine ale Ministrului Educației

dintre care amintim:

- OMEN nr. 4853/8.11.1999, prin care s-a format Comisiei Naționale

pentru Alternative Educaționale (CNAE),

- OMEN nr. 4716/29.09.2000 și OMEC nr. 3840/16.05.2001 prin care

s-a modificat componența CNAE,

- OMEN nr. 4516/13.09.2000 a fost aprobat Regulamentul privind

constituirea și funcționarea Comisiei Naționale pentru Alternative

Educaționale și cuprindea 12 articole cu privire la buna funcționare a CNAE.

- OMEN nr. 4517/13.09.2000, s-a aprobat Regulamentul de organizare

și funcționare a învățământului alternativ de stat și particular din România,

cu 49 de articole.

Alternativele educaționale au străbătut trei perioade diferite și

anume:

1. perioada anomică: perioada 1991-1995 în care, până la apariția

Legii învățământului, sistemul a funcționat fără avizul MEN, fără

un cadru normativ;

2. perioada de funcționare provizorie: perioada 1995-2000 în care,

până la formarea CNAE și aprobarea regulamentului, cu aviz de

funcționare din partea MEN;

3. perioada acreditării propriu-zise: perioada 2000-prezent în care

are loc faza de maturizare.

În anul școlar 2001-2002 au fost înregistrate creșteri semnificative ale

alternativelor educaționale care sunt prezente în România: Waldorf,

alternativa Curativă Waldorf, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena.

În figura 1.1. prezentăm o clasificare realizată de noi a alternativelor

educaționale care există și funcționează în România și pe care am elaborat-o

ținând cont de proporția acceptării reglementărilor din învățământul

tradițional.

14

Figura 1.1. Clasificarea alternativelor educaționale

În Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011,48 secţiunea a 16-a este

intitulată „Alternativele educaţionale” şi este tratată la art. 59, pe care îl

prezentăm în caseta de mai jos:

1.3. Alternativa educațională Waldorf

1.3.1. Aspecte generale

Alternativa educațională Waldorf are la bază lucrările filozofului

austriac Rudolf Steiner, ca urmare a sugestiei și cu sprijinul material din

partea lui Emil Molt, managerul fabricii de țigarete Waldorf Astoria din

48 Legea educației naționale nr. 1/2011

15

Stuttgart, inițial concepută pentru copiii salariaților, ulterior extinzându-se și

în exteriorul fabricii.

Tratativele pentru deschiderea primei școli Waldorf au durat aproape 6

luni de zile (23 aprilie 1919 - 6 septembrie 1919). În data de 7 septembrie

Rudolf Steiner a vorbit despre țelul pedagogic al aceste școli subliniind faptul

că nu va fi o școală normală, ci va avea în vedere o anume concepție despre

lume.Când a fost deschisă, școala avea 8 clase și număra aproximativ 300 de

elevi.

În România după anul 1991, MEN recunoaște alternativa educațională

Waldorf ca alternativă educațională. La noi în țară, învățământul Waldorf este

încadrat ca fiind învățământ de stat, organizat de MEN în baza unui acord

încheiat în anul 1996 cu Federația Waldorf din România și asociația germană

Freunde de Erziehungkunst.

Lachman (2007)49 îl prezintă pe R. Steiner drept un om spiritual care și-

a petrecut viața meditând la tainele înțelepciunii, dezvoltând o epistemologie

și o ontologie care au dat naștere științei antroposofice.

Copilul, în concepția lui R. Steiner, este o “entelehie” (noțiune

filosofică ce indică perfecțiunea) și este alcătuită din trup, suflet și spirit.

Aceste trei elemente, numite “septenare”, care intră în componența ființei

umane se dezvoltă separat: prima perioadă: de la naștere la schimbarea

dentiției (0-7 ani) este definită prin dezvoltarea fizică, prin stimularea

voinței, întâlnită în joc și imitație; a doua perioadă: de la schimbarea

dentiției la pubertate (7-14 ani) are loc dezvoltarea sufletească, prin

intensificarea simțirii, au loc transformările pubertare, marcând începerea

perioadelor de interiorizare și diferențiere; a treia perioadă: de la pubertate la

maturitate (14-21 ani) are loc dezvoltarea spirituală, prin activarea gândirii

independente: ea este etapa dezvoltării conștiinței, a dezvăluirii destinului

propriu.

Principiul de bază al acestei alternative este recunoașterea faptului că

fiecare persoană este unică și trece prin diferite perioade ale vieții. Rolul ei

este să răspundă tuturor nevoilor specifice fiecărei perioade pentru o

dezvoltare armonioasă a personalității.

Baza acestei alternative o constituie cunoașterea omului și mai ales a

copilului în cele două momente dificile, respectiv 9 și 9-13 ani. În această

alternativă educațională sunt selectate mijloacele specifice și accesibile

fiecărei vârste, iar cunoștințele sunt rezultatul unei activități proprii (Lanz,

1994).50 Nu există catalog, nu se dau note, examene, teste, nu există manualul

(fapt ce încurajează documentarea din cât mai multe surse) sau teme pentru

acasă. La finalul fiecărui an școlar, elevii primesc un certificat în care fiecare

49 Lachman, G. (2007). Rudolf Steiner. An Introduction to His Life and Work. Jeremy P. Tarcher/Penguin, pag. 17. 50 Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Didactică și

Pedagogică, București, pag. 34.

16

profesor descrie activitatea sa, urmând ca acesta să fie transformat într-o notă,

respectiv calificativ.

Caracteristicile specifice ale școlilor Waldorf sunt, de asemenea, bine

cunoscute, cum ar fi orientarea spre arte și artizanat, predarea unor subiecte

timp de câteva săptămâni, descoperirea de metode și conținut orientat pe

fazele de dezvoltare ale elevilor (Paschen, 2014)51.

Cuciureanu (2011)52 semnalează faptul că în învățământul Waldorf

actual, cadrul legislativ prezintă unele neajunsuri și astfel se îngreunează

atingerea unor performanțe în educația copilului. Dintre acestea sunt: lipsa

personalului didactic, cu pregătire specifică educației Waldorf; specializarea

este strict științifică, fără pregătire practică, ceea ce necesită parcurgerea unui

curs de lungă durată pentru a se forma în alternativa educațională Waldorf;

lipsa recunoașterii diplomelor de euritmist, cursuri care durează 4-5 ani;

evaluările impuse, care au în vedere numai capacitățile cognitive, pot afecta

creșterea sănătoasă dacă sunt aplicate la vârste necorespunzătoare; impunerea

profilului de filosofie, ceea ce reduce posibilitățile de atingere a unor

performanțe în domeniile social-economice;

Toate aceste neajunsuri reprezintă un minus în atingerea cerințelor

specifice alternativei educaționale Waldorf, stabilite de către Rudolf Steiner și

care au fost dezvoltate de către numeroși pedagogi, din diferite culturi.

Din surse bibliografice studiate am identificat faptul că în școlile

Waldorf se au în vedere următoarele elemente principale: elevul, pe ce se

pune accentul, conținut și apreciere, mediul educațional creat.

Ionescu și Radu (1995)53 au prezentat principiile fundamentale și

caracteristicile alternativei Waldorf astfel:

se pune accent pe transformarea ființei umane și dezvoltarea ei

armonioasă, pe stabilirea unei relații între individ și lumea

înconjurătoare, ajutând la integrarea în societate;

în curriculum-ul Waldorf un loc special îl ocupă artele, lucrul

manual, artizanatul care oferă elevilor un contact cu diverse materii

și nenumărate activități de bază ale omului;

elevii sunt “scopul și rațiunea existenței școlilor Waldorf”, accentul

fiind pe individualizarea elevului și acceptarea acestuia indiferent

de statut social, religios, de sex, rasă etc.;

clasa nu este o unitate administrativă, ci este identificată ca fiind o

individualitate;

profesorul predă mai multe discipline timp de 8 ani de zile;

51 Paschen, H. (2014). Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a Topic of Educational Science,

Croatian Journal of Education, 16(1), 191-215. 52 Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 36. 53 Miron, I., Ion, R. (1995). Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

17

predarea se realizează prin utilizarea unui limbaj cât mai accesibil

pentru fiecare categorie de vârstă;

evaluarea are în vedere munca depusă de elev pentru atingerea unui

anumit rezultat, se ia în considerare comportamentul și

personalitatea acestuia și nicidecum nu se dau probe, teze sau teste;

accentul este pus pe relația elev-profesor.

Alternativa Waldorf include toate ciclurile de învățământ: preșcolar,

primar, gimnazial și liceal și este recomandat ca toți copiii înscriși să parcurgă

toate ciclurile pentru asigurarea calității cunoștințelor în cadrul acestui sistem

alternativ.

În cadrul acestei alternative părinții sunt foarte implicați în proces. Cel

puțin o dată pe semestru toți părinții unei clase se întâlnesc cu profesorii.

Profesorii relatează experiențele lor în colaborare cu fiecare elev în parte sau

cu clasa, în general. Există un schimb de idei, păreri, informații cu privire la

elevii sau profesorii clasei. Lanz (2002)54 era de părere că în cadrul acestei

alternative, pe parcursul anilor, se stabilește un contact strâns și amical între

părinți și profesori și existența acestei comunități are efecte foarte benefice

asupra activității și interesului școlar al elevilor.

Elevul Waldorf învață de la persoane și nu din cărți sau manuale,

deoarece el nu caută cunoștințele, ci trăiri. Cel care transmite aceste trăiri este

profesor de clasă, care trebuie să fie conștient de această responsabilitate.

Rudorf Steiner (1993) 55 numește cadrul didactic ca fiind “medicul permant al

culturii” și prin urmare “educația poate fi exercitată în mod corect numai dacă

este concepută ca o tămăduire, dacă educatorul devine conștient că trebuie să

fie tămăduitor”.

Educatorului îi revine sarcina de a îndepărta factorii care pot cauza

turburări în dezvoltarea liberă a copilului. Prin conduita lui trebuie să-l ajute

pe copil, ca în timpul creșterii, să reușească să realizeze către ce domeniu are

înclinație, iar acest lucru poate fi realizat prin elementul artistic, prezent în

ființa copilului. De aceea, în școala Waldorf nu există instrucțiuni care vor

obliga copilul să recurgă la o metoda sau la alta, nu se vor folosi imperative

de tipul „așa să faci”, „așa să nu faci”. Relația dintre profesor și elev trebuie

să fie una de colaborare, bazată pe liberatate (Tautz, 2005). 56:

profesorul – el transmite cunoștințele dobândite prin inițierea

limbajului conceptelor și ideilor științei;

elevul – își asumă, prin decizie liberă, faptul că va studia și va

prelucra conținutul acesteia cu o conștiință care se controlează pe

sine. 54 Lanz, R. (2002). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Fundației

INTELIGENTIA, București, pag 91. 55 Steiner, R. (1993). Înnoirea artei pedagogico-didactice prin știința spirituală. Centrul pentru Pedagogia

Waldorf din România, București, pag. 186. 56 Tautz, J. (2005). Conștiința profesorului în secolul XX. Editura Triade, Cluj-Napoca, pag. 28

18

În curriculum-ul Waldorf își au loc basmele și fanteziile creative,

făcând școala un loc "ademenitor" (Nordlund, 2013)57.

Din literatura de specialitate aflăm că nu s-au scris numai lucruri

pozitive despre această alternativă, ci și anumite recenzii negative. Robinson

(2008)58 și Oberman (2008)59 erau total nemulțumiți de nivelul actual al

cercetărilor legate de educația Waldorf. Au fost aduse critici acestei

alternative cu privire la metodologie și curriculum, iar amânarea dezvoltării

deprinderilor scris-cititului nu sunt acceptate de către toți părinții.

Rudolf Steiner (2001)60 este de părere că un profesor trebuie să ia tot

timpul initiativă, să manifeste interes pentru toate problemele fiecărui copil și

să fie aibă un simț al adevărului dezvoltat.

Timp de opt ani profesorul predă mai multe discipline, astfel el să poată

descoperi care sunt vocațiile și slabiciunile tuturor elevilor. R. Lanz (1994)61

este de părere că “scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa.”

În școala Waldorf sunt acceptați toți copiii, alternativa fiind astfel

concepută ca pe cei slabi să îi ajute să atingă un nivel superior al

cunoștințelor, iar pe cei mai dotați către atingerea unor performanțe cât mai

ridicate. În această școală se oferă o alternativă educațională în care se învață

aceleași materii ca în orice școală normală, însă acestea sunt prezentate într-

un mod mai inovator.

În școala Waldorf, predarea se împarte în două părți (Eller, 2001)62:

învățământ principal (se desfășoară în primele două ore ale zilei); învățământ

pe materii.

Ce este diferit față de sistemul tradițional constă în faptul că, în

alternativa educațională Waldorf, materiile considerate principale sunt predate

în epoci, în cadrul învățământului principal, astfel elevii se întâlnesc cu

aceeași materie două ore pe zi, timp de 2-4 săptămâni. În acest fel elevii sunt

preocupați de o anumită tematică pe o perioadă mai lungă de timp, aceasta

putând fi mai bine aprofundată. Spre exemplu, elevii învață matematica zilnic,

în primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. După această epocă,

urmează alta, elevii reîntâlnindu-se cu matematica peste câteva luni. În cazul

în care aceștia uită ce au învățat la matematică, nu trebuie să se îngrijoreze

deoarece uitarea este un proces natural. Uitarea este considerată un factor

57 Nordlund, C. (2013). Waldorf education: Breathing creativity. Art Education, 66(2), 13-19. 58 Robinson, I. (2008). The Delusional World of Rudolf Steiner. Journal of the Rationalist Society, 78, pag. 2-5. 59Oberman, I. (2008). Waldorf Education and its Spread into the Public Sector: Research Findings.

Encounter, 21(2), 10-14. 60 Steiner, R. (2001). Arta educației. Discuții de seminar și conferințe asupra planului de învățământ. Editura

Triade, Cluj-Napoca, pag. 185. 61 Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ mai uman. Editura Didactică și

Pedagogică, București, pag. 74. 62 Eller, H. (2001). Învățătorul de la școala Waldorf. Ed. Triade, Cluj-Napoca, pag .26.

19

pozitiv, nicidecum unul negativ, deoarece, aceștia uitând ceea ce au învățat la

matematică, se pot concentra asupra noului domeniu care urmează.

Un loc aparte în alternativa educațională Waldorf îl ocupă euritmia ( în

limba greacă de la eu, “bine” și rhytmos, “-ritm”), care, în concepția lui R.

Steiner, este vorbire și muzică, prezentată în mișcare. Euritmia este “o artă a

mișcării, care prin gesturi vizualizează sunetele muzicale și pe acelea ale

vorbirii, căutând să exprime, prin formele de mișcare ale corpului, coerența

interioară, care se manifestă în vorbire și cânt.” (Albulescu, 2014)63

Dezvoltarea cognitivă este privită ca fiind interconectată cu dezvoltarea

vieții emoționale a copilului, care include fantezia și imaginația, care se ocupă

cu comportamentul, moralitatea și acțiunea în lume (Ginsburg, 1982)64.

1.3.2. Evoluția alternativei educaționale Waldorf în România în

intervalul 2015-2018

Pentru a analiza evoluția alternativei educaționale Waldorf în România,

Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform solicitării cu

numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1), datele

necesare.

Alternativa Waldorf este răspândită pe teritorul României conform

Figurii 1.2., din care reiese că aceasta a fost distribuită în anul școlar 2015-

2017 în 18 județe, iar în anul școlar 2017-2018 a fost distribuită în 17 județe,

cu unul mai puțin față de anii anteriori deoarece a fost desființată singura

clasă din județul Constanța. În prezent sunt 231 de unități școlare care

utilizează alternativa educațională Waldorf, 181 de clase însumând un

total de 4110 de elevi, răspândiți în mai multe județe: București, Cluj,

Timișoara, Mureș etc.

63 Albulescu, I. (2014). Pedagogiile alternative. Editura ALL, Bucuresști, pag. 102. 64 Ginsburg, I. H. (1982). Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of child development and implications for

pedagogy. Teachers College Record, 84(2), 327-337.

20

Figura 1.2. Distribuția rețelei Waldorf pe județe în anul școlar 2015-2018

Figura 1.3. Evoluția claselor și a numărului de elevi Waldorf în anii școlari

2015-2018

Din figura 1.3., privind evoluția claselor și a numărului de elevi

Waldorf în anii școlari 2015-2018, reiese faptul că numărul claselor a avut o

creștere continuă, de la 149 la 181. Acest lucru demonstrează faptul că această

alternativă este destul de apreciată și căutată de către părinți, caracteristicile

acestei alternative fiind pe placul acestora.

De asemenea, între ani 2015-2018 a crescut și numărul elevilor de la 3

337 la 4 110.

149 158 181

3337 36104110

0

1000

2000

3000

4000

5000

0

50

100

150

200

2015-2016 2016-2017 2017-2018

EVOLUȚIA CLASELOR ȘI A ELEVILOR WALDORF ÎN ANII

ȘCOLARI 2015-2018

CLASE ELEVI

21

1.4. Alternativa educațională Montessori


Acestă alternativă educațională a fost întemeiată de doctorul Maria

Montessori. Aceasta a terminat Facultatea de Medicină din cadrul

Universității din Roma în 1896 și a practicat medicina în Italia. M.

Montessori a devenit preocupată de copii, de dezvoltarea lor, ceea ce a făcut-

o să petreacă foarte mult timp în jurul lor. Astfel a observat că ei își

construiesc singuri propriile lor personalități pe măsură ce interacționează cu

mediul înconjurător și învață mai repede atunci când sunt lăsați să lucreze în

mod liber cu materialele pe care le au la dispoziție. Maria Montessori a făcut

investigații referitoare la copii din diferite rase și culturi și a realizat că legile

dezvoltării umanității sunt valabile peste tot în lume.

Prima școala Montessori a fost inaugurată în anul 1907, pe 6 ianuarie,

sub denumirea “Casa dei Bambini” (“Casa Copiilor”), într-un cartier sărac din

Roma. Această școală a avut ca scop să învețe copilul să gândească și să

acționeze independent, într-o manieră responsabilă.

Alternativa educațională Montessori a ajuns să se practice în 117 tări

de pe toate continentele, după 110 ani de la înființarea primei școli care a

aplicat acestă metodă. Conform unui studiu făcut de către M. Cuciureanu65 în

anul 2011 aflăm că există aproximativ 22 000 de școli, ceea ce înseamnă că s-

au extins enorm de mult, iar cooperarea internațională, actualizarea științifică

se datorează în mare parte Asociației Internaționale Montessori (AMI).

Această asociație a fost fondată de Maria Montessori împreună cu Mario

Montessori, în anul 1929.

Această alternativă este cunoscută pentru faptul că promovează și

organizează educația care ține cont de esența fiecărei persoane. Fiecare

persoană este unică și vine pe lume cu anumite capacități prin care poate să-și

îndeplinească propria misiune aceea de a contribui la dezvoltarea omenirii.

Educația trebuie să ajute ca această misiune să se realizeze liber, făcând

posibilă manifestarea autentică a copiilor în bucuria lor de a lucra, de a învăța.

Principiul esențial al alternativei educaționale emis chiar de Montessori

este următorul: “Orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru

dezvoltarea sa”(Ciucureanu, 2011)66.

Montessori afirma faptul că adultul trebuie să fie conștient că “în

educație factorul principal este copilul, nu el,” (Montessori, 1991)67 iar cadrul

didactic nu mai este un creator al copilului, ci un ajutor în procesul

transformării acestuia ca om. 65 Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 55. 66 Montessori, M. (1991). Copilul. trad. Șulea-Firu, I., Centrul pentru Educație și Dezvoltarea Creativității, pag. 29. 67 Ibidem, pag. 30.

22

Dacă în sistemul tradițional, cadrul didactic este cel care dă și copilul

cel care primește, în alternativa Montessori este convingerea că fiecare copil

se dezvoltă prin propria lui activitate, cu ajutorul minim de care acesta are

nevoie, prin îndrumări și mijloace de dezvoltare din partea cadrului didactic,

iar cu înaintarea copilului în vârstă acesta se va retrage, astfel ajungând să

lucreze singur. Apare așa-numitul fenomen “transmitere de puteri”: cadrul

didactic se va retrage și va face tot mai puține lucruri, copilul înaintează și va

face tot mai multe lucruri singur. Odată făcută “transmiterea de puteri” se

poate spune că acesta și-a îndeplinit misiunea.

Folosirea obiectelor pentru angajarea copiilor în procesul de învățare

asigură implicarea manuală. În plus, învățarea bazată pe obiecte este mai

degrabă activă decât pasivă, iar activitatea este, de asemenea, asociată cu o

învățare mai bună (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich & Kaschak, 2004)68.

Cercetarea programelor preșcolare din șapte țări a constatat că învățarea care

implică o varietate de obiecte manipulabile favorizează dezvoltarea cognitivă

(Montie, Xiang & Schweinhart, 2006)69. S-a dovedit ca există o multitudine

de avantaje specifice atunci cand sunt implicate mainile in procesul instructiv-

educativ (Beilock & Goldin-Meadow, 201070; Sobel & Kushnir, 200671;

Cook, Yip & Goldin-Meadow, 201072).

Angeline Lillard Stoll s-a preocupat timp de aproximativ 20 de ani de

sistemul de educație Montessori și de domeniul psihologiei dezvoltării. În

cartea „Montessori: the science behind the genius” aceasta explică

fundamentele reale şi ştiinţifice ale sistemului Montessori, modul în care

principiile acestei alternative se aplică în clasele Montessori şi efectele

produse.

Cele opt principii semnificative pentru alternativa educațională

Montessori, prezentate de A. L. Stoll (2005)73 sunt:

1. mișcarea și cunoașterea sunt strâns legate, iar mișcarea poate spori

gândirea și învățarea;

2. învățarea și bunăstarea sunt îmbunătățite atunci când oamenii au un

simț de control asupra vieții lor;

3. oamenii învață mai bine atunci când sunt interesați de ceea ce învaţă;

68 Glenberg, A. M., Gutierrez, T., Levin, J. R., Japuntich, S., Kaschak, M. P. (2004). Activity and Imagined Activity

Can Enhance Young Children's Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 96(3), 424-436. 69 Montie, J. E., Xiang, Z., Schweinhart, L.J. (2006). Preschool Experience in 10 Countries: Cognitive and

Language Performance at Age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21(3), 313–331. 70 Beilock, S. L., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesture Changes Thought by Grounding It in Action.

Psychological Science 21(11), 1605–1610. 71 Sobel, D. M., Kushnir, T. (2006). The Importance of Decision Making in Causal Learning from

Interventions. Memory & Cognition 34(2), 411–419. 72 Cook, S. W., Yip, T. K., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesturing Makes Memories That Last. Journal of

Memory and Language 63(4), 465–475. 73 Lillard A. S. (2005). Montessori: the science behind the genius. Oxford University Press, pag. 29.

23

4. legarea recompenselelor extrinseci de o activitate, precum banii

pentru lectură sau note ridicate pentru teste, au un impact negativ

asupra motivației de a se angaja în activități atunci când recompensele

sunt îndepărtate;

5. aranjamentele de colaborare pot fi foarte prielnice învățării;

6. învățarea situată în contexte semnificative este adesea mai intensă și

mai bogată decât învățarea în contexte abstracte;

7. anumite forme de interacțiune cu adulții sunt asociate cu rezultatele

bune ale copilului;

8. mediul înconjurător este benefic pentru copii.

Pentru această alternativă s-au intensificat preocupările de cercetare

asupra impactului pe care îl determină. Kevin Rathunde, 2003, a făcut un

studiu comparativ între educația Montessori și educația tradițională, în școlile

americane. Asemenea studiului anterior, această cercetare prezintă aceleași

principii de bază care au condus la rezultate favorabile, superioare calitativ

comparativ cu școlile tradiționale. Astfel, sunt prezente principiile (Rathunde,

200374): motivație intrinsecă; experințe pozitive de învățare; relații pozitive cu

profesorii; colaborare cu colegii; participare activă.

În anul 1933 se înființează Asociația Montessori din România

(AMR) având ca președinte de onoare pe Nicolae Titulescu, președinte

executiv pe Constantin Rădulescu-Motru și secretar pe Ilie Șulea. În 1990 se

reînființează din nou asociația, având ca președinte pe Ilie Șulea Firu, și care,

care datorită prestigiului președintelui, devine afiliată la Asociația

Internațională Montessori.

În România prima Școală “Montessori” a apărut cu titlu experimental în

anul 1934, sub condurerea lui I.R. Pogoneanu și I. Șulea-Firu, în București. În

present, funcționează Asociația Montessori și mai multe unități de învățământ

preșcolar, care au îmbrățișat această metodă. În anul 2010 s-a deschis Școala

primară Montessori din Timișoara, iar apoi cea din București. În 01.11.2011,

prin Ordinul Ministrului nr. 6142, Ministerul Educației Naționale (MEN) a

aprobat Curriculumul Național Montessori, pentru grupele de vârstă 0-6 ani

și 6-12 ani. În Școala primară Montessori sunt cuprinși elevi cu vârsta de 6-12

ani, grupați pe două niveluri: nivelul I: 6-9 ani; nivelul 2: 9-12 ani.

Mai mulți pedagogi au ajutat la răspândirea acestei alternative în țara

noastră printre care se numără Izabela Sadoveanu, I, Șulea-Firu, Apostol

Culea, Daniil Popescu prin numeroasele studii și traduceri realizate.

Se constată deci că această alternativă Montessori, per ansamblu, și-a

extins și a diversificat aria de cuprindere, a devenit cunoscută de către

inspectorate, părinți.

74 Rathunde, K. R. (2003). A comparison of Montessori andtraditional middle schools: motivation, quality of

experience, and social context. The NAMTA Journal 28(3), pag. 12-52.

24

Deși este foarte apreciată această alternativă, întâmpină câteva

probleme legate de formarea profesorilor. Alternativa educațională

Montessori nu se poate extinde pe măsura cererilor din partea părinților, dar și

din partea cadrelor didactice, din mai multe motive, dintre care amintim:

cursurile de formare au o durată de un an de învățământ; cursurile presupun o

anumită practică, monitorizare, observare și activitate; cursurile pot fi ținute

numai de către alte persoane care au absolvit cursurile atestate, cu diplomă și

cu o anumită vechime în practicarea/aplicarea metodei; cursurile sunt

costisitoare.

Alternativa Montessori are în centru ideea de libertate a copilului.

Copilul cu cât este mai liber, cu atât este mai puțin depedent de adult.

Profesorul observă copilul și pregătește mediul, crează situații de învățare.

Adultul este un ghid care îl ajută pe acesta să se îndrepte către materialele de

care el are nevoie la vârsta respectivă și să aibă capacitatea de a descoperi

calitățile copilui.

Răspunsurile obținute în cadrul unui studiu despre percepția profesorilor

privind modul în care educația Montessori influențează capacitatea copiilor de

a învăța și de a se dezvolta, evidențiază diferențe între obiectivele familiei și

cele ale școlii (Epstein, 2015)75.

Ambianța este un alt element important. M. Montessori era de părere că

în această alternativă, ambianța are o importanță atât de mare încât o

consideră ca centru al întregii construcții pedagogice (Montessori, 1938)76.

Mediul trebuie să fie atractiv, interesant, liniștit, să asigure confortul și să

încurajeze independența. Prin ambianță ea înțelegea “ansamblul de lucruri din

care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât

dorește, adică în raport cu tendințele sale și cu nevoile lui de activitate”

(Montessori, 1977)77. La început copilul este ajutat de către profesor, după

care acesta îl lasă să-și desfășoare singur activitatea. Materialele sunt așezate

la îndemâna copiilor, grupate pe cele patru arii de dezvoltare: viața practică;

matematică; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea senzorială.

Există un interes crescut în domeniul cercetării privind educația

Montessori, iar multe articole arată faptul că acest sistem are rezultate bune în

plan socio-emoțional și cognitiv-academic (Ansari, Winsler, 201478; Bhatia ,

Davis, Shamas-Brandt, 201579; Brown, Lewis, 201780; Sebastian, Matheen,

75 Epstein, A. (2015). Montessori Early Childhood Teacher Perceptions of Family Priorities and Stressors.

Journal of Montessori Research, 1(1), pag. 1-13. 76 Montessori, M. (1938). Taina copilăriei. Tiparul universitar, București, pag. 63. 77 Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 103. 78 Ansari, A., Winsler, A. (2014). Montessori public school pre-K programs and the school readiness of low-

income Black and Latino children. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1066–1079. 79 Bhatia, P., Davis, A., Shamas-Brandt, E. (2015). Educational gymnastics: The effectiveness of Montessori

practical life activities in developing fine motor skills in kindergartners. Early Education and Development,

26(4), 594–607.

25

201681; Mix, Smith, Stockton, Cheng, Barterian, 201782), însă există și

articole care contestă acest lucru (Lopata, Wallace, Finn, 200583; Ruijs,

201784; Kirkham, Kidd, 201785; Kayılı and Kuşcu, 201286).

Curriculum-ul este foarte individualizat, dar are scopuri și domenii

foarte clare. Această individualizare îi ajută pe copiii mici să dezvolte și să

stăpânească deprinderile de citire și scriere inaintea vârstei de 6 ani, urmărind

metodele Montessori. Programul de zi cu zi al copiilor face referire la acest

curriculum, începând de dimineață până după-amiază. De la vârsta de 6 ani

până la 9 ani, copii sunt încurajați să exploreze o lume mai largă și să își

dezvolte imaginația, să rezolve probleme, să își dezvolte cunoștințe privind

cultura generală. De la 12 la 18 ani ei să se dezvolte ca ființe sociale, să ofere

soluții de rezolvare la problemele lumii reale și gândească rațional. (Edwards,

2002).87

În educația Montessori, dezvoltarea și învățarea mentală a copiilor

reiese din interacțiunea directă cu materialele Montessori. Acestea sunt

plasate în mediu și apoi copiii sunt lăsați liberi să funcționeze conform legilor

naturii (Montessori, 2012)88. Spațiul din clasă și aranjamentele sunt frumoase,

ofertante, invitative și organizate sistematic. Acestea includ un set

predeterminat de materiale și copii potriviți de vârstele pe care le deservesc.

Fiecare copil este liber să își aleagă orice material dorește, urmând ca

după utilizare să îl așeze la loc, în aceleași condiții, pregătite pentru următorul

copil care dorește să desfășoare aceeași activitate. Există câte un singur

exemplar pentru fiecare activitate, așadar, dacă un copil dorește să utilizeze

aceeași aplicație, va trebui să aștepte până ce termină colegul său și așează

materialul înapoi pe raft. Materialele sunt aranjate logic și elegant pe rafturi

mici, facilitând capacitatea copiilor de a le găsi și de a le folosi.

80 Brown, K. E., Lewis, C. (2017). A comparison of reading and math achievement for African American

third grade students in Montessori and other magnet schools. Journal of Negro Education, 86(4), 439–448. 81 Sebastian, K., Matheen, W. (2016). A comparison of Montessori and traditional school children on

cognitive development. The International Journal of Indian Psychology, 4(1), 32–40. 82 Mix, K. S., Smith, L. B., Stockton, J. D. S., Cheng, Y.L., Barterian, J. A. (2017). Grounding the symbols

for place value: Evidence from training and long term exposure to base-10 models. Journal of Cognition and

Development, 18(1), 129–151. 83 Lopata, C., Wallace, N. V., Finn, K. V. (2005). Comparison of academic achievement between

Montessori and traditional education programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1), 5–13. 84 Ruijs, N. (2017). The effects of Montessori education: Evidence from admission lotteries. Economics of

Education Review, 61, 19–34. 85 Kirkham, J. A., Kidd, E. (2017). The effect of Steiner, Montessori, and national curriculum education upon

children’s pretence and creativity. The Journal of Creative Behavior, 51(1), 20–34. 86 Kayılı, G., Kuşcu, Ö. (2012). Examination of social competence and school adjustment of primary school children

who had pre-school education with the Montessori method. Journal of Teaching and Education, 1(2), 399-405. 87 Edwards, C. P. (2002). Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early

Childhood Research and Practice, 4(1), 78-90. 88 Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Amsterdam, the Netherlands: Montessori-Pierson

Publishing, pag. 186.

26

În clasa Montessori nu există, bănci, catedră, catalog, note, lucrări de

control, caiete de teme corectate cu roșu și nici limită de timp pentru o

anumită activitate. Copii se dezvoltă frumos atunci când li se oferă libertatea

de care aceștia au nevoie. Evaluarea se face printr-un portofoliu, prin

observarea copiilor de către profesori și fișe de progres, întocmite pentru

fiecare copil în parte.

Spre deosebire de școlile tradiționale, școlile Montessori sunt conduse

de copii în loc să fie conduse de profesori. Profesorul este cunoscut ca

"director" și are responsabilitatea de a menține mediul, de a angaja copiii cu

materiale și de a nu interfera cu jocul adecvat. Alternativa educațională

Montessori se bazează pe presupunerea că toți copiii sunt curioși în mod

firesc și caută provocări pentru ei înșiși (Larson, 2010)89.

Posibilitatea implementării alternativei educaționale Montessori poate

varia foarte mult, iar acest lucru se datorează faptului că aceasta continuă să

experimenteze și astfel principiile și practicile au evoluat pe parcursul vieții

având în vedere copilul și psihologia acestuia (Montessori, 2012)90.

1.4.2. Evoluția alternativei educaționale Montessori în România în


Pentru a analiza evoluția alternativei educaționale Montessori în

România, Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform

solicitării cu numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1),

datele necesare.

Alternativa Montessori este răspândită pe teritorul României conform

Figurii 1.4., din care reiese că aceasta a fost distribuită în anul școlar 2015-

2016 în 8 județe, iar în anul școlar 2016-2018 a fost distribuită în 9 județe, cu

unul mai mult față de anii anteriori deoarece a fost înființată o clasă în județul

Constanța.

În prezent sunt 82 de unități școlare care utilizează alternativa

educațională Montessori, 56 de clase însumând un total de 780 de elevi,

răspândiți în mai multe județe: București, Cluj, Ilfov, Sibiu etc.

89 Larson, H. (2010). The Montessori Method: Educating children for a lifetime of learning and happiness.

Objective Standard: A Journal Of Culture & Politics, 5(2), 41. 90 Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Amsterdam, the Netherlands: Montessori-Pierson

Publishing, pag. 7.

27

Figura 1.4. Distribuția rețelei Montessori pe județe în anul școlar 2015-2018

Figura 1.5. Evoluția claselor și a numărului de elevi Montessori în anii școlari

2015-2018

Din figura 1.5., privind evoluția claselor și a numărului de elevi

Montessori în anii școlari 2015-2018 reiese faptul că numărul claselor a avut

o scădere de la 64 la 45, în anul școlar 2016-2017, după care a crescut la 56,

în anul școlar 2017-2018. Trebuie precizat faptul că, deși numărul claselor a

scăzut în acea perioadă, numărul de elevi a fost în continuă creștere. Acest

lucru poate fi explicat prin prezența unui număr mai mic de clase, dar cu un

număr mai ridicat de elevi.

64 45 56

521662

780

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

0

10

20

30

40

50

60

70

2015-2016 2016-2017 2017-2018

EVOLUȚIA CLASELOR ȘI A ELEVILOR MONTESSORI ÎN

ANII ȘCOLARI 2015-2018

CLASE ELEVI

28

De asemenea numărul elevilor a avut o creștere continuă de la 521 la

780 în perioada supusă analizei.

1.5. Alternativa educațională Step by Step


Fundația Soros pentru o Societate Deschisă, în anul 1994, a răspândit

pentru prima oară un nou concept educațional care era dedicat copiilor de

vârsta preșcolară. Acesta era un program social ce avea ca scop pregătirea

copiilor din familiile cu venituri mici, lucru care se putea observa prin

numărul mare de copii care făceau parte din familii defavorizate (Fujiura &

Yamaki, 2000)91.

Înafara serviciilor legate de educație, acest program oferea și servicii de

sănătate și încuraja implicarea părinților în toate activitățile programului

(David Deming, 2009)92. Denumit inițial “Head Start”, programul a fost

făcut cunoscut în 15 țări din Europa Centrală și de Est.

Programul a fost construit după modelul introdus în SUA din anii 1960,

ca un program de reformă ce promova metode de predare-învățare-evaluare

centrate pe elev, precum și implicarea activă a familiei și a comunității în

procesul educațional. În prima fază, acesta a fost pus în practică și monitorizat

cu asistență tehnică de către Children’s Resource International

Washington. Încă din primul an, programul a avut succes aplicându-se în 15

țări, la nivelul a 200 de grupe de grădiniță. Din anul 1995, programul s-a

numit Step by Step, nume de licență pentru toate tările în care acesta se

aplică.

În 1999, s-a înființat Asociația Internațională Step by Step, care este

o organizație neguvernamentală ce a fost înregistrată în Olanda și care

reprezintă Asociațiile Naționale Step by Step din cele 29 de țări din Europa,

Asia și America de Sud.93

În România, programul Step by Step și-a făcut apariția în anul 1994 cu

sprijinul Fundației pentru o Societate Deschisă România. Acest program a

fost reglementat de Convenția semnată în luna iunie a anului 1994 cu MEN,

convenție care a fost reactualizată ori de câte ori a fost cazul, pe măsură ce

acesta s-a extins.

91 Fujiura, G. T., Yamaki, K. (2000). Trends in demography of childhood poverty and disability. Exceptional

Children, 66(2), 187-199. 92 Deming, D. (2009). Early Childhood Intervention and Life-Cycle Skill Development: Evidence from Head

Start, American Economic Journal: Applied Economics, 1(3), 111–134. 93 Ciucureanu, M. (coord.)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 52.

29

În conformitate cu aprobarea Consiliului pentru Alternative nr.

10015 din mai 1995, Ministerul Educației Naționale a recunoscut programul

Step by Step ca alternativă educațională.

Din cadrul Asociației Internaționale Step by Step (ISSA) face parte

si Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională Step by Step

România. Acesta a fost înregistrat ca fiind asociație neguvernamenatală, non

profit, în martie 1998. Împreună cu MEN, CEDP Step by Step se ocupă de

pregătirea cadrelor didactice, în baza Convenției de Parteneriat

Educațional nr. 11509 din 7 iulie 1999 și a Metodologiei aprobate.

În 27.04.1998 a fost emis Ordinul Ministrului nr. 3618, care precizează

faptul că la fiecare clasă Step by Step vor fi două posturi de cadre didactice.

Prin Convenția de parteneriat nr. 9693 din februarie 1999 cu MEN, Asociația

CEDP Step by Step s-a ocupat de formarea cadrelor didactice pentru această

alternativă educațională.

Alternativa educațională Step by Step “aplică curriculum-ul național,

standardele naționale, este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează

standardele și cele mai bune practice internaționale din domeniul educației

preșcolare și școlare.” (Ciucureanu, 2011)94.

Ministerul Educației Naționale, prin inspectoratele județene, asigură

spațiul de desfășurare a activităților în grădinițe și școli publice, cât și salariile

cadrelor didactice în conformitate cu legislația în vigoare.

Asociația Centrul pentru Educație și Dezvoltare Personală Step by

Step are grijă de formarea și perfecționarea personalului didactic și a

personalului din învățământ implicat în această alternativă, dar se ocupă și de

asistența tehnică pentru toate clasele, grupele și unitățile școlare care aplică

această alternativă.

Această alternativă are în vedere copilul ca fiind unic, care crește, se

dezvoltă într-un ritm propriu, toate acestea presupunând cunoașterea și

respectarea nivelului de dezvoltare a acestuia. În funcție de caracteristicile de

vârstă și individuale, cadrele didactice vor oferi materiale și activități

specifice și adecvate. Printr-o învățare activă copilul își dezvoltă deprinderile

și acumulează încetul cu încetul cunoștințe. Totodată, nu trebuie negat faptul

că, pentru anumite dezvoltări, pentru latura cognitivă și cea emoțională, acesta

este dependent de alți copii și oameni prin activitățile la care participă de-a

lungul vieții

În alternativa educațională Step by Step se pune accent pe educația

centrată pe copil și activitățile didactice sunt orientate către nevoile și

interesele acestuia, învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri.

Toate activitățile din această alternativă au în vedere interesul copilului,

94 Ciucureanu, M. (coord.)(2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele

pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București, pag. 52.

30

activități la care el participă cu curiozitate și plăcere, împreună cu dorința de a

descoperi (Burke-Walsh, Hansen, Kaufmann, 1999)95.

Alternativa educațională Step by Step a fost construită pe convingerea

că fiecare copil are dreptul să primească sprijin pentru dezvoltarea

potențialului său maxim, iar acest lucru ar trebui făcut în parteneriat și în

strânsă cooperare cu familiile, comunitățile și profesioniștii.

Această alternativă educațională încurajează copiii să facă alegeri, să-și

asume responsabilitatea pentru deciziile lor, să își exprime ideile cu

creativitate, să se ajute reciproc, să-și dezvolte abilitățile de gândire critică și

să practice gândirea independentă.

Alternativa educațională se axează mai mult pe dezvoltarea “întregului

copil” decât pregătirea academică prin metode de instruire, deși în ultimii ani

s-a propus parcurgerea unui program mai academic (Ron Haskins, 2004).96

Cadrele didactice au menirea de a ajuta copiii în a lua decizii și în a-și asuma

responsabilități. Cunoașterea particularităților categoriei de vârstă la care

predau, modul în care copiii învață, personalitatea acestora sunt aspecte foarte

importante pentru cadrele didactice, care conduc la conceperea planurilor de

lecție în cunoștință de cauză și la aplicarea lor prin instruire individualizată.

Fiecare copil are un stil propriu de a învăța, de accea se urmărește

adecvarea individuală a programului de studiu, ceea ce necesită o observare

permanentă și atentă a copiilor, astfel încât, cadrele didactice să știe care le

sunt nevoile, interesele, abilitățile și caracteristicile de învățate. Spre exemplu,

Burke-Walsh (1999)97 referindu-se la copiii cărora li s-au aplicat activități

ținând cont de nivelul lor de dezvoltare, susține că ei vor fi mulțumiți și

stimulați să se îndrepte către noi domenii și noi activități, spre deosebire de

cei la care li s-au aplicat activități ce erau peste sau sub nivelul lor de

dezvoltare, vor fi neliniștiți sau plictisiți.

Alternativa educațională Step by Step a fost inițial un program care

avea ca scop îmbunătățirea abilităților de învățare, abilitaților sociale și starea

de sănătate a copiilor săraci, astfel încât aceștia să poată începe școala la

nivelul colegilor lor mai avansați (Cunie, 1993)98.

Această alternativă are acceași programă ca și cei de la învățământul

tradițional, însă modul de predare este diferit. Materia este structurată în

funcție de nevoile copilului, de posibilitățile și interesele acestuia. Programa

claselor Step by Step ține cont de cerințele planului de învățământ, dar este

95 Burke-Walsh, K., Hansen, K.A., Kaufmann, R.K. (1999). Crearea claselor după necesitățile copiilor de 8,

9 și 10 ani. Editura Cermi, Iași, pag. 4 96 Haskins, R. (2004). Competing Visions, Education Next, 4(1), pag. 26–33. 97 Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București, pag. 248. 98 Cunie, J., Thomas, D. (1993). Does head start make a difference? Cambridge: National Bureau of

Economic Research.

31

adaptată și organizată în funcție de necesitățile copiilor, cărora le este adresată

(Burke-Walsh, K., (1999)99.

Relația de interacțiune dintre profesor și elev este foarte importantă,

aceasta reprezintând o construcție reciprocă, fiind rezultatul unor eforturi

comune care necesită implicare din partea ambelor părți. Relația este bazată

pe încredere reciprocă și pe asumarea responsabilităților. În acest caz nu

întâlnim poziția dominantă a profesorului, ci este un echilibru între acesta și

copil pentru dezvoltarea liberă a elevului. Profesorul este o resursă de la care

elevul poate învăța.

Studiul comparativ între elevii de la școala Step by Step și cei de la

școala tradițională efectuat de Toomela, Kikas și Mõttus (2004)100, a indicat

faptul că profesorii instruiți în această alternativă acordă mai multă atenție

dezvoltării individuale a copiilor. Ca urmare, acești elevi dezvoltă o mai bună

comunicare și abilități de cooperare.

Cadrele didactice în programul Step by Step facilitează învățarea, nu o

controlează. Ele pun întrebări, răspund la întrebările copiilor, le oferă resurse,

interacționează cu aceștia în timp ce ei lucrează, îi observă cum se comportă

în centrele de activitate, înregistrează și evaluează observațiile. Pe baza

observațiilor se va planifica individualizarea instruirii.

Unele studii au arătat că alternativa Step by Step contribuie la

dezvoltarea emoțională, intelectuală și socială a copiilor și că aceștia sunt mai

creativi decât cei care nu frecventează această alternativă educațională

(Havlinova, Hedjuk, Kozova, Sulcova, Tomasek, Weinholdova, 2004)101.

Conform opiniilor lui I. Albulescu, (2014)102 individualizarea instruirii

este realizată prin: centre de activitate alese în funcție de interesele și

aptitudinile elevilor; șansa acordată elevilor de a-și alege singuri activitatea,

de a rezolva probleme și a comunica, de a face opțiuni și de a urmări obiective

individuale; utilizarea unor materiale atractive; introducerea unei activități

pentru fiecare copil, care-l va ajuta să se simtă implicat și stimulat.

Pentru realizarea individualizării, profesorii folosesc altă structură a

lecției. Structura se referă la acele componente didactice care contribuie la

dezvoltarea competenței elevilor (Grolnick & Pomerantz, 2009)103. În acest

caz profesorii organizează clasa pe 6 centre de activitate: citire, scriere,

matematică, științe, arte și construcții.

99 Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului. Editura Cermi, Iași, pag.23. 100 Toomela, A., Kikas, E., Mõttus, E. (2006). Ability grouping in schools: A study of academic achievement in

five schools in Estonia. TRAMES: A Journal of the Humanities & Social Sciences, 10(1) 32–43. 101 Havlinova, M., Hedjuk, E., Kozova, N., Sulcova, E., Tomasek, L., Weinholdova, E. (2004). Measuring

psychosocial outcomes in the Step by Step program. Educating Children for Democracy, 6, 20–5. 102 Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București, pag. 261. 103 Grolnick, W.S., Pomerantz, E.M. (2009). Issues and challenges in studying parental control: Toward a

new conceptualization. Child Development Perspectives, 3(3), 165–170.

32

Fiecare sală are aceste centre de activitate cu diferite materiale pe care

copiii le vor analiza și cu care vor lucra. Centrele de activitate sunt, de fapt,

zonele delimitate ale clasei în care se găsesc materialele specifice unui anumit

tip de activitate, în care un număr de 4-5 elevi rezolvă anumite sarcini,

individual sau în grup, conform interesului și nivelului de dezvoltare. Aceste

sarcini de lucru specifice sunt scrise pe masa fiecărui centru. Aceste activități

permit fiecărui copil să rezolve sarcinile în ritmul propriu. Elevii pot trece de

la un centru de activitate la altul, durata de timp petrecută în cazul fiecărui

copil într-un centru este diferit. Aceste centre se doresc a fi eterogene pentru a

putea învăța din exemplele oferite de colegii de aceeași vârstă.

Lucrările din cadrul centrelor de activitate sunt expuse în clasă și se

păstrează ulterior la mapa de lucrări a elevului care poate fi consultată de

către părinți.

Din punctul de vedere al curriculumului, acesta urmărește îmbunătățirea

pregătirii școlare prin stabilirea de sarcini adaptate particularităților de vârstă,

precum limba și alfabetizarea sau dezvoltarea cognitivă și social-emoțională.

Sunt evidențiate de asemenea atât importanța mediului de învățare cât și

relația dintre profesor-elev (Puma, 2012)104.

În alternativa educațională Step by Step munca în echipă este des

întâlnită, având ca scop dezvoltarea simțului relaționării, cooperării,

respectării și integrării în comunitatea școlară.

În alternativa Step by step individualizarea instruirii este necesară și se

poate realiza, după opinia lui I. Albulescu (2014)105, prin organizare, șansa

oferită copiilor, activități selectate, dotare (Figura 1.6.):

Figura 1.6. Individualizarea instruirii în alternativa educațională Step by Step

(după I. Albulescu, 2014)

104 Puma, M., Bell, S., Cook, R., Heid, C., Broene, P., Jenkins, F., … Downer, J. (2012). Third grade

followup to the Head Start Impact Study: Final report. [OPRE Report 2012-45]. Washington, DC: Office of

Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, US Department of Health and

Human Services, pag. 44. 105 Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București, pag. 261.

33

Pentru realizarea individualizării, profesorii trebuie să încurajeze elevii

în activitatea pe care aceștia și-au ales-o. De asemenea centrele alese vor servi

interesele copiilor conform capacității lor de înțelegere, ușurând astfel

dezvoltarea aptitudinilor. Fiecare centru se transformă astfel într-un laborator

de inițiativă, creativitate și imaginație pentru elevi.

La clasele Step by Step se folosesc metodele interactive, metode care

sunt mai atractive față de cele tradiționale, crează deprinderi de învățare și

încurajează cooperareaa. Diorac și Dobre ne prezintă următoarele metode

interactive 106:

metoda 6-3-5: o singură problemă poate avea mai multe rezolvări,

mai multe puncte de vedere (108 răspunsuri);

brainstorming: asaltul de idei, este o metodă în care se dezvoltă

creativitatea prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de

a greși, deoarece toate variantele sunt acceptate.

ciorchinele: se evidențiază mult mai ușor conexiunile între idei;

predarea reciprocă: stimulează atenția și dezvoltă capacitatea de

exprimare;

cubul: ajută la analizarea unui subiect din mai multe puncte de

vedere;

cadranele: stimulează atenția și gândirea, conduc la sintetizare și se

pot folosi individual, dar și frontal;

jocul de rol: urmărește formarea rapidă a convingerilor, atitudinilor

și a comportamentului uman;

știu - vreau să știu - am învățat: reprezintă parcurgerea a acțiuni:

apelarea la datele pe care le știm, stabilirea datelor pe care le dorim

să le învățăm și la reactualizarea a ceea ce am învățat.

cvintetul: o poezie în cinci versuri ce poate dezvolta creativitatea;

învățarea prin descoperire: elevul este pus în situația de a da soluții

unei probleme, folosindu-se de imaginație, intuiție și creativitate;

lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt: încurajează participarea la

activitate a elevilor mai timizi, dezvoltă încrederea în sine;

Aceiași autori ne prezintă un profil al cadrului didactic care folosește

aceste metode interactive (Diorac & Dobre, 1998)107. Acesta este în același

timp: un sfătuitor: își ajută elevii la rezolvarea problemelor și îi ajută să își

susțină punctele de vedere proprii; un animator: propune metode, explică

elevilor activitățile și pregătește materialele didactice; un bun observator și

ascultător; un participant la învățare: care învață toată viața, nu este perfect

și atotștiutor; un partener: el poate modifica oricând scenariul lecției când

elevii solicită acest lucru.

106 Diorac, S., Dobre, V. (1998). Metode interactive în alternativa Step by Step. Brăila, pag. 2. 107 Diorac, S., Dobre, V. (1998). Metode interactive în alternativa Step by Step. Brăila, pag. 4.

34

Membrii familiei sunt o resursă educațională importantă, sunt parteneri

activi ai cadrelor didactice, prin implicare în procesul de învățare și ajutor dat

elevilor la diferite activități. Ei sunt încurajați să participe la activități

împreună cu copii lor, să împărtășească din experiențele lor și pot ajuta la

organizarea activităților extracurriculare.

De asemenea, consolidează relațiile școlare cu comunitățile, utilizându-

le ca materialele de învățare, ca bază pentru predarea noilor cunoștințe și

abilități care provin direct din familii și comunități. În plus, încurajează copiii

să exploreze și să caute noi soluții la nedreptățile sociale pe care le pot întâlni

(Ulrich, 2011)108.

Kate Burke-Walsh (1999)109 ne explică ce înseamnă în Step by Step

acest parteneriat cu familia. Astfel:

părinții sunt prezenți în clasă și la ședințele cu părinții;

se implică în diverse activități în care se simt competenți: excursii,

lecturi etc;

există în sală un loc special pentru părinți;

părinții și elevii realizează împreună diverse lucrări: referate, colaje,

poze etc;

profesorul, împreună cu elevii, organizează diverse prezentări

pentru părinți: lucrări individuale și colective, proiecte la finalizarea

unei tematici;

profesorul comunică prin mesaje despre progresul copiilor;

prin intermediul protofoliului, părinții devin conștienți de progresul

copiilor.

În cadrul alternativei educaționale Step by Step evaluarea este un

proces continuu. Evaluarea continuă poate oferi “o imagine clară, corectă și

reprezentativă a capacităților și progresului copilului”, susține Burke-Walsh,

K., (1999)110. Sunt promovate metodele alternative de evaluare, ce derivă din

experiențele adevărate din procesul de învățare. Acestea pot fi: observații,

jurnale, ședințe, fise ale elevilor, caiete de observație, monstre de lucru

propriu-zise, rezultate în îndeplinirea unor sarcini. Aceste metode ajută

profesorul să își de-a seama ce știe elevul și ce poate face.

Copiii nu primesc note sau calificative deoarece nu se dorește a se face

din învățare o competiție. Greșelile nu se corectează cu culoarea roșie pentru

a nu descuraja copilul. Nu există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu

caiete de evaluare, în care sunt consemnate comportamentele elevilor,

rezultatele obținute în acumularea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Nu

108 Ulrich, C. (2011). Supporting early childhood development for young Roma children – Current status and

examples of best practice. The Hague, The Netherlands: Bernard van Leer Foundation. 109 Burke-Walsh, K. (1999). Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani. Institutul

pentru o Societate Deschisă, București, pag. 63. 110 Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului. Editura Cermi, Iași, pag. 62.

35

există o ierarhizare a elevilor și nu este nimeni pedepsit pentru nereușită, ci va

primi ajutor pentru a învăța mai bine, pentru a progresa.

Conform unui studiu, elevii care au participat la ore în cadrul

alternativei Step by Step au mai multe rezultate pozitive față de cei care nu au

participat, lucru confirmat și de către părinții acestora (Abbott-Shim, Lambert

& McCarty, 2003)111.

1.5.2. Evoluția alternativei educaționale Step by Step în România în


Pentru a analiza evoluția sistemului Step by Step în România,

Ministerul Educației Naționale ne-a pus la dispoziție, conform solicitării cu

numărul 10047M/2007 în baza Legii nr. 544/2001 (ANEXA 1), datele

necesare

Alternativa Step by Step este răspândită pe teritorul României conform

Figurii 1.7. din care reiese că aceasta a fost distribuită în anul școlar 2015-

2018 în 38 de județe.

În prezent sunt 904 de unități școlare care utilizează modul de

predare Step by Step, 1 140 de clase însumând un total de 28 428 de elevi,

răspândiți în mai multe județe: Dâmbovița, București, Bihor, Maramureș

etc.

Figura 1.7. Distribuția rețelei Step by Step pe județe în anul școlar 2015-2018

111 Abbott-Shim, M., Lambert, R., McCarty, F. (2003). A comparison of school readiness outcomes for

children randomly assigned to a Head Start program and the program’s wait list. Journal of Education for

Students Placed at Risk, 8(2), 191–214.

36

Figura 1.8. Evoluția claselor și a numărului de elevi Step by Step în anii

școlari 2015-2018

Din figura 1.8., privind evoluția claselor și a numărului de elevi Step by

Step în anii școlari 2015-2018 reiese că numărul claselor a avut creștere

continuă, de la 1057 la 1140. Acest lucru demonstrează faptul că alternativa

educațională este destul de apreciată și căutată de către părinți, caracteristicile

acesteia fiind pe placul lor.

De asemenea și numărul elevilor a avut o creștere continuă de la 25 920

la 28 428 între anii 2015-2018. Trebuie să precizăm faptul că, la momentul

actual, această alternativă educațională a înregistrat un număr mare de clase și

de elevi în România, ceea ce certifică eficacitatea ei. Totodată, această

alternativă educațională, se regăsește și în sistemul de învățământ de stat,

fiind integrate clase cu predare Step-by-Step.

1.6. Sinteză privind învățământul tradițional și alternativele

educaționale

Pentru a sintetiza și evidenția particularitățile fiecărei alternative, în

raport cu învățământul tradițional, am realizat un tabel centralizator care ne va

ajuta la construirea planului de intervenție din cadrul cercetării.

Diferențele între învățământul tradițional și alternativele educaționale

Waldorf, Montessori și Step by Step sunt prezentate în Tabelul 1.1.

1057 1072 1140

25920

26458

28428

24500

25000

25500

26000

26500

27000

27500

28000

28500

29000

1000

1020

1040

1060

1080

1100

1120

1140

1160

2015-2016 2016-2017 2017-2018

EVOLUȚIA CLASELOR ȘI A ELEVILOR STEP BY STEP ÎN

ANII ȘCOLARI 2015-2018

CLASE ELEVI

37

Tabel 1.1. Învățământ tradițional vs învățământ alternativ

Particularități

Învățământ

tradițional

Alternativa

Waldorf

Alternativa

Montessori

Alternativa

Step by Step

Intervenția

sistemului

- centrare pe

obiective și

competențe

*

- centrare pe

elev

- centrare pe

elev

- centrare pe

elev

Curriculum - curriculum

național

- curriculum

propriu

- curriculum

propriu

- curriculum

național

Metode de

organizare

- frontal

- individual

- grupe

- perechi

- individual

- grupe

- individual

- grupe

- individual

- grupe

Metode de

predare

metode

clasice,

metode

interactive

metode

moderne,

activ-

participative

metode

moderne, activ-

participative

metode

moderne, activ-

participative

Predarea - frontal - în epoci - individualizat

și diferențiat

- centre de

activitate

Evaluarea - inițială

- formativă

- sumativă

proces

continuu

proces

continuu

proces continuu

Notarea în catalog

prin:

- calificative

- note

- nu există

catalog,

note, ci

caracterizări

- nu există

catalog, note,

se realizează un

protofoliu, prin

fișe de progres

- nu există

catalog, note, ci

caiete de

evaluare în care

se consemnează

comportamentul

și progresul

elevului

Profesorul - specializat

pe câte o

disciplină

din arie

curriculară,

- accentul

pus pe

profesor

- predă mai

multe

discipline pe

parcursul a 8

ani de zile,

- ia

inițiative,

dar nu este

în centrul

atenției

- intervine

foarte puțin în

proces

- supraveghează

și oferă

informații

elevilor, dar nu

este în centrul

atenției

38

Informațiile

acumulate

- manuale,

cărți,

auxiliare **

- nu există

manual,

elevul își

întocmește

propriu

manual

- nu există

manuale, ci

materiale;

- copilul își

alege singur

materialele cu

care dorește să

lucreze

- nu există

manuale, ci

materiale;

- profesorul

pregătește

materialele

conform

tematicii

* În “Strategia Europa 2020” și conform obiectivelor Comisiei

Europene se dorește trecerea la un învățământ centrat pe elev.

** La Educație fizică și sport planșe, filme didactice, kinograme,

postere întocmite pe baza manualelor, cărților și a altor resurse biliografice.

39

CAPITOLUL 2

TENDINȚE DE MODERNIZARE A EDUCAȚIEI FIZICE ȘI

SPORTULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL

2.1. Disciplina Educația fizică și sport - componentă a curriculumu-

lui național

Educația fizică este o componentă a educației generale, alături de

educația intelectuală, morală, estetică și cea tehnico-profesională. Toate

acestea formează un sistem între componentele căruia există relații reciproce.

Educația fizică are avea influențe în sfera intelectuală a individului, dar și în

sfera morală și cea estetică.

Educația fizică este definită de Leon Teodorescu (apud Gh. Cârstea)112,

ca fiind activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare

a exercițiilor fizice, cu scopul de a crește potențialul biologic al individului,

conform cerințelor sociale.

Este acceptat faptul că Educația fizică si sportul organizată și

desfășurată în cadrul școlilor este un element cheie în încurajarea elevilor de a

participa la activități fizice regulate (Bagøien, Halvari, Nesheim, 2010)113.

Curriculum-ul național este definit ca fiind un ansamblu de experiențe

de învățare prin care instituția școlară asigură realizarea idealului educațional

și a finalităților învățământului (Cerkez, Crişan, Dvorski, Georgescu, Oghină,

Singer, 1998)114.

Acest curriculum este realizat de către Consiliul Național pentru

Curriculum, structură în cadrul Ministerul Educației Naționale și care asigură

prin comisiile de specialitate, acordarea fiecărei discipline de învățământ la

realizarea finalităților învățământului.

Curriculumul național din România oferă posibilitatea unei pregătiri

unitare a tuturor elevilor și posibilitatea factorilor de decizie de la nivelul

școlii să individualizeze trasee de instruire conform aptitudinilor și intereselor

elevilor.(A. Dragnea & colab.)115. Din această cauză întâlnim următoarele

tipuri de curriculum:

112 Cârstea, Gh. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. Pentru examenele de definitivat și

gradul didactic II. Editura AN-DA, București, pag. 19. 113 Bagøien, T.E., Halvari, H., Nesheim, H. (2010). Self-determined motivation in physical education and its

links to motivation for leisure-time physical activity, physical activity, and well-being in general. Perceptual

Motor Skills, 111(2): 407-432. 114 Cerkez, M., Crişan, Al., Dvorski, M., Georgescu, D., Oghină, D., Singer, M. (1998). Plan-cadru pentru

învăţământul preuniversitar. MEN-CNC, Editura Trithemius, pag. 14. 115 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație

fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 110.

https://www.researchgate.net/profile/Tor_Bagoien


40

1. Curriculum nucleu (CN) care cuprinde oferta educațională obligatorie

la nivel național, pentru un anumit ciclu de învățământ. Disciplinele de

studiu prezente în aceste curriculum și numărul de ore alocate pentru

fiecare disciplină formează trunchiul comun (TC);

2. Curriculum de decizia școlii (CDȘ) care arată autonomia pe care o are

unitatea școlară în alegerea unui traseu particularizat de învățare pentru

elevi. Acestora li se mai adaugă fie câteva ore suplimentare la o materie

din cadrul curriculumului nucleu, fie discipline noi de studiu.

3. Curriculum diferențiat (de profil) conceput pentru elevii claselor a

IX-a și a X-a cărora li se crează condiții de orientare către o

specializare, prin adăugarea unor ore suplimentare la anumite

discipline.

Educației fizice și sportului îi sunt alocate două ore pe săptămână din

cadrul curriculumului nucleu, în trunchi comun, la toate ciclurile de

învățământ (primar, gimnazial, liceal), excepție fac însă clasele a VIII-a și a

XII-a care au o singură oră pe săptămână. Orelor alocate li se pot adăuga: o

oră în plus pe săptămână prin curriculum la decizia, iar la liceele cu profil

sportiv până la 10 ore în plus pe săptămână prin curriculum diferențiat și două

ore prin curriculum la decizia școlii.

Aplicarea curriculumu-ului se realizează prin intermediul documentelor

oficiale concepute și aprobate pentru Educație fizică și sport: planul de

învățământ, programa școlară și sistemul național școlar de evaluare,

elaborate de către Ministerul Educației Naționale, prin comisia de specialiști.

a. Planul de învățământ prezintă disciplinele de studiu și volumul de

ore pe săptămână. Cuprinde cele trei tipuri de curriculum: nucleu, la decizia

școlii și diferențiat.

b. Programa de Educație fizică și sport este un document oficial,

obligatoriu pentru toate unitățile de învățământ de stat sau particulare. Ea

cuprinde competențele, conținuturile și standardele de performanță pe care

trebuie să le atingă elevii într-un anumit ciclu de învățământ;

Principalele caracteristici ale programelor pot fi sistetizate astfel (E.

Firea, I. Nicola, 1996, apud A. Dragnea & colab., 2006):116

sunt obligatorii pentru toate unitățile școlare, în ceea ce privește

obiectivele pe care le preconizează;

combină caracterul concentric al instruirii cu cel linear;

identifică nivelul minim de abordare a unui conținut, în cadrul

curriculum-ului nucleu și curriculum-ului la decizia școlii,

conținutul oferă autonomie locală: pot fi practicate alte sporturi

oferite de către unitatea școlară: oină, patinaj, dans sportiv etc.

are un caracter dinamic, se schimbă conform nevoilor sociale;

116 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație


41

asigură o bază unitară de pregătire pentru toți elevii, prin

competențele pe care le prevăd.

c. Sistemul Național Școlar de Evaluare la Educație Fizică și Sport

(SNSEEFS) are în vedere determinarea efectelor aplicării programelor

școlare la nivelul celor două componente: calități motrice și deprinderi și

priceperi motrice specifice ramurilor de sport. Profesorii, prin autonomia de

care dispun, au posibilitatea de a alege anumite instrumente de evaluare

propuse de sistem.

Sistemul de evaluare prevede baremul minimal, echivalent al

calificativului suficient sau notei 5. Pentru celelalte calificative și note,

profesorul sau catedra de Educație fizică și sport va elabora propriile scale de

notare. Acest sistem va fi afișat și adus la cunoștință tuturor elevilor.

În afara notelor și calificativelor obligatorii prevăzute de SNSEEFS,

profesorii pot opta și pentru alte evaluări și alte conținuturi predate de-a

lungul anului școlar, prin susținerea unor probe stabilite de profesor.

2.2. Caracteristicile și obiectivele Educației fizice școlare din

România

Educația fizică și sportul în unitățile școlare se referă la acele activități

în care se desfășoară sistematic exerciții fizice și care prin obiective și

conținut trebuie să realizeze finalitățile învățământului obligatoriu.

Din statutul de disciplină prevăzută în planurile de învățământ reies o

serie de caracteristici ale Educației fizice școlare (Dragnea, Bota, Stănescu,

Teodorescu, Șerbănoiu, Tudor, 2006)117:

֎ se desfășoară conform prevederilor curiculumului național;

֎ are caracter preponderent formativ: se pune accent pe dezvoltarea

armonioasă a elevilor, dezvoltarea calităților motrice și pe capacitatea

de transfer a deprinderilor motrice în viața de zi cu zi și pe dezvoltarea

personalității;

֎ are caracter competitiv: evidențiat prin mijloacele folosite (sporturi,

întreceri, jocuri de mișcare), dar și de participarea la diverse competiții

sportive școlare;

֎ are caracter recuperator: aspecte de ordin preventiv și corectiv. Pentru

școlile speciale există o altă formă de organizare, prevăzută în planul de

învățământ: întâlnim gimnastica medicală, activitate ce le revine

kinetoterapeuților.



42

Referindu-se la Educație fizică și sport Leon Teodorescu (apud Cârstea,

2000)118 ne prezintă următoarele caracteristici fundamentale (Figura 2.1.):

Figura 2.1. Caracteristici fundamentale ale Educației fizice și sportului

Obiectivele Educației fizice sunt delimitate după efectele acestei

activități asupra sferelor biomotrică, psihomotrică și sociomotrică.

Astfel, A. Dragnea et al. (2006)119 propune o clasificare după diferite

criterii, clasificare pe care o prezentăm în figura 2.2. și figura 2.3.

118 Cârstea, Gh. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. Pentru examenele de definitivat și

gradul didactic II. Editura AN-DA, București, pag. 19. 119 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație

fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 25-28.

EFS

43

Figura 2.2. Obiective clasificate după gradul de generalitate

44

Figura 2.3. Obiective clasificate după sfera de influență și tipul de comportament viza

45

2.3. Analiza principiilor Educației fizice și sportului din perspectiva

alternativelor educaționale

Organizarea și desfășurarea unui proces instructiv-educativ trebuie să

se realizeze cu raportare la anumite cerințe, norme, reguli pentru a avea o

eficiență maximă.

A. Dragnea & colab. (2006)120 consideră că în educație, normativitatea

este de două tipuri:

֎ normativitatea instituțională care este asigurată prin cadrul legislativ în

vigoare reprezentat de legi, programe, HG, regulamente etc,

֎ normativitatea funcțională, de ordin didactic, ce are în vedere

competența profesorilor în a alege și combina normele în funcție de

activitățile desfășurate.

Principiile reprezintă teze generale care orientează procesul instructiv-

educativ și care asigură punctul de plecare în a îndeplini obiectivele, în

condiții optime.

Aceste principii îndeplinesc anumite funcții didactice pe care le-au

studiat diferiți specialiști.

Constantin Cucos (2000, apud A. Dragnea & colab.)121 ne prezintă

următoarele funcții ale principiilor didactice: dirijează procesul didactic în

funcție de obiectivele stabilite; normează activitatea practică, prin necesitatea

respectării unor norme pshio-pedagogice sau de altă natură științifică;

propune abordări specifice în legătură cu anumite situații de învățare

cunoscute; dirijează activitatea profesorului în funcție de gradul de îndeplinire

a obiectivelor propuse.

Clasificarea principiilor didactice:

A. Principii cu caracter general

a.1. Principiul interacțiunii teoriei cu practica

Pentru respectarea acestui principiu subiectul trebuie să valorice tot

ceea ce învață în activități competiționale sau în cele desfășurate în timpul

liber.

Tot ceea ce se predă trebuie să facă referire la experiențele viitoare, iar

prin sesizarea unor consecințe imediate, elevul poate conștientiza importanța

și aplicabilitatea practică a celor învățate. Profesorul trebuie să construiască

activitățile astfel încât deprinderile specifice să fie urmate de aplicarea lor în

condiții concrete prin: trasee aplicative, jocuri de mișcare, jocurile sportive

etc.


fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 139. 121 Ibidem, pag. 140.

46

Aceste situații sunt create pentru a dezvolta capacitatea de generalizare

a subiectului, prin raportarea sa continuă la realitate.

Plecând de la acest principiu și alternativele educaționale au ca

scop promovarea unei educații care să ajute elevul să facă față cerințelor

societății.

a.2. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale

Acest principiu se referă la faptul că predarea conținutului trebuie să

țină cont de particularitățile individului: vârstă, sex, dezvoltare biomotrică,

nivel de pregătire.

O regulă de bază a procesului instructiv-educativ se referă la faptul că

educația și instruirea trebuie să țină cont de natura umană și să respecte relația

dintre capacitatea de învățare-asimilare și procesul de dezvoltare fizică. Acest

principiu dorește respectarea particularităților individuale ale fiecărui elev

însă, datorită unor factori precum numărul mare de elevi, lipsa de materiale

didactice ș.a. este greu de realizat la Educație fizică și sport.

Gh. Cârstea (2000, apud A. Dragnea & colab.)122 este de părere că

individualizarea este o fază superioară a accesibilității, fiind parte a sportului

de performanță. Considerăm că este de dorit a se realiza și la clasă în funcție

de condiții și particularitățile colectivului.

Pentru ca acest principiu să fie respectat, trebui să se țină cont de

următoarele cerințe (Cârstea, apud Dragnea & colab., 2000)123: să se cunoască

nivelul claselor și gradul de realizare a obiectivelor care se stabilesc; să se

stabilească un ritm optim de lucru, în funcție de capacitatea de însușire și de

execuție a fiecărui colectiv sau grup valoric alcătuit în interiorul său; să se

uniformizeze pregătirea elevilor prin acțiuni individualizate ce pot lua forma

temelor pentru acasă; să se desfășoare activități în clase specifice pentru cei

cu aptitudini deosebite (clasele cu profil sportiv) sau în cele predestinate

persoanelor aflate în dificultate; să se diferențieze evaluarea randamentului

subiecților.

Prevederile curriculare impun respectarea acestui principiu prin

asigurarea traseelor de pregătire individuală.

Dacă facem referire și la alternativele educaționale, în special la

Waldorf, Montessori și Step by Step, obiectivul central al acestora este

individualizarea, educația centrată pe elev, plecând de la ideea că elevul

este unic și fiecare se dezvoltă în ritmul său propiu. Tot ceea ce se predă

are în vedere respectarea particularităților individuale.

122 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006) Educație

fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 140. 123 Ibidem, pag. 141.

47

B. Principii care se impun cu dominanță asupra conținutului

învățământului

b.1. Principiu accesibilității cunoștințelor, priceperilor,

deprinderilor (conținutului)

Acest principiu trebuie discutat împreună cu cel a respectării

particularităților de vârstă și individuale.

O condiție a demersului didactic specific Educației fizice și sportului

face referire la alegerea unui conținut simplu, inteligibil, atât din punct de

vedere al cantității informației, cât și a complexității, totul pe baza respectării

particularităților elevilor.

Accesibilitatea conținutului este prevăzută în documentele oficiale

(curriculă și programe de specialitate) care sunt respectate prin câteva reguli

de care profesorul ar trebui să țină seamă: adaptarea metodologiei de

acționare prin alegerea unor metode, procedee metodice, moduri de exersare

și formații de lucru adecvate, selectarea și dozarea mijloacelor, utilizarea

reglatorilor metodici; aplicarea regulilor impuse de practica domeniului:

trecerea de la cunoscut necunoscut, de la ușor greu, de la simplu

complex.

În ceea ce privește demersul didactic în cazul alternativelor

educaționale susținem că este diferit față de sistemul tradițional, însă

procesul de realizare respectă aceleași reguli, plecând de la lucrurile

cunoscute, la cele necunoscute, de la lucrurile mai ușoare la cele mai grele

și de la cele simple la cele mai complexe. Se are în vedere o socilitare cât

mai realistă, care se încadrează în limitele posibilului și necesarului.

b.2. Principiul sistematizării și continuității în învățare

La acest principiu trebuie să se țină cont de experiența anterioară a

elevului. Aplicabilitatea acestui principiu o întâlnim la nivelul documentelor

de programare și planificare și care necesită respectarea unor reguli (Gh.

Cârstea, apud Dragnea & colab., 2000)124, cum ar fi: ceea ce urmează a fi

predat să fie grupat, ordonat; activitățile noi trebuie să implice cunoștințele

anterior însușite și să pregătească elevul pentru ceea ce va urma a fi predat; să

se țină cont în planificarea conținutului de faptul că este nevoie de

continuitate și coerență între lecții, semestre, ani; participarea regulată a

elevilor la ore.

Profesorului îi revine datoria de a sistematiza conținutul activităților

astfel încât să asigure condițiile psihopedagogice propice integrării acestora în

experiența anterioară a elevului. Nu se recomandă transmiterea informațiilor

în mod secvențial, ci predarea și învățarea trebuie să se realizeze inițial în

mod global, prin asigurarea unei legături între cunoștințele transmise.



48

În ceea ce privește principiul sistematizării și continuității în

învățare în sistemul alternativ lucrurile sunt diferite.

În alternativa Montessori materialele sunt la dispoziția elevilor,

astfel ei aleg activitățile la care vor să participe.

Dacă ne referim la alternativa Waldorf, inițiatorii au gândit un alt

tip de abordare: materiile considerate principale sunt predate în epoci, în

cadrul învățământului principal, astfel elevii se întâlnesc cu aceeași

materie două ore pe zi, timp de 2-4 săptămâni. În acest fel elevii sunt

preocupați de o anumită tematică pe o perioadă mai lungă de timp,

aceasta putând fi mai bine aprofundată, reîntâlnindu-se cu acea materie

peste câteva luni.

În alternativa Step by Step materia este organizată pe centre de

lucru.

Toate, în stilul său caracteristic, respectă acest principiu.

C. Principii care acționează asupra metodologiei didactice și

formelor de orgaizare a activităților

c.1. Principiul intuiției

Cunoașterea senzorială presupune cunoașterea cu ajutorul imaginilor,

care sunt tot timpul concrete și individualizate, a obiectivelor, fenomenelor și

acțiunilor. Intuiția trebuie privită ca o modalitate de a ușura învățarea, printr-

un acces direct la înțelegere ca urmare a unei trăiri imediate în sfera

senzorialului.

Respectarea acestui principiu este indispensabilă la orice nivel de

școlarizare și implică stimularea unui număr cât mai mare de analizatori, cu

scopul de a avea o reprezentare cât mai clară a mecanismului mișcării sau a

acțiunilor supuse învățării.

Trebuie să se țină cont de câteva aspecte, benefice pentru respectarea

acestui principiu: să implice analizatorul vizual: prin utilizarea unor planșe,

imagini, kinograme, filme didactice ce redau acțiunile ce vor predate, prin

demonstrarea elementelor și prin observarea dirijată a execuției altor elevi. să

implice analizatorul auditiv simultan cu tehnicile de stimulare vizuală; să

implice analizatorul tactil și kinestiezic, în timpul exersării elementelor,

pentru conștientizarea acțiunii segmentelor sau a întregului corp.

Stimularea sferei senzoriale trebuie să se realizeze la fel pentru toți

elevii. Astfel imaginile utilizate vor fi plasate într-un loc de unde toți elevi să

le poată urmări (de același lucru se va ține cont și în cazul demonstrației), în

cazul explicațiilor se va folosi un ton adecvat și se va forma la toți elevii

aceleași repere senzoriale (printr-o localizare exactă a solicitărilor în

exersare).

Utilizarea acestui principiu într-un mod abuziv poate avea repercusiuni

negative asupra capacității de abstractizare și generalizare a elevului.

49

Principiul intuiției îl întâlnim la toate cele trei alternative

educaționale și reprezintă principalul mod de realizare a procesul de

predare-învățare-evaluare. Aici vom întâlni materiale care mai de care

mai diversificate, deoarece antrenarea a cât mai multor analizatori în

activitate constituie o prioritate.

c.2. Principiul participării conștiente și active

Aceste principiu se respectă prin implicarea elevului în propriul

procesul de asimilare a cunoștințelor și de formare a personalității. Conform

denumirii, acest principiu implică două laturi: participarea conștientă și cea

activă.

Profesorul este dator să încurajeze participarea activă a elevului la

propria sa formare, rezultând astfel un grad ridicat de conștientizare. În acest

fel se elimină informațiile depozitate memoria mecanică. Trebuie să se

mențină interesul și participarea elevului la ore prin jocuri și activități motrice

atractive.

Gh. Cârstea (2000, apud Dragnea & colab.)125 este de părere că pentru

respectarea acestui principiu trebuie să se țină cont de următoarele reguli:

înțelegerea corectă și aprofundată a obiectivelor specifice procesului de

practicare a exercițiilor fizice; pentru formarea unei imagini clare a unei

mișcări și a memorării trebuie să se înțeleagă mecanismul de bază al actelor și

acțiunilor motrice; trebuie să se încurajeze autonomia și inițiativele elevilor în

alegerea soluțiilor pentru rezolvarea unor probleme în vederea menținerii

interesului la nivel cât mai ridicat; elevii să se implice în procesul de evaluare

a propriilor acțiuni și pe cele ale colegilor.

Deoarece ideea centrală a alternativelor educaționale este

individualizarea, centrarea pe elev, se realizează astfel participarea

activă și conștientă a tuturor elevilor, în funcție de nevoile fiecăruia.

c.3. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor

Temeinicia și durabilitatea achizițiilor presupune respectarea

următoarelor cerințe (A. Dragnea & colab.)126: să se apeleze la memoria

logică când se transmit informații; să se asigure un număr minim de repetări,

pentru a putea însuși corect cele predate; temeinicia în formarea deprinderilor

și durabilitatea rezultatelor obținute se realizează prin exersarea continuă și în

condiții cât mai variate; pentru garantarea corectă a însușirii trebuie să se


fizică și sport –Teorie și didactică. Editura FEST, București, pag. 144. 126 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație


50

programeze volumul de informații direct proporțional cu durata ciclului

tematic; verificarea regulată a subiecților pentru o apreciere cât mai obiectivă.

Educația este temeică și durabilă, în cadrul alternativelor

educaționale, prin realizarea de activități inovatoare, prin activități care

să nu-i plictisească. Verificarea este continuă și permanentă.

D. Principii specifice activității de Educație fizică și sport

d.1. Principiul solicitării gradate a organismului

Acest principiu presupune respectarea caracteristicilor fiziologice ale

organismului. Se impune în cadrul fiecărei lecții, prin respectarea cerințelor

de încălzire gradată a organismului, respectând particularitățile de vârstă și ale

efortului ce urmează a fi prestat. Aceasta ne va asigura faptul că activitatea ce

urmează nu va pune în pericol integritatea sau funcționalitatea aparatelor și

sistemelor biologice, iar randamentul nu va avea de suferit.

Principiul este respectat prin acțiunile desfășurate în partea de pregătire

a organismului pentru efort, a încălzirii și prin programarea conținutului

lecțiilor pe termen lung, alternarea efortului cu pauzele, asigurându-se o

adaptare treptată la solicitările specifice și un progres fără întreruperi și fără

probleme fiziologice.

d.2. Principiul solicitării optime

Face referire la parametrii solicitării psiho-fizice la care este supun

elevul în timpul lecțiilor. Este întâlnit în partea fundamentală a lecției, unde se

lucrează în scopul atingerii obiectivelor propuse.

Dacă se respectă acest principiu se poate înlătura situațiile de

subsolicitare (care poate genera o încetinire a progresului) și suprasolicitare

(care poate genera un efect de stagnare sau regres). Acest principiu poate fi

respectat prin stabilirea mijloacelor potrivite pentru activitățile propuse și

respectând raportul dintre parametrii efortului.

d.3. Principiul frecvenței și duratei solicitării

Acest principiu face referire la prezența solicitării pe parcursul unei

săptămâni și a duratei acesteia atât în lecție, cât și în timp.

Pentru realizarea unei adaptări funcționale corespunzătoare și a unei

învățări eficiente este necesar ca solicitarea să se regăsească de minimum

două ori pe parcursul unei săptămâni, timp de minimum 8 săptămâni.

Durata solicitării în timpul unei lecții variază între 30 de minute pentru

activități de timp liber și câteva ore în activitatea sportivă de performanță.

Aceste repere sunt pur orientative și variază în funcție de tipul

activității, vârstă, nivel și obiective propuse.

51

Acest principiu impune programarea și planificarea judicioasă a

activității atât la nivelul lecției, cât și pe termen lung.

De principiile specifice activității de Educație fizică și sport se ține

cont și la activitățile motrice din cadrul alternativelor educaționale, însă

în funcție de specificul fiecăreia, explicate în cadrul subcapitolului 2.7 al

tezei.

2.4. Metodele clasice de predare a Educației fizice și sportului

Etimologic, cuvântul provine din limba greacă methodos care

înseamnă: metha = către, odos = cale, drum. Așadar metoda înseamnă drumul,

calea de urmat pentru atingerea unor obiective propuse și variază în funcție de

natura lor.

Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblul de

acțiuni ce sunt constituite în mare măsură de metodele și procedeele metodice

folosite de către profesor, în vederea transmiterii informațiilor.

A. Dragnea și A. Bota (1999, apud Dragnea, 2002)127 evidențiază faptul

că metoda are semnificația unei “tehnici de lucru care include proiectare,

programare, comandă și control, reglare, evaluare etc.” Totodată, metoda

poate însemna “un model sau un ansamblu organizat de procedee și moduri de

realizare practică a unor operații ce stau la baza acțiunilor.”

În învățământ, metodele de învățare reprezintă o parte a activității

stabilite între cadrele didactice și elevi. Metodele de lucru nu ar trebui să aibă

o valoare fixă, ci ar trebui să se realizeze prin mijloacele de eficiență cu care

să conducă activitatea subiectului spre un obiectiv, în cadrul unor situații date.

În figura 2.4. prezentăm schematic clasificarea metodelor clasice

folosite și în Educație fizică și sport realizată de noi după A. Dragnea și colab.

(2006)128.

Clasificarea metodelor clasice, după modul de utilizare a informației

în educație, se poate realiza astfel:

127 Dragnea, A. (2002). Teoria educației fizice și sportului. Editura FEST, București, pag. 166. 128 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație


52

Figura 2.4. Clasificarea metodelor în Educație fizică și sport (după A.

Dragnea și colab., 2006)

2.4.1. Metode verbale și non-verbale

Metodele verbale utilizate în lecția de Educație fizică și sport se

bazează pe discursul verbal sau scris, dar și pe folosirea materialelor intuitive.

Metode verbale:

Descrierea – limbajul trebuie să fie clar, concis, plastic și sugestiv,

accesibil nivelului de cunoaștere al colectivului, făcând apel la

elementele deja însușite de elevi. Se întâlnește în cazul predării

exercițiilor de dezvoltare fizică generală, a regulilor de desfășurare

a unor jocuri de mișcare sau discipline sportive etc.

Explicația – este cea mai întâlnită în Educație fizică și sport și

trebuie să fie clară, concisă, logică și oportună. (Cârstea, apud

Dragnea & colab., 2006)129 Se poate folosi explicația înaine, în

timpul sau după realizarea demonstrației actelor sau acțiunilor

motrice propuse spre învățare.



53

Conversația – dialogul permanent între educator-educat, profesor-

elev. Se poate desfășura cu un singur interlocutor sau cu întregul

colectiv.

Comunicarea prin discursul scris – efectuată de către publicațiile

de specialitate și regulamentele diferitelor discipline sportive.

Metode non-verbale

Metode intuitive sunt prezente în:

Demonstrația exercițiului și este necesară activității noastre pentru

reprezentări corecte și o bună înțelegere din partea elevilor. Se

dorește realizarea la nivel de model de către profesor sau de către

un al subiect. (Cârstea, apud Dragnea & colab., 2006)130 Este

indicat să fie implicați câți mai mulți analizatori pentru a înțelege

mai bine cele demonstrate.

Observarea execuției altor subiecți: crește nivelul participării și

conștientizării acțiunilor elevilor.

Folosirea materialelor iconografice – folosirea planșelor,

kinogramelor, imaginilor video, clipurilor pentru a scoate în

evidență mecanismul de bază și tehnica realizării anumitor acțiuni

specifice.

2.5. Metode moderne centrate pe elev și aplicarea lor în Educație

fizică și sport prin prisma alternativelor educaționale

Metodele utilizate reprezintă un instrument important în asigurarea

procesului educațional și realizarea obiectivelor acestuia.

Pe lângă metodele clasice, tradiționale, cele amintite anterior și-au făcut

apariția metodele moderne care doresc să răspundă nevoilor elevilor, aceștia

participând activ și conștient la propria formare. Metodele de predare ar trebui

să se adapteze în funcție de specificul disciplinei de învățământ, al elevilor și

necesităților acestora.

Atunci când selectăm metodele și le considerăm drept adecvate situației

de predare-învățare trebuie să avem în vedere scopul subiectului căruia ne

adresăm. Cu toate acestea, utilizarea unei metode educaționale ar trebui să fie

condiționată atât de nevoile individuale ale elevilor și a profesorilor cât și de

nevoile și tendințele sociale.

Obiectivele reformei școlare au în vedere schimbarea mentalității și

formarea cadrelor didactice prin utilizarea metodelor moderne ce conduc la

alternative în abordarea activității didactice. Metodele moderne conduc la o



54

învățare mai activă, cu rezultate evidente (Petrovan, 2018)131. "Noile studii

sociale ale copilăriei" impun ca elevii să se angajeze ca participanți sau, mai

bine, ca cercetători în procesul de învățare (Gallacher, Gallagher, 2008)132.

Metodele participative implică un grad ridicat de activitate și implicare

personală din partea elevilor în procesul de învățare. Această metodă este o

formă de predare reflexivă, care uneori poartă denumirea de metodă de

predare interactivă sau metodă de predare centrată pe elev. Această metodă

subliniază subiectivitatea elevilor și ajută la construirea cunoașterii de sine.

De cele mai multe ori, metodele participative sunt de fapt acele

activități practice care sunt considerate interesante, plăcute și relevante, care

încurajează elevii să se angajeze în procesul instructiv-educativ. Aceste

metode au fost destul de apreciate în literatura de specialitate, având ca

principal scop participarea activă și conștientă a elevului (O'Kane, 2000133;

Punch, 2002134; Dinescu, Dinica, Miron, 2010135; Enright, O'Sullivan,

2011136).

Câteva exemple de metode activ-participative folosite în studii din

domeniul Educației fizice și sportului au fost fotografierea, dezvoltarea

biografiilor personale, desenul corporal, scrierea jurnalului, drama, desenele

elevilor, designul posterelor, gândirea critică, proiector, video-proiector, tablă

albă, diverse filme didactice sau amuzante, modele sau materiale de suport

(MacPhail & Kinchin, 2004137; Mowling, Brock, Hastie, 2006138; Oliver,

131 Petrovan, R. Ș. (2018). A comparative analysis regarding the valuation of traditional teaching methods

and of active – participative ones in developing preschoolers` language skills. Journal: Annales Universitatis

Apulensis. Series Philologica, 19(3), 255-270 132 Gallacher, L., Gallagher, M. (2008). Methodological immaturity in childhood research? Thinking through

‘participatory methods’, Childhood, 15(4), 499-516. 133 O’Kane, C. (2000). The development of participatory techniques: facilitating children’s views about

decisions which affect them, in: Christensen, P., James, A. (Eds) Research with children. London and New

York, Falmer Press, pag. 136-359. 134 Punch, S. (2002). Research with children: the same or different from adults? Childhood, 9(3), 321-341. 135 Dinescu, L., Dinica, M., Miron, C. (2010). Active strategies - option and necessity for teaching science in

secondary and high school education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3724-3730. 136 Enright E., O'Sullivan, M. (2011). Producing different knowledge and producing knowledge differently:

rethinking physical education research and practice through participatory visual methods. Sport, Education

and Society, 17(1), 33-55. 137 MacPhail, A., Kinchin, G. (2004). The use of drawings as an evaluative tool: students’ experiences of

sport education, Physical Education and Sport Pedagogy, 9(1), 87-108. 138 Mowling, C., Brock, S. J., Hastie, P. A. (2006). Fourth grade students’ drawing interpretations of a sport

education soccer unit, Journal of Teaching in Physical Education, 25(1), 9-35.

55

Hamzeh, McCaughtry, 2009139; O'Sullivan, MacPhail, Tannehill, 2009140;

Dumitru, 2000141).

Exemple de metode moderne utilizate:

ciorchinele: stimulează legăturile dintre idei, crearea de noi

sensuri ale unor idei;

mozaic: se promovează colaboararea între participanții la

activitate și cooperarea între aceștia;

pălăriile gânditoare: stimulează creativitatea, având la bază

interpretarea mai multor roluri;

schimbă perechea: dezvoltă lucrul în echipă;

brainstorming: “furtună în creier” sau “asaltul de idei”, aceasta

ajuta la generarea de noi idei, stimulând astfel creativitatea în

activitățile de grup;

știu - vreau să știu - am învățat: dezvoltă procesul de

conștientizarea a ceea ce știu, doresc să știe și a ceea ce au

învățat despre un anumit subiect sau o anumită problemă;

cubul: ajută la analizarea unui subiect sau problemă din mai

multe puncte de vedere;

metoda 6-3-5: o singură problemă poate avea mai multe

rezolvări, mai multe puncte de vedere (108 răspunsuri);

învățarea prin descoperire: elevul este pus în situația de a da

soluții unei probleme, folosindu-se de imaginație, intuiție și

creativitate;

lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt: încurajează participarea la

activitate a elevilor mai timizi, dezvoltă încrederea în sine.

relaționare imagine-text: realizarea unei corespondențe între

imagine și text.

O metodă nu este în sine bună sau rea, ci prin relaționarea acesteia cu

situația didactică, criteriul în care acea metodă este oportună sau adecvată,

face ca ea să fie eficientă sau nu.

Aceste metode moderne sunt întâlnite atât în sistemul de stat, cât și în

privat, având numeroase beneficii asupra procesului instructiv-educativ.

Aceste metode activ-participative, creative oferă o abordare diferită față de

metodele tradiționale. Acestea încurajează învățarea centrată pe elev și are

ca scop promovarea unui stil activ de învățare, în funcție de ritmul propriu al

elevului.

139 Oliver, K. L., Hamzeh, M., McCaughtry, N. (2009) Girly girls can play games too/Las niñas pueden

jugar tambien: co-creating a curriculum of possibilities with 5th grade girls, Journal of Teaching in Physical

Education, 28(1), 90-110. 140 O’Sullivan, M., MacPhail, A., Tannehill, D. (2009). A career in teaching: decisions of the head not the

heart. Irish Educational Studies, 28(2), 177-191. 141 Dumitru, I. (2000). Development of critical thinking and efficient learning (1st ed). Timișoara: West

Publishing House, pag. 3.

56

Plecând de la aceste metode moderne, activ-participative,

implementarea lor în Educație fizică și sport poate constitui un real succes,

prin creșterea motivației a elevilor de a participa la ore. Ele constituie

elementele cheie în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare în

alternativele educaționale, având foarte multe rezultate pozitive.

De asemenea, În “Strategia Europa 2020” și conform obiectivelor

Comisiei Europene, se dorește trecerea la un învățământ centrat pe elev.

Aceste metode moderne pot aduce îmbunătățiri asupra procesului de

predare în lecția de Educație fizică și sport prin selectarea cu grijă și

adecvarea lor la tipul lecției și particularitățile grupului la care se adresează.

Totuși, acest lucru nu înseamnă renunțarea totală la metodele

tradiționale, dar combinându-le armonios și eficient pot conduce la o

implicare mai accentuată a elevilor în propriul procesul de formare.

2.6. Sisteme de evaluare în Educație fizică și sport: tradițional vs

alternativ

Evaluarea este procesul care ne permite să realizăm dacă au fost

îndeplinite obiectivele propuse. Conform lui I. Jinga (1983, apud V. Tudor &

S. Șerbănoiu)142 scopul evaluării este de a evita rămânerile în urmă, de a le

sesiza din timp atunci când acestea există, prin aflarea motivelor și stabilirea

măsurilor necesare pentru a evita eșecul școlar.

Susținem părerea lui N. Vințanu (apud A. Dragnea & colab.)143 cu

privire la evaluare ca fiind o parte esențială a programului educațional, pentru

că este o antrepriză științifică capabilă să ne arate dacă obiectivele dinainte

fixate în program au fost atinse sau nu.

În sistemul tradițional, la Educație fizică și sport, evaluarea poate

avea următoarele forme:

evaluare inițială: se realizează la începutul unui program de

instruire și urmărește stabilirea nivelului de pregătire înaintea

începerii activității;

evaluare formativă (continuă): constă în măsurarea și aprecierea

rezulatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui

până când se încheie;

evaluarea sumativă (cumulativă): este prezentat prin modul

tradițional de evaluare și constă în aprecierea periodică a rezultatelor

142 Tudor, V., Șerbănoiu, S. (2007). Teoria și metodica educației fizice și sportului. Editura ANEFS,

București, pag. 149. 143 Dragnea, A., (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație


57

încheiate printr-o testare finală. Se realizează la sfârșitul semestrelor,

anilor, cicluri de pregătire etc.

Metodele de evaluare au fost clasificate de către Gh. Cristea și

completate de T. Virgil și S. Șerbănoiu astfel (Gh, Cristea, 2000, apud T.

Virgil și S. Șerbănoiu)144:

1. Metode de verificare: probe de verificare stabilite de către

Sistemul Național Școlar de Evaluare la Educație Fizică și Sport și de către

profesor, probe ce au în vedere verificarea cunoștințelor de specialitate,

măsurarea indicilor de dezvoltare motrică, probe care au în vedere

executarea unor deprinderi și priceperi motrice, observarea curentă a

elevilor;

2. Metode de apreciere: constau în aprecieri verbale sau prin

simboluri și anume: metoda absolută (rezultatelor pot face referire la unele

bareme sau norme), metoda relativă (aprecierea subiectului prin compararea

rezultatelor la nivelul unui grup), metoda aprecierii pe baza progresului

individual, metoda aprecierii nivelului de execuție a unor acte sau acțiuni

motrice, metoda aprecierii prin care se observă gradul de îndeplinire a unor

sarcini de natură organizatorică sau metodică.

3. Metode de notare:

prin notă;

prin calificativ;

prin punctaj care se va transforma în calificativ sau notă.

În Educație fizică și sport, în sistemul alternativ, Waldorf,

Montessori sau Step by Step, evaluarea are o singură formă: evaluarea

continuă. Nu există catalog, nu se dau note.

În alternativa Waldorf, la finalul fiecărui an școlar, elevii primesc un

certificat în care fiecare profesor descrie activitatea depusă de fiecare. În

funcție de ce s-a consemnat în acel certificat se dă o notă, respectiv calificativ.

În alternativa Montessori, nu există catalog, note; se realizează un

protofoliu iar aprecierea se face prin fișe de progres.

În alternativa Step by Step, nu există catalogul de note, acesta fiind

înlocuit cu caiete de evaluare, în care sunt consemnate comportamentele

elevilor, rezultatele obținute în acumularea cunoștințelor și formarea

deprinderilor. Nu există o ierarhizare a elevilor și nu este nimeni pedepsit

pentru nereușită, ci va primi ajutor pentru a învăța mai bine, pentru a

progresa.

144 Tudor, V., Șerbănoiu, S. (2007). Teoria și metodica educației fizice și sportului. Editura ANEFS,

București, pag. 153-154.

58

2.7. Educația fizică și sportul în cadrul alternativelor educaționale

În literatura de specialitate găsim cercetări care au arătat faptul că

activitatea fizică are o mare influență în bunăstarea copilului, începând cu

copilăria timpurie (Poitras et al., 2016145), această perioadă fiind considerată

foarte importantă dezvoltarea unui stil de viață activă (Telama et al., 2014146).

De asemenea, cercetările au evidențiat că există asociații pe termen

lung și scurt între activitățile fizice și sănătatea fizică și între activitățile

psiho-sociale și bunăstare (Poitras et al., 2016147; Timmons et al., 2012148). În

plus, activitățile fizice ajută atât la funcționarea creierului, dezvoltarea

cognitivă, cât și la realizarea academică (Krafft et al., 2014149, Diamond,

2015150; Pesce et al., 2016151).

Interesați de Educație fizică, sport și activități fizice sunt și adepții

alternativelor educaționale, care le integrează în curriculum.

Curriculum-ul alternativei educaționale Waldorf a fost conceput

pentru a optimiza dezvoltarea fizică a copiilor și pentru a le întări voința. În

cadrul activităților sunt incluse o mulțime de jocuri care implică mișcarea,

cum ar fi săriturile și plimbările.

În această alternativă întâlnim mai multe activități care au la bază

activitatea fizică. Vorbim aici despre euritmie și Educație fizică și sport.

Persoanele din afară recunosc avantajele privind sănătatea datorate

nivelurilor ridicate de activitate fizică din clasele Waldorf (Sobo, 2013)152.

145 Poitras, V. J., Gray, C. E., Borghese, M. M., Carson, V., Chaput, J.-P., Janssen, I., Katzmarzyk,

P.T., Pate, R.R., Connor-Gorber, S., Kho, M.E., Sampson, M., Tremblay, M. S. (2016). Systematic review of

the relationships between objectively measured physical activity and health indicators in school-aged

children and youth. Applied Physiology, Nutrition & Metabolism, 41(6), 197–239. 146 Telama, R., Yang, X., Leskinen, E., Kankaanpää, A., Hirvensalo, M., Tammelin, T., Viikari, J.S.,

Raitakari, O. T. (2014). Tracking of physical activity from early childhood through youth into adulthood.

Medicine and Science in Sports and Exercise, 46(5), 955–962. 147 Poitras, V. J., Gray, C. E., Borghese, M. M., Carson, V., Chaput, J.-P., Janssen, I., Katzmarzyk,

P.T., Pate, R.R., Connor-Gorber, S., Kho, M.E., Sampson, M., Tremblay, M. S. (2016). Systematic review of

the relationships between objectively measured physical activity and health indicators in school-aged

children and youth. Applied Physiology, Nutrition & Metabolism, 41(6), 197–239. 148 Timmons, B. W., Leblanc, A. G., Carson, V., Connor Gorber, S., Dillman, C., Janssen, I., Kho,

M.E., Spence, J.C., Stearns, J.A., Tremblay, M. S. (2012). Systematic review of physical activity and health

in the early years (aged 0- 4 years). Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 37(4), 773–792. 149 Krafft, C. E., Schwarz, N. F., Chi, L., Weinberger, A. L., Schaeffer, D. J., Pierce, J. E., Rodrigue,

A.L., Yanasak, N.E., Miller, P.H., Tomporowski, P.D., Davis, C.L., McDowell, J. E. (2014). An 8-month

randomized controlled exercise trial alters brain activation during cognitive tasks in overweight children.

Obesity, 22(1), 232–242. 150 Diamond, A. (2015). Effects of Physical Exercise on Executive Functions: Going beyond Simply Moving

to Moving with Thought. Annals of Sports Medicine and Research, 2(1), 1011. 151 Pesce, C., Croce, R., Ben-Soussan, T. D., Vazou, S., McCullick, B., Tomporowski, P. D., Horvat, M.

(2016). Variability of practice as an interface between motor and cognitive development. International

Journal of Sport and Exercise Psychology,17(2), 133-152. 152 Sobo, E. J. (2013). High Physical Activity Levels in Waldorf/Steiner Education Reflect Alternative

Developmental Understandings. Education and Health 3(1), 26–30.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Katzmarzyk%20PT%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=27306431


https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Pate%20RR%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=27306431

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Connor%20Gorber%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=27306431

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Kho%20ME%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=27306431

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Sampson%20M%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=27306431

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Viikari%20JS%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=24121247









https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Spence%20JC%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=22765840

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Stearns%20JA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=22765840

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Rodrigue%20AL%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510


https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Yanasak%20NE%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Miller%20PH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Tomporowski%20PD%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Davis%20CL%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

59

Educația Waldorf se concentrează pe promovarea unei dezvoltări

echilibrate a diferitelor aspecte ale copilului (intelectual, emoțional, fizic,

social, spiritual și estetic).

Euritmia este o practică creată de Steiner, iar pentru cei care nu cunosc

acest concept arată mai mult a dans. Aceasta este definită ca fiind corelație de

muzică și vorbire exprimată prin mișcarea corporală, prin care se conectează

corpul și sufletul. Se promovează astfel coordonarea, ritmul, conștientizarea

spațială și socială. Aceasta poate fi folosită pentru corectarea posturii,

abilitățile motorii și coordonare.

Euritmia poate fi considerată “educație fizică însuflețită”153 care clatină,

leagănă trupul, crește sensibilitatea interioară, ajută la perceperea oamenilor

din jur și consolidează voința elevului. Euritmia este o artă a mișcării, care se

manifestă în vorbire și cânt.” (Albulescu, 2014)154

.

Orele de Educație fizică și sport sunt o parte esențială a curriculum-ului

Waldorf ce are ca scop munca în echipă și nu competiția. Cu toate acestea,

abordarea lecției este diferită de modul în care se predă la școlile tradiționale.

În primul rând, activitățile sportive sunt adecvate vârstei și se potrivesc

capacităților fizice ale copilului, precum și cu nevoile emoționale. Apoi,

există problema concurenței. La școlile din Waldorf nu există încercări: elev

care dorește să participe are posibilitatea de a practica, de a juca și de a

excela. De asemenea, nu există elev să stea pe bancă la jocuri. Toți membrii

echipei se pot juca (Gerding, Idler, 2018)155.

Curriculum-ul Waldorf include un program regulat de Educație fizică,

sport și jocuri concepute astfel încât să corespundă nevoilor de dezvoltare ale

elevilor, antrenându-i să facă față, în cele din urmă, provocării sportului

competitiv într-un mod sănătos.

În clasele primare, accentul este pus pe jocuri de mișcare care sunt

integrate în lecție. Profesorul în predare utilizează exerciții fizice. Acest lucru

nu numai că ajută copiii să-și dezvolte abilitățile fizice și să învețe noțiuni

teoretice prin mișcarea corporală, dar le permite, de asemenea, elevilor să-și

elibereze energia fizică în timpul și între ore, ceea ce poate îmbunătăți starea

de bine, atmosfera în clasă (Lange de Souza, 2012)156.

Cercetări cu privire la diferențele dintre activitățile fizice din școlile

Waldorf și cele tradiționale au fost realizate de către Ianova (2013)157 și

153 Siegloch, M. ( 2001). Euritmia. O introducere. Editura Triade, Cluj-Napoca, pag. 146. 154 Albulescu, I. (2014). Pedagogiile alternative. Editura ALL, Bucuresști, pag. 102. 155 Gerding, L., Idler, G. (2018). Der Sportunterricht an der Waldorfschule, Verlag Freies Geistesleben, pag. 102. 156 Lange de Souza, D. (2012). Learning and Human Development In Waldorf Pedagogy and Curriculum.

ENCOUNTER: Education for Meaning and Social Justice, 25(4), 50-62. 157 Ionova, O. M. (2013). The formation of person's health: Experience of Waldorf School. Pedagogics,

psychology, medical-biological problems of physical training and sports, 17(10), 35-40.

https://www.researchgate.net/profile/Doralice_Souza


60

Randoll și Peters (2015)158. Se pare că elevii din școala Waldorf, comparativ

cu cei din școala tradițională, stau mai bine la capitolul de dezvoltare fizică.

Educația fizică și sport, activitățile fizice au constituit un rol important

în dezvoltarea copiilor în alternativa educațională Montessori (Byun, Blair,

Pate, 2013159; Akkerman, 2014160; Shivji, 2016161).

În alternativa educațională Montessori, mișcarea și intelectul sunt

integrare și sunt indispensabile. În prezent, mișcarea și aspectele intelectuale

sunt, de cele mai multe ori, separate în procesul didactic. Materialele

Montessori trebuie să conducă elevul la o activitatea individuală, să fie

atractive și să răspundă la o anumită nevoie a elevului. De obicei activitățile

sunt interdisciplinare: Construim un turn, dar învățăm și matematică. Un

exemplu de activitate ar fi să construiască un turn, dar în altă zonă decât cea

inițială. Astfel el va face mișcare, dar va fi conștient și de volumul și greutatea

pieselor.

Pate și colab (2014)162, plecând de la ideea că elevii din alternativa

educațională Montessori învață prin acțiuni și auto-descoperire, își aleg

singuri activitatea și se mișcă liberi în cursul zilei, au realizat un studiu cu

privire la nivelurile de activitate fizică dintre elevii care frecventează

Montessori și cei din învățământul tradițional. Rezultatele au arătat faptul că

nivelul de activitate fizică a celor din sistemul Montessori este mai ridicat

decât a celor din sistemul tradițional.

Pornind de la un studiu al autorilor Mead, Roark, Larive, Percle,

Auenson (2013)163 referitor la efectele Educației fizice și sportului asupra

înțelegerii și concentrației elevilor din școlile tradiționale, Goerg (2016)164 a

realizat o cercetare cu scopul să determine capacitatea de concentrare prin

introducerea unor activități fizice în timpul lecțiilor, în alternativa

educațională Montessori. Rezultatul studiului ne-a arătat faptul că activitatea

fizică în alternativa educațională Montessori a dus la creșterea concentrării

158 Randoll, D., Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf education. Educar em Revista, 56, 33-47. 159 Byun, W., Blair, S.N., Pate, R.R. (2013). Objectively measured sedentary behavior in preschool children:

comparison between Montessori and traditional preschools. International Journal of Behavioral Nutrition

and Physical Activity 10(1), 1-7. 160 Akkerman, A. (2014). Benefits of Movement in a Montessori Classroom on Children’s Behavior and

Focus. Required for the Degree of Master of Science in Education University of Wisconsin‐River Falls.

website: https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424 accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:40. 161 Shivji, M. (2016). The Effects of Movement Interventions on Focus and Concentration in Toddler

Montessori Classrooms. Retrieved from Sophia, the St. Catherine University. repository website:

https://sophia.stkate.edu/maed/180, accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:50. 162 Pate, R. R., O’Neill, J. R., Byun, W., McIver,K. L., Dowda, M., Brown, W.H. (2014). Physical activity in

preschool children: comparison between Montessori and traditional preschools. Journal of School

Health 84(11), 716–721. 163 Mead, T.P., Roark, S., Larive, L. J., Percle, K. C., Auenson, R. N. (2013). The Facilitative effect of acute

rhythmic exercise on reading comprehension of junior high students. Physical Educator, 70(1), 52-71. 164 Goerg, S. M. (2016). The Effects of Purposeful Physical Activity on Student Concentration in a

Montessori Children’s House. Retrieved from Sophia, the St. Catherine University repository website:

https://sophia.stkate.edu/maed/170, accesat la data de 28 iulie 2019, ora 17:55.

https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424

https://sophia.stkate.edu/maed/180

https://www.researchgate.net/journal/1746-1561_Journal_of_School_Health


https://sophia.stkate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1172&context=maed



61

din timpul lecțiilor. Exercițiile de relaxare și activitatea fizică în clasă s-au

dovedit a fi cele mai reușite în îmbunătățirea concentrării elevilor.

În alternativa educațională Step by Step copilul este pe primul plan

spre deosebire de un stil de predare autoritar care ignoră nevoile și interesele

lui (Õun, Ugaste, Tuul, 2010)165.

Alternativa Step by Step acordă o mare atenție mediului de învățare,

individualizării, rolului profesorului în realizarea procesului didactic,

comunicării cu elevii, evaluarea acestora și cooperării cu părinții. Rolul

profesorului este de a facilita dezvoltarea copiilor prin individualizare și

includerea familiei în evaluarea copiilor și în activitățile de grup.

În ceea ce privește lecția de Educație fizică și sport aceasta se

desfășoară conform sistemului tradițional. Utilizarea metodelor Step by Step

în lecția de Educație fizică și sport au avut un impact pozitiv asupra

dezvoltării motrice a elevilor (Goina, 2009)166.

Plecând de la celelalte studii aspra alternativelor educaționale

considerăm că implementarea principiilor acestora și în cadrul lecțiilor de

Educație fizică și sport poate aduce îmbunătățiri în plan motric, dar și în plan

psiho-social.

165 Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M. (2010). Perceptions of Estonian pre‐school teachers about the child‐centred activities

in different pedagogical approaches. European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 391-406. 166 Goina, M., (2009). Contribuții privind aplicarea programului alternativ “Step by Step” la școlarii de

vârstă mică – disciplina educație fizică. Teză de doctorat. Universitatea Națională de Educație Fizică și

Sport, București, pag. 303.

https://www.researchgate.net/profile/Tiia_Oun

https://www.researchgate.net/profile/Tiia_Oun

https://www.researchgate.net/journal/1350-293X_European_Early_Childhood_Education_Research_Journal

62

CAPITOLUL 3

PARTICULARITĂȚI MORFOLOGICE, FUNCȚIONALE, MOTRICE

ȘI PSIHOLOGICE ALE ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR- VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Vârsta școlară mică (sau a treia copilărie – 6-10 ani) este un substadiu

al copilăriei, conform clasificărilor propuse de Ursula Șchiopu și Emil Verza

(1997)167.

Această perioadă este descrisă de către mulți autori ca fiind sfârșitul

copilăriei și este marcat prin intrarea copilului în mediul școlar, ocupând o

poziție importantă în configurația tabloului copilăriei. Majoritatea

problemelor evidențiate fac referire la adaptarea acestuia în școală și diferitele

responsabilități care îi revin.

3.1. Particularități morfologice

În ceea ce privește vârsta școlară mică, C. Bota (2000)168 susține drept

caracteristică a acestei etape „instalarea modificărilor morfo-funcţionale care

transformă copilul în tânărul de mâine, accentuându-se şi definitivând

dimorfismul sexual.”

Creșterea constituie una dintre principalele caracteristici ale copilăriei.

Organismul copilului se schimbă odată cu vârsta, este expus continuu

influenței factorilor de mediu intern și extern, se restructurează atât

morfologic cât și funcțional.

În această perioadă, copilul prezintă o dezvoltare neuniformăcare are o

evoluție în salturi, în prima etapă mai rapidă și lentă în cea de-a doua (I.

Oprisescu, 2007)169. Ritmul de creștere este mai rapid la începutul perioadei

de 6-7 ani decât până la aceată vârstă, urmând ca mai târziu, pe la vâsrta de 8-

11 ani, să stagneze, mai ales în sfera somatică (în special creșterea taliei).

Dacă ne raportăm la evoluția pe sexe, până la vârsta de 9-10 ani, creșterea

taliei și a greutății fetelor și băieților vor merge în paralel. O medie a creșterii

anuale a taliei și a greutății este de 5 cm, respectiv 2,5 – 3,5 kg.

Creșterea este uniformă, în special la nivelul membrelor inferioare, ceea

ce conduce la stabilirea unei dizarmonii între diferite părți ale corpului; se

observă o încetinire a procesului de creștere în înălțime. Prin depunerea

167 Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ediția a III-a revizuită. Editura

Didactică și Pedagogică, R.A., București, pag. 161. 168 Bota, C. (2000). Ergofiziologie. Editura Globus, București, pag. 98. 169 Oprisescu, I. (2007). Kinetoprofilaxia primară la vârsta evolutivă. Editura Bren, Bucuresti, pag. 61.

63

sărurilor minerale oasele devin mai dure, ceea ce conduce către o creștere a

rezistenței oaselor, capabile să facă față, cu ușurință, la solicitări de tracțiune,

presiune și răsucire.

Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în această perioadă.

Între 6-12 ani, perimetrul cranian crește de la 51 la 53-54 cm. La sfârțitul

acestei perioade, creierul atinge dimensiunile de adult. (E. Ciofu & C. Ciofu,

1997)170

Dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie.

În procesul de osificare se remarcă o cantitate mare de țesut

cartilaginos, iar osatura bazinului este incomplet sudată care poate conduce la

apariția unor atitudini deficitare la nivelul coloanei vertebrale ca efect al

transportului unor greutăți sau poziției necorespunzătoare în bancă. Este

perioada depunerii sărurilor de calciu în oase, oasele sunt mai elastice prin

consolidarea sistemelor funcţionale lamelare.

Sistemul articular se întăreşte, deşi prezintă unele aspecte de

instabilitate.

Față de procesul de osificare, musculatura la vârsta școlară mică se

dezvoltă mai lent. Masa musculară este în creştere, sunt mai lungi fibrele

musculare decât la adult şi mai scurte porţiunile tendinoase. Sistemul

muscular se dezvoltă, ajungând la o proporție de 21,7 % din greutatea

corporală, la vârsta de 6 ani ( M. Ifrim, 1986)171.

Muschii flexori sunt mai bine dezvoltați, față de cei extensori și de

aceea copilul are tendința să stea într-o poziție incorectă, cu spatele rotunjit,

fiind dispus să realizeze acele activități care implică utilizarea mușchilor

flexori.

Tonusul muscular este mai redus decât la un persoană adultă, ceea ce

prezintă un avantaj în efectuarea mişcărilor mai ample în articulaţii de

mobilitate articulară și elasticitatea musculară si un dezavantaj în realizarea

mişcărilor mai fine, de precizie.

Dezvoltarea marilor funcții are loc în paralel cu modificările somatice,

astfel încat organismul copilului se adaptează din ce în ce mai bine, la

diferite tipuri de efort (G. Cârstea, 1993)172.

3.2. Particularităţi funcționale

În perioada antepubertară se produce “prima schimbare de infățișare” în

ontogeneza umană, fiind implicate atât modificările morfologice, cât mai ales

cele funcționale (G. Cârstea, 1993)173.

170 Ciofu, E., Ciofu, C. (1997). Esențialul în pediatrie. Editura Medicală AMALTEA, București, pag. 13. 171 Ifrim, M. (1986). Antropologie motrică. Editura Științifică și Enciclopedică, București, pag. 55. 172 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.

Editura București, pag. 31.

64

Marile funcții se dezvoltă odată cu cele somatice. Organismul se

bucură astfel de o mai bună adaptare la efortul fizic.

Prezentăm în continuare pe scurt câteva referiri la principalele sisteme

și aparate ale corpului uman, din perspectiva funcționalității lui.

Sistemul cardiovascular

La vârsta școlară mică este slab dezvoltat, capacitatea funcțională a

sistemului cardiovascular este slab dezvoltată. Tensiunea arterială la copiii de

vârstă școlară mică este mică la început, ea crescând proporţional cu vârsta.

Valorile medii pentru tensiunea arterială sistolică este de 71,3 mm Hg, iar cea

diastolică de 39,6 mm Hg. Față de adult, în cazul copilului de vârsta în

discuție, sângele circulă cu o viteză de trei ori mai mare, având în vedere

creșterea ridicată a contracțiilor miocardului, dar și drumul mai scurt al

sângelui prin rețeaua capilară.

Studiile efectuate au relatat că frecvenţa cardiacă, în repaus, are valori

ridicate. Astfel, la începutul perioadei, copiii de 6 ani au o frecvență cardiacă

în jur de 100 de pulsații/minut, la 7 ani 90 de pulsații/minut, la 8 ani 84 de

pulsații/minut, iar spre finalul perioadei, la vârsta de 12 ani au 80

pulsații/minut. Capacitatea de efort cardio-vascular este din ce în ce mai bună,

băieții având un relativ avantaj față de fete.

A. Demeter (1974)174 afirmă că în efort, întrucât volumul inimii este

mic, orice surplus de irigație cu sânge a mușchilor solicitați necesită o creștere

considerabilă a frecvenței cardiace, ceea ce se reflectă în sens negativ asupra

eficienței funcționale a miocardului.

Reţeaua vasculară este bine reprezentată, cu artere elastice ce se

dezvoltă rapid, uşurând astfel sarcina miocardului.

La 7 ani greutatea inimii este de 100g. față de 20-25g. la naștere.

Atriile, în mod special cel drept, sunt la fel de mari ca ventriculele.

Cordul este puternic, dar mic. Greutatea cordului este mai mare la

băieți decât la fete, urmând ca până la vârsta de 11 ani, această diferență șă se

mărească lent.

Debitul cardiac este de 2-2,5 litri/ minut, în repaus. În efort, debitul

cardiac, crește de aproximativ 4-5 ori, ajungând la valori maxime de 8-9

litri/minut la vârsta de 6-8 ani și la valori de 10-12 litri/minut la vârsta de 10-

12 ani.

Aparatul respirator

Aparatul respirator prezintă o dezvoltare slabă, datorită cutiei toracice

care este mică, îngustă și turtită, astfel încât plămânii au dimensiuni reduse.

173 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.

Editura București, pag. 32. 174 Demeter, A. (1974). Bazele fiziologice ale educației fizice școlare. Editura Stadion, București, pag. 49.

65

Datorită acestor fapte, în timpul efortului, prin deplasarea diagrafmului, se

realizează mișcări respiratorii de amplitudine mică. Frecvența respiratorie

scade odată cu vârsta. De aceea, la vârsta de 6 ani copilul are frecvență

respiratorie de 30 de respirații/minut, iar la 12 ani, se apropie de 24

respirații/minut.

Creșterea perimetrului toracic este evidentă odată cu trecerea anilor și

nu prezintă diferențieri între fete și băieți, însă fetele prezintă o valoare mai

ridicată în ceea ce privește elasticitatea toracelui.

Muşchii respiratori, fiind insuficienţi dezvoltaţi, nu pot asigura

mărimea necesară a volumului toracelui în efort, iar debitul respirator are

valori mici.

Cavităţile nazale sunt mici şi mai înguste decât la adult, iar laringele

este situat cu 3 vertebre mai sus decât la adult (în jurul vârstei de 13 ani

ajunge la poziția definitivă).

Bronhiile sunt puţine la număr, urmând să se dezvolte ulterior.

Capacitatea vitală, sub influenţa practicării exerciţiilor fizice, începe să

crească odată cu capacitatea anatomică a plămânilor. La sfârșitul perioadei

capacitatea vitală atinge cota de 1800-2000 ml la cei neantrenați și 2200-2400

ml la antrenați.

Sistemul nervos:

Acest sistem se dezvoltă rapid. Creierul are o greutate aproximativ

egală cu cea a unui adult, însă, din punct de vedere funcțional dezvoltarea lui

nu este completă. Aria motrică corticală se dezvoltă abia pe la 13-14 ani.

Emisferele cerebrale sunt asemănătoare cu cele ale unui adult, însă limitele

între câmpurile corticale nu sunt foarte clare.

La vârsta de 6-7 ani se încheie procesul de diferențiere a neuronilor

corticali și periferici și mielinizarea tuturor fibrelor aferente și eferente.

Din punct de vedere funcțional asistăm la lipsa echilibrului dintre

procesele corticale fundamentale, excitația și inhibiția, observându-se o

predominanță netă a excitației. Una dintre formele principale ale inhibiției

interne și anume, inhibiția de diferențiere este slab dezvoltată, îngreunându-se

astfel fixarea corticală a elementelor/mișcărilor noi, care sunt nou

recepționate. Excitabilitatea şi mobilitatea sunt ridicate şi asigură rapiditatea

reacţiilor motrice și plasticitatea accentuată a sistemului nervos care este

responsabil de receptivitate deosebită. Slaba dezvoltare a inhibiţiei de

diferenţiere îngreunează fixarea stabilă a noţiunilor noi. Asistăm la o mai

mare receptivitate și ușurință în învățarea motrică, în comparație cu adulții,

datorată proceselor de excitație care predomină față de procesele de inhibiție.

La această vârstă, glandele de secreție internă sunt insuficient

dezvoltate. Glanda tiroidă are un număr mic de foliculi, gonadele o activitate

66

foarte redusă și sunt mai puțin dezvoltate cortico-suprarenala cu zonele

fasciculară și reticulară.

Mișcările sunt mai bine definite, coordonarea este mai bună, timpul și

spațiul sunt mai bine apreciate odată cu perfecționarea părții periferice a

analizatorului chinestezic și cu analizatorii vestibulari și vizual.

Odată cu intrarea în mediul școlar crește efortul fizic și cel intelectual,

ce conduc către intalarea stării de oboseală, care este diferită în funcție de

caracteristicile particulare a fiecărui copil. Se dezvoltă premisele psihice

interne, precum: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere,

dezvoltarea memoriei logice și a gândirii abstracte.

3.3. Particularităţi motrice

Este vârsta la care elevii înregistrează progrese deosebit de mari în

ceea ce priveşte motricitatea, datorită dezvoltării morfo-funcționale și a

procesului de învățare motrică. În această etapă, deprinderile naturale și de

bază se îmbunătățesc, se formează altele noi, mai complexe, de aceea ea se

mai numește și vârsta primelor performanțe fiind indicată pentru dezvoltarea

calităților motrice.

Procesul de consolidare a aparatului locomotor nu este încă încheiat,

așadar se va avea grijă în privința utilizării exercițiilor pentru dezvoltarea

forței și a vitezei în regim de rezistență. Eforturile crescute de forță sunt

contraindicate.

Indicii care definesc viteza, capacitatea coordinativă şi rezistenţa

aerobă cresc rapid. Paralel cu creştera acestor indici trebuie să se acorde o

atenţie deosebită mobilităţii articulare și elasticității musculare care, dacă nu

este susţinută corespunzător, involuează.

Această vârstă este marcată de un interes deosebit al elevilor pentru

activitatea sportivă, pentru a cunoaşte cât mai mult şi a prelucra informaţiile,

aceștia dând dovadă că sunt capabili să participe conştient şi activ la creşterea

indicilor de dezvoltare a motricităţii.

Întrecerea reprezintă un element care, dacă este bine dirijat, poate

ajuta la desfăşurarea unor acţiuni destinate să contribuie la dezvoltarea

motricităţii şi a pregătirii fizice a elevilor.

Nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării

calităţilor motrice. Există doar metode şi mijloace recomandate fiecărei

vârste, perioadă de dezvoltare mai intensă şi de relativă stagnare.

Viteza este calitatea motrică care este apreciată de unii autori ca fiind

cea mai dezvoltată la aceast vârstă. Jurinova și Reabova, citat de Gh. Cârstea

67

(1993)175, consideră că între 6 și 15 ani, există o perioadă optimă de

dezvoltare a vitezei, în timp ce Novicov și Matveev sunt de părere că la

școlarii mici se observă o capacitate redusă de dezvoltare a vitezei de reacție

și execuție.

În ciclul primar se dezvoltă frecvența și viteza mișcărilor. Viteza de

reacție crește progresiv și scade perioada de latență. Un factor important

pentru dezvoltarea vitezei este mobilitatea mare a proceselor corticale

fundamentale, care ușurează mecanismele fiziologice în manifestarea vitezei.

Pentru dezvoltarea vitezei este perioada cea mai potrivnică. La 6-8 ani

viteza de reacție și de execuție sunt reduse, însă viteza de alergare pe distanțe

scurte se îmbunătățește în jurul vârstei de 10 ani.

Începând cu vârsta 7-8 ani crește forța grupelor musculare, mai ales în

cadrul membrelor inferioare, flexorilor plantari și redresorilor trunchiului.

Este etapa când forța crește simultan cu coordonarea și se observă o

îmbunătățire a preciziei și rezistenței. Conform Emiliei Grosu (2002)176, la

această vârstă se dezvoltă echilibrul static, copilul reușind să-și mențină

poziția ghemuit cu ochii închiși la vârsta de 7 ani; totodată poate încheia 6

nasturi în 45 de secunde, descrie un cerc în 15 secunde, rapiditatea fiind în

detrimentul preciziei.

În etapa școlară mică efortul de forță dozat în mod corespunzător cu

particularitățile antropologice reprezintă un excitant funcțional favorabil al

proceselor de creștere la această vârstă, contraindicată fiind utilizarea unor

greutăți mari care pot duce la traumatisme musculo-ligamentare și osoase.

Andrei Demeter (apud Gh. Cârstea, 1993)177 este de părere că la această

vârstă se pot suporta eforturile de forță, cu o încărcătură de 35-40 % din

potențialul maxim.

În clasele I și a II-a, nu se observă indici mari de forță. Grupele

musculare se dezvoltă progresiv, îndeosebi la nivelul membrelor inferioare

(extensorii), membrelor superioare (flexorii), plantar (flexorii) și la trunchi.

Între vârstele 8/9 ani la fete și 9/10 la băieți, se remarcă o creștere

importantă la nivelul forței musculaturii mâinii. În exercițiile dinamice,

subiecții prezintă o forță mai mare la nivelul mușchilor extensori, decât la

cei flexori.

Eforturile pe distanțe de 100-200 metri, sau mai ales pe cele de 400-

800 metri, nu sunt ușor suportate datorită solicitării mari asupra miocardului.

Efortul fracționat, pe distanțe mici, este tolerat de copii și ajută la fortificarea

treptată a miocardului.

175 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.

Editura București, pag. 42. 176 Grosu, E. (2002). Psihomotricitate și gimnastică educativă. Editura G.M.I, Cluj-Napoca, pag. 35. 177 Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile acestora în educația fizică și sportivă.

Editura București, pag. 44.

68

Rezistența în această perioadă determină o capacitate de efort relativ

bună pentru eforturile de lungă durată. Aparatul cardiovascular prezintă o

capacitate de rezistență în creștere, băieții având un avantaj față de fete.

Se va pune accetul mai mult pe dezvoltarea rezistenței generale și mai

puțin pe rezistență- viteză și rezistență- forță.

Vârsta de 9-10 ani este numită de către unii specialiști ca fiind ultimul

stadiu de dezvoltare a coordonării actelor motorii, așadar deprinderea de

alergare trebuie formată corect până la această vârstă.

Îndemânarea se poate dezvolta cu succes, întâmpinând însă unele

dificultăți legate de predominanța excitației asupra inhibiției, a iradierii față

de concentrare, a pragului scăzut al inhibiției de diferențiere, având la bază

caracteristicile morfologice ale sistemului nervos în această perioadă. Se

accentuează caracterul de ambidextru, dar și extremele de stângaci și dreptaci.

În această perioadă, plasticitatea și receptivitatea scoarței favorizează

creșterea rapidă a unor deprinderi motrice, dar fixarea este mai grea prin

pragul mai căzut al inhibiției interne (condiționate) ceea ce explică nevoia

repetării și a învățării unui număr mai mare de deprinderi motrice pentru a nu

suprasolicita capacitatea de inhibiție corticală și așa deficitară.

Din punct de vedere al deprinderilor motrice de bază putem afirma că

acestea se supun unui proces de consolidare- perfecţionare (A. Dragnea &

colab., 2006)178.

Alergarea se apropie de exeuția optimă. Simultan cu creșterea și

îmbunătățirea repartiției de forțe, se observă un progres și la deplasarea

verticală a centrului general de greutate, ceea ce corespunde unei mari

extensii a piciorului de impulsie. Piciorul liber balansul mai mare, pașii se

lungesc, ridicarea genunchiului este mai accentuată.

Aruncarea mingii la această categorie de vârstă este în perioada de

pregătire, se realizează prin acțiunea articulațiilor scapulo-humerală și coxo-

femurală. Piciorul opus brațului de aruncare este poziționat mai în față, brațul

liber este ridicat pentru a asigura rotația trunchiului. La fel ca alergarea este o

deprindere motrică importantă și trebuie insistat asupra executării corecte

(azvârlire).

Prinderea mingii se definește printr-o poziție de așteptare mai suplă,

copilul stă cu picioarele semi-flectate și depărtate. Copilul de 7 ani întâmpină

dificultăți de plasarea în spațiu, în raport cu direcția mingii. Spre finalul

perioadei, deplasările la minge sunt mai sigure și sunt caracterizate prin

menținerea stabilității posturale verticale. S-a înregistrat un nivel mai scăzut

privind coordonarea în execuția aruncărilor la fete față de băieți.

Săritura reprezintă o însușire seminificativă deoarece este utilizată

cel mai des in activitatea elevilor. La săritura în lungime copilul poate realiza



69

o impulsie puternică a piciorului de bătaie, o cooperare bună a forțelor

orizontale și verticale, o bună coordonare a brațelor și extensia completă a

piciorului de impulsie în faza de zbor. Se recomandă însușirea amortizării în

timpul aterizărilor.

Celelalte deprinderi motrice de bază și utilitar-aplicative sunt însușite

corect în procesul instructiv- educativ. Acestea sunt: mersul, târârea,

transportul unor greutăți, cațărarea și escaladarea.

3.4. Particularităţi psihologice

Perioada școlară mică este caracterizată prin progrese în dezvoltarea

psihică, din cauza faptului că se conștientizează procesul de învățare, intens

solicitat de instituțiile școlare.

Învățarea devine principala activitate a copilului. Simultan cu intrarea

în mediul școlar cresc efortul fizic și cel intelectual, care conduc către

instalarea stării de oboseală, aceasta fiind diferită în funcție de caracteristicile

individuale ale fiecărui copil. Va fi solicitată capacitatea intelectuală și

școlarului mic i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, se vor forma

deprinderile de scris și citit, efectuare de calcule. Acesta va conștientiza rolul

atenției și repetiției. În timpul învățării, școlarul demonstrează o slabă

capacitate de autocontrol.

În perioada supusă studiului se dezvoltă operațiile gândirii absolut

necesare oricărei achiziții intelectuale : analiza, sinteza, comparația,

abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. La intrarea

în școală copilul stăpânește aproximativ 2.500 de cuvinte, iar spre finalul

perioadei numărul crește până la 5.000 de cuvinte. (Verza, Zlate, Golu, apud

G. Sion, 2003)179

Preferințele și interesele se schimbă în această perioadă. La vârsta de

8-9 ani interesul pentru joc este menținut, însă se adaugă cel pentru film,

cinematografie, cărți cu povești, cu acțiuni, spre finalul acestei perioade copiii

devenind mici geografi, zoologi. Tot în această perioadă se constituie

interesul pentru colecționare. Ei încep să aibă mici colecții de timbre, frunze,

plante etc. Sertarele și buzunarele tot timpul sunt pline de tot felul de lucruri.

Capacitățile de prelucrare, reproducere a datelor asimilate, procesul de

fixare și stocare activă a memoriei se perfecționează, prin repetări sistematice,

iar în jurul vârstei de 9 ani, așa numită memorie motrică este într-o strânsă

legătură cu memoria vizuală.

Memorarea cunoaște o importantă dezvoltare fiind concepută ca

element al activității intelectuale fundamentală în învățare și repetiție devine

suportul ei de bază. Se vorbește de două feluri de motivații: instrinsecă, 179 Sion, G. (2003). Psihologia vârstelor. Editura Fundației România de Mâine, București, pag. 145.

70

internă și extrinsecă, externă. În clasa I copilul învață deoarece este se află

sub influența impulsurilor adulților, sub influența dorinței de a nu supăra

părtinții. Apoi intervine în motivație învățătoarea, elementele de cooperare,

ambiție ce impulsionează învățarea.

Atenția este involuntară la început, iar spre finalul perioadei această

devine voluntară. Dacă la începutul școlii, copiii își pot menține atenția

aproximativ 25 de minute, spre finalul ciclului primar se ajunge la 45-50 de

minute. Un alt criteriu important este volumul acesteia. În clasa I poate

recepționa simultan 2-3 elemente, crescând spre 4-5 elemente. Apoi copilul

este capabil să citească un cuvânt și să aibă în câmpul său vizual și pe cel care

urmează, ușurând ideea înțelegerii aflată într-o frază sau text.

Gândirea bazată inițial pe un caracter intuitiv, datorită influenței

procesului de învățământ, capătă un caracter logic, pe măsură ce se înmulțesc

senzațiile, percepțiile și reprezentările.

La vârsta de 6 ani școlarii mici se confruntă cu problemele adaptării la

viața socială și este un proces dificil. Dacă se va insista numai pe disciplină,

copilul se va adapta mai greu.

Învățarea scris-cititului și a efectuării calculelor elementare fac parte

din această primă etapă a școlarului mic. În școală sunt parcurse cele 3 faze:

preabecedară, abecedară și postabecedară, fiecare cu particularitățile

caracteristice referitoare la formarea acestor abilități.

Vorbirea se bazează pe structuri verbale preluate prin imitație de la cei

din familie sau achiziționate în perioada preșcolară.

Citirea asigură diferențierea semnelor grafice și recunoașterea lor. Se

perfecționează cititul odată cu anticiparea semnelor, a literelor sau a

cuvintelor ce urmează. Se dezvoltă citirea corectă, reprezentată prin

cursivitate și expresivitate. Se vorbește despre o citire calitativă atunci când se

înțelege textul parcurs.

U Șchiopu și E. Verza (1997)180 ne prezintă patru tipuri de situații, din

punct de vedere al citit-scrisului: citesc greu și nu rețin; citesc greu și rețin

integral; citesc ușor și nu rețin; citesc ușor și rețin integral.

La vârsta de 7 ani crește curiozitatea față de mediul extrașcolar.

Copilul folosește în vorbire superlativul în descrierea situațiilor, întâmplărilor

și obiectelor. El este mereu grăbit, mânâncă și se spală repede, face totul pe

grabă pentru a avea mai mult timp liber. Crește volumul lecturilor, scrierea

face progrese în viteză și lizibilitate.

Copilul nu este în stare să respecte toate regulile jocului, se supără

repede și uită la fel de repede, însă este sensibil la ignorare (Șchiopu și Verza,

1997)181.

180 Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ediția a III-a revizuită. Editura

Didactică și Pedagogică, R.A., București, pag. 172-173.

71

La 8 ani este preocupat de competiția colectivă, evidențiindu-se în

jocurile de echipă. În topul preocupărilor este studiul artimeticii și crește

exprimarea discursivă. Începe să fie preocupat de diferite probleme:

proveninența copiilor, apartenența socială și identitatea de neam. Serbările

școlare devin atractive și încep să construiască colibe, fiind numită și etapa

“Robinson Crusoe”.

Se evidențiază dorința de autoperfecționare, de îmbogățire a

cunoștințelor în jurul vârstei de 9 ani. Este mai implicat în diverse activități,

se separ pe sexe în jocuri. Copilul devine mai ordonat, planifică timpul și

activitățile.

Prin intermediul lecțiilor se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată,

conștinetă, dar crește și învățarea indirectă, dedusă. Imaginația la vâsta

școlară mică are un caracter activ, este orientată spre obiecte simple și se

dezvoltă imaginația reproductivă și cea creatoare.

Complexitatea activităților elevului determină îmbunătățiri în

creșterea sensibilității, capacității de orientare în spațiu și a percepției

timpului, crește capacitatea vizuală, crește capacitatea de operare activă cu

reprezentările, datorită.

Creativitatea se dezvoltă treptat. La vârsta de 6-8 ani fantezia este mai

redusă în desene, după 9 ani de dezvoltă capacitatea de a compune, povesti și

de a folosi elemente descriptive literare, iar la vârsta de 10 ani fantezia este

mai crescută în desene, în compoziții, elevul fiind capabil să-și procure

diverse materiale și să participe la ghicitori, jocuri de constucții. Se

acumulează treptat o mai mare stabilitate și echilibru, acțiunile impuse încep

să fie înlocuite treptat cu cele provenite din plăcere.

Copilul își câștigă o nouă autonomie, iese din ce în ce mai des din

cercul familial pentru a se integra într-un grup social (școlar). Chiar dacă, încă

de la 4 ani, modul de comunicare între copii devine din ce în ce mai verbal, el

rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea nonverbală (Tourrette &

Guidetti, 2002)182. Cooperarea și munca în echipă se dezvoltă în jurul vârstei

de 6 ani.

O deosebită importanță în învățare au eșecurile și sucesele. Succesele

sau insuccesele școlare este important la acestă vârstă deoarece modelează

personalitatea. Unele studii realizate de către Berk, în anul 1989183, arată că

atitudinile pozitive cu privire la succes sunt responsabile de reușita copiilor,

făcând ca nivelul de inteligență să fie depășit. Succesele redau sentimentul

de încredere în forţele proprii, iar eşecurile conduc la scăderea imaginii de

sine. 181 Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ediția a III-a revizuită. Editura

Didactică și Pedagogică, R.A., București, pag. 167. 182 Tourrette, C., Guidetti, M. (2002). Introduction a la psychologie du developpement. Armand Colin/

VUEF, Paris, pag. 135. 183 Berk, L. E. (1989). Child Development. Allyn & Bacon, MA, pag. 473.

72

S-a dovedit faptul că gradul de acceptare și respingere în rândul elevilor

influențează și succesul academic (Bierman, 2004)184. Respingerea pare să

joace un rol important în realizarea și motivația elevilor, deoarece elevii care

sunt respinși de colegii lor sunt adesea găsiți cu probleme la învățătură. În

concordanță cu constatările de mai sus, Yugar și Shapiro (2001)185 au raportat

că elevii care au fost văzuți în mod negativ de către colegii lor au fost de

asemenea evaluați de către profesorul lor ca având dificultăți academice și

sociale.

Există lucrări care au arătat faptul că percepția elevilor asupra utilizării

de către profesori a sprijinului, structurii și implicării autonomei a prezis

pozitiv propria motivație autonomă în Educație fizică și sport, mediată de

satisfacția autonomiei și a competenței (Taylor, Ntoumanis, Standage,

2008)186.

Unele studii au arătat faptul că, de la ciclul primar la cel universitar,

motivaţia intrinsecă (Hardre şi Reeve, 2003)187 poate duce la rezultate mai

bune (creativitate, performanţă) decât motivaţia extrinsecă (Otis, Grouzet,

Pelletier, 2005)188.

Un alt articol al lui Vansteenkiste, Simons, Soenens și Lens (2004)189

confirmă același lucru, dar se observă un declin al motivaţiei intrinseci pe

măsura avansării în anii de şcoală. S-a demonstrat că motivația intrinsecă

pentru educație scade progresiv de la clasele a III-a până la a IX-a, deși nu

poate fi stabilită o cauza exactă (Tohidi, 2011)190.

Din experiența noastră dorim să adăugăm faptul că motivația extrinsecă

este mai des întâlnită la elevii din învățământul primar, fie că vorbim de note,

premii sau alte recompense pe care aceștia le pot primi. De asemenea aceștia

participă cu drag la activitățile extracurriculare, lucru confirmat și prin

prezența numeroasă a acestora în cadrul acestor activități.

184 Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York:

Guilford Press, pag. 14.

185 Yugar, J. M., Shapiro, E. S. (2001). Elementary children’s school friendships: a comparison of peer

assessment methodologies. School Psychology Review, 30(4), 568-586. 186 Taylor, I., Ntoumanis, N., Standage, M. (2008). A self-determination theory approach to understanding

antecedents of teachers’ motivational strategies in physical education. Journal of Sport and Exercise

Psychology, 30, 75-94. 187 Hardre, P. L., Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students' intentions to persist in, versus drop

out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95(2), 347-356. 188 Otis, N., Grouzet, F., Pelletier, L.G. (2005). Latent motivational change in an academic setting: a 3-year

longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97(2), 170-183. 189 Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., Lens, W. (2004). How to become a persevering exerciser?

Providing a clear, future intrinsic goal in an autonomy supportive way. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 26(2), 232-249 190 Tohidi, H., Tarokh, M. J. (2006). Modeling and Analysis of Productivity Teamwork Based on Information

Technology. International Journal of Production Research, 44(9), 3023-3031.

73

CAPITOLUL 4

CONCLUZII TEORETICE

Din analiza literaturii de specialitate, națională și internațională, s-au

desprins următoarele concluzii:

Pentru o societate în schimbare se caută noi metode de predare-învățare

care să ajute generațiile să facă față provocărilor societății. Astăzi se caută

diverse forme de organizare a procesului instructiv-educativ cât mai potrivite

învățâmântului modern. Suntem de părere că nu elevul este cel care trebuie să

se adapteze la sistemul de învățământ, ci, dimpotrivă, sistemul trebuie să

răspundă necesităților elevilor și să creeze condiții pentru dezvoltarea

posibilităților lor.

Transformările de la nivelul întregii societăți, împreună cu cererea mare

din partea specialiștilor a unor schimbări în sistemul de învățământ, la care au

contribuit nu numai activitățile practice, ci și dezvoltările pe mai multe

domenii referitoare la teoriile pedagogice, rezultate din psihologie, pediatrie,

filosofie, sociologie, teoriile comunicării, au condus la noi moduri de a

înțelege și de aborare a ființei umane, prezentând astfel programele alternative

educaționale, benefice atât pentru copii, părinți, cât și pentru profesori.

În ultimii ani se observă un dezinteres în continuă creștere față de orele

de Educație fizică și sport. Sunt întânite numeroase situații în care elevii

prezintă scutiri medicale de efort fizic, iar numărul elevilor care absentează de

ore este în creștere.

Alternativele educaţionale reprezintă forme de organizare şcolară care

propun alte variante de metode de organizare şi funcţionare a activităţii

instructiv-educative, unele diferite de cele ale școlii tradiționale. Idealurile,

scopurile sau obiectivele sunt diferite, însă toate pledează pentru noi variante

de atingere a finalităților educației.

Cadrele didactice nu pot preda conținuturi pe care nu le cunosc. Prin

urmare, studiile evidențiază faptul că profesorii angrenați în activități ce

presupun utilizarea alternativelor educaționale au participat la programe de

formare specifice.

Din perspectiva procesului de învățare, școlile alternative au reușit până

la un anumit nivel, să joace rol de model pentru învățământul de masă. Acest

aspect este argumentat de numărul ridicat de strategii didactice și metode de

evaluare dezvoltate în cadrul alternativelor educaționale care au fost aplicate

în școlile publice din lumea întreagă.

Procesul instructiv-educativ poate fi privit drept un ansamblul de

acțiuni ce sunt constituite în mare măsură de metodele și procedeele metodice

folosite de către profesor, în vederea transmiterii informațiilor. Metodele

74

utilizate de către profesorul de Educație fizică și sport pot fi metode verbale,

intuitive și practice.

Foarte important este de precizat că nu s-au întâlnit studii care să

trateze posibilitățile de adaptare a predării educației fizice și sportului la

specificul alternativelor educaționale. O mică excepție fac alternativele

educațioanale Waldorf (unde întâlnim programa de Educație fizică și sport, cu

precizării despre Gimnastica Bothmer, caracteristică specifică acestei

alternative) și Montessori.

Plecând de la principiile alternativelor educaționale putem afirma că

acestea nu contravin principiilor Educației fizice și sportului.

Elevii care se simt motivați față de orele de educatie fizică și sport au

mai multe șanse să participe la alte activități motrice și în timpul liber. Elevul

motivat are forța interioară de a învăța, de a descoperi și de a valorifica

capacitățile, de a îmbunătăți performanțele academice și de a se adapta

cerințelor contextului școlar. Prin urmare, este important să se examineze

motivația elevilor de a participa la orele de Educație fizică si sport.

Motivața reprezintă un ansamblu de experiențe subiective, care pot fi

de origine intrinsecă sau extrinsecă, prin care ne putem da seama de o anumită

direcție sau un anumit comportament îndreptat către un scop și care au

consecințe diferite asupra învățării.

Elevii care sunt mai autodeterminați în cadrul orelor de Educație fizică

și sport și participă activ la lecție, sunt mai predispuși să participe în viitor la

alte activități motrice și să fie mai activi în timpul liber.

Atitudinea elevilor față de orele de Educație fizică și sport poate fi

influențată de experiențele acestora din cadrul orelor. Succesul sau lipsa

succesului ar putea influența atitudinile elevilor față de orele de Educație fizică

și sport. Elevii care au experiențe pozitive în activități fizice pot dori să

participe în continuare la aceste activități. În schimb, elevii care simt că nu

reușesc la o activitate ar putea să nu se bucure de lecție. Dacă scopul Educației

fizice si sportului este de a promova o viață sănătoasă și fizic activă, este

important ca elevii să aibă o experiență plăcută la ora.

Considerăm că implementarea unei alternative educaționale în

disciplina Educație fizică și sport se poate realiza prin utilizarea unui stil

de predare indirect, prin metode moderne, activ-participative, orientate

pe acțiunea subiectului în funcție de particularitățile acestuia, prin

rezolvarea de probleme, experimentare și autodescoperire.

Totodată, prin folosirea unor astfel de alternative, crește

activismul elevilor, sunt mai implicați și conștienți în activitate prin

libertatea de a-și alege modalitatea de rezolvare a sarcinilor.

75

PARTEA a II-a

CERCETARE PRELIMINAR PRIVIND PERCEPȚIA CADRELOR

DIDACTICE ASUPRA OPORTUNITĂȚII IMPLEMENTĂRII

ALTERNATIVELOR EDUCAȚIONALE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI

SPORT ÎN ROMÂNIA

CAPITOLUL 5

CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII PRELIMINARE

5.1. Premisele cercetării preliminare

Apariția alternativelor educaționale (manuale, programe, metode etc.)

mai ales în învățământul primar, dar și la alte nivele, a reprezentat o adevărată

provocare didactică în ceea ce privește procesul de predare, învățare și

evaluare, în activitatea cu elevii, în relația cadrului didactic cu aceștia, cu

părinții lor și cu toți factorii implicați în obținerea unor înalte standarde de

performanță la nivelul sistemului de învățământ.

În cazul nostru, studii privind alternativele educaționale Step by Step,

în vederea realizării cercetărilor propuse prin proiectul din cadrul studiilor

universitare de doctorat, vine în ajutorul învățământului tradițional și oferă

noi perspective de predare-învățare-evaluare. Scopul aceastei alternative

educaționale nu este de a elimina de alternativa tradițională, ci de a o

completa. Odată cu cunoașterea caracteristicilor alternativelor educaționale se

poate crea o nouă concepție didactică, în scopul sprijinului profesorului în

procesul instructiv-educativ. Astfel, având în centru necesitățile copilului,

putem dezvolta motivația lui pentru participarea activă acestuia la propria

formare, prin aplicarea principiului participării conștiente și active.

5.2. Scopul cercetării preliminare

Scopul cercetării preliminare este realizarea unei sinteze cu opiniile

cadrelor didactice cu diferite specializări asupra posibilităților de

implementare a alternativei educaționale Step by Step în lecțiile de Educație

fizică și sport.

76

5.3. Obiectivele și sarcinile cercetării preliminare

5.3.1. Obiectivele cercetării preliminare

În vederea realizării cercetării preliminare ne-am propus următoarele

obiective:

1. Determinarea nivelului de cunoaștere a cadrelor didactice cu

privire la particularitățile alternativelor educaționale, din România.

2. Evidențierea opiniilor profesorilor de Educație fizică și sport cu

privire la implementarea alternativei educaționale Step by Step în

lecțiile de Educație fizică și sport, în învățământul tradițional.

3. Identificarea disponibilităților cadrelor didactice pentru

perfecționare în alternativele educaționale.

4. Identificarea efectelor în urma implementării, în lecția de Educație

fizică și sport, a unor principii și metode ale alternativei

educaționale Step by Step.

5.3.2. Sarcinile cercetării preliminare

În vederea realizării cercetării preliminare ne-am propus următoarele

sarcini:

studierea literaturii de specialitate cu scopul de informare și

documentare în vederea susținerii din punct de vedere științific;

identificarea particularităților alternativelor educaționale: Step by

Step, Waldorf, Montessori;

elaborarea analizei SWOT;

elaborarea chestionarelor de opinie cu privire la implementarea

alternativei educaționale în cadrul orelor din învățământul

tradițional în Educație fizică și sport;

stabilirea grupului țintă care va participa la cercetarea

preliminară;

aplicarea chestionarelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

formularea concluziilor care se desprind în urma cercetării

preliminare.

5.4. Etapele cercetării preliminare

Etapele cercetării preliminare sunt prezentate în tabelul următor (Tabel

5.1.):

77

Tabel 5.1. Etapele cercetării preliminare

Etapă Sarcini Durată

Conceperea cercetării

preliminare

Studierea literaturii de

specialitate

ianuarie 2017

Identificarea

particularităților

alternativelor

educaționale

ianuarie 2017

Desfășurarea

cercetării preliminare

Realizarea

chestionarului M.A.L.

ianuarie 2017

Aplicarea chestionarului

M.A.L.

februarie – aprilie 2017

Prelucrarea și

interpretarea datelor

mai – iunie 2017

Realizarea

chestionarului

S.B.S.E.F.S.

iulie 2017- ianuarie

2018


S.B.S.E.F.S.

februarie – aprilie 2018

Prelucrarea și


mai 2018

Elaborarea concluziilor

preliminare

mai 2018

Valorificarea

rezultatelor

Participare la congrese,

elaborarea de articole

mai – iunie 2018

noiembrie 2018

mai 2018

5.5. Metode de cercetare

În vederea realizării întregului demers de cercetare preliminară am

apelat la metode prin care am recoltat date și metode de prelucrare statistică a

acestora.

5.5.1. Metoda documentării științifice

În partea a II-a a tezei am continuar informarea prin metoda

documentării, cu accent pe alternativa educațională Step by Step și

chestionarul ca metodă de investigare în domeniul nostru.

78

5.5.2. Metoda anchetei

Pentru cercetarea noastră am folosit metoda anchetei pe bază de

chestionar.

În acest sens am conceput și aplicat două chestionare destinate

cadrelor didactice, împărțite în două grupe:

Chestionarul M.A.L. aplicat tuturor profesorilor, de diferite

specializări. Acesta a cuprins 10 itemi cu întrebări închise și semi-

deschise (ANEXA 2);

Chestionar S.B.S.E.F.S aplicat profesorilor de Educație fizică și

sport. Acesta a cuprins 12 itemi cu întrebări închise (ANEXA 3).

De asemenea, la ambele chestionare aprecierea, la anumiți itemi, s-a

făcut pe scale de tip Likert, în 5 trepte care ne-a permis efectuarea de analize,

astfel:

Tabel 5.2. Scale Likert

Variante

scale

SCALĂ DE APRECIERE

1 2 3 4 5

1.

În foarte

mică

măsură

În mică

măsură

Nici în

mică, nici

în mare

În mare

măsură

În foarte

mare

măsură

2. Dezacord

total

Dezacord

parțial

Nici în

acord, nici

în

dezacord

Acord

parțial

Acord

total

Chestionarele au fost aplicate atât fizic (față în față) cât și online,

administrat prin Google Forms. Subiecţilor li s-a asigurat anonimatul.

Subiecților li s-a cerut sinceritate în exprimarea propriilor opinii

deoarece toate răspunsurile sunt importante, neexistând răspunsuri corecte sau

greşite.

5.5.3. Metoda statistico-matematică

Procedeele statistice ne-au ajut la descrierea și caracterizarea datelor

pe baze obiective (cifrice) a indicatorilor. Datele obținute în urma aplicării

chestionarelor de opinie au fost înregistrate în vederea centralizării, prelucrării

și comparării rezultatelor dintre acestea.

Indicatori statistici utilizaţi:

Cronbach Alpha (α): pentru probarea consistenţei interne a factorilor

din cadrul chestionarelor. În cazul de față am folosit formula:

79

Unde:

K = numărul de itemi;

σ²Yi = variația itemului i;

σ²X = variația scorurilor observate

ale indivizilor.

În vederea interpretării rezultatelor obținute prin aplicarea formulei

am folosit scala George și Mallery (2003)191:

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor au fost realizate cu ajutorul

programului Microsoft Office Excel, versiunea 2016 și SPSS (Statistical

Package for the Social Sciences).

De asemenea am folosit analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor

obținute la chestionarul M.A.L. și S.B.S.E.F.S.

5.5.4. Metoda grafică

Am folosit această metodă pentru a realiza graficele care ne oferă o

imagine de ansamblu asupra răspunsurilor obținute din chestionarele aplicate.

Acest lucru a fost realizat cu ajutorul programului Microsoft Office Excel,

versiunea 2016.

191 George, D., Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0

update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon, pag. 231.

> 0.9 - Excelent

> 0.8 - Bună

> 0.7 - Acceptabilă

> 0.6 – Discutabilă

> 0.5 - Slabă

< 0.5 – Nu se acceptă

80

CAPITOLUL 6

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PRELIMINARE

Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse s-a folosit metoda

chestionarului.

Cercetarea preliminară s-a desfășurat pe o perioadă de 6 luni de zile și

a constat în aplicarea a două chestionare, câte 3 luni pentru fiecare chestionar.

Chestionarul nr. 1, intitulat Metode Alternative în Lecție (M.A.L.)

a fost alϲătuit din 10 itemi (ANEXA 2) ϲu răspuns înϲhis și semi-deschis.

Printre itemii chestionarului au fost abordate aspeϲte legate de alternativele

educaționale cunoscute, preferința pentru a lucra în cadrul unei alternative

educaționale, integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, provocări la

implementarea alternativelor educaționale.

M.A.L. cuprinde două părți: prima parte conține indicatori de

recunoaștere (gen, vârstă, vechime în învățământ, specializare, grad didactic),

iar cea de-a doua parte conține cei 10 itemi. Acesta a fost aplicat tuturor

cadrelor didactice, indiferent de specializare, cu scopul de a obţine informaţii

relevante în legătură ϲu gradul de cunoaștere a alternativelor educaționale din

România, cât și percepția acestora privind utilizarea metodelor și mijoacelor

din alternativele educaționale, în lecția de Educație fizică și sport. Acest

chestionar a fost aplicat atât cadrelor didactice din învățământul tradițional,

cât și cadrelor didactice care fac parte din alte alternative educaționale.

Perioada de aplicare a fost februarie-aprilie 2017. La acest chestionar

au răspuns 212 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din

Romania.

Prezentăm mai jos date și rezultate referitoare la grupul 1 de

participanți la cercetarea preliminară format din cei care au completat

chestionarul M.A.L. Astfel:

- după gen: 123 respondenți de genul feminin și 89 de genul masculin

(Tabel 6.1.)

Tabel 6.1. Distribuția în funcție de gen

Gen Număr respondenți

Feminin 123

Masculin 89

TOTAL 212

- după vârstă: 54 dintre respondenți au vârste cuprinse între 20-30 de

ani, 74 între 30-40 de ani, 59 între 40-50 de ani și 25 dintre ei au peste 50 de

ani. (Tabel 6.2.)

81

Tabel 6.2. Distribuția în funcție de vârstă

Vârstă Număr respondenți

20-30 ani 54

30-40 ani 74

40-50 ani 59

Peste 50 ani 25

TOTAL 212

- după specializare: 84 profesori de Educație fizică și sport, 41

profesori din învățământul primar, iar restul de 87 profesori din alte

specializări. (Tabel 6.3.)

Tabel 6.3. Distribuția în funcție de specializare

Specializare Număr respondenți

Educație fizică și sport 84

Profesor învățământ primar 41

Informatică 10

Matematică 10

Educator 8

Limba română 7

Religie 7

Istorie 5

Limba engleză 5

Limba franceză 5

Biologie 4

Chimie 4

Educație tehnologică 3

Fizică 3

Kinetoterapie 3

Educație muzicală 2

Educație plastică 2

Geografie 2

Economie 1

Educație antreprenorială 1

Educație civică 1

Limba germană 1

Limba spaniolă 1

Logică 1

Psihopedagogie specială 1

TOTAL 212

82

- după gradul didactic: 63 dintre respondenți au definitivatul, 43 gradul

II, 78 gradul I, iar 28 dintre respondenți nu au niciun grad didactic. (Tabel

6.4.)

Tabel 6.4. Distribuția în funcție de gradul didactic

Grad didactic Număr respondenți

Niciunul 28

Definitivat 63

Gradul II 43

Gradul I 78

TOTAL 212

- după vechimea în învățământ: 53 dintre respondenți au o vechime

cuprinsă între 1-5 ani, 53 între 5-10 ani, 65 între 10-20 ani, 15 între 20-30 ani

și 26 dintre aceștia au o vechime de peste 30 de ani. (Tabel 6.5.)

Tabel 6.5. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ

Al doilea chestionar, intitulat Step by Step în Educație Fizică și

Sport (S.B.S.E.F.S.) a fost alϲătuit din 12 itemi (ANEXA 3) ϲu răspuns

înϲhis şi a avut printre itemii abordaţi aspeϲte legate de cunoașterea datelor cu

privire la particularitățile alternativei educaționale Step by Step, avantajele și

dezavantajele implementării alternativei educaționale Step by Step în lecția de

Educație fizică și sport, cât și efectele în urma implementării acesteia.

S.B.S.E.F.S. cuprinde două părți: prima parte conține indicatori de

recunoaștere referitoare la grupul țintă (gen, vârstă, vechime în învățământ,

grad didactic, statut, alternativa educațională), iar cea de-a doua parte conține

cei 12 itemi. Acesta a fost aplicat profesorilor de Educație fizică și sport, cu

scopul de a afla opinia acestora privind implementarea unor principii Step by

Step în lecțiile de Educație fizică și sport. Acest chestionar a fost aplicat atât

cadrelor didactice din învățământul tradițional, cât și cadrelor didactice care

fac parte din alte alternative educaționale, cu specializare Educație fizică și

sport.

Durata aplicării a fost februarie-aprilie 2018. La acest chestionar au

răspuns 103 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din Romania.

Vechimea în învățământ Număr respondenți

1-5 ani 53

5-10 ani 53

10-20 ani 65

20-30 ani 15

Peste -30 ani 26

TOTAL 212

83

Mai jos prezentăm date și rezultate referitoare la grupul 2 de

participanți care au contribuit la cercetarea preliminară prin completarea

chestionarului S.B.S.E.F.S. Am grupat rezultatele după mai multe criterii:

- după gen: 44 respondenți de genul feminin și 59 de genul masculin

(Tabel 6.6.)

Tabel 6.6. Distribuția în funcție de gen

Gen Număr respondenți

Feminin 44

Masculin 59

TOTAL 103

- după vârstă: 30 dintre respondenți au vârste cuprinse între 20-30 de ani,

41 între 30-40 de ani, 22 între 40-50 de ani și 10 dintre ei au peste 50 de ani.

(Tabel 6.7.)

Tabel 6.7. Distribuția în funcție de vârstă

Vârstă Număr respondenți

20-30 ani 30

30-40 ani 41

40-50 ani 22

Peste 50 ani 10

TOTAL 103

- după vechimea în învățământ: 25 dintre respondenți au o vechime

cuprinsă între 1-5 ani, 17 între 5-10 ani, 31 între 10-20 ani, 22 între 20-30 ani

și 8 dintre aceștia au o vechime de peste 30 de ani. (Tabel 6.8.)

Tabel 6.8. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ

Vechimea în învățământ Număr respondenți

1-5 ani 25

5-10 ani 17

10-20 ani 31

20-30 ani 22

Peste 30 ani 8

TOTAL 103

- după gradul didactic: 28 dintre respondenți au definitivatul, 23 gradul

II, 30 gradul I, 5 doctorat, iar 17 dintre respondenți nu au niciun grad didactic.

(Tabel 6.9.)

84

Tabel 6.9. Distribuția în funcție de gradul didactic

Grad didactic Număr respondenți

Niciunul 17

Definitivat 28

Gradul II 23

Gradul I 30

Doctorat 5

TOTAL 103

- după statut: 79 dintre respondenți sunt titulari la o școală, iar 24 sunt

suplinitori. (Tabel 6.10)

Tabel 6.10. Distribuția în funcție de statut

Statut Număr respondenți

Titular 79

Suplinitor 24

TOTAL 103

- după alternativa educațională: 93 dintre respondenți sunt profesori la

o școală tradițională, iar 10 predau la o școală cu specific Step by Step.

(Tabel 6.11.)

Tabel 6.11. Distribuția în funcție de alternativa educațională

Alternativa educațională Număr respondenți

Tradițională 93

Step by Step 10

TOTAL 103

85

CAPITOLUL CAPITOLUL 7

REZULTATELE OBȚINUTE ÎN CERCETAREA PRELIMINARĂ,

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR

7.1. Rezultate le chestionarului - metode alternative în lecție

(M.A.L.)

Tabel 7.1. Rezultatele chestionarului M.A.L.

ITEMI VARIANTE DE RĂSPUNS RESPONDENȚI

1. În afară de învățământul

tradițional, ce alternative

educaționale cunoașteți?

Bifați răspunsul

dumneavoastră:

Waldorf 128

Montessori 106

Step by Step 155

Freinet 20

Planul Jena 18

Altele (vă rugăm menționați) 0

2. În cadrul instituției unde

vă desfășurați activitatea

funcționează o astfel de

alternativă?

Da (vă rugăm menționați)

1 – Montessori

14 – Step by Step

4 - Waldorf

Nu 193

3. În cadrul cărei alternative

educaționale v-ar plăcea să

vă desfășurați activitatea?

Învățământ tradițional 82

Waldorf 44

Montessori 55

Step by Step 93

Freinet 13

Planul Jena 21

Altele (vă rugăm menționați) 0

4. Cunoașteți modalitățile de

desfășurare a lecțiilor în

cadrul unor astfel de

alternative educaționale?

Da (vă rugăm menționați) 81

Nu 131

5. Care este opinia dvs. cu

privire la neacordarea

notelor/calificativelor pe

parcursului anului școlar,

caracteristică specifică

alternativelor Waldorf,

Montessori și Step by Step?

Acord total 66

Acord parțial 76

Nici în acord, nici în

dezacord 39

Dezacord parțial 18

Dezacord total 13

6. În ce măsură considerați În foarte mare măsură 74

86

că utilizarea alternativelor

educaționale reprezintă un

real suport în integrarea cu

mai mare ușurință a copiilor

cu CES?

În mare măsură 95

Nici în mică, nici în mare

măsură 27

În mică măsură 10

În foarte mică măsură 6

7. În ce măsură ați fi de

acord să participați la

programe de formare

specifice alternativelor

educaționale?

În foarte mare măsură 80



măsură 29



8. În ce măsură considerați

că utilizarea principiilor și


alternativelor educaționale în

lecția de Educație fizică și

sport ar favoriza creșterea

atractivității procesului

didactic?




măsură 29



9. Ce provocări considerați

că pot apărea în cazul

implementării alternativelor

educaționale în lecția de

Educație fizică și sport?

Bifați maxim 3 provocări:

1. Lipsa suportului din partea

conducerii unității de

învățământ

78

2. Lipsa resurselor materiale

la nivelul unității școlare care

să susțină implementarea

164

3. Părinții elevilor sunt

rezervați cu privire la

finalitățile implementării

unor alternative educaționale

108

4. Dificultatea menținerii

interesului cadrelor didactice

implicate

98

5. Alte provocări (va rugăm

menționați) 0

10. În ce măsură considerați

că pot apărea îmbunătățiri

asupra procesului de învățare

dacă procesul este centrat pe

elev, individualizat?




măsură 24



87

7.2. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - metode

alternative în lecție (M.A.L.)

Chestionarul nr.1, intitulat M.A.L. a fost destinat tuturor cadrelor

didactice, indiferent de specializare, și a avut ca scopul obținerea de

informaţii în legătură ϲu nivelul de cunoaștere a alternativelor educaționale

din România. Totodata, prin aplicarea acestui chestionar am dorit să aflăm

percepția lor cu privire la utilizarea metodelor și mijoacelor din alternativele

educaționale, în lecția de Educație fizică și sport. Menționăm că au participat

atât cadrelor didactice din învățământul tradițional, cât și cadrelor didactice

care fac parte din alte alternative educaționale, dar cu specializare Educație

fizică și sport.

Chestionarul M.A.L a fost aplicat în perioada februarie-aprilie 2017.

Au răspuns 212 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din

Romania.

Respondenții sunt distribuiți astfel:

Figura 7.1. Distribuția în funcție de gen

În funcție de gen, observăm ca respondenții sunt repatizați astfel: 58%

feminin, iar 42 % masculin. (Figura 7.1.)

Figura 7.2. Distribuția în funcție de vârstă

88

În ceea ce privește vârsta respondenților, 35% dintre aceștia au între

30-40 de ani, 28% au între 40-50 de ani, 25% au între 20-30 de ani și cei mai

puțini respondenți, 12 %, au peste 50 de ani. (Figura 7.2.)

Figura 7.3. Distribuția în funcție de specializare

Din distribuția în funcție de specializare, (Figura 7.3.) un număr de 84

(40%) sunt profesori de Educație fizică și sport, 41 (19%) sunt profesori în

învățământul primar, iar ceilalți 87 (41%) au alte specializări decât cele

menționate anterior.

Figura 7.4. Distribuția în funcție de gradul didactic

Din distribuția în funcție de gradul didactic, observăm că cei mai mulți

respondenți (37%) au gradul didactic II, 30 % au definitivatul, 20% au gradul

I, iar cei care nu au niciun grad didactic sunt în proporție de 13%. (Figura

7.4.)

89

Figura 7.5. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ

În ceea ce privește experiența profesională, (Figura 7.5.) 31% dintre

respondenți au o vechime între 10-20 de ani, 25% au între 1-5 ani și alți 25%

au între 5-10 ani, 7% au între 20-30 ani, iar 12% au o vechime de peste 30 de

ani în învățământ.

În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat tuturor

cadrelor didactice se observă o valoarea ridicată a indicelui Cronbach Alpha

(α) de 0,843 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă internă ridicată a scalelor,

însemnând că rezultatele vor fi corecte.

În ceea ce privesc rezultatele părții a II-a a chestionarului M.A.L., în

continuare prezentăm grafic rezultatele și interpretarea acestora, pentru

fiecare item.

Preciazăm că acesta cuprinde 10 itemi și este format din întrebări

închise și semi-deschise.

Item 1. În afară de învățământul tradițional, ce alternative

educaționale cunoașteți? Bifați răspunsul dumneavoastră:

Figura 7.6. Ponderi ale alternativelor educaționale cunoscute

90

Conform răspunsurilor înregistrate, raportat la numărul de răspunsuri,

(Figura 7.6.) 73,11% dintre profesorii chestionați cunosc alternativa Step by

Step, 60,38% cunosc alternativa Waldorf și doar jumătate au auzit de

alternativa Montessori. Celelalte două alternative educaționale sunt mult mai

puțin cunoscute (9,43% Freinet și 8,49% Planul Jena).

Item 2. În cadrul instituției unde vă desfășurați activitatea

funcționează un astfel de program?

Figura 7.7. Ponderea prezenței de alternative educaționale în cadrul instituției

unde își desfășoară activitatea

Din cei 212 profesori doar 8,96% dintre aceștia au menționat existența

alternativelor educaționale în școala de care aparțin: 6,60% cu program Step

by Step, 1,89% cu Waldorf și 0,47% cu Montessori. Restul de 91,40% au

menționat că nu există o astfel de alternativă educațională în școala de care

aparțin, ceea ce înseamnă că fac parte din sistemul de învățământ tradițional.

(Figura 7.7.)

Item 3. În cadrul cărui program educațional v-ar plăcea să vă

desfășurați activitatea?

Figura 7.8. Preferința pentru a lucra în cadrul unei alternative educaționale

91

La cea de-a treia întrebare a chestionarului am analizat în paralel

opțiunile profesorilor de Educație fizică și sport și cele ale profesorilor cu alte

specializări în ceea ce privește posibilitatea de a alege o alternativă

educațională unde le-ar plăcea să-și desfășoare activitatea. (Figura 7.8.) Se

remarcă faptul că profesorii de Educație fizică și sport preferă alternativa Step

by Step în raport cu celelalte alternative educaționale (27.56%), aceasta fiind

la același nivel cu opțiunea pentru învățământul tradițional. Și în cazul

profesorilor cu alte specializări întâlnim preferința pentru Step by Step

(32.04%) între metodele alternative, aceasta având un procent mai ridicat și

decât opțiunea pentru metoda tradițională (25,97%).

Ordinea celorlalte opțiuni este acceași pentru toți profesorii:

Montessori (17,32% - profesori de EFS, 18,23% - profesori de alte

specializări), Waldorf (11,02% - profesori de EFS, 16,57% - profesori de alte

specializări), Planul Jena (10,24% - profesori de EFS, 4,42% - profesori de

alte specializări) și Freinet (6,30% - profesori de EFS, 2,76% - profesori de

alte specializări).

Deși alternativa educațională Waldorf este mai cunoscută față de

alternativa Montessori, profesorii au indicat un procent mai ridicat pentru cea

din urmă (conform răspunsurilor înregistrate la itemul 1) ca și opțiune pentru

o activitate viitoare.

Item 4. Cunoașteți modalitățile de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor

astfel de programe alternative educaționale?

Figura 7.9. Cunoașterea modalităților de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor

alternative educaționale

Totodată, deși ei își doresc să-și desfășoare activitatea într-o

alternativă educațională diferită de cea tradițională, numai 38,21% cunosc

modalitățile de desfășurare a lecțiilor în cadrul unor astfel de alternative, iar

61,79% nu cunosc nicio informație referitoare la acest aspect. (Figura 7.9.)

92

Item 5. Care este opinia dvs. cu privire la neacordarea notelor/calificativelor

pe parcursului anului școlar, caracteristică specifică pedagogiilor Waldorf,

Montessori și Step by Step?

Figura 7.10. Neacordarea notelor/calificativelor pe parcursului anului școlar

Opiniile respondenților cu privire la neacordarea notelor evidențiază

faptul că profesorii de Educație fizică și sport sunt mai puțin de acord cu

această caracteristică specifică alternativelor educaționale în raport cu cei de

la alte specializări. (Figura 7.10.) Chiar și așa, există un procent mare de

53.57% (profesori de Educație fizică și sport) și 75,78% (profesori din alte

specializări) care au optat pentru acord total si acord parțial, evidențiindu-se

astfel faptul ca ar utiliza această practică. De altfel, evitarea acordării notelor

sau a stabilirii obiectivelor de performanță favorizează mai mult cooperarea

decât concurența, idee consolidată prin stabilirea unui climat de respect

reciproc pentru nevoile fiecărui elev.

Item 6. În ce măsură considerați că utilizarea pedagogiilor alternative

reprezintă un real suport în integrarea cu mai mare ușurință a copiilor cu

cerințe educative speciale?

Figura 7.11. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale

93

Conform rezultatelor obținute, (Figura 7.11.) în opinia profesorilor,

utilizarea alternativelor educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate

facilita procesul de integrare a elevilor cu cerințe educative speciale, deoarece

s-au înregistrat procente ridicate pentru nivelurile în foarte mare măsură și în

mare măsură. Rezultatele menționate au fost înregistrate atât în cazul

profesorilor de Educație fizică și sport (în foarte mare măsură: 28,57; în mare

măsură 51,19%) cât și în cel al profesorilor cu alte specializări (în foarte mare

măsură: 39,06%; în mare măsură 40,63%).

Item 7. În ce măsură ați fi de acord să participați la programe de

formare specifice pedagogiilor alternative?

Figura 7.12. Participarea la programe de formare specifice

Deschiderea cadrelor didactice spre a acumula cunoștințe despre noi

strategii de predare este evidențiată de disponibilitatea acestora de a participa

la cursuri de formare. (Figura 7.12.) Așadar, 42,86 % respectiv 35,71% dintre

profesorii de Educație fizică și sport au răspuns ca sunt dispuși să parcurgă

cursuri de formare în mare măsură și în foarte mare măsură. Procentele sunt

asemănătoare și la profesorii de la celelalte specializări (41,41%, respectiv

39,06%). Prin urmare, pentru a crește gradul de receptivitate a cadrelor

didactice privind utilizarea alternativelor educaționale în lecția de Educație

fizică și sport este nevoie de parcurgerea unor cursuri de formare. Eficiența

acestora derivă din oportunitatea de a observa și de a experimenta personal

alternativele educaționale din postura de cursanți.

94

Item 8. În ce măsură considerați că utilizarea principiilor și

particularităților pedagogiilor alternative în lecția de Educație fizică și sport ar

favoriza creșterea atractivității procesului didactic?

Figura 7.13. Creșterea atractivității procesului didactic

De asemenea, în opinia profesorilor, utilizarea alternativelor

educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate facilita creșterea

atractivității lecției. (Figura 7.13.) S-au înregistrat procente ridicate pentru

nivelurile în foarte mare măsură (27,38%) și în mare măsură (44,05%). Numai

16,68% au considerat că utilizarea acestora nu poate facilita, nici în mică, nici

în mare măsură, creșterea atractivității lecției, 8,33% consideră că în mică

măsură, iar 3,57% sunt de părere că în foarte mică măsură poate facilita

această creștere.

Item 9. Ce provocări considerați că pot apărea în cazul implementării

metodelor alternative în lecția de Educație fizică și sport? Bifați maxim 3

provocări:

Figura 7.14. Provocări la implementarea metodelor alternative

În ceea ce privește dificultățile ce pot apărea în cazul implementării

alternativelor educaționale în lecțiile de Educație fizică și sport, lipsa

95

resurselor materiale la nivelul instituției ocupă primul loc, 77.36% dintre

respondenți identificând-o drept principală provocare. (Figura 7.14.) Un alt

obstacol identificat de jumătate dintre profesori (50,94%) este reprezentat de

lipsa de parteneriatului dintre familie și școală, aceasta din urmă nereușind să

se ridice la așteptările părinților prin obiectivele, competențele și finalitățile

rezultate. Locul trei este ocupat de dificultatea menținerii interesului cadrelor

diactice cu un procentaj aproape de cel de-al doilea loc, de 46,23%, iar

ultimul loc este ocupat de lipsa suportului conducerii unităților de învățământ,

cu 36,79%, ceea ce însemnă ce directorii sunt deschiși în a sprijini noi

alternative educaționale.

Item 10. În ce măsură considerați că pot apărea îmbunătățiri asupra procesului

de învățare dacă procesul este centrat pe elev, individualizat?

Figura 7.15. Îmbunătățiri asupra procesului de învățare

În ceea ce privește opinia profesorilor de Educație fizică și sport, dar

și a celor de alte specializări, referitoare la îmbunătățirea procesului

instructiv-educativ în cazul în care acesta este centrat pe elev, răspunsurile au

fost favorabile. S-au înregistrat procente ridicate pentru nivelurile în foarte

mare măsură și în mare măsură, atât la profesorii de Educație fizică și sport

(34,52%, respectiv 51,19%), cât și la cei de alte specializări (40,63%,

respectiv 45,31%). (Figura 7.15.)

96

7.3. Rezultatele chestionarului - Step by Step în Educație fizică

și sport (S.B.S.E.F.S.)

Tabel 7.2. Rezultatele chestionarului S.B.S.E.F.S.

ITEMI VARIANTE DE RĂSPUNS RESPONDENȚI

1. Cunoaşteţi date cu privire

la particularităţile de predare-

învăţare a alternativei

educaționale Step by Step?

Da 42

Nu 61

2. În şcoala dumneavoastră

funcționează o astfel de

alternativă educațională?

Da 15

Nu 88

3. În ce măsură consideraţi

că o astfel de alternativă

educațională poate creşte

implicarea elevilor în cadrul

lecţiilor de EFS?




măsură 25



4. Fiind profesor de Educaţie

fizică şi sport, aţi considera

oportun implementarea unor

metode şi mijloace din cadrul

alternativei educaționale Step

by Step, în lecţia

dumneavoastră?

Acord total 39

Acord parțial 42


dezacord 17

Dezacord parțial 3

Dezacord total 2

5. Care consideraţi că ar fi

avantajele pentru care s-ar

opta pentru implementarea

unor metode şi mijloace din

cadrul alternativei

educaționale Step by Step?

Evaluarea fără calificative,

prin competenţe, eliminând

subiectivimul

49

Folosirea unor metode

moderne de învăţare 51

Accentul este pus pe

dezvoltarea în ritmul propriu 61

Educaţia este individualizată,

centrată pe elev 59

Implicarea activă a familiei

poate conduce la creşterea

interesului faţă de activităţile

fizice

53

6. Care considerati ca ar fi

dezavantajele pentru care nu

Accentul este pus mai mult

pe cooperare şi mai puţin pe 33

97

s-ar opta pentru

implementarea unor metode

şi mijloace din cadrul


by Step?

competiţie

Lipsa resurselor materiale la

nivelul unității școlare care

să susțină implementarea

72

Numărul mare de elevi la un

singur profesor 52

Profesorii dezinteresaţi sau

teama de a încerca ceva nou 61

Profesorii neinformaţi cu

privire la particularităţile


by Step

65

7. În calitate de cadru

didactic, ați fi de acord să

participați la programe de

formare specifice alternativei

educaţionale Step by Step?




măsură 10



8. Considerați că utilizarea

principiilor și


alternativelor educaționale în

lecția de Educație fizică și

sport ar favoriza creșterea

atractivității procesului

didactic?




măsură 18



9. În cadrul lecţiei de

Educaţie fizică şi sport,

considerati ca ar fi nevoie de

2 cadre didactice?




măsură 31



10. În ce măsură sunteți de

acord ca evaluarea, în cadrul

ciclului primar, să se

efectueaze cu ajutorul

“caietelor de competență”,

fără a se acorda calificative?

Acord total 41

Acord parțial 28


dezacord 18

Dezacord parțial 8

Dezacord total 8

98

11. Implicarea părinţilor în

activităţile şcolare şi

extraşcolare, poate ajuta la

creșterea atractivității

procesului didactic şi la

cresterea armonioasă a

copiilor?




măsură 13



12. Care consideraţi că vor fi

efectele în urma

implementării în lecţia de

Educaţie fizică şi sport a

unor principii şi metode ale


by Step?

Creşterea atractivităţii orelor 60

Scurtarea timpului de

învăţare a unor exerciţii 23

Formarea capacităţii de

practicare sistematică şi

independentă a exerciţiilor

fizice

44

Dezvoltarea armonioasă a

personalităţii 41

Dezvoltarea capacităţii

individului de a lucra în

echipă

47

Încurajarea participării

familiilor la diverse activităţi

extracurriculare

28

Scăderea absenteismului 28

Dezvoltarea capacităţii de

autoevaluare 20

7.4. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului - Step by

Step în Educație fizică și sport (S.B.S.E.F.S.)

Al doilea chestionar a fost propus profesorilor de Educație fizică și

sport, și a avut ca scop aflarea opinia acestora cu privire la implementarea

unor principii Step by Step în lecțiile de Educație fizică și sport. La

completarea acestui chestionar au participat atât profesorii din învățământul

tradițional, cât și profesorii care fac parte din alte alternative educaționale.

Durata aplicării acestui chestionar a fost februarie-aprilie 2018. Au

răspuns 103 profesori din sistemul de învățământ preuniversitar, din Romania.

99

Respondenții sunt distribuiți astfel:

Figura 7.16. Distribuția în funcție de gen

În funcție de gen, observăm ca respondenții sunt repatizați astfel: 57

% masculin, iar 43 % feminin. (Figura 7.16.)

Figura 7.17. Distribuția în funcție de vârstă

În ceea ce privește vârsta respondenților, 40% dintre aceștia au între

30-40 de ani, 29% au între 20-30 de ani, 21% au între 40-50 de ani și cei mai

puțini respondenți, 10 %, au peste 50 de ani. (Figura 7.17.)

100

Figura 7.18. Distribuția în funcție de vechimea în învățământ

În ceea ce privește experiența profesională, 30% dintre respondenți au

o vechime între 10-20 de ani, 21% au între 20-30 ani și alți 17% au între 5-10

ani, 24% au între 1-5 ani, iar 8% au o vechime de peste 30 de ani în

învățământ. (Figura 7.18.)

Figura 7.19. Distribuția în funcție de gradul didactic

Din distribuția în funcție de gradul didactic, observăm că cei mai mulți

respondenți (29%) au gradul didactic I, 27 % au definitivatul, 22% au gradul

II, 5% au titlul științific de doctor, iar cei care nu au niciun grad didactic sunt

în proporție de 17%. (Figura 7.19.)

101

Figura 7.20. Distribuția în funcție de statut

Distribuția în funcție de statut este importantă și din punct de vedere al

stabilității și continuității profesorului în unitatea de învățământ în care

funcționează la data demarării cercetării preliminare.

Din distribuția în funcție de statut, majoritatea respondenților sunt

titulari la o unitate de învățământ preuniversitar (77%), și numai 23% sunt

suplinitori. (Figura 7.20.)

Figura 7.21. Distribuția în funcție de alternativa educațională

Din distribuția în funcție de alternativa educațională, 90% din

respondenți predau la o școală tradițională și numai 10% predau la alternativa

educațională Step by Step. (Figura 7.21.)

În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat profesorilor

de Educație fizică și sport se observă o valoarea ridicată a indicelui Cronbach

Alpha (α) de 0,873 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă internă ridicată a

scalelor, însemnând că rezultatele vor fi corecte.

102

În ceea ce privesc rezultatele părții a II-a a chestionarului

S.B.S.E.F.S., în continuare prezentăm grafic rezultatele și interpretarea

acestora, pentru fiecare item.

Preciazăm că acesta cuprinde 12 itemi și este format din întrebări

închise.

Item 1. Cunoaşteţi date cu privire la particularităţile de predare-

învăţare a pedagogiei alternative Step by Step?

Figura 7.22. Cunoaşterea particularităţilor Step by Step

Conform răspunsurilor înregistrate, 40,78% dintre profesorii

chestionați cunosc alternativa Step by Step, în timp ce mai mult de jumătate,

59,22% nu cunosc date referitoare despre particularitățile de predare-învățare

a alternativei educaționale Step by Step. (Figura 7.22.)

Item 2. În şcoala dumneavoastra funcționează o astfel de pedagogie

alternativă?

Figura 7.23. Funcționarea în școală a alternativei educaționale Step by Step

Dintre cei 103 respondenți (Figura 7.23.), numai 14,56% au confirmat

faptul că în școala lor funcționează alternativa educațională Step by Step, în

timp ce 85,44% au menționat că nu există o astfel de alternativă educațională

în școala de care aparțin, ceea ce înseamnă că fac parte din sistemul de

103

învățământ tradițional. Menționăm faptul că printre cei 14,56% din

respondenți, 10% predau în școli Step by Step, iar restul sunt profesori care

predau în școli tradiționale, dar care au și clase Step by Step.

Item 3. În ce măsură consideraţi că o astfel de pedagogie alternativă poate

creşte implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de EFS?

Figura 7.24. Implicarea elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și sport

În opinia profesorilor, utilizarea unor principii ale alternativelor

educaționale în lecția de Educație fizică și sport poate facilita creșterea

implicării elevilor în cadrul lecţiilor de Educație fizică și sport. S-au

înregistrat procente ridicate pentru nivelul în mare măsură (43,69%). (Figura

7.24.) Numai 24,27% au considerat că utilizarea acestora nu poate facilita,

nici în mică, nici în mare măsură, creșterea implicării elevilor în cadrul lecției,

16,50% consideră că în foarte mare măsură, 8,74% sunt de părere că această

alternativă crește implicarea elevilor în lecție în mică măsură, iar 6,80% este

de părere că în foarte mică măsură poate facilita acestă creștere.

Item 4. Fiind profesor de Educaţie fizică şi sport, aţi considera oportun

implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei alternative Step

by Step, în lecţia dumneavoastră?

Figura 7.25. Implementarea unor metode şi mijloace din alternativa

educațională Step by Step

104

Dintre cei 103 respondenți, 78,65% consideră oportun implementarea

unor metode și mijloace din cadrul alternativei educaționale Step by Step în

lecția de Educație fizică și sport. (Figura 7.25.) S-au înregistrat procente

ridicate pentru nivelul acord parțial (40,78%) și acord total (37,87%). Într-un

procentaj de 16,50% sunt nici în acord, nici în dezacord cu implementarea

acestora, dezacord parțial avem un procentaj de 2,91% dintre respondenți, iar

1,94% nu sunt deloc de acord cu implementarea mijloacelor și metodelor din

alternativa educațională Step by Step. Datorită procentajului ridicat putem

spune că profesorii de Educație fizică și sport sunt deschiși, flexibili și

doritori să utilizeze și alte alternative educaționale decât cele tradiționale, în

lecție.

Item 5. Care consideraţi că ar fi avantajele pentru care s-ar opta pentru

implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei Step by Step?

Figura 7.26. Avantajele implementării alternativei educaționale Step by Step

În ceea ce privește beneficiile implementării unor metode și mijloace

din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în lecțiile de Educație fizică

și sport, accentul pus pe dezvoltarea în ritmul propriu ocupă primul loc,

59,22% dintre respondenți identificând-ul drept principalul avantaj. (Figura

7.26.) Alte avantaje identificate de către jumătate dintre respondenți sunt

reprezentate de către educația centrată pe elev, educația individualizată

(57,28%) și prezența parteneriatului dintre școală și familie, conform căreia

implicarea activă a familiei poate conduce la creșterea interesului față de

activitățile fizice (51,46%). Ultimele locuri sunt ocupate de către folosirea

unor metode moderne de învățare (49,51%) și eliminarea subiectivismului

prin evaluarea fără calificative, ci introducerea caietului de competențe

(47,57%).

105

Item 6 . Care considerati ca ar fi dezavantajele pentru care nu s-ar opta

pentru implementarea unor metode şi mijloace din cadrul pedagogiei Step by Step?

Figura 7.27. Dezavantajele implementării alternativei educaționale Step by

Step

În ceea ce privește dificultățile ce pot apărea în cazul implementării

unor metode și mijloace din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în

lecțiile de Educație fizică și sport, lipsa resurselor materiale la nivelul

instituției școlare ocupă primul loc, 69,90% dintre respondenți identificând-ul

drept principalul dezavantaj. Alte dezavantaje identificate de către jumătate

dintre respondenți sunt reprezentate de profesorii neinformați cu privire la

particularitățile alternativei Step by Step (63,11%), atitudine de indiferență a

profesorilor, profesorii dezinteresați sau cu teamă de a ieși din” zona de

comfort” și de a încerca ceva nou (59,22%) și numărul mare de elevi la un

singur profesor (50,49%). Ultimul loc este ocupat de accentul pus pe

cooperare și mai puțin pe competiție (32,04%). (Figura 7.27.)

Item 7. 7. În calitate de cadru didactic, ați fi de acord să participați la

programe de formare specifice pedagogiei educaţionale Step by Step?

Figura 7.28. Participarea la programe de formare Step by Step

106

Deschiderea cadrelor didactice spre a acumula cunoștințe despre noi

strategii de predare este evidențiată de disponibilitatea acestora de a participa

la cursuri de formare. (Figura 7.28.) Așadar, 43,70 % respectiv 37,86% dintre

respondenți sunt dispuși să parcurgă cursuri de formare în mare măsură și în

foarte mare măsură.

De asemenea, unii sunt nehotărâți deoarece considerăm că procentajul

de 9,71% este edificator. Respondenții în procent de 9.71% au răspuns că

dorința de a participa la astfel de cursuri ar fi nici în mică, nici în mare

măsură, în timp ce 3,88% 4,85% nu ar participa.

Așadar, pentru a crește gradul de deschidere spre nou și receptivitatea

profesorilor de Educație fizică și sport privind implementarea unor principii

din alternativa educațională Step by Step în lecție sunt necesare parcurgerea

unor cursurile de formare. Eficiența acestora derivă din oportunitatea de a

observa și de a experimenta personal alternativele educaționale din postura de

cursanți.

Item 8. Considerați că utilizarea principiilor și particularităților pedagogiilor

alternative în lecția de Educație fizică și sport ar favoriza creșterea

atractivității procesului didactic?

Figura 7.29. Creșterea atractivității procesului didactic

În opinia profesorilor de Educație fizică și sport, utilizarea unor

principiilor și particularități din alternativa educațională Step by Step poate

facilita creșterea atractivității lecției. (Figura 7.29.) S-au înregistrat procente

ridicate pentru nivelurile în foarte mare măsură (46,60%) și în mare măsură

(29,13%). Numai 17,48% au considerat că utilizarea acestora nu poate

facilita, nici în mică, nici în mare măsură, creșterea atractivității lecției, 3,88%

consideră că în mică măsură, iar 2,91% sunt de părere că în foarte mică

măsură poate facilita acestă creștere.

107

Item 9. În cadrul lecţiei de Educaţie fizică şi sport, considerati ca ar fi

nevoie de 2 cadre didactice?

Figura 7.30. Prezența a două cadre didactice la lecție

La întrebarea care vizează numărul profesorilor de Educaţie fizică şi

sport în lecție, un procent de peste 45% dintre aceștia menționează în mare și

în foarte mare măsură necesitatea existenței a două cadre didactice,

caracteristică specifică alternativei educaționale Step by Step. (Figura 7.30.)

De asemenea, 30% dintre respondenți nu sunt convinși de utilitatea a două

cadre didactice în lecție, dar nici nu elimină o astfel de posibilitate.

Item 10. În ce măsură sunteți de acord ca evaluarea, în cadrul ciclului

primar, să se efectueaze cu ajutorul “caietelor de competență”, fără a se

acorda calificative?

Figura 7.31. Evaluarea prin caiete de competență

În ceea ce privește opinia profesorilor de Educație fizică și sport

referitoare la introducerea, in cadrul ciclului primar, a evaluării cu ajutorul

“caietelor de competență”, fără a se acorda calificative, răspunsurile au fost

favorabile. (Figura 7.31.) S-au înregistrat procente ridicate (dar sub 50%,)

pentru nivelurile în acord total (39,80%) și acord parțial (27,18%). Eliminarea

108

calificativelor nu va mai crea o ierarhizare a elevilor și nu va fi nimeni

pedepsit pentru nereușită, ci va primi ajutor pentru a învăța mai bine, pentru a

progresa. Altfel spus va fi apreciat progresul și implicarea.

Item 11. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare, poate ajuta

la creșterea atractivității procesului didactic şi la cresterea armonioasă a

copiilor?

Figura 7.32. Implicarea părinţilor în activităţile şcolare şi extraşcolare

Prezența parteneriatului dintre familie și școală este foarte importană,

42,72%, respectiv 31,07%, consideră faptul că implicarea părinţilor în

activităţile şcolare şi extraşcolare, poate ajuta în foarte mare măsură și în mare

măsură la creșterea atractivității procesului didactic şi la creșterea armonioasă

a copiilor, 12,61% consideră că această implicare poate influența nici în mică,

nici în mică măsură această creștere, un procent relativ crescut al

nehotărâților. Și la ultimele trepte ale scalei, în mică măsură și în foarte mică

măsură,s-au înregistrat răspunsuri și pondere egală de 6,80%, care împreună

se apropie foarte mult de procentul nehotărâților. (Figura 7.32.)

109

Item 12. Care consideraţi că vor fi efectele în urma implementării în

lecţia de Educaţie fizică şi sport a unor principii şi metode ale pedagogiei

alternative Step by Step?

Figura 7.33. Efectele în urma implementării alternativei educaționale Step by

Step

În ceea ce privește efectele ce pot apărea în cazul implementării unor

principii şi metode ale alternativei educaționale Step by Step în lecțiile de

Educație fizică și sport, 58,25% dintre respondenți sunt de părere că poate

ajuta la creșterea atractivității orelor, 45,63% că se pot dezvolta capacitățile

individului de a lucra în echipă, 42,72% dintre respondenți consideră că un

efect al implementării ar fi formarea capacității de practicare sistematică și

independentă a exercițiilor fizice. (Figura 7.33.) De asemenea, alte efecte în

urma implementării alternativei educaționale Step by Step ar fi dezvoltarea

aromnioasă a personalității (39,81%), încurajarea participării familiilor în

diverse activități extracurriculare (27,18%), scăderea absenteismului

(27,18%), scurtarea timpului de învățare a unor exerciții (22,33%) și

dezvoltarea capacității de autoevaluare (19,42%).

110

CAPITOLUL 8

CONCLUZIILE CERCETĂRII PRELIMINARE

În ultima perioadă, tot mai multă lume este de părere că între sistemul

tradițional de învățământ și alternativa educațională Step by Step sunt anumite

obstacole mai greu de depășit. Suntem de acord că între cele două sisteme

sunt anumite diferențe, însă există și numeroase puncte comune (finalități,

utilizează același curriculum etc.), ce denotă faptul că implementarea unor

principii din alternativa educațională Step by Step, în lecția de Educație fizică

și sport, poate avea un real succes educațional.

Alternativa Step-by-Step vine în ajutorul învățământului tradițional și

oferă noi perspective de predare-învățare-evaluare. Scopul aceastei alternative

nu este de a elimina de tot învățământul tradițional, ci să o completeze. Prin

cunoașterea caracteristicilor alternativelor educaționale profesorii pot crea o

nouă concepție didactică, care îi poate în procesul didactic. De asemenea,

având ca scop necesitățile copilului, putem dezvolta motivația acestora pentru

participarea activă acestuia la propria formare, având în vedere principiul

participării conștiente și active.

Dintre toate alternativele educaționale din țara noastră, Step by Step

(73,11%), Waldorf (60,38%) și Montessori (50%) sunt cele mai cunoscute de

către profesorii din România.

Considerăm că rezultatele obținute sunt corecte și relevante pentru

demersul nostru următor. Ne bazăm afirmația pe rezultatele obținute la

indicele Cronbach Alpha. Astfel, în urma testării consistenței interne a celor

două chestionare se observă o valoarea ridicată a indicelui Cronbach Alpha

(α) de 0, 843 și 0,873 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă internă ridicată a

scalelor, însemnând că rezultatele au fost corecte.

Din interpretarea chestionarelor rezultă faptul că există o preferință

destul de mare a profesorilor din învățământul tradițional să-și desfășoare

orele în cadrul unei alternative educaționale, primul loc fiind coupat de

alternativa educațională Step by Step cu un procentaj de 73,11%.

Pentru o mai bună cunoaștere a alternativei Step by Step se sugerează

promovarea acesteia în rândul profesorilor de Educație fizică și sport și nu

numai, ci a tuturor profesorilor din învățământul tradițional, indiferent de

specializare. Mai puțin de jumătate dintre respondenți cunosc particularitățile

alternativelor educaționale. Prin urmare, pentru a crește gradul de

receptivitate a cadrelor didactice privind utilizarea alternativelor educaționale

în lecția de Educație fizică și sport este nevoie de parcurgerea unor cursuri de

formare. Eficiența acestora derivă din oportunitatea de a observa și de a

experimenta personal alternativele educaționale din postura de cursanți. Atât

111

profesorii de Educație fizică și sport, cât și cei de alte specializări, conform

rezultatelor obținute din aplicarea chestionarului M.A.L. și S.B.S.E.F.S, mai

mult de jumătate dintre respondenți doresc să participe la astfel de cursuri,

lucru evidențiat de scala de valori în foarte mare măsură și în mare măsură.

În opinia profesorilor, conform rezultatelor înregistrate la chestionarul

M.A.L., utilizarea alternativelor educaționale în lecția de Educație fizică și

sport poate facilita și procesul de integrare a elevilor cu cerințe educative

speciale.

Implementarea unor principii ale alternativei educaționale Step by

Step în lecția de Educație fizică și sport poate aduce foarte multe beneficii

procesului instructiv-educativ. Mai mult de jumătate dintre respondenți sunt

de părere ce această implementare în lecție va conduce către o creștere

semnificativă a atractivității procesului didactic.

În ceea ce privește avantajele implementării unor metode și mijloace

din cadrul alternativei educaționale Step by Step, în lecțiile de Educație fizică

și sport, accentul pus pe dezvoltarea în ritmul propriu ocupă primul loc,

59,22% dintre respondenți identificând-ul drept principalul avantaj. Alte

avantaje identificate de către jumătate dintre respondenți sunt reprezentate de

către educația centrată pe elev, educația individualizată, prezența

parteneriatului dintre școală și familie, conform căreia implicarea activă a

familiei poate conduce la creșterea interesului față de activitățile fizice.

Desigur, nu este ușor să se implementeze o astfel de alternativa

educațională în sistemul de învățământ tradițional. Sunt mai multe dificultăți

ce pot apărea în cazul implementării alternativelor educaționale în lecțiile de

Educație fizică și sport, precum: lipsa resurselor materiale la nivelul instituției

școlare ocupă primul loc, mai mult de jumătate dintre respondenți

identificând-ul drept principalul dezavantaj. Alte dezavantaje identificate de

către respondenți, la chestionarul S.B.S.E.F.S., sunt reprezentate de către

dificultatea menținerii interesului cadrelor dicactice, profesori dezinteresați

sau teama de a încerca ceva nou.

La întrebarea care vizează numărul profesorilor de Educaţie fizică şi

sport în lecție, un procent de peste 45% dintre aceștia menționează în mare și

în foarte mare măsură necesitatea existenței a două cadre didactice,

caracteristică specifică alternativei Step by Step. De asemenea, 30% dintre

respondenți nu sunt convinși de utilitatea a două cadre didactice în lecție, dar

nici nu elimină o astfel de posibilitate.

În alternativa educațională Step by Step, copiii nu primesc note sau

calificative deoarece nu se dorește a se face din învățare o competiție. Nu

există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu caiete de evaluare, în care

sunt consemnate comportamentele elevilor, rezultatele obținute în acumularea

cunoștințelor și formarea deprinderilor. Nu există o ierarhizare a elevilor și nu

este nimeni pedepsit pentru nereușită, ci va primi ajutor pentru a învăța mai

112

bine, pentru a progresa. Răspunsurile profesorilor, în ceea ce privește

introducerea, in cadrul ciclului primar, a evaluării cu ajutorul “caietelor de

competență”, fără a se acorda calificative, răspunsurile au fost favorabile,

caracteristică alternativei educaționale Step by Step.

Astfel, răspunsurile oferite de profesori și rezultatele analizelor

cantitative și calitative pot fi considerate drept predictori ale reușitei

implementării unei alternative educaționale așa cum este Step by Step, în

domaneiul Educației fizice și sportului din România.

113

PARTEA a III-a

CERCETARE PRIVIND IMPACTUL IMPLEMENTĂRII

ALTERNATIVEI EDUCAȚIONALE STEP BY STEP ÎN PREDAREA

EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI ÎN ȘCOLILE TRADIȚIONALE

LA NIVEL PRIMAR

CAPITOLUL 9

CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII DE BAZĂ

9.1. Premisele cercetării de bază

În România, alte opțiuni la învățământul tradițional sunt alternativele

educaționale Step by Step, Waldorf și Montessori. Alternativa educațională

Step by Step ocupă primul loc în topul preferințelor părinților din toate cele 3

alternative, în afara învățământului tradițional. De asemenea, este cea mai

răspândită la nivel național, existând atât școli Step by Step, cât și clase Step

by Step în învățământul tradițional, ceea ce conduce la ideea că această

alternativă respectă standardele impuse de către Ministerul Educației

Naționale prin respectarea programelor școlare impuse de către acesta.

Suntem de părere că utilizarea unei astfel de alternative educaționale

poate aduce numeroase beneficii în cadrul orelor de Educație fizică și sport,

idee susținută și de către alți profesori care au participat la cercetarea

preliminară. Aceste beneficii pot fi următoarele: creșterea atractivității orelor,

fomarea capacităților de practicarea sistematică și independentă a exercițiilor

fizice și dezvoltarea capacității individului de a lucra în echipă. Considerăm

un bun punct de plecare cercetarea preliminară și considerăm că ne-a ajutat să

punem bazele cercetării din partea a III-a a acestei teze.

În ultima perioadă am observat că elevii sunt din ce în ce mai

dezinteresați de orele de Educație fizică și sport și de activitățile sportive

extracurriculare. Plecând de la rezultatele cercetării preliminare am dorit să

aflăm dacă implementarea alternativei educaționale Step by Step poate

determina motivația elevilor în cadrul orelor de Educație fizică și sport prin

utilizarea unor altfel de metode de predare.

Experiența la catedra de Educație fizică și sport mă determină să afirm

faptul că nu de puține ori cei marginalizați preferă să nu participe la oră, elevii

având preferințe în realizarea unor echipe. Plecând de la această experiență

am dorit să aflăm dacă implementarea alternativei Step by Step are o influență

114

pozitivă asupra coeziunii grupului, prin scăderea numărului de elevi

marginalizați.

9.2. Ipotezele cercetării de bază

Pentru demersul nostru au fost formulate următoarele ipoteze:

Ipoteza 1. Stimularea motivației elevilor pe baza principiilor și

particularităților alternativei educaționale Step by Step determină participarea

conștientă și activă a acestora la propria formare și creșterea nivelului de

atitudine și satisfacție față de Educație fizică și sport.

Ipoteza 2. Alternativa educațională Step by Step în predarea Educației

fizice și sportului în școlile tradiționale conduce la îmbunătățirea coeziunii

grupului supus analizei.

Ipoteza 3. Implementarea principiilor și particularităților alternativei

educaționale Step by Step în predarea Educației fizice și sportului în școlile

tradiționale conduce la creșterea potențialului motric al elevilor din

învățământul primar.

Ipoteza 4. Predarea Educației fizice și sportului prin alternativa

educațională Step by Step determină creșterea capacității de conștientizare de

la abstract la concret și de aplicare a cunoștințelor în viața de zi cu zi.

9.3. Scopul cercetării de bază

Scopul cercetării de bază constă în verificarea impactului

implementării unui program bazat pe alternativa educațională Step by Step în

predarea educației fizice și sportului, în școală, la nivel primar.

9.4. Obiectivele și sarcinile cercetării de bază

9.4.1. Obiectivele cercetării de bază

Obiectivele cercetării de bază sunt:

1. Identificarea gradului de satisfacție și atitudinea elevilor din

învățământul primar cu privire la disciplina Educație fizică și sport.

2. Realizarea unui tablou sintetic cu privire la relațiile preferențiale din

cadrul claselor supuse experimentului.

3. Determinarea impactului programului asupra dezvoltării motrice a

elevilor.

115

9.4.2. Sarcinile cercetării de bază

Pe baza acestor obiective au fost stabilite următoarele sarcini:

studierea literaturii de specialitate cu scopul de informare și

documentare în vederea susținerii din punct de vedere științific;

elaborarea chestionarelor de atitudine și satisfacție cu privire la orele de

Educație fizică și sport;

stabilirea claselor de control si a celor experimentale care vor fi

implicate în cercetarea de bază;

aplicarea chestionarului de atitudine și satisfacție, prelucrarea și

interpretarea rezultatelor;

aplicarea testului sociometric, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

aplicarea testelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

elaborarea unui program necesar implementării alternativei

educaționale Step by Step în lecțiile de Educație fizică și sport, în

învățământul tradițional;

implementarea programului de lucru Step by Step la clasele primare,

din învățământul tradițional;

formularea concluziilor care se desprind în urma analizei rezultatelor

obținuțe din cercetarea de bază.

Cercetarea de bază s-a desfășurat pe o perioadă de un an școlar, din

septembrie 2017-iunie 2018.

9.5. Etapele cercetării de bază

Etapele cercetării de bază sunt prezentate în tabelul următor (Tabel

9.1.):

Tabel 9.1. Etapele cercetării de bază

Etapă Sarcini Durată

Conceperea cercetării

de bază

Studierea literaturii de

specialitate

iulie 2017-septembrie

2017

Realizarea

chestionarului de

atitudine şi satisfacție

august 2017-septembrie

2017

Stabilirea claselor de

control și a celor de

experiment

august 2017-septembrie

2017

Desfășurarea cercetării

de bază

Aplicarea testului

sociometric

septembrie 2017

116

Prelucrarea și


testului sociometric

septembrie 2017-

decembrie 2017

Aplicarea testării inițiale septembrie 2017

Realizarea cercetării de

bază prin implementarea

programului de lucru

Step by Step

septembrie 2017-iunie

2018

Aplicarea testării finale iunie 2018

Aplicarea testului

sociometric

iunie 2018


de atitudine şi satisfacţie

iunie 2018

Prelucrarea și


chestionarului de

atitudine și satisfacție

iunie 2018 – octombrie

2018

Elaborarea concluziilor

de bază

octombrie 2018-

ianuarie 2019

Valorificarea

rezultatelor

Participare la congrese,

elaborarea de articole

mai – iunie 2019

ianuarie – martie 2019

mai –iunie 2019

9.6. Metode de cercetare

În vederea realizării întregului demers am apelat la metodele științifice

de cercetare recunoscute în domeniul nostru.

9.6.1. Metoda documentării științifice

Ca primă etapă pentru a realiza cercetarea de bază am studiat

literatura de specialitate, atât națională, cât și internațională, pentru a avea o

imagine mai clară asupra particularităților, principiilor, a modurilor de

predare și desfășurare a unei lecții din cadrul alternativei educaționale Step by

Step, conţinut care va servi drept fundamentare teoretică cu privire la

implementarea unor principii din alternativa educațională Step by Step, în

lecţia de Educaţie fizică și sport, în învățământul tradițional.

Ce-a de-a doua etapa a constat în studierea documentelor de

planificare pentru a extrage o serie de date şi observaţii cu privire la

metodologia aplicată pe parcursul lecţiilor.

117

9.6.2. Metoda observației

Fiind o metodă de urmărire sistematică (intenţionată) cu scop bine

precizat, am folosit observația pentru acte, acţiuni şi activităţi motrice.

În acest sens, pentru a completa documentarea științifică, am

participat la ore de Educație fizică și sport, cât și la alte materii, la o școală

Step by Step din București (ANEXA 4).

Astfel, prin observaţia pedagogică am urmărit în special următoarele

aspecte:

- modul de predare a cadrelor didactice;

- modul de utilizare a alternativei educaționale Step by Step;

- relațiile profesor-elev, dar și elev-elev;

- modul elevilor de a reacţiona la sarcinile primite;

- modul în care elevul abordează sarcina primită (cu uşurinţă şi cu

încredere, dominat, dominant etc.);

- modul în care îşi organizează acţiunea (cu atenţie, cu meticulozitate);

- reacţia în faţa dificultăţilor, a reuşitei sau a eşecului;

- opinii şi mărturisiri ale elevului despre noile elemente introduse în

lecţie.

Un lucru important de specificat este faptul că, deși orele din

cadrul acestei alternative educaționale au o altă structură și metodele de

predare sunt altele decât cele tradiționale, orele de Educație fizică și

sport respectă structura și metodele de predare din învățământul

tradițional.

9.6.3. Test sociometric Moreno

Pentru a înțelege unele preferințe din cadrul grupurilor și dinamica

relațiilor dintre elevi, am aplicat testul sociometric inițiat de J. L. Moreno, în

etapa inițială. Acest demers considerăm că a fost necesar pentru a putea

organiza atelierele astfel încât să îi integram și pe cei mai puțini doriți de către

colegi. În etapa finală acest test a dezvăluit dacă schimbarea modului de

predare prin implementarea alternativei Step by Step are o influență și asupra

coeziunii grupului.

9.6.4. Metoda experimentului pedagogic

Această metodă a fost folosită pentru implementarea programului

special conceput pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei numărul 1.

În cadrul demersului experimental de tip clasic, cu grupă de control ne-

am propus să evidențiem dacă aplicarea unui program bazat pe principiile

118

educației alternative Step by Step are efecte asupra capacității motrice a

elevilor din învățământul tradițional, la nivel primar.

9.6.5. Metoda testelor

Pentru evaluarea subiecților aleși în cercetarea de bază am calculat

nivelul capacităților motrice şi s-au ales teste din bateria de teste EUROFIT și

teste din programa școlară.

9.6.6. Metoda statistico-matematică

Calculele și indicatorii statistici permit descrierea și caracterizarea pe

baze obiective (cifrice) a diferitelor date ce reprezintă indicatorii măsurați. În

același timp, acestea favorizează extragerea esențialului dintr-un șir de date,

dar și generalizarea la grupul care a fost investigat.

Interpretarea corectă a rezultatelor obţinute de diferiţi subiecţi supuşi

mai multor teste, reprezintă etapa cea mai importantă în aprecierea

randamentului în Educaţie fizică și sport.

Și în cazul nostru, pentru prelucrarea şi interpretarea datelor obținute

am folosit metoda statistico-matematică.

Dintre indicatorii statistici utilizaţi amintim:

A. Minim – valoarea minină din toate valorile individuale;

B. Maxim - valoarea maximă din toate valorile individuale;

C. Media aritmetică (�̅�): indicatorul care oferă cea mai precisă

măsură a tendinţei centrale, valoarea rezultă din calcule ce cuprind toate

valorile individuale.

Am calculat-o prin formula:

x ̅= ∑ f ∙ x

n

Unde:

f - frecvenţa valorilor;

x – valorile individuale;

n – număr de cazuri.

D. Abaterea standard (S): arată abaterea în valori absolute a

variabilelor de la medie. Cu cât dispersia este mai mică, cu atât valoarea

centrală este mai reprezentativă şi invers.

Unde:

S= abaterea standard;

X= un şir de date;

M= ∑ X / n.

119

E. Coeficientul de variabilitate: utilizat pentru a stabili gradul de

omogenitate a grupului de subiecți. Acesta se obţine prin raportarea abaterii

standard la media grupului. Rezultatul obţinut se raportează apoi în procente.

Statistica recomandă pentru interpretarea datelor următoarele trepte de

apreciere:

- 0-15 % - omogenitate mare;

- 15-25% - omogenitate moderată;

- 25-35% - omogenitate mică;

- > 35% - omogenitate foarte mică.

F. Semnificația statistică a diferenței dintre medii - Testul t

(student): pentru determinarea diferențelor dintre testările inițiale și cele

finale, cât și diferențelor dintre grupuri.

Acest Test t (Student) ne indică dacă rezultatul este semnificativ

statistic sau nesemnificativ statistic; în cazul unei diferențe statistice putem

presupune și argumenta prezența unor factori sistematici care au produs

diferența.

Pentru Testul t (student) se utilizează formula” (Niculescu, 2003)192:

𝑡 =𝑟

√1 − 𝑟2× √𝑛 − 2

Unde:

r = coeficientul de corelaţie;

n = numărul de subiecţi.

Rezultatul obţinut pentru t va avea semnificaţie statistică dacă va

depăşi valoarea tabelară pentru n–2 (eşantioane independente = când se

compară rezultatele grupului de experiment cu ale grupului de control) sau n-

1 (eşantioane dependente = când se compară rezultatele aceluiași grup inițial

și final), la un prag de semnificaţie p<0,05.

G. Cronbach Alpha (α): pentru probarea consistenţei interne a

factorilor din cadrul chestionarului A.S.

Am utilizat formula:

Unde:

K = numărul de itemi;

σ²Yi = variația itemului i;

σ²X = variația scorurilor observate

ale indivizilor.

În funcție de valoarea coeficientului, interpretarea rezultatelor,

conform autorilor George și Mallery (2003)193, reprezintă:

192 Niculescu, M. (2003). Metodologia Cercetării Ştiinţifice în Educaţie Fizică şi Sport (vol. I şi II).

Bucureşti, Editura Bren. 193 George, D., Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0

update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon, pag. 231.

120

> 0.9 - Excelent

> 0.8 - Bună

> 0.7 - Acceptabilă

> 0.6 - Discutabilă

> 0.5 - Slabă

< 0.5 – Nu se acceptă

9.6.7. Metoda anchetei

Pentru determinarea unor atitudini și satisfacții cu privire la lecția de

Educație fizică și sport în cercetarea noastră am folosit metoda anchetei pe

bază de chestionar. În acest sens am conceput și realizat un chestionar de

atitudine și satisfacție (A.S.) pentru a obţine informaţii relevante în legătură

ϲu atitudinea elevilor față de orele de Educație fizică și sport, cât și despre

gradul de satisfacție pentru această disciplină

Chestionarul este organizat pe 2 părți și a fost aplicat tuturor elevilor

incluși în cercetarea de bază. Acesta a cuprins 20 itemi cu întrebări închise.

9.6.8. Metoda grafică

Am folosit această metodă pentru a realiza graficele care ne oferă o

imagine de ansamblu asupra răspunsurilor obținute din chestionarul și testele

aplicate. Aşadar, graficul oferă o imagine de ansamblu asupra evoluţiei

mediei aritmetice si abaterii standard, la fiecare test pentru fiecare dintre cele

două testări ale ambelor grupe (de experiment şi de control). Acest lucru a

fost realizat cu ajutorul programului Microsoft Office Excel, versiunea 2016

și SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

121

CAPITOLUL 10

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII DE BAZĂ

10.1. Organizarea cercetării de bază

Această parte a tezei, cuprinde mai multe studii, în concordanță cu

întreg demersul științific întreprins pentru realizarea proiectului de cercetare

din cadrul studiilor de doctorat.

- Studiul 1 se referă la aplicații ale alternativei educaționale Step by

Step la alte discipline și are ca metodă principală observația pedagogică.

- Studiul 2 efectuat pentru identificarea relațiilor în grupul

experimental și cel de control, cât și a dinamicii acestora. Metoda aplicată este

testul sociometric Moreno.

- Studiul 3 constă în experimentul pedagogic menit să determine

impactul programului special conceput și predat pe baza principiilor

alternativei educaționale Step by Step, asupra elevilor de clasa a IV-a, din

învățământul tradițional. Metodele aplicate au fost testele și probele de

control.

- Studiul 4 constă în analizarea răspunsurilor elevilor din cadrul

atelierului nr. 3 din orele de Educație fizică și sport, conform obiectivelor

propuse și competențelor vizate. Acest atelier a făcut referire la transferul de

cunoștințe în viața de zi cu zi a elementelor învățate.

- Studiul 5 cuprinde investigarea atitudinii și nivelului de satisfacție al

elevilor din ciclul primar, din Școala Gimnazială Nr. 84, cu privire la lecția de

Educație fizică și sport și a disciplinei – componentă a curriculum-ului

național. Metoda principală este chestionarul de atitudine și satisfacție A.S.

realizat de noi.

Cercetarea pe care am realizat-o s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială

nr. 84, din sectorul 3, Bucureşti. Aplicarea tuturor testelor și chestionarului s-

au realizat după obținerea acordului directorului școlii implicate. (ANEXA 5)

10.2. Subiecții participanți în cercetare

În vederea verificării ipotezelor de cercetare, au fost stabilite patru

clase de elevi: a IV-a A, B, C, și E, însumând un total de 127 de elevi

(ANEXA 6). Efectivul claselor este următorul:

122

Tabel 10.1. Efectivul claselor de elevi supuse cercetării de bază

CLASA BĂIEŢI FETE TOTAL

IV-A 21 12 33

IV-B 19 15 34

IV-C 15 13 28

IV-E 17 15 32

TOTAL 70 57 127

Aceștia au fost repartizați în două grupe: de experiment și de control.

Grupa de experiment a cuprins clasele a IV-a A (33 elevi, repartizați

pe sexe: 21 băieți, 12 fete) și a IV-a B (34 elevi, repartizați pe sexe: 19 băieți,

15 fete) însumând un total de 67 de elevi.

Grupa de control a cuprins clasele a IV-a C (28 elevi, repartizați pe

sexe: 15 băieți, 13 fete) și a IV-a E ( 32 elevi, repartizați pe sexe: 17 băieți, 15

fete) însumând un total de 60 de elevi.

Structura și ponderea în funcție de gen a celor două grupe experiment

şi control, este reprezentată în următoarele grafice:

Figura 10.1. Structura grupei de

experiment

Figura 10.2. Structura grupei de

control

Elevii cuprinşi în cercetare sunt în clasa a IV-a A, B, C și E aceştia

fiind monitorizaţi timp întregul an școlar 2017-2018.

Clasele a IV-a A, și B au fost numite grupe de experiment, clase cu

care s-a urmărit realizarea obiectivelor propuse, iar clasele a IV-a C și E au

fost numite grupe de control, urmând ca la sfârşitul acestuia rezultatele să fie

comparate şi analizate.

123

10.3. Organizarea testul sociometric

Într-o clasă, putem aprecia și înțelege dinamica relațiilor dintre elevi

prin observarea colaborării dintre ei în cadrul orelor, în cazul rezolvării unei

sarcini. O metodă de apreciere este metoda sociometrică (Șerban, apud

Predoiu)194, prin care putem evidenția structura grupului, solicitând membrilor

să menționeze care sunt colegii pe care îi plac cel mai mult.

Scopul acestui test a fost de a investiga structurile sociale, măsurând

atracțiile și respingerile care există între elevi, în interiorul unui grup

(Moreno, 1960195; Shaw, Gorely, Corban, 2005196). Pentru aplicarea testului

am respectat cele recomandate de M. Niculescu (2002)197 care descrie

condițiile aplicării testului sociometric: membrii grupului investigat trebuie să

se cunoască bine între ei; se va asigura caracterul confidențial al datelor

(răspunsurile nu vor fi aduse la cunoștința colegilor); întrebările se vor referi

la situații bine determinate; preferințele vor fi exprimate ierarhizat (se poate

limita sau nu numărul alegerilor și al respingerilor).

În cazul cercetării noastre elevii au fost rugați să enumere 3 colegi în

ordinea preferințelor și apoi în ordinea respingerilor, pornind de la anumite

situații date (ANEXA 14 și ANEXA 15):

1. cu cine doresc să facă echipă pentru jocurile sportive, la orele de Educație

fizică și sport

2. cu cine doresc să lucreze în cadrul unui atelier la orele de Educație fizică

și sport

3. pe cine și-ar dori să fie conducătorii clasei

4. cu cine și-ar dori să lucreze la un proiect.

Punctarea alegerilor și respingerilor s-a realizat astfel: primul coleg ales

a primit +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct, iar primul

coleg respins a primit-3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.

Testul sociometric a fost aplicat de două ori, inițial și final, tuturor

elevilor incluși în cercetarea de bază, pentru a înțelege dinamica relațiilor

dintre elevi. În etapa inițială am aplicat pentru a putea organiza atelierele

astfel încât să îi integram și pe cei mai puțini doriți de către colegi, iar în etapa

finală, pentru a afla dacă schimbarea modului de predare prin implementarea

alternativei Step by Step are o influență și asupra coeziunii grupului.

Grupul de experiment a avut situațiile 1,2,3 și 4, însă grupul de control

a avut numai situațiile 1,3 și 4 deoarece situația 2 face referire la lucrul pe

194 Predoiu, R. (2018). În mintea campionilor. Editura Discobolul, București, pag 62. 195 Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, IL: The Free Press. 196 Shaw, D., Gorely, T., Corban, R. (2005). Sport &Exercise Psychology. Taylor & Francis Group, New

York, pag 225. 197 Niculescu, M. (2002). Metodologia Cercetării Științifice în educație fizică și sport. Editura ANEFS,

București, pag 337.

124

ateliere de care aceștia nu au beneficit. Acesta a cuprins 6, respectiv 8 itemi

pentru clasele de control, respectiv de experiment, cu întrebări deschise.

Dintre indicatorii testului sociometric, vom prezenta indicele de statut

social (Is) și indicele de statut preferențial (Isp).

Un beneficiu pe linia optimizării procesului de pregătire este ca

profesorul să cunoască elevii marginalizați de grup.

Datele obţinute în urma aplicării testului sociometric, se prelucrează,

realizându-se pentru început matricea sociometrică:

Sociomatricea este o formă de colectare a datelor care sunt introduse

într-un tabel cu n rânduri şi n coloane. Sunt trecuți toți membrii grupului, atât

pe verticală, cât și pe orizontală (Tabel 10.2.):

Tabel 10.2. Model sociomatrice

1 2 3 4 5 6

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

6 -

Ab

Av

Rb

Rv

Is

Isp

Legendă:

Ab- Alegeri brute

Av- Alegeri valorizate

Rb- Respingeri brute

Rv- Respingeri valorizate

Is – Indice statut sociometric

Isp – Indice de status preferențial

Indicele statusului sociometric (Is) permite efectuarea de aprecieri

referitoare la poziţia ocupată de un anumit membru al grupului din

perspectiva atitudini faţă de colectiv, respectiv a expansiunii sociale şi a

atitudinii colectivului faţă de el, respectiv a incluziunii sociale. De asemenea,

prin calcularea acestui indice, este posibilă depistarea coincidenței sau

diferențierii dintre liderul formal și cel informal al grupului (Dragnea,

2006)198. Calculul indicelui sociometric se realizează după următoarea

formulă:

198 Dragnea, A. (2006). Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive. Editura CD Press, pag. 43.

125

Unde:

n = numărul de alegeri valorizate

primite de subiect;

N = număr membrilor grupului.

Indicele de status preferential (Isp) al fiecarui subiect în parte, indice

considerat mult mai sensibil decat indicele de status sociometric, întrucat ia în

considerare atât alegerile, cât și respingerile efectuate de către acesta. În urma

interpretărilor, indicele de status preferențial, ne arată că valorile obținute cu

cât sunt mai mari, cu atât gradul de popularitate a unui individ este mai mare,

iar dacă aceste valori sunt negative, cu câtsunt mai scăzute, cu atât indivizii

respectivi sunt mai izolați, mai respinși, mai indiferenți in fața celorlalți. De

asemenea, daca valorile sunt nule (0), atunci indivizii respectivi sunt

indiferenți, izolați într-un fel la periferia relațiilor afectiv-simpatetice.

(Dragnea, 2006)199. Formula de calcul utilizată este:

Unde:

Na = numărul alegerilor valorizate

exprimate de către subiect;

Nr = numărul respingerilor

valorizate primite de subiect;

N = numărul membrilor grupului.

Pe orizontală vor figura alegerile și respingerile emise, iar pe verticală

vor figura alegerile și respingerile primite de la toți ceilalți ai membri ai

clasei.

După realizarea matricei sociometrice se va realiza o sociogramă.

Sociograma oferă o imagine complexă a structurii grupului, despinzându-se

cu ușurință cine este favorizat de grup și cine este respins. Sociodiagramele

vor indica elevii respingi și elevii favoriți din clase. Aceste sociograme au fost

realizate cu ajutorul unui program online LeaderboardX.200

10.4. Organizarea experimentului pedagogic

În prima fază a acestui experiment elevii au fost supuşi unei evaluări

iniţiale (T1) ce a avut în componenţă 8 teste, prin care s-au urmărit

capacităţile motrice ale acestora și în faza a doua aceste teste s-au repetat.

Locul și condițiile de aplicare a testelor au fost același pentru toți elevii

incluși în cercetare. Testările inițiale au fost aplicate în perioada 2-13

octombrie 2017, iar testările finale au fost aplicate la sfârșitul anului școlar, în

perioada 1-15 iunie 2018.

199 Dragnea, A. (2006). Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive. Editura CD Press, pag. 6. 200 http://leaderboardx.herokuapp.com/, accesat pe data de 9 ianuarie 2019.

http://leaderboardx.herokuapp.com/

126

Am fixat conţinutul instruirii conform prevederilor programei şcolare,

am avut în vedere volumul şi complexitatea acestuia conform grupelor de

elevii cercetate.

Activitatea s-a desfăşurat în cadrul lecţiilor de Educaţie fizică și sport,

în programe repartizate în două zile pe săptămână (câte o lecție/zi/clasă).

Baza materială a şcolii este una bună, am beneficiat atât de sala de

Educație fizică și sport cât şi de terenul de sport din aer liber.

10.5. Model original de predare a Educației fizice și sportului din

perspectiva alternativei educaționale Step by Step

În continuare vom prezenta conținutul experimentului de bază care s-a

axat pe realizarea unui model nou, original de realizare a procesului

instructiv-educativ la lecțiile de Educație fizică și sport, din învățământul

tradițional, ciclul primar.

În cadrul acestei cercetări am încercat să implementăm anumite

principii, metode din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel

încât copii să fie motivați să participe la orele de Educație fizică și sport, prin

scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a răspunde

nevoilor centrate pe elev, prin implicarea activă și directă a acestoraa la

propria lor formare.

Principiile pe care le-am adaptat pentru Educație fizică și sport de

la alternativa educațională Step by Step sunt:

copilul este unic; el crește și se dezvoltă într-un ritm propriu;

individualizarea în sistemul de învăţământ;

accent pe educația centrată pe copil/elev;

activitățile didactice sunt orientate către nevoile și interesele

copilului/elevului;

profesorul este o resursă de la care elevul poate învăța;

promovarea unor relaţii sociale sănătoase între toţi membrii

comunităţii educaţionale;

munca în echipă este des întâlnită, având ca scop dezvoltarea

simțului relaționării, cooperării, respectării și integrării în

comunitatea școlară;

evaluarea este un proces continuu.

Metodele utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare pe

care le-am folosit de la alternativa educațională Step by Step:

brainstorming;

filme didactice;

relaționare imagine-text;

învățarea prin descoperire.

127

Indicațiile metodice de predare-învățare-evaluare pe care le-am

folosit de la alternativa educațională Step by Step:

învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri;

nu întâlnim poziția dominantă a profesorului, ci este un

echilibru între acesta și dezvoltarea liberă a elevului;

sarcinile de lucru specifice sunt scrise pe masa fiecărui centru;

activitățile permit fiecărui copil să le rezolve în ritmul său

propriu. Elevii pot trece de la un centru de activitate la altul,

durata de timp petrecută în cazul fiecărui copil într-un centru

este diferit;

nu există catalog;

nu se dau note, se folosește caietul de competențe.

Pentru a ne îndeplini obiectivele am împărțit grupa de experiment, în

cadrul orelor, în lucru pe ateliere, metodă specifică acestei alternative.

În structura tradițională, lecția de Educație fizică și sport cuprinde mai

multe verigi: organizarea colectivului de elevi, pregătirea organismului pentru

efort, influențarea selectivă a aparatului locomotor, tema/temele propuse

pentru ziua respectivă, revenirea organismului pentru efort și ultima verigă

este destinată concluziilor și aprecierilor.

În cercetarea noastră am încercat să nu ne abatem de la structura

tradițională și am intervenit numai asupra procesului instructiv-educati,

respectiv predare-învățare. Astfel, după primele trei verigi ale lecției, urmează

realizarea temelor propuse pentru ziua respectivă. În această verigă am

implementat lucrul pe ateliere. Lucru pe ateliere a însemnat împărțirea

colectivului de elevi în 2 sau 3 ateliere, acest lucru depinzând de etapele

învățării: lucrul în 3 ateliere s-a realizat în lecțiile de inițiere, învățare, iar

lucrul în 2 ateliere s-a realizat numai lecțiile de consolidare, perfecționare sau

verificare.

Lucrul pe ateliere s-a organizat astfel:

- un atelier în care ei au lucrat practic, au învățat, și-au consolidat sau

perfecționat anumite deprinderi (Figura 10.2.);

Figura 10.3. Atelierul nr. 1 din cadrul unei ore de Educație fizică și sport

128

- al doilea atelier în care ei au avut fișe de lucru (Figura 10.3), (alte

exemple în ANEXA 7), poze, kinograme, au urmărit diverse filme didactice

cu exercițiul pe care urma să-l învețe, să-l consolideze sau să-l perfecționeze,

au citit tehnica de execuție a acelui exercițiu (Figura 10.4.);

Figura 10.4. Exemplu de fișă de lucru în cadrul atelierului nr. 2


129

- iar ultimul atelier, al III-lea (care s-a realizat numai în lecțiile de

învățare) în care ei au scris pe hârtie în locul special amenajat exemple de

situații în care ar putea valorifica exercițiile învățate, în viața de zi cu zi

(Figura 10.5.).


În fiecare atelier a existat câte un lider, însă aceștia s-au schimbat de la

o lecție la alta.

Ulterior atelierele s-au schimbat între ele, astfel încât fiecare elev a

participat la fiecare atelier, trecând astfel în cadrul aceleiași lecții prin teorie,

apoi practică, urmând ca aceștia să valorifice în viața de zi cu zi. În ceea ce

privește durata acestora, menționăm că aceștia au petrecut aproximativ 5

minute în cadrul fiecărui atelier.

Lecțiile s-au încheiat cu revenirea organismului pentru efort și veriga

destinată concluziilor și aprecierilor.

Evaluarea la clasele de experiment s-a realizat conform caietul de

evaluare propus de Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională Step

by Step (ANEXA 8). Caietul de evaluare este un document școlar pentru

evaluare descriptivă și cuprinde competențele care trebuie achiziționate de

către fiecare elev, pe parcursul clasei a IV-a. Acesta permite precizarea

progresului școlar înregistrat și observațiile referitoare la etapele parcurse.

Atunci când se consideră formată o competență formulată în caietul de

evaluare, se bifează în dreptul ei pentru semestrul I sau al II- lea. Se

recomandă ca cel puțin o dată pe lună să se completeze acest caiet de evaluare

al fiecărui elev. Figura 10.6. prezintă un extras din caietul de evaluare din

cadrul alternativei educaționale Step by Step.

130

Figura 10.7. Caiet de evaluare în alternativa educațională Step by Step

Plecând de la programa școlară în vigoare, pe parcursul întregului an

școlar cu grupa de experiment, am lucrat după metode elaborate de noi în

acord cu particularitățile alternativei educaționale Step by Step (conform

eșalonării anuale și a planului calendaristic anual); cu grupa de control am

lucrat după metode specifice învățământului tradițional (ANEXELE 9, 10,

11).

În ANEXA 12 este prezentat un proiect didactic pentru sistemul

tradițional, iar în ANEXA 13 este prezentat unul pentru alternativa

educațională Step by Step. Ambele au aceeași temă.

După finalizarea recoltării tuturor datelor am trecut la analiza și

interpretarea rezultatelor din punct de vedere statistic, în vederea verificării

ipotezelor și finalizării cercetării.

10.6. Teste folosite în evaluare

Pentru implementarea unor metode din alternativa educațională Step

by Step s-a calculat nivelul capacităților motrice şi s-au ales teste din bateria

EUROFIT și teste cuprinse în programa şcolară, în conformitate cu sistemul

de evaluare.

131

Pentru a evidenţia efectele produse de implementarea metodelor și

mijloacelor din alternativa educațională Step by Step în lecţia de Educaţie

fizică și sport la elevii din clasa a IV- a, au fost aplicate două testări, la

începutul anului şcolar (octombrie 2017) şi la sfârşitul anului şcolar (iunie

2018). Testele alese au fost în număr de 8, cele două grupuri de participanți la

cercetare fiind supuse unui program diferenţiat de pregătire.

Astfel, au fost folosite următoarele teste:

A. Teste din bateria EUROFIT:

1. Testul de echilibru Flamingo – probă ce vizează echilibrul general

– Executantul stând pe piciorul preferat, pe axa longitudinală a bârnei,

încearcă să-și păstreze echilibrul cât mai mult timp posibil. Piciorul liber este

îndoit şi executnatul își va prinde laba piciorului cu mâna de aceeiaşi parte;

braţul liber este ridicat, iar mâna flexată din articulaţie. Testul începe când

sprijinul executantului încetează. Executantul trebuie să își mențină echilibrul

în această poziţie timp de 1 minut. După fiecare greșeală, cădere a acestuia,

timpul este întrerupt și se reia exercițiul până la epuizarea timpului de testare.

Profesorul va înregistra numărul de încercări necesare al executantului. Astfel,

dacă un subiect a făcut 8 încercări, acesta obține 8 puncte. Dacă executantul

cade de 30 de ori în primele 30 secunde testul se întrerupe deoarece înseamnă

că acesta nu este capabil să realizeze acest test. Testul de echilibru se va

executa desculț. Dimeniunile sunt menționate în figura 10.7.

Figura 10.8. Bârna de lemn cu marcajele necesare pentru testul de echilibru

Flamingo

2. Testul atinge plăcile – test ce vizează viteza de executie şi

coordonare a membrelor superioare - Executantul se află în poziţia stând în

faţa unei mese pe care sunt așezate cele 2 plăci de lemn. Elevul va aşeza

mâna neîndemânatică, în centrul dreptunghiul din mijloc. Cu cealaltă mână

(mâna îndemânatică), acesta va realiza (încrucişat, pe deasupra celeilalte

mâini) o mişcare de “du-te-vino” între cele două cercuri, atingându-le cât mai

repede posibil. La semnal, executantul va efectua rapid 25 de cicluri “du-te-

vino” cu mâna îndemânatică, fiecare cerc de 25 de ori fiecare. Numărul total

de atingeri pe cele două discuri este de 50. Subiectul nu trebuie să se oprească

132

înainte de semnalul primit de la profesorul examinator. Distanțele sunt

menționate în figura 10.8.

Figura 10.9. Placă de lemn cu marcajele necesare pentru testul atinge plăcile

3. Săritura în lungime fără elan - probă ce vizează forța explozivă la

nivelul membrelor inferioare – stând cu tălpile uşor depărtate înapoia unei

linii; executantul, prin îndoirea picioarelor și balansul brațelor execută o

săritură în lungime cu desprindere de pe ambele picioare pe un marcaj trasat

pe sol; se execută de două ori și se înregistrează rezultatul cel mai bun.

4. Ridicarea trunchiului din culcat dorsal - probă ce vizează

musculatura abdominală – în poziția așezat, trunchiul pe verticală, mâinile la

ceafă, genunchii îndoiți și picioarele sprijinite pe toată talpa; la semnal,

executantul se culcă pe spate, luând contactul cu solul și revine în poziția

așezat atingând cu coatele genunchii; se înregistrează numărul de repetări

corecte timp de 30".

B. Teste din sistemul național de evaluare:

5. Alergarea de viteză, cu start de sus – 25 m - probă ce vizează viteza

de deplasare - se execută în linie dreaptă pe teren plat; cronometrul se

porneşte la mişcarea piciorului din spate; se înregistrează timpul realizat în

secunde şi fracţiuni de secundă.

6. Ridicarea trunchiului din culcat facial - probă ce vizează

musculatura spatelui - culcat facial cu braţele întinse în prelungirea corpului

ţinând un baston apucat de capete, picioarele fixate pe sol; se execută

ridicarea şi extensia trunchiului, cu capul şi braţele peste nivelul băncii de

gimnastică; se înregistrează numărul de repetări corecte timp de 30".

7. Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă – probă ce vizează

forța explozivă la nivelul brațului brațului– aruncarea se execută cu o mână,

prin azvârlire, pe deasupra umărului; se aruncă pe un spaţiu marcat; se

înregistrează lungimea aruncării, în metri.

8. Alergare de durată - 400m - probă cu ajutorul căreia putem depista

condiția fizică și nivelul de rezistență generală - subiecţii vor fi aşezaţi

înapoia unei linii de start, marcată de către examinator şi vor fi supuşi unui

133

test de alergare de durată pe distanţa de 400m. Examinatorul cronometrează

timpul necesar unui subiect pentru a parcurge distanţa corespunzătoare

testului.

10.7. Organizarea Chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.)

Pentru a obţine informaţii relevante în legătură ϲu atitudinea elevilor

față de orele de Educație fizică și sport, cât și despre gradul de satisfacție

pentru această disciplină am aplicat chestionarul de atitudine și satisfacție

(A.S.), realizat de noi, organizat pe 2 părți:

1. Prima parte a făcut referire la atitudinea elevilor față de orele de

Educație fizică și sport și a cuprins 6 itemi (Figura 10.9.);

Figura 10.10. Itemi privind atitudinea elevilor față de orele de Educație

fizică și sport

2. A doua parte a făcut referire la gradul de satisfacție privind orele de

Educație fizică și sport și a cuprins 14 itemi (Figura 10.10.):

134

Figura 10.11. Itemi privind gradul de satisfacție privind orele de Educație

fizică și sport

Acest chestionar a fost aplicat tuturor celor 127 de elevi cuprinși în

cercetarea e bază pentru a putea observa dacă există diferențe semnificative

între grupa de experiment și grupa de control după aplicarea metodelor Step

by Step și dupa aplicarea metodelor tradiționale. De asemenea, prin aplicarea

acestui chestionar de atitudine și satisfacție ne putem da seama de motivația

elevilor de a participa la orele de Educație fizică și sport. Respondenți au avut

ca variante de răspuns formatul unei scale Likert cu cinci trepte:

- în foarte mică măsură;

- în mică măsură;

- nici în mică, nici în mare măsură;

- în mare măsură;

- în foarte mare măsură.

Chestionarul a fost aplicat în ultima săptămână de școală, în perioada

11-15 iunie 2018.

135

CAPITOLUL 11

REZULTATELE OBȚINUTE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR

11.1. Rezultatele obținute

Studiul 1 având ca metodă principală de cercetare observația

pedagogică cuprinde fișa de observare pe care am realizat-o la Școala Step by

Step, din București, pe care o prezentăm mai jos.

FIŞA DE OBSERVARE – CLASA A IV- A

A. Evaluarea activiţăţii cadrelor didactice

Planificarea:

Fundamentată ştiinţific ; realizată prin activități specifice pedagogiei

alternative Step by Step - ateliere;

Documentele de planificare - în concordanţă cu programa şcolară:

reflectă conţinutul programei pentru clasă şi reprezintă capacitatea

conceptuală a profesorilor;

Activităţile sunt bine proiectate, observându-se o formulare clară a

obiectivelor operaţionale, cu accent pe învățarea centrată pe elev;

Situaţiile de învăţare sunt construite în acord cu cerinţele moderne ale

învăţării şi duc la realizarea unui grad sporit de densitate în ateliere;

Se apreciază corelarea dintre obiectivele operaţioanale, situaţiile de

învăţare şi evaluare şi strategiile didactice;

Cunoaşterea conţinutului disciplinei:

Proiectarea corect elaborată a avut în vedere condiţiile materiale de

care dispune şcoala, precum şi de resursa umană;

A asociat în mod creativ elementele programei (obiective de referinţă şi

conţinuturi) cu timpul considerat optim de cadrele didactice;

Strategii folosite de profesor:

Structura organizatorică a asigurat o înlănţuire optimă a atelierelor;

A valorificat eficient capacitatea fiecărui elev de a de implica în

realizarea sarcinilor din cadrul atelierelor;

Au ales şi folosit (aplicat) metode de predare-învăţare active, centrate

pe elev;

Explicaţiile au fost clare, folosindu-se terminologia specifică;

136

Atelierele au avut un nivel înalt de integrare a mijloacelor de realizare a

obiectivelor şi conţinuturilor;

A fost realizată gestionarea corectă a timpului din cadrul atelierelor,

astfel încât fiecare elev să treacă prin toate atelierele pregătite;

Folosirea resurselor materiale:

Acestea au fost asigurate de mijloacele specifice (foi, pixuri, carioci,

tablă, foarfece, bănci, scaune etc.) care au asigurat atractivitate şi eficienţă

atelierelor;

Evaluarea (modul de evaluare) ca componentă indinspensabilă

procesului i.-e:

S-a asigurat o evaluare descriptivă cu notare în caietul de competență al

fiecărui elev;

B. Evaluarea atitudini elevilor faţă de educaţia pe care o primesc de la

şcoală

Atitudinea faţă de învăţătură:

Elevii au răspuns cu promptitudine solicitărilor cadrelor didactice care

au folosit o comandă clară și precisă;

Elevii au valori construite prin cooperare și comunicare;

Copiii învață prin descoperire;

Perseverenţa:

Străduinţa, statornicia în muncă; - au stăruit cu răbdare şi entuziasm

pentru realizarea activităților din cadrul atelierelor;

Comportament:

Participare conştientă, activă, creatoare, disciplinată;

Relaţiile cu profesorii şi elevii:

Corecte, asigurate prin limbajul şi ţinuta corectă a cadrelor didactice;

Colaborarea cu colegii:

Receptivitate şi întrajutorare la solicitările colegilor, dovedite de

majoritatea elevilor;

C. Ce au învăţat elevii şi ce sunt capabili să facă

Progresul realizat în timpul lecţiei:

Majoritatea elevilor au realizat activitățile solicitate, cu corectitudine;

137

Nivelul cunoaşterii, al deprinderilor şi al înţelegerii:

Au participat conştient şi activ, fiind interesaţi de o realizare cât mai

bună a activităților; au înţeles termenii specifici disciplinei;

Utilitataea a ceea ce au învăţat:

Activitățile realizate au fost realizate corect, activități care le vor fi de

folos în activitatea independentă;

D. Alte observaţii

Dotare:

Folosirea materialelor din dotare: densitate, eficienţă, folosirea spaţiului

de care au dispus;

Resurse:

Elevii care nu aveau o dispoziție prea bună în cadrul activităților au fost

încurajați și ajutați în realizarea sarcinilor;

Cunoaşterea şi consilierea elevilor:

Cunoaşte bine problemele elevilor, îi sprijină în rezolvarea unor

probleme specifice;

Autoanaliza şi autoevaluarea:

Capacitate bună de autoanaliză şi autoevaluare; s-a desprins efortul

acestora de a raporta propriul comportament la cel solicitat de actul

didactic;

Concluzii:

Elevii posedă cunoştinţele necesare în urma orelor cu ajutorul

activităților realizate în cadrul celor atelierelor.

Analiză calitativă privind implementarea principiilor și particularităților

alternativei educaționale Step by Step asupra motivației elevilor și nivelului

de participare conștientă și activă:

- analiza elevilor a cuprins atât atitudinea acestora față de învățătură,

perseverența și comportamentul acestora, cât și relațiile sociale de profesor-

elev, elev-elev. De asemenea aceștia participă conștient și activ în cadrul

activităților, majoritatea elevilor realizând activitățile solicitate de către

profesori.

138

Studiul 2 l-am realizat pentru a identifica relațiile din grupul de

experiment și de control,cât și a dinamicii acestora. Metoda aplicată este

testul sociometric Moreno.

Cei patru itemi au făcut referire la:

1. cu cine doresc să facă echipă pentru jocurile sportive, la orele de Educație

fizică și sport

2. cu cine doresc să lucreze în cadrul unui atelier la orele de Educație fizică

și sport

3. pe cine și-ar dori să fie conducătorii clasei

4. cu cine și-ar dori să lucreze la un proiect.

Grupul de experiment a avut situațiile 1,2,3 și 4, însă grupul de control

a avut numai situațiile 1,3 și 4 deoarece situația 2 face referire la lucrul pe

ateliere de care aceștia nu au beneficit. Acesta a cuprins 6, respectiv 8 itemi

pentru clasele de control, respectiv de experiment, cu întrebări deschise.

Rezultatele grupei de experiment pentru itemii 1 și 2 sunt prezentate

în tabelele 11.1. – 11.8. Pentru itemii 3 și 4, rezultatele se găsesc în ANEXA

17.

Rezultatele grupei de control pentru itemul 1 sunt prezentate în

tabelele 11.9 – 11.12. Pentru itemii 2 și 3, rezultatele se găsesc la ANEXA 18.

139

Tabel 11.1. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 1 - Inițial

B.R. B.A. B.C. C.R.A. C.M. C.A. C.E. C.R.M. D.I. E.M. E.Ș. F.A. G.T. G.A. I.I. I.L. I.A. L.M. M.F. M.D. N.A. O.G. P.A. P.L. R.S. R.D. S.I. S.T. S.M. T.M. Ț.A. V.T. Z.T.

B.R. +2 +1 -3 -2 -1 +3

B.A. -2 -3 +3 +1 -1 +2

B.C. +1 -3 -1 +2 +3 -2

C.R.A. -3 +1 -1 -2 +2 +3

C.M. -1 -3 -2 +1 +2 +3

C.A. -1 +3 +2 +1 -2 -3

C.E. -3 +2 +3 -2 -1 +1

C.R.M. -1 -3 +1 -2 +3 +2

D.I. -2 -1 -3 +3 +1 +2

E.M. +1 -1 +2 +3 -2 -3

E.Ș. -2 +3 -3 +2 +1 -1

F.A. -1 +2 -3 +1 +3 -2

G.T. +1 -3 +2 -2 -1 +3

G.A. +1 -1 +3 -3 +2 -2

I.I. +2 -3 -2 +1 -1 +3

I.L. -1 +1 -3 -2 +2 +3

I.A. +3 +2 -2 -3 +1 -1

L.M. +2 -2 -1 +3 +1 -3

M.F. -3 -1 +2 +3 -2 +1

M.D. -3 -2 -1 +3 +2 +1

N.A. -2 -1 +3 +2 -3 +1

O.G. -2 -1 +2 -3 +3 +1

P.A. +1 +3 -2 -1 +2 -3

P.L. -3 -2 +1 +3 +2 -1

R.S. +2 -2 +1 -1 +3 -3

R.D. -3 -1 +1 +3 +2 -2

S.I. -2 +1 +2 -3 -1 +3

S.T. -2 -1 +2 +1 -3 +3

S.M. -2 +1 +3 +2 -1 -3

T.M. -3 -1 +2 +1 +3 -2

Ț.A. +3 +2 +1 -3 -2 -1

V.T. +3 -2 +2 +1 -3 -1

Z.T. +1 +3 -2 +2 -3 -1

Ab 2 4 1 7 5 0 5 2 2 6 9 0 8 4 4 2 2 1 0 2 3 4 1 2 1 3 5 5 2 1 1 2 3

Va 3 8 1 17 8 0 7 5 5 14 16 0 18 6 9 3 3 3 0 6 7 7 1 4 2 6 11 11 4 2 1 3 7

Rb 13 1 0 1 3 8 10 7 1 2 0 4 3 0 2 4 4 8 5 1 0 1 2 1 0 1 1 1 0 2 3 2 8

Vr 29 1 0 1 6 15 17 14 3 3 0 7 7 0 5 7 9 18 9 3 0 2 5 2 0 3 3 1 0 3 4 3 18

Is 0,094 0,25 0,031 0,531 0,25 0 0,219 0,156 0,156 0,438 0,5 0 0,563 0,188 0,281 0,094 0,094 0,094 0 0,188 0,219 0,219 0,031 0,125 0,063 0,188 0,344 0,344 0,125 0,063 0,031 0,094 0,219

Isp -0,81 0,22 0,03 0,50 0,06 -0,47 -0,31 -0,28 0,06 0,34 0,50 -0,22 0,34 0,19 0,13 -0,13 -0,19 -0,47 -0,28 0,09 0,22 0,16 -0,13 0,06 0,06 0,09 0,25 0,31 0,13 -0,03 -0,09 0,00 -0,34

140

Tabel 11.2. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 1 – Final


B.R. +2 +1 -2 -3 -1 +3

B.A. +1 -3 +3 -1 +2 -2

B.C. +2 +1 -1 -3 +3 -2

C.R.A. -2 +1 -1 -3 +2 +3

C.M. -1 -3 -2 +1 +2 +3

C.A. -1 +3 +2 +1 -2 -3

C.E. +1 +2 +3 -2 -1 -3

C.R.M. -1 -2 -3 +1 +3 +2

D.I. -2 -3 +3 -1 +1 +2

E.M. +2 -1 +1 +3 -2 -3

E.Ș. -2 +3 +2 +1 -3 -1

F.A. -1 +2 -2 +1 +3 -3

G.T. -3 +1 -2 -1 +2 +3

G.A. +1 -1 +3 -3 +2 -2

I.I. +2 -3 -2 +1 -1 +3

I.L. -1 -2 -3 +1 +2 +3

I.A. +3 -2 +2 -3 +1 -1

L.M. +2 -1 +3 -2 +1 -3

M.F. -3 +2 +3 -2 -1 +1

M.D. -3 -1 +3 +1 +2 -2

N.A. -2 +3 +2 -3 -1 +1

O.G. -1 +2 -3 +3 -2 +1

P.A. +2 +3 -2 -1 +1 -3

P.L. -3 -2 +1 +3 +2 -1

R.S. +2 +1 -1 -3 +3 -2

R.D. -3 -1 +2 +3 +1 -2

S.I. -1 +1 +2 -3 -2 +3

S.T. -2 -1 +2 -3 +3 +1

S.M. -3 +3 +1 +2 -1 -2

T.M. -2 +1 +2 -1 +3 -3

Ț.A. +3 +2 +1 -3 -2 -1

V.T. +3 -2 +1 +2 -3 -1

Z.T. +1 +3 -2 +2 -3 -1

Ab 2 4 1 7 4 2 3 2 1 5 9 1 7 2 3 3 1 3 1 2 3 6 1 2 2 3 5 4 2 1 2 2 2

Va 4 9 2 17 8 2 4 5 3 13 16 1 14 3 7 5 1 5 1 6 7 12 1 4 4 6 11 10 4 2 2 3 6

Rb 9 2 0 0 3 3 10 6 2 1 0 3 5 1 3 3 3 5 3 3 3 3 2 1 5 2 2 1 0 1 3 0 11

Vr 18 3 0 0 7 5 16 12 6 1 0 5 12 2 7 5 6 10 8 9 3 7 5 2 9 5 5 1 0 1 4 0 24

Is 0,125 0,281 0,063 0,531 0,25 0,063 0,125 0,156 0,094 0,406 0,5 0,031 0,438 0,094 0,219 0,156 0,031 0,156 0,031 0,188 0,219 0,375 0,031 0,125 0,125 0,188 0,344 0,313 0,125 0,063 0,063 0,094 0,188

Isp -0,44 0,188 0,063 0,531 0,031 -0,09 -0,38 -0,22 -0,09 0,375 0,5 -0,13 0,063 0,031 0 0 -0,16 -0,16 -0,22 -0,09 0,125 0,156 -0,13 0,063 -0,16 0,031 0,188 0,281 0,125 0,031 -0,06 0,094 -0,56

141

Tabel 11.3. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 2 – Inițial


B.R. +3 -1 +1 +2 -2 -3

B.A. -3 +1 +3 +2 -2 -1

B.C. -3 -2 +3 +2 +1 -1

C.R.A. -2 +2 -1 -3 +1 +3

C.M. -2 -1 -3 +3 +2 +1

C.A. +3 -1 -2 +2 +1 -3

C.E. -3 +2 +3 -1 -2 +1

C.R.M. -1 -3 +1 -2 +3 +2

D.I. +2 +1 +3 -2 -1 -3

E.M. -3 -1 +2 -2 +3 +1

E.Ș. -1 -2 +2 -3 +3 +1

F.A. +2 -3 -2 -1 +3 +1

G.T. +1 -3 +2 -1 -2 +3

G.A. +1 -1 -3 -2 +3 +2

I.I. +1 -3 +2 -2 +3 -1

I.L. -2 -3 +1 +3 +2 -1

I.A. +3 -3 +2 +1 -2 -1

L.M. +3 -3 -1 +2 +1 -2

M.F. -3 -1 +2 +3 -2 +1

M.D. -3 +3 +1 -2 +2 -1

N.A. +1 -2 -1 +3 +2 -3

O.G. -2 -1 +3 -3 +2 +1

P.A. -3 +3 -1 +2 +1 -2

P.L. -2 -1 +3 +2 +1 -3

R.S. -1 -3 -2 +1 +2 +3

R.D. -3 -1 +1 +3 +2 -2

S.I. -2 +2 +1 -3 +3 -1

S.T. -2 +1 +2 -3 +3 -1

S.M. -3 +2 -2 +3 +1 -1

T.M. -1 +2 +1 -2 -3 +3

Ț.A. -3 -1 -2 +2 +3 +1

V.T. +3 -3 +2 +1 -2 -1

Z.T. -2 +3 -1 +2 -3 +1

Ab 0 6 1 5 3 0 3 3 2 7 8 0 7 2 6 0 2 0 0 4 5 4 2 2 3 3 6 6 0 3 2 1 3

Va 0 10 2 12 6 0 4 7 4 14 20 0 16 4 11 0 3 0 0 9 12 9 4 6 3 2 13 10 0 4 2 1 7

Rb 14 1 0 1 1 13 6 6 3 0 1 4 3 2 2 2 4 8 4 0 1 0 3 1 1 0 1 1 1 2 3 1 9

Vr 35 3 0 1 2 20 11 13 5 0 3 8 7 3 2 3 11 18 7 0 3 0 9 2 1 0 2 1 2 2 4 1 19

Is 0 0,313 0,063 0,375 0,188 0 0,125 0,219 0,125 0,438 0,625 0 0,5 0,125 0,344 0 0,094 0 0 0,281 0,375 0,281 0,125 0,188 0,094 0,063 0,406 0,313 0 0,125 0,063 0,031 0,219

Isp -1,09 0,219 0,063 0,344 0,125 -0,63 -0,22 -0,19 -0,03 0,438 0,531 -0,25 0,281 0,031 0,281 -0,09 -0,25 -0,56 -0,22 0,281 0,281 0,281 -0,16 0,125 0,063 0,063 0,344 0,281 -0,06 0,063 -0,06 0 -0,38

142

Tabel 11.4. Sociomatrice: Clasa a IV-a A – Item 2 – Final


B.R. +3 -1 +1 +2 -2 -3

B.A. -3 +1 +3 +2 -2 -1

B.C. -3 -2 +3 +2 +1 -1

C.R.A. -2 +2 -1 -3 +1 +3

C.M. -2 -1 -3 +3 +2 +1

C.A. +3 -1 -2 +2 +1 -3

C.E. -3 +2 +3 -1 -2 +1

C.R.M. -1 -3 +1 -2 +3 +2

D.I. +2 +1 +3 -2 -1 -3

E.M. -3 -1 +2 -2 +3 +1

E.Ș. -1 -2 +2 -3 +3 +1

F.A. +2 -3 -2 -1 +3 +1

G.T. +1 -3 +2 -1 -2 +3

G.A. +1 -1 -3 -2 +3 +2

I.I. +1 -3 +2 -2 +3 -1

I.L. -2 -3 +1 +3 +2 -1

I.A. +3 -3 +2 +1 -2 -1

L.M. +3 -3 -1 +2 +1 -2

M.F. -3 -1 +2 +3 -2 +1

M.D. -3 +3 +1 -2 +2 -1

N.A. +1 -2 -1 +3 +2 -3

O.G. -2 -1 +3 -3 +2 +1

P.A. -3 +3 -1 +2 +1 -2

P.L. -2 -1 +3 +2 +1 -3

R.S. -1 -3 -2 +1 +2 +3

R.D. -3 -1 +1 +3 +2 -2

S.I. -2 +2 +1 -3 +3 -1

S.T. -2 +1 +2 -3 +3 -1

S.M. -3 +2 -2 +3 +1 -1

T.M. -1 +2 +1 -2 -3 +3

Ț.A. -3 -1 -2 +2 +3 +1

V.T. +3 -3 +2 +1 -2 -1

Z.T. -2 +3 -1 +2 -3 +1

Ab 0 6 1 5 3 0 3 3 2 7 8 0 7 2 6 0 2 0 0 4 5 4 2 2 3 3 6 6 0 3 2 1 3

Va 0 10 2 12 6 0 4 7 4 14 20 0 16 4 11 0 3 0 0 9 12 9 4 6 3 2 13 10 0 4 2 1 7

Rb 14 1 0 1 1 13 6 6 3 0 1 4 3 2 2 2 4 8 4 0 1 0 3 1 1 0 1 1 1 2 3 1 9

Vr 35 3 0 1 2 20 11 13 5 0 3 8 7 3 2 3 11 18 7 0 3 0 9 2 1 0 2 1 2 2 4 1 19

Is 0 0,313 0,063 0,375 0,188 0 0,125 0,219 0,125 0,438 0,625 0 0,5 0,125 0,344 0 0,094 0 0 0,281 0,375 0,281 0,125 0,188 0,094 0,063 0,406 0,313 0 0,125 0,063 0,031 0,219

Isp -1,09 0,219 0,063 0,344 0,125 -0,63 -0,22 -0,19 -0,03 0,438 0,531 -0,25 0,281 0,031 0,281 -0,09 -0,25 -0,56 -0,22 0,281 0,281 0,281 -0,16 0,125 0,063 0,063 0,344 0,281 -0,06 0,063 -0,06 0 -0,38

143

Tabel 11.5. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 1 – Iniţial

A.A. B.S. B.T. B.D. B.A. B.C. B.B. B.I. C.A. D.M. D.T. G.E. G.A. G.N. H.R. H.A. I.D. I.A. I.M. J.L. M.B. O.A. P.I. P.E. R.A. Ș.S. T.M. T.B.N. T.C. U.A. V.M. V.V. V.L. V.T.

A.A. -1 +3 -3 -2 +2 +1

B.S. -1 +2 -3 +1 -2 +3

B.T. -1 +1 +2 +3 -3 -2

B.D. +2 +3 -3 -1 -2 +1

B.A. -1 +1 -2 +2 -3 +3

B.C. +3 -1 -2 +2 +1 -3

B.B. +1 +2 -3 -1 +3 -2

B.I. +2 -3 +3 -1 -2 +1

C.A. -2 -1 +3 -3 +1 +2

D.M. -2 +1 -1 -3 +3 +2

D.T. +1 -1 +2 -3 -2 +3

G.E. +2 -1 -3 +3 -2 +1

G.A. +3 -3 -2 +2 -1 +1

G.N. +2 +1 -2 -3 -1 +3

H.R. -1 +1 -2 -3 +3 +2

H.A. +2 -3 +1 -1 -2 +3

I.D. +1 -2 -3 -1 +3 +2

I.A. -2 -1 -3 +3 +2 +1

I.M. -3 -1 +3 +1 -2 +2

J.L. -2 -3 -1 +1 +3 +2

M.B. +3 -3 -2 +1 +2 -1

O.A. -1 +3 -3 -2 +1 +2

P.I. +2 +3 -1 -3 -2 +1

P.E. -3 -2 -1 +2 +1 +3

R.A. -3 +3 +2 -1 +1 -2

Ș.S. +3 +2 -3 -2 +1 -1

T.M. -2 +1 +3 -3 +2 -1

T.B.N. +3 -3 +2 -2 +1 -1

T.C. -1 +1 +2 -3 +3 -2

U.A. +1 +3 +2 -1 -3 -2

V.M. -3 +1 +3 -2 -1 +2

V.V. +3 +2 -3 -1 +1 -2

V.L. -3 -1 +2 -2 +3 +1

V.T. -1 +3 +2 -3 +1 -2

Ab 1 2 1 4 4 0 2 2 6 1 3 2 2 6 4 2 4 8 1 0 1 3 8 7 1 2 5 3 0 7 1 7 2 0

Va 2 4 2 10 7 0 2 3 9 3 6 5 5 16 8 5 8 18 3 0 1 5 14 15 2 4 6 5 0 16 3 14 4 0

Rb 6 4 2 1 9 1 2 3 0 2 0 0 3 0 0 6 0 8 8 13 12 3 0 1 5 1 3 2 0 1 2 0 1 3

Vr 10 5 4 3 22 1 2 6 0 2 0 0 5 0 0 13 0 16 20 28 28 5 0 2 8 2 5 6 0 1 4 0 2 4

Is 0,061 0,121 0,061 0,303 0,212 0 0,061 0,091 0,273 0,091 0,182 0,152 0,152 0,485 0,242 0,152 0,242 0,545 0,091 0 0,03 0,152 0,424 0,455 0,061 0,121 0,182 0,152 0 0,485 0,091 0,424 0,121 0

Isp -0,24 -0,03 -0,06 0,212 -0,45 -0,03 0 -0,09 0,273 0,03 0,182 0,152 0 0,485 0,242 -0,24 0,242 0,061 -0,52 -0,85 -0,82 0 0,424 0,394 -0,18 0,061 0,03 -0,03 0 0,455 -0,03 0,424 0,061 -0,12

144

Tabel 11.6. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 1 – Final


A.A. -1 +3 -3 -2 +2 +1

B.S. -1 +1 +2 -3 -2 +3

B.T. -1 +1 +3 +2 -3 -2

B.D. +1 +2 +3 -1 -3 -2

B.A. -1 -2 +2 +1 -3 +3

B.C. +3 +2 -1 -3 -2 +1

B.B. -3 +1 +2 -1 +3 -2

B.I. +1 +2 -3 +3 -1 -2

C.A. -2 +1 +3 -3 +2 -1

D.M. -2 +1 -1 -3 +3 +2

D.T. -1 +2 +1 -2 +3 -3

G.E. +2 +1 -1 -3 +3 -2

G.A. +3 -3 +1 -1 +2 -2

G.N. +3 +1 -2 -3 +2 -1

H.R. -1 +1 -2 +3 -3 +2

H.A. +1 -3 +2 -2 -1 +3

I.D. -1 -2 +1 +3 +2 -3

I.A. -2 -1 +1 -3 +3 +2

I.M. -3 +3 -1 -2 +1 +2

J.L. -3 -2 -1 +3 +2 +1

M.B. +3 -3 +1 +2 -1 -2

O.A. +1 +3 -2 -1 -3 +2

P.I. +2 -2 +3 -1 -3 +1

P.E. -3 -2 +1 -1 +2 +3

R.A. -3 +3 +1 -2 +2 -1

Ș.S. +3 +1 -3 +2 -2 -1

T.M. +1 -2 +3 +2 -1 -3

T.B.N. -2 +3 -3 +2 +1 -1

T.C. -1 +1 +2 -3 +3 -2

U.A. +1 +3 +2 -2 -3 -1

V.M. -3 +1 +3 -2 -1 +2

V.V. +3 +2 -3 -1 +1 -2

V.L. +1 +2 -3 -2 +3 -1

V.T. -1 -2 +2 +3 +1 -3

Ab 3 4 2 5 3 2 1 1 4 4 4 4 2 5 3 1 3 8 2 2 1 2 5 5 1 1 3 2 1 5 1 7 3 2

Va 4 6 3 12 5 4 2 1 7 6 8 7 5 13 7 2 8 16 3 2 2 5 9 13 2 3 5 4 1 14 3 15 5 2

Rb 3 3 4 3 9 1 2 2 2 1 0 0 2 3 2 5 1 4 3 7 6 2 1 4 4 2 2 4 1 6 3 2 4 4

Vr 4 4 8 5 20 2 4 4 4 2 0 0 5 6 5 12 1 7 7 19 12 5 2 7 6 2 4 8 2 10 5 5 10 7

Is 0,121 0,182 0,091 0,364 0,152 0,121 0,061 0,03 0,212 0,182 0,242 0,212 0,152 0,394 0,212 0,061 0,242 0,485 0,091 0,061 0,061 0,152 0,273 0,394 0,061 0,091 0,152 0,121 0,03 0,424 0,091 0,455 0,152 0,061

Isp 0 0,061 -0,15 0,212 -0,45 0,061 -0,06 -0,09 0,091 0,121 0,242 0,212 0 0,212 0,061 -0,3 0,212 0,273 -0,12 -0,52 -0,3 0 0,212 0,182 -0,12 0,03 0,03 -0,12 -0,03 0,121 -0,06 0,303 -0,15 -0,15

145

Tabel 11.7. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 2 – Iniţial


A.A. -3 -2 +3 +1 -1 +2

B.S. -2 -3 +3 +2 -1 +1

B.T. -2 +1 +3 +2 -1 -3

B.D. -2 +2 +3 -3 +1 -1

B.A. +1 +2 -1 -3 -2 +3

B.C. -1 +3 +2 +1 -3 -2

B.B. -2 -1 +1 -3 +2 +3

B.I. -2 -3 +1 +2 -1 +3

C.A. -2 +3 -1 -3 +2 +1

D.M. -2 +1 -1 -3 +3 +2

D.T. +2 -3 -2 -1 +1 +3

G.E. -3 -1 +2 -2 +3 +1

G.A. -2 +3 -3 -1 +2 +1

G.N. -1 +2 -2 +1 -3 +3

H.R. -3 -1 +3 -2 +1 +2

H.A. -3 -2 -1 +1 +3 +2

I.D. +3 -2 -3 -1 +1 +2

I.A. -1 -2 -3 +3 +2 +1

I.M. +1 -1 +2 +3 -3 -2

J.L. -2 -1 +1 -3 +3 +2

M.B. +3 -3 -2 -1 +2 +1

O.A. -2 -3 +3 +1 -1 +2

P.I. -2 +2 +1 +3 -3 -1

P.E. -2 -1 +1 +3 -3 +2

R.A. -1 +1 -2 +3 -3 +2

Ș.S. +1 -1 +2 -3 -2 +3

T.M. -2 +3 -3 +2 -1 +1

T.B.N. -2 +3 +1 -3 +2 -1

T.C. +1 +2 -3 -2 -1 +3

U.A. -1 +2 -3 +3 -2 +1

V.M. -3 -2 +1 +3 -1 +2

V.V. -3 +3 +2 -2 +1 -1

V.L. +1 -2 -1 +2 -3 +3

V.T. -1 +1 +3 +2 -3 -2

Ab 1 2 1 5 0 0 1 2 6 1 1 1 4 6 6 2 6 4 0 0 0 5 8 9 1 0 6 3 2 6 1 6 5 1

Va 1 4 2 10 0 0 1 2 8 3 2 3 8 16 13 4 11 9 0 0 0 11 17 16 2 0 12 6 3 16 3 10 8 3

Rb 7 8 8 1 10 3 0 2 0 0 0 1 1 0 0 4 2 7 8 12 10 2 1 0 5 1 1 2 2 1 2 0 0 1

Vr 14 18 11 3 17 6 0 5 0 0 0 3 1 0 0 11 3 20 16 21 19 4 2 0 10 3 3 5 4 1 3 0 0 1

Is 0,03 0,121 0,061 0,303 0 0 0,03 0,061 0,242 0,091 0,061 0,091 0,242 0,485 0,394 0,121 0,333 0,273 0 0 0 0,333 0,515 0,485 0,061 0 0,364 0,182 0,091 0,485 0,091 0,303 0,242 0,091

Isp -0,39 -0,42 -0,27 0,212 -0,52 -0,18 0,03 -0,09 0,242 0,091 0,061 0 0,212 0,485 0,394 -0,21 0,242 -0,33 -0,48 -0,64 -0,58 0,212 0,455 0,485 -0,24 -0,09 0,273 0,03 -0,03 0,455 0 0,303 0,242 0,061

146

Tabel 11.8. Sociomatrice: Clasa a IV-a B – Item 2 – Final


A.A. -1 +3 -2 +2 -3 +1

B.S. -3 +3 +2 -2 -1 +1

B.T. +1 +3 +2 -3 -2 -1

B.D. -2 -1 +3 +2 +1 -3

B.A. +1 +2 -3 -2 -1 +3

B.C. -1 +1 +3 +2 -3 -2

B.B. +1 -1 -2 +2 -3 +3

B.I. -2 -3 +2 +3 -1 +1

C.A. -1 +3 -2 +2 +1 -3

D.M. -2 +1 -1 -3 +3 +2

D.T. +1 -3 -2 -1 +2 +3

G.E. -1 -3 +1 +2 -2 +3

G.A. -1 +3 -3 +1 -2 +2

G.N. -1 +3 +1 -2 -3 +2

H.R. -1 -2 +1 +2 +3 -3

H.A. -2 -3 -1 +1 +3 +2

I.D. -2 +3 -1 +1 -3 +2

I.A. -2 -1 -3 +3 +2 +1

I.M. +2 +3 -3 +1 -2 -1

J.L. -2 -3 -1 +3 +2 +1

M.B. +3 -2 -1 +1 -3 +2

O.A. -2 -3 +1 +3 -1 +2

P.I. -2 -1 +3 +2 +1 -3

P.E. -2 -1 +1 -3 +2 +3

R.A. +1 -1 -2 +3 -3 +2

Ș.S. +2 +1 -3 -2 +3 -1

T.M. -1 +2 +1 -3 -2 +3

T.B.N. -1 +3 +1 +2 -3 -2

T.C. +1 +3 -3 -2 -1 +2

U.A. -1 +2 +3 -2 +1 -3

V.M. -3 -2 +2 +3 -1 +1

V.V. +3 +2 -3 -2 +1 -1

V.L. +1 +2 -3 -2 +3 -1

V.T. -1 +1 +3 +2 -3 -2

Ab 1 2 1 4 2 1 1 1 5 5 1 2 2 6 5 2 6 5 4 0 1 4 4 4 2 1 4 3 1 7 1 4 5 5

Va 1 5 2 11 3 1 1 1 8 8 2 5 5 14 13 4 10 12 5 0 1 8 8 8 3 1 9 7 2 17 3 8 7 8

Rb 7 3 6 1 5 1 3 3 1 2 1 3 2 0 3 3 1 5 3 5 6 3 3 6 1 1 6 5 2 4 2 1 3 1

Vr 10 5 10 3 9 1 4 8 2 2 3 6 4 0 6 6 2 11 9 9 14 7 7 12 3 1 15 9 6 7 3 3 6 2

Is 0,03 0,152 0,061 0,333 0,091 0,03 0,03 0,03 0,242 0,242 0,061 0,152 0,152 0,424 0,394 0,121 0,303 0,364 0,152 0 0,03 0,242 0,242 0,242 0,091 0,03 0,273 0,212 0,061 0,515 0,091 0,242 0,212 0,242

Isp -0,27 0 -0,24 0,242 -0,18 0 -0,09 -0,21 0,182 0,182 -0,03 -0,03 0,03 0,424 0,212 -0,06 0,242 0,03 -0,12 -0,27 -0,39 0,03 0,03 -0,12 0 0 -0,18 -0,06 -0,12 0,303 0 0,152 0,03 0,182

147

Tabel 11.9. Sociomatrice: Clasa a IV-a C – Item 1 – Iniţial

A.D. B.M.C.B.M.A. B.P. B.L. C.R. C.D.G. C.J. C.D. C.F. D.A. D.E. D.D. E.D. G.G. G.D. I.D. M.C. M.B. N.A.N.M.M. P.T. R.T. T.L. T.D. T.R. T.A. V.A.

A.D. -1 -3 +1 +3 +2 -2

B.M.C. +3 +2 -2 +1 -3 -1

B.M.A. +3 +2 -1 +1 -3 -2

B.P. +3 +2 +1 -3 -2 -1

B.L. +3 +2 -1 +1 -2 -3

C.R. +3 +2 -2 -1 +1 -3

C.D.G. -2 -3 +1 +3 +2 -1

C.J. -3 +1 -2 +2 -1 +3

C.D. +3 +1 +2 -2 -3 -1

C.F. -3 +1 -2 +2 -1 +3

D.A. +3 +1 -3 -1 +2 -2

D.E. -2 -3 +1 -1 +3 +2

D.D. +3 -1 +2 -2 +1 -3

E.D. +1 +3 -1 +2 -3 -2

G.G. -3 +3 +1 -1 +2 -2

G.D. -2 +3 -1 +2 -3 +1

I.D. +3 +1 +2 -3 -2 -1

M.C. +1 +2 +3 -2 -3 -1

M.B. -3 +3 +1 +2 -1 -2

N.A. -3 -2 +1 +3 -1 +2

N.M.M. +1 +2 -1 -3 +3 -2

P.T. -1 -3 +2 -2 +3 +1

R.T. +1 +3 -2 -1 -3 +2

T.L. -1 -3 +2 +1 -2 +3

T.D. +3 +1 +2 -1 -3 -2

T.R. -1 +3 +1 -3 +2 -2

T.A. +3 +2 +1 -2 -1 -3

V.A +2 +1 -3 +3 -1 -2

Ab 6 5 4 2 4 3 3 3 3 5 3 2 5 4 2 2 2 3 1 1 5 1 2 4 4 0 2 3

Va 14 14 10 5 7 5 5 6 6 6 4 4 6 8 4 4 5 5 3 3 10 3 4 9 8 0 4 6

Rb 1 2 0 4 2 1 7 1 0 1 0 14 0 0 0 1 1 0 1 19 1 3 0 1 1 2 19 2

Vr 2 4 0 8 4 2 15 1 0 2 0 32 0 0 0 3 1 0 1 39 1 4 0 1 1 3 40 4

Is 0,519 0,519 0,37 0,185 0,259 0,185 0,185 0,222 0,222 0,222 0,148 0,148 0,222 0,296 0,148 0,148 0,185 0,185 0,111 0,111 0,37 0,111 0,148 0,333 0,296 0 0,148 0,222

Isp 0,444 0,37 0,37 -0,11 0,111 0,111 -0,37 0,185 0,222 0,148 0,148 -1,04 0,222 0,296 0,148 0,037 0,148 0,185 0,074 -1,33 0,333 -0,04 0,148 0,296 0,259 -0,11 -1,33 0,074

148

Tabel 11.10. Sociomatrice: Clasa a IV-a C – Item 1 – Final

A.D. B.M.C.B.M.A. B.P. B.L. C.R. C.D.G. C.J. C.D. C.F. D.A. D.E. D.D. E.D. G.G. G.D. I.D. M.C. M.B. N.A.N.M.M. P.T. R.T. T.L. T.D. T.R. T.A. V.A.

A.D. -1 -3 +3 +1 +2 -2

B.M.C. +2 -1 -3 +1 +3 -2

B.M.A. +2 +3 -1 +1 -2 -3

B.P. +3 +1 +2 -2 -3 -1

B.L. +3 +1 +2 -1 -3 -2

C.R. +3 +2 -2 -3 +1 -1

C.D.G. -3 +1 -2 +2 +3 -1

C.J. +3 -3 +1 -2 -1 +2

C.D. +3 +2 +1 -3 -2 -1

C.F. +3 -1 +1 -3 -2 +2

D.A. +3 -2 +2 -1 +1 -3

D.E. -3 -2 -1 +3 +1 +2

D.D. +3 -2 -1 +2 +1 -3

E.D. +3 +2 +1 -3 -1 -2

G.G. +3 -3 +1 +2 -1 -2

G.D. -3 +1 -1 +3 -2 +2

I.D. +3 +1 +2 -3 -2 -1

M.C. +1 -3 +2 +3 -1 -2

M.B. +2 -3 -1 +1 +3 -2

N.A. -2 -1 +3 -3 +1 +2

N.M.M. +2 +1 -3 -1 +3 -2

P.T. +2 -1 -3 +1 -2 +3

R.T. +2 +1 -1 -2 -3 +3

T.L. -1 +3 +2 +1 -3 -2

T.D. +2 +3 +1 -2 -3 -1

T.R. +3 +2 -3 +1 -1 -2

T.A. -2 +1 +3 -1 +2 -3

V.A -3 +1 +2 +3 -2 -1

Ab 5 8 5 0 3 3 2 5 3 5 2 2 3 5 2 2 2 3 2 1 4 4 1 5 1 1 2 3

Va 11 22 13 0 5 3 6 8 7 9 4 5 3 8 3 5 2 5 3 3 7 7 3 10 3 1 4 7

Rb 3 1 0 3 0 0 8 2 0 2 0 11 1 1 0 1 1 0 1 21 2 2 0 0 0 4 20 0

Vr 7 2 0 6 0 0 14 3 0 4 0 25 3 1 0 3 2 0 1 47 3 2 0 0 0 8 37 0

Is 0,407 0,815 0,481 0 0,185 0,111 0,222 0,296 0,259 0,333 0,148 0,185 0,111 0,296 0,111 0,185 0,074 0,185 0,111 0,111 0,259 0,259 0,111 0,37 0,111 0,037 0,148 0,259

Isp 0,148 0,741 0,481 -0,22 0,185 0,111 -0,3 0,185 0,259 0,185 0,148 -0,74 0 0,259 0,111 0,074 0 0,185 0,074 -1,63 0,148 0,185 0,111 0,37 0,111 -0,26 -1,22 0,259

149

Tabel 11.11. Sociomatrice: Clasa a IV-a E – Item 1 – Iniţial

A.I. B.M. C.B. C.K. C.V. D.D. D.M. D.N. E.C. F.E. G.I. G.N. I.C. K.R. M.A. M.D. M.M. N.F. N.G. O.I. P.A. P.E. P.K. P.L. P.M. R.A. R.A.A. S.M. S.O. Ș.A. Ș.A.A. Ș.C.

A.I. -1 +1 +2 +3 -3 -2

B.M. -1 +2 -3 +3 +1 -2

C.B. +2 -2 +3 -3 -1 +1

C.K. -3 +2 +1 +3 -1 -2

C.V. +1 +3 -1 -3 -2 +2

D.D. +3 +2 -2 -1 -3 +1

D.M. +3 -2 +2 -3 -1 +1

D.N. +3 +1 +2 -1 -2 -3

E.C. +3 -2 -1 +1 +2 -3

F.E. +1 +2 -3 -1 -2 +3

G.I. -3 -2 +3 -1 +1 +2

G.N. +1 -1 +3 +2 -3 -2

I.C. +1 -3 +2 -2 -1 +3

K.R. -2 +3 -1 +2 +1 -3

M.A. +1 -1 +3 +2 -3 -2

M.D. -2 +1 -3 +2 -1 +3

M.M. +1 -2 +3 -1 +2 -3

N.F. +3 +1 +2 -3 -2 -1

N.G. -2 +2 -3 +1 -1 +3

O.I. +3 -3 +1 +2 -2 -1

P.A. +2 -2 -1 +1 -3 +3

P.E. +3 -2 +2 -1 +1 -3

P.K. -3 -2 +3 +2 +1 -1

P.L. -3 +3 +2 -2 +1 -1

P.M. +2 -3 -1 -2 +1 +3

R.A. +2 -2 +3 -3 -1 +1

R.A.A. +2 -2 -1 +1 -3 +3

S.M. +2 -1 +1 -2 -3 +3

S.O. -2 +2 -1 -3 +1 +3

Ș.A. +1 -1 -3 +3 +2 -2

Ș.A.A +1 -3 +2 +3 -2 -1

Ș.C. +2 -2 +1 -3 -1 +3

Ab 6 8 0 1 1 1 5 0 12 2 0 3 5 6 2 7 1 1 5 1 0 9 1 1 0 1 2 2 0 9 0 4

Va 11 16 0 3 1 1 11 0 24 5 0 5 9 12 6 16 2 1 10 3 0 16 2 1 0 2 3 6 0 17 0 9

Rb 0 0 6 4 9 4 0 2 0 1 9 2 1 1 1 1 4 5 2 3 4 0 4 5 4 1 14 1 3 0 3 2

Vr 0 0 12 7 18 8 0 4 0 1 19 4 3 3 1 3 8 11 2 6 7 0 7 12 9 1 28 2 6 0 7 3

Is 0,355 0,516 0 0,097 0,032 0,032 0,355 0 0,774 0,161 0 0,161 0,29 0,387 0,194 0,516 0,065 0,032 0,323 0,097 0 0,516 0,065 0,032 0 0,065 0,097 0,194 0 0,548 0 0,29

Isp 0,355 0,516 -0,39 -0,13 -0,55 -0,23 0,355 -0,13 0,774 0,129 -0,61 0,032 0,194 0,29 0,161 0,419 -0,19 -0,32 0,258 -0,1 -0,23 0,516 -0,16 -0,35 -0,29 0,032 -0,81 0,129 -0,19 0,548 -0,23 0,194

150

Tabel 11.12. Sociomatrice: Clasa a IV-a E – Item 1 – Final A.I. B.M. C.B. C.K. C.V. D.D. D.M. D.N. E.C. F.E. G.I. G.N. I.C. K.R. M.A. M.D. M.M. N.F. N.G. O.I. P.A. P.E. P.K. P.L. P.M. R.A. R.A.A. S.M. S.O. Ș.A. Ș.A.A. Ș.C.

A.I. -1 +1 +2 +3 -3 -2

B.M. -3 +2 -2 +3 -1 +1

C.B. +2 +3 +1 -1 -3 -2

C.K. -3 +2 +1 +3 -1 -2

C.V. -1 +2 +3 -3 -2 +1

D.D. -1 +3 +1 -2 -3 +2

D.M. +3 -2 +2 -3 -1 +1

D.N. +3 +2 +1 -3 -1 -2

E.C. +3 -1 +2 -2 -3 +1

F.E. -1 +2 +1 -3 -2 +3

G.I. -2 -1 +1 +2 -3 +3

G.N. +3 -2 +2 +1 -1 -3

I.C. +1 -3 +2 -2 -1 +3

K.R. -3 -1 +3 +1 +2 -2

M.A. +2 +3 +1 -3 -2 -1

M.D. -1 +1 -3 -2 +2 +3

M.M. +3 -1 +2 -2 -3 +1

N.F. +3 +1 +2 -3 -2 -1

N.G. -3 +2 -2 +1 -1 +3

O.I. +3 -3 +1 +2 -2 -1

P.A. +3 -1 -2 +1 -3 +2

P.E. +3 -1 +2 +1 -3 -2

P.K. -3 -2 +3 -1 +2 +1

P.L. -3 +3 +2 -2 +1 -1

P.M. +2 +3 -3 -1 -2 +1

R.A. +2 -2 +3 -3 +1 -1

R.A.A. +2 +1 -2 -1 -3 +3

S.M. +1 -1 -2 -3 +3 +2

S.O. -1 -2 +2 -3 +1 +3

Ș.A. +1 -3 +2 +3 -1 -2

Ș.A.A +2 -3 +1 +3 -2 -1

Ș.C. +2 -2 +1 -3 -1 +3

Ab 6 12 0 0 0 0 7 0 10 3 0 2 5 6 2 8 0 0 5 1 0 8 0 0 0 1 2 2 0 8 1 7

Va 16 24 0 0 0 0 13 0 21 8 0 5 9 11 5 16 0 0 7 3 0 14 0 0 0 2 3 5 0 16 1 13

Rb 2 1 8 2 14 2 0 1 1 0 7 1 0 1 0 1 3 5 3 2 1 0 1 4 3 1 16 7 3 0 0 6

Vr 4 1 15 6 24 4 0 2 1 0 15 3 0 2 0 3 9 9 4 4 2 0 3 7 8 1 35 15 7 0 0 8

Is 0,516 0,774 0 0 0 0 0,419 0 0,677 0,258 0 0,161 0,29 0,355 0,161 0,516 0 0 0,226 0,097 0 0,452 0 0 0 0,065 0,097 0,161 0 0,516 0,032 0,419

Isp 0,387 0,742 -0,48 -0,19 -0,77 -0,13 0,419 -0,06 0,645 0,258 -0,48 0,065 0,29 0,29 0,161 0,419 -0,29 -0,29 0,097 -0,03 -0,06 0,452 -0,1 -0,23 -0,26 0,032 -1,03 -0,32 -0,23 0,516 0,032 0,161

151

Studiul 3 a constat în experimentul pedagogic menit să determine

impactul programului special conceput și predat pe baza principiilor

alternativei educaționale Step by Step, asupra elevilor de clasa a IV-a, din

învățământul tradițional. Metodele aplicate au fost testele și probele de

control. Acestea au fost:

1. Testul de echilibru Flamingo

2. Testul atinge plăcile

3. Săritura în lungime fără elan

4. Ridicarea trunchiului din culcat dorsal

5. Alergarea de viteză, cu start de sus – 25 m

6. Ridicarea trunchiului din culcat facial

7. Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă

8. Alergare de durată - 400m

Rezultatele sunt prezentate în următoarele tabele: Tabel 11.13-11.14.

152

Tabel 11.13. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de experiment

1 B.R. M 11 7 9,22 9,2 150 160 21 23 11,85 11,3 19 23 12 14 2,3 1,72

2 B.A. F 7 5 9,03 8,75 185 195 20 24 10,79 10,5 20 23 11 14 2,03 1,59

3 B.C. F 5 4 12,42 12,4 115 120 18 20 14,37 13,6 20 24 14 16 2,14 1,72

4 C.R.A. M 1 1 10,75 10,7 155 160 23 26 10 9,58 19 22 14 15 1,73 1,64

5 C.M. F 5 4 12,08 11,85 120 130 15 15 12,18 12,01 18 20 19 22 2,81 2,2

6 C.A. F 9 7 16,19 15,5 115 130 16 20 14,37 13,74 20 24 11 13 2,23 1,66

7 C.E. M 6 5 11,2 10,74 145 150 19 23 12,69 11,74 21 23 15 17 1,94 1,66

8 C.R.M. M 10 8 13,16 13,01 135 150 20 21 10,47 10,2 22 22 15 16 1,85 1,54

9 D.I. M 11 8 11,65 11,31 125 130 19 20 11,38 11,11 22 24 17 20 2,56 1,78

10 E.M. F 5 4 9,47 9,45 140 145 20 24 11,38 11,06 21 23 16 18 2,08 1,93

11 E.Ș. M 11 8 10,25 10,12 165 175 17 19 10,34 10 19 20 18 20 2,06 1,87

12 F.A. M 6 4 11,81 11,79 135 140 16 20 10,84 10,09 20 24 19 20 2,29 2,11

13 G.T. M 5 4 10,25 10 170 180 18 23 10,25 9,74 22 24 12 14 2,25 2,04

14 G.A. F 10 9 10,81 10,41 155 155 20 22 10,13 9,6 20 23 15 16 1,55 1,43

15 I.I. M 9 6 11,65 11,54 135 140 20 24 11,28 10,66 21 22 14 16 2,74 2,43

16 I.L. F 9 5 11,2 11,01 110 120 15 18 13,11 12,75 19 20 15 17 2,75 2,41

17 I.A. F 8 5 11,44 11,4 120 125 11 12 12,02 12 22 24 13 14 2,12 1,82

18 L.M. M 8 6 10,87 10,72 130 130 20 25 12,06 11,5 19 20 17 19 2,3 2,04

19 M.L. M 2 2 10,61 10,3 135 135 20 22 10,84 10,21 21 24 15 16 2,05 1,76

20 M.D. M 3 2 11,25 11,12 135 140 22 22 10,71 10,15 23 25 17 18 2,2 1,71

21 N.A. F 4 3 11,78 11,59 145 150 16 18 11,03 10,43 22 25 12 13 2,18 1,85

22 O.G. M 4 4 13,16 12,79 160 170 25 27 10 9,5 22 22 16 17 1,96 1,75

23 P.A. F 7 5 12,36 12,09 130 150 12 12 12,08 11,25 19 22 12 14 1,86 1,66

24 P.L. M 3 2 11,48 11,34 115 135 20 22 11,21 10,84 20 24 11 13 2,26 1,74

25 R.S. M 10 7 11,34 11,28 155 170 23 24 9,02 8,6 19 23 18 19 1,6 1,53

26 R.D. M 9 5 11,23 11,21 145 155 19 23 11,95 11,06 20 22 16 17 1,68 1,41

27 S.I. F 5 5 10,53 10,42 115 130 22 23 11,75 11,2 22 22 13 15 3,06 2,63

28 S.T. F 8 6 12,02 11,75 145 150 18 21 11,28 10,46 18 20 12 13 2,12 1,77

29 S.M. M 11 6 11,19 11 130 145 16 19 12,08 11,21 19 22 14 17 2,49 1,9

30 T.M. M 10 7 11,42 11,15 155 160 21 24 9,01 8,51 20 21 16 18 1,51 1,4

31 Ț.S. M 3 2 10,94 10,58 115 135 17 20 10,93 10,34 21 23 19 19 1,72 1,65

32 V.T. M 4 3 10,2 9,58 135 135 25 26 11,37 10,78 22 25 17 19 1,98 1,85

33 Z.T. M 11 8 10,32 9,98 150 160 15 19 11,06 10,62 21 22 11 13 2,29 2,02

34 A.A. M 4 2 13,69 13,73 145 150 18 20 11,32 10,89 19 21 10 12 2,68 2,43

35 B.S. M 2 2 13,13 12,64 130 135 22 25 10,63 10,12 20 23 14 15 2,48 2,21

Final

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de

trunchi din poziția

așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Initial

Atinge plăcile

InitialInitial Final FinalInitialFinal

Alergare de

durată - 400 m

Initial Initial FinalInitial Final

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Final

Alergarea de

viteză, cu start de

sus – 25 m

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Initial Final

Nume si prenume GenNr. Crt.

153

36 B.T. M 6 4 13,12 12,87 130 135 20 22 12,22 11,63 19 20 16 18 2,22 1,96

37 B.D. F 8 5 9,94 9,81 150 155 18 21 10,32 9,84 20 24 13 15 1,95 1,55

38 B.A. M 8 5 13,91 12,78 150 150 24 26 12,06 11,34 21 23 15 18 2,01 1,77

39 B.C. F 3 2 12,3 12,12 120 120 19 19 11,91 11,72 22 23 17 20 2,34 2,06

40 B.B. M 4 3 13,88 13,47 145 150 18 22 12,03 11,42 24 25 20 21 2,51 2,4

41 B.I. M 6 5 13,19 12,84 130 145 19 21 10,53 10 21 22 15 17 2,54 2,28

42 C.A. F 6 5 11,15 11,13 130 140 20 22 12,38 11,45 24 26 12 13 2,14 1,96

43 D.M. F 9 5 10,59 10,34 175 185 24 25 10,56 10,31 19 20 13 15 2 1,5

44 D.T. M 10 6 11,9 11,84 140 140 22 23 10,66 10,16 22 24 12 15 2,18 1,86

45 G.E. M 2 2 13,69 13,4 135 145 16 19 11,79 10,99 19 21 13 14 2 1,64

46 G.A. F 5 5 11,29 10,92 150 160 23 25 10,97 10,5 24 25 15 15 1,96 1,72

47 G.N. F 10 6 9,53 9,46 195 205 23 26 10,19 9,49 21 23 17 19 2,31 1,88

48 H.R. M 6 3 10,26 10,02 145 150 17 21 10,19 10 22 23 15 17 1,62 1,5

49 H.A. M 6 4 12,85 12,71 140 150 18 24 11,28 10,87 22 24 15 18 2,46 2,13

50 I.D. M 10 5 9 8,81 165 175 21 24 10,44 10,06 21 22 16 18 1,79 1,55

51 I.A. M 11 6 11,48 11,3 145 150 20 24 10,44 10,02 20 22 17 19 2,12 2,01

52 I.M. F 6 5 14,35 13,62 130 140 23 24 10,97 10,51 22 24 14 15 2,02 1,64

53 J.L. M 3 3 14,12 14 120 125 21 24 12,06 11,64 19 21 13 14 2,21 2,02

54 M.B. F 10 5 12,67 12,08 115 125 24 26 13,28 12,54 22 23 15 16 2,36 2,01

55 O.A. M 9 6 9,41 9,3 145 150 23 25 11,01 10,75 23 25 17 18 2,06 1,6

56 P.I. F 12 7 14,65 14,57 135 150 21 23 10,29 10,11 20 21 15 17 2,22 1,77

57 P.E. M 5 5 11,71 11,63 180 180 22 24 10,03 9,5 24 25 16 17 2 1,88

58 R.A. F 9 5 11,6 11,13 125 130 20 20 12,35 11,87 20 21 14 16 2,26 2

59 Ș.S. F 7 5 13,31 13,24 150 155 22 24 12,19 12,1 20 22 15 16 2,31 2,2

60 T.M. F 5 5 11,69 11,58 145 150 19 22 12,78 12,02 19 20 15 16 2,68 2,11

61 T.B.N. M 6 4 10,31 13,02 145 160 20 22 11,56 11 21 22 14 16 2,39 1,94

62 T.C. F 7 5 12,42 12,21 130 130 22 25 12,85 11,91 22 23 15 16 2,2 1,85

63 U.A. M 3 2 12,74 12,45 135 140 20 21 11,52 11,05 21 24 14 16 2,63 2,31

64 V.M. F 10 5 11,65 11,5 150 165 23 25 11 10,48 23 25 15 17 2,01 1,7

65 V.V. M 4 2 10,98 10,56 155 165 21 23 10,31 9,87 24 26 17 19 1,93 1,68

66 V.L. F 5 4 12,32 12,3 150 170 22 25 10,75 10,5 22 25 14 16 2,23 1,74

67 V.T. M 5 2 10,37 10,12 175 190 23 25 10,06 9,42 24 26 18 18 1,69 1,62

1 1 9 8,75 110 120 11 12 9,01 8,51 18 20 10 12 1,51 1,4

12 9 16,19 15,5 195 205 25 27 14,37 13,74 24 26 20 22 3,06 2,63

6,75 4,66 11,68 11,49 141,42 149,55 19,81 22,21 11,29 10,78 20,88 22,85 14,81 16,48 2,17 1,86

2,84 1,80 1,45 1,40 17,93 18,44 2,91 2,99 1,06 1,01 1,59 1,66 2,21 2,20 0,32 0,27

42,1 38,7 12,4 12,2 12,7 12,3 14,7 13,5 9,4 9,3 7,6 7,3 14,9 13,4 14,6 14,7

Final

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de


așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Initial

Atinge plăcile

InitialInitial Final FinalInitialFinal

Alergare de

durată - 400 m

Initial Initial FinalInitial Final

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Final

Alergarea de


sus – 25 m

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Initial Final

MEDIA ARITMETICĂ

ABATEREA STANDARD

COEFICIENTUL DE VARIABILITATE

Nume si prenume GenNr. Crt.

MINIM

MAXIM

154

Tabel 11.14. Rezultate testări iniţiale şi finale – Grupa de control

1 A.D. F 8 6 10,66 10,41 140 145 23 25 11,59 11,36 19 20 18 20 2,05 1,84

2 B.M.C. M 6 4 11,87 11,81 145 150 19 20 10 9,78 20 22 10 10 1,84 1,7

3 B.M.A. F 5 5 9,47 9,31 110 120 18 20 10,06 9,86 20 21 14 15 2,2 2,02

4 B.P. M 3 3 11,97 11,54 135 140 20 23 10,91 10,78 20 23 17 18 2,65 2,31

5 B.L. F 1 1 10,9 9,72 90 115 17 20 14,19 13,75 19 22 16 18 2,6 2,43

6 C.R. M 10 6 10,83 10,51 110 120 16 20 11,65 11,4 20 21 15 18 2,02 1,86

7 C.D.G. M 11 8 11,15 11,01 140 150 18 22 11,15 11,02 22 23 11 13 2,54 2,33

8 C.J. F 9 7 9,53 9,54 150 165 16 18 10,85 10,46 22 24 14 15 2,36 2,06

9 C.D. F 8 6 11,03 10,68 120 125 20 25 11,16 11 20 21 17 19 2,15 2,01

10 C.F. M 8 5 14,34 13,98 145 155 20 24 11,25 10,92 21 22 13 14 2,39 2,06

11 D.A. M 3 2 10,56 10,5 140 155 22 23 10,31 10,06 20 22 18 21 1,84 1,71

12 D.E. M 7 6 10,37 10,14 125 140 23 24 10,78 10,48 19 22 17 19 2,05 1,86

13 D.D. M 10 6 9,88 9,54 125 125 11 13 11,15 10,62 20 23 16 20 2,35 2,01

14 E.D. M 12 10 12,31 12,06 145 150 18 19 11,13 10,8 21 25 15 17 2,68 2,35

15 G.G. F 8 8 11,48 11,4 135 145 22 24 12,74 12,35 20 22 16 16 2,77 2,51

16 G.D. F 7 6 10,78 10,62 135 155 18 20 10,22 10 19 21 18 20 3,01 2,41

17 I.D. F 5 3 10,75 10,54 120 135 16 16 12,94 12,52 23 24 16 18 2,56 2,22

18 M.C. F 9 6 12,47 12,34 130 140 18 22 11,4 11,06 20 22 18 20 3,14 2,55

19 M.B. F 8 6 10,93 10,52 135 160 20 22 11,29 10,7 23 24 17 19 3,12 2,77

20 N.A. M 4 4 11,59 11,39 110 120 18 19 10,72 10,6 24 25 15 17 2,65 2,33

21 N.M.M. M 2 2 11,06 11,01 150 165 22 24 11,25 10,92 21 25 15 18 2,85 2,5

22 P.T. M 6 6 11,35 11,32 120 120 17 18 10,16 10,02 22 22 18 20 2,1 1,93

23 R.T. F 5 5 12,35 11,86 130 135 16 16 11,31 11,25 22 23 16 18 1,96 1,73

24 T.L. M 6 6 10,89 10,72 145 145 17 17 10,63 10,55 20 22 16 18 2,84 2,44

25 T.D. F 6 4 12,35 12,28 140 150 22 22 11,31 11,07 19 22 14 14 2,28 2,06

26 T.R. M 8 6 11,6 11,46 110 120 23 25 10,47 10,41 20 23 16 17 2,18 1,84

27 T.A. M 9 4 12,5 12,32 120 120 21 23 14,64 14,36 20 21 14 18 2,96 2,54

28 V.A F 10 8 9,25 9,2 130 130 22 23 12,09 11,36 19 21 14 16 3,12 2,71

29 A.I. M 7 5 10,9 10,75 140 155 22 24 11,5 11,11 23 25 13 15 2,1 1,74

30 B.M. F 6 4 12,05 11,72 140 140 17 18 11,18 11,01 21 21 12 14 2,07 1,5

31 C.B. M 8 5 10,87 10,63 140 155 15 18 12,34 12,03 22 23 17 19 2,21 2,07

32 C.K. F 9 5 12,05 11,45 135 140 20 22 11,13 11 21 24 16 18 2,24 1,98

33 C.V. M 10 6 10,84 10,61 115 135 22 24 10,39 10,24 22 24 15 18 2,09 1,86

34 D.D. M 8 5 11,07 10,98 125 125 15 17 10,22 9,97 23 25 16 16 2,03 1,81

Nr. Crt.

Initial

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Alergare de

durată - 400 m

FinalInitial Final

Nume si prenume Gen

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de


așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Atinge plăcile

Alergarea de


sus – 25 m

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Initial Final Initial FinalInitial FinalInitial Final Initial Initial FinalFinal

155

35 D.M. M 11 9 11,35 11,3 120 125 15 16 11,48 11,12 24 24 16 18 2,51 2,21

36 D.N. F 9 6 10,9 10,64 120 130 18 20 11,16 10,65 21 23 18 19 2,21 2,1

37 E.C. M 5 3 10,9 10,5 145 150 21 22 11,27 11,1 22 23 20 21 1,88 1,68

38 F.E. M 4 4 10,83 10,75 125 130 18 19 11,17 11 22 24 18 19 2,23 2,14

39 G.I. F 6 6 10,93 10,78 120 130 22 23 11,2 11 23 25 18 18 2,18 2,1

40 G.N. F 7 6 11,06 11,02 125 140 24 24 10,61 10,46 20 23 17 18 2,41 1,92

41 I.C. F 12 5 11,2 10,89 135 140 20 22 10,89 10,65 23 24 18 18 2,05 1,7

42 K.R. M 10 6 11,58 11,34 130 140 16 18 10,78 10,4 20 22 10 11 2,36 2

43 M.A. M 5 4 11,25 11,08 90 95 15 19 11,3 11,21 22 24 15 16 2,41 2,11

44 M.D. M 9 6 11,02 10,68 140 145 20 21 10,35 10,21 21 23 16 17 2,05 1,75

45 M.M. M 10 7 12,2 12,13 120 125 18 22 10,78 10,54 20 22 18 20 2,18 1,76

46 N.F. F 5 4 12,05 11,7 145 160 20 24 10,74 10,36 21 22 16 18 2,15 1,9

47 N.G. M 3 2 11,22 11,13 115 120 16 17 10,85 10,5 23 25 17 18 2,66 2,21

48 O.I. F 6 6 10,85 10,81 130 145 22 24 10,73 10,62 22 22 17 18 2,01 1,6

49 P.A. M 6 5 12,35 12,05 120 130 18 20 10,98 10,21 21 24 16 18 2,31 2,1

50 P.E. F 8 6 10,2 9,68 150 155 22 24 10,32 10 20 22 15 17 1,95 1,56

51 P.K. F 5 3 10,5 10,45 150 155 14 14 10,62 10,52 21 21 14 16 2,15 2

52 P.L. F 6 6 11,02 10,63 110 110 22 24 11,12 11 24 26 14 14 2,24 2,07

53 P.M. F 7 6 11,25 11,09 135 140 20 22 10,58 10,01 23 25 17 19 2,06 1,75

54 R.A. F 7 6 10,85 10,65 155 160 19 20 11,05 11,03 22 23 12 15 2,03 1,89

55 R.A.A. F 9 6 11,24 11,2 130 135 18 20 11,34 11,25 21 23 15 18 2,63 2,2

56 S.M. M 10 7 13,09 12,75 115 120 19 20 13,05 12,85 20 22 14 15 2,45 2,21

57 S.O. F 9 6 10,96 10,69 130 130 21 23 11,15 11,03 22 22 18 20 2,18 1,96

58 Ș.A. M 5 3 14,03 13,64 90 95 14 16 11,2 10,95 21 21 16 17 2,51 2,32

59 Ș.A.A F 6 6 11,05 10,38 110 110 23 25 10,42 10,36 23 24 12 13 2,45 2,11

60 Ș.C. F 6 6 11,06 10,85 130 135 22 25 11,15 10,68 22 24 20 21 2,45 2,04

1 1 9,25 9,2 90 95 11 13 10 9,78 19 20 10 10 1,84 1,5

12 10 14,34 13,98 155 165 24 25 14,64 14,36 24 26 20 21 3,14 2,77

7,13 5,32 11,28 11,04 128,50 136,58 19,02 20,90 11,17 10,91 21,18 22,88 15,67 17,30 2,35 2,06

2,43 1,69 0,92 0,91 14,90 16,06 2,82 3,01 0,87 0,84 1,38 1,38 2,17 2,35 0,33 0,29

34,10 31,75 8,13 8,22 11,59 11,76 14,83 14,40 7,77 7,70 6,54 6,03 13,82 13,57 14,06 13,86

Nr. Crt.

MINIM

MAXIM

MEDIA ARITMETICĂ

ABATEREA STANDARD

COEFICIENTUL DE VARIABILITATE

Initial

Ridicarea

trunchiului din

culcat facial

Alergare de

durată - 400 m

FinalInitial Final

Nume si prenume Gen

Săritura în

lungime fără elan

Ridicări de


așezat

Testul de

echilibru

Flamingo

Atinge plăcile

Alergarea de


sus – 25 m

Aruncarea mingii

de oina, de pe

loc, la distanta

Initial Final Initial FinalInitial FinalInitial Final Initial Initial FinalFinal

156

- Studiul 4 constă în analizarea răspunsurilor elevilor din cadrul

atelierului nr. 3 din orele de Educație fizică și sport, conform obiectivelor

propuse și competențelor vizate

Răspunsurile acestora sunt prezentate în Tabelul 11.15. Pentru a le

sintetiza, le-am împărțit în funcție de specificul acestora: deprinderi utilitar-

aplicative (D.U.A.), activități casnice (A.C.) și activități de loisir (L).

Tabel 11. 15. Răspunsuri înregistrate ale elevilor cu privire la transferul

cunoștințelor în viața de zi cu zi

D.U.A. A.C L. D.U.A A.C. L.

Viteza de reacție x x x x x

Viteza de execuție x x

Viteza de deplasare x x x x

Coordonare x x x

Forța dinamică x x x

Rezistența generală la eforturi

aerobex x x x

Mobilitate și stabilitate articulară x x x x

Mers x x x x x x

Alergare x x x x x x

Săritură x x x x

Escaladare x x x

Cățărare x x x x x

Târâre x x x x

Deprinderi de manipulare de tip

absorbțiex x x

Deprinderi de manipulare de tip

propulsiex x x

Deprinderi de stabilitate de tip

axialx x x

Specifice atletismului x x* x x*

Specifice jocurilor sportive x x x x

ZI / COTIDIAN

GRUPĂ DE

EXPERIMENT

GRUPĂ DE

CONTROL

Dep

rin

deri

de l

oco

mo

ție,

de

ma

nip

ula

re ș

i d

e s

tab

ilit

ate

EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

Ca

pa

cit

ăți

mo

tric

e

Dep

rin

deri

mo

tric

e

specif

ice

dis

cip

lin

elo

r s

po

rti

ve

Specifice gimnasticii acrobatice x x xx

157

- Studiul 5 cuprinde investigarea atitudinii și nivelului de satisfacție al

elevilor din ciclul primar, din Școala Gimnazială Nr. 84, cu privire la lecția de

Educație fizică și sport. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție

(A.S.) sunt prezentate în tabelul 11.16.

Tabel 11.16. Rezultatele chestionarului de atitudine și satisfacție

(A.S.)

Grup

Item

Scală În foarte

mică măsură

În mică

măsură

Nici în mică,

nici în mare

măsură

În mare

măsură

În foarte

mare măsură

G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C. G.E. G.C.

A1 0 0 0 1 1 4 9 11 57 44

A2 0 2 0 1 2 3 10 14 55 40

A3 0 0 0 1 3 2 9 11 55 46

A4 0 2 2 0 4 4 10 12 51 42

A5 0 1 0 2 2 3 13 9 52 45

A6 0 2 0 1 0 0 9 11 58 46

B1 0 2 1 3 0 9 7 20 59 26

B2 0 0 0 1 2 4 5 14 60 41

B3 0 2 0 2 0 3 14 17 53 36

B4 1 0 0 0 3 6 12 20 51 34

B5 0 0 0 0 1 8 14 23 52 29

B6 0 0 0 0 0 0 5 10 62 50

B7 0 0 0 1 0 0 4 7 63 52

B8 0 0 0 0 0 0 6 8 61 52

B9 0 0 0 0 0 4 5 12 62 44

B10 0 0 0 0 0 3 4 7 63 50

B11 2 0 0 1 0 11 13 25 52 23

B12 0 0 0 0 2 3 8 16 57 41

B13 0 0 0 0 0 0 1 5 66 55

B14 0 0 0 0 0 2 0 10 67 48

11.2. Analiza și interpretarea rezultatelor testului sociometric

Testul sociometric a fost aplicat de două ori, inițial și final, tuturor

elevilor incluși în cercetarea de bază, pentru a înțelege dinamica relațiilor




alternativei Step by Step are o influență și asupra coeziunii grupului din

158

cadrul experimentului. De asemenea sociometria ne-a ajutat pentru

repartizarea în echipe a elevilor, în cazul jocurilor sportive.

Tabel 11.17. Rezultatele testelor sociometrice - grup de experiment 1, item 1

și item 2

Grup

E 1

Item 1 Item 2

Iniţial Final Iniţial Final

Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp

B.R. 0,09 -0,81 0,13 -0,44 0 -1,09 0,19 -0,50

B.A. 0,25 0,22 0,28 0,19 0,31 0,22 0,28 0,19

B.C. 0,03 0,03 0,06 0,06 0,06 0,06 0,09 0,06

C.R.A. 0,53 0,50 0,53 0,53 0,38 0,34 0,34 0,19

C.M. 0,25 0,06 0,25 0,03 0,19 0,13 0,16 0

C.A. 0 -0,47 0,06 -0,09 0 -0,63 0,13 -0,06

C.E. 0,22 -0,31 0,13 -0,38 0,13 -0,22 0,13 -0,16

C.R.M. 0,16 -0,28 0,16 -0,22 0,22 -0,19 0,22 -0,25

D.I. 0,16 0,06 0,09 -0,09 0,13 -0,03 0,13 0,03

E.M. 0,44 0,34 0,41 0,38 0,44 0,44 0,34 0,31

E.Ș. 0,50 0,50 0,50 0,50 0,63 0,53 0,56 0,31

F.A. 0 -0,22 0,03 -0,13 0,00 -0,25 0 -0,19

G.T. 0,56 0,34 0,44 0,06 0,50 0,28 0,56 0,28

G.A. 0,19 0,19 0,09 0,03 0,13 0,03 0,13 0,03

I.I. 0,28 0,13 0,22 0 0,34 0,28 0,25 0,16

I.L. 0,09 -0,13 0,16 0 0,00 -0,09 0,06 -0,03

I.A. 0,09 -0,19 0,03 -0,16 0,09 -0,25 0,06 -0,16

L.M. 0,09 -0,47 0,16 -0,16 0 -0,56 0,13 -0,13

M.F. 0 -0,28 0,03 -0,22 0 -0,22 0,06 0,03

M.D. 0,19 0,09 0,19 -0,09 0,28 0,28 0,19 0,06

N.A. 0,22 0,22 0,22 0,13 0,38 0,28 0,34 0,25

O.G. 0,22 0,16 0,38 0,16 0,28 0,28 0,22 0,13

P.A. 0,03 -0,13 0,03 -0,13 0,13 -0,16 0,09 -0,28

P.L. 0,13 0,06 0,13 0,06 0,19 0,13 0,13 -0,09

R.S. 0,06 0,06 0,13 -0,16 0,09 0,06 0,13 0

R.D. 0,19 0,09 0,19 0,03 0,06 0,06 0,03 0,03

S.I. 0,34 0,25 0,34 0,19 0,41 0,34 0,34 0,16

S.T. 0,34 0,31 0,31 0,28 0,31 0,28 0,34 0,28

S.M. 0,13 0,13 0,13 0,13 0 -0,06 0 -0,13

T.M. 0,06 -0,03 0,06 0,03 0,13 0,06 0,03 -0,16

Ț.A. 0,03 -0,09 0,06 -0,06 0,06 -0,06 0,06 -0,06

V.T. 0,09 0 0,09 0,09 0,03 0 0,16 0,09

Z.T. 0,22 -0,34 0,19 -0,56 0,22 -0,38 0,31 -0,38

159

La grupa de experiment 1, la itemul 1, (Tabel 11.17.) item ce face

referire la preferinţele lor cu privire la constituirea unei echipe pentru orele de

Educaţie fizică şi sport, la testarea iniţială, elevul G.T. = 0,56 are cel mai

ridicat indice de acceptare socială, ceea ce reprezintă faptul că este cel mai

preferat de către colegii săi şi îl doresc în echipa lor. (Figura 11.1.) De

asemenea, un număr de 3 elevi au indicele de acceptare socială 0, de unde

deducem că aceştia sunt respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în echipă.


item 1-inițial

Sociograma figura 11.1. evidențiază aprecierile clasei și cel mai

apreciat este G.T., urmat de E.M. și E.Ș.

Referitor la valorile indicelui statusului preferenţial, în cazul de faţă,

cei mai populari elevi sunt C.R.A. şi E.Ş. = 0,50, pentru 17 elevi valorile

indicelui statusului preferenţial indică grade diferenţiate de integrare a

membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, de la simpla acceptare, la

popularitate şi până la poziţia de lider informal. De asemenea 1 elev are

statusul preferenţial cu valoarea 0, ceea ce indică faptul că acesta este

indiferent sau izolat, iar 13 elevi sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de

valorile negative înregistrate (Figura 11.2.)


item 1-inițial

160

Sociograma figura 11.2. evidențiază respingerile clasei și cel mai

marginalizat este L.M., urmat de B.R. și C.E.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul C.R.A.=0,53 are cel

mai ridicat indice de acceptare socială, niciun elev nu are indicele de

acceptare socială 0, față de etapa iniţială (Figura 11.3.)

Figura 11.3. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clase de experiment

1, item 1-final


apreciat este G.T., urmat de O.G. și E.Ș.

Referitor la valorile indicelui statusului preferenţial, cel mai popular

elev rămâne numai C.R.A. = 0,53 de la testarea iniţială, pentru 16 elevi

valorile indicelui statusului preferenţial indică grade diferenţiate de integrare

a membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, mai puţini decât etapa

iniţială, 2 elevi au statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 14 sunt respinşi,

neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate (Figura 11.4.)

Figura 11.4. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de

experiment 1, item 1-final


marginalizat este C.E., urmat de I.I. și B.R.

161


referire la preferinţele lor cu privire la constituirea unui atelier pentru orele de

Educaţie fizică şi sport, la testarea iniţială, elevul E.Ş. = 0,63 are cel mai


preferat de către colegii săi şi îl doresc în atelierul lor. De asemenea, un

număr de 7 elevi au indicele de acceptare socială 0, de unde deducem că

aceştia sunt respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în atelier.


cel mai popular elev este E.Ş. = 0,56, pentru 17 elevi valorile indicelui

statusului preferenţial indică grade diferenţiate de integrare a membrilor în

reţeaua sociometrică a grupului, de la simpla acceptare, la popularitate şi până

la poziţia de lider informal. De asemenea un elev are statusul preferenţial cu

valoarea 0, ceea ce indică faptul că aceştia sunt indiferenţi sau izolaţi, iar 13

elevi sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevii E.Ş. şi G.T.=0,5 au

cel mai ridicat indice de acceptare socială, 2 elevi au indicele de acceptare

socială 0.

Referitor la valorile indicelui statusului preferenţial, cei mai populari

elevi sunt E.M., E.Ş.= 0,31, pentru 15 elevi valorile indicelui statusului

preferenţial indică grade diferenţiate de integrare a membrilor în reţeaua

sociometrică a grupului, mai puţini decât etapa iniţială, 2 elevi au statusul

preferenţial cu valoarea 0, iar 14 sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de

valorile negative înregistrate.


și item 4

Grup

E 1

Item 3 Item 4



B.R. 0,03 -0,47 0,03 -0,66 0 -0,59 0,03 -0,28

B.A. 0,19 0,19 0,19 0,09 0,25 0,25 0,25 0,13

B.C. 0 0 0,06 -0,03 0,06 0,06 0,06 0,03

C.R.A. 0,19 -0,25 0,19 -0,06 0,19 -0,19 0,19 0,09

C.M. 0,19 0,06 0,34 0,28 0,25 0,06 0,19 -0,16

C.A. 0,06 -0,16 0,06 -0,16 0 -0,59 0,06 -0,22

C.E. 0 -0,13 0 -0,22 0,06 -0,06 0 -0,09

C.R.M. 0,01 -0,03 0,03 -0,16 0,13 -0,44 0,13 -0,31

D.I. 0 -0,31 0 -0,06 0,09 -0,06 0,09 0,03

E.M. 0,75 0,56 0,53 0,44 0,41 0,31 0,34 -0,06

E.Ș. 0,81 0,75 0,94 0,72 0,72 0,72 0,78 0,72

F.A. 0 -0,22 0 -0,03 0 0 0 -0,16

G.T. 0,41 0,31 0,44 0,28 0,28 0,13 0,25 0,06

162

G.A. 0,16 0,13 0,03 0 0,13 0,09 0,13 0,09

I.I. 1,69 1,50 1,75 1,75 1,56 1,56 1,44 1,41

I.L. 0 0 0,03 -0,06 0 -0,19 0,13 -0,03

I.A. 0,03 -0,06 0 -0,22 0 -0,25 0,03 -0,19

L.M. 0 -0,66 0 -0,41 0,13 -0,69 0,03 -0,47

M.F. 0 -0,56 0 -0,56 0 -0,34 0,09 -0,09

M.D. 0,28 0,22 0,25 0,25 0,31 0,31 0,50 0,38

N.A. 0,22 0,09 0,28 0,22 2,22 2,16 0,19 0,16

O.G. 0,22 0,22 0,25 0,25 0,09 0 0 -0,34

P.A. 0,09 0 0,09 0 0,06 -0,13 0,13 0

P.L. 0,03 0 0,03 -0,09 0,06 -0,03 0,06 -0,13

R.S. 0 -0,06 0 0 0 -0,03 0,03 0

R.D. 0,03 -0,06 0,03 -0,28 0,19 0,13 0,13 -0,06

S.I. 0,16 0,16 0,16 0,16 0,34 0,34 0,22 0,22

S.T. 0,38 0,34 0,28 0,25 0,50 0,44 0,50 0,34

S.M. 0,03 -0,13 0,03 -0,09 0,00 -0,31 0,03 -0,19

T.M. 0,03 -0,25 0 -0,28 0,03 0 0,03 -0,06

Ț.A. 0 -0,16 0 -0,25 0 0 0 -0,09

V.T. 0 -0,09 0,03 -0,16 0,03 0,03 0,03 -0,22

Z.T. 0,09 -0,75 0,09 -0,72 0,09 -0,69 0,13 -0,41


referire la preferinţele lor cu privire la conducătorul clasei, la testarea iniţială,

elevul I.I. = 1.69 are cel mai ridicat indice de acceptare socială, ceea ce

reprezintă faptul că este cel mai preferat de către colegii săi şi îl doresc

conducătorul/şeful clasei lor. De asemenea, un număr de 10 elevi au indicele

de acceptare socială 0, de unde deducem că aceştia sunt respinşi de către

colegii lor şi nu îi doresc conducătorii clasei.


cel mai popular elev este I.I.= 1,50, pentru 11 elevi valorile indicelui



la poziţia de lider informal. De asemenea 4 elevi au statusul preferenţial cu



În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul I.I.=1,75 are cel mai

ridicat indice de acceptare socială, 9 elevi au indicele de acceptare socială 0.


elev rămâne cel de la testarea iniţială, I.I.= 1,75, pentru 10 elevi valorile


membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, mai puţini decât etapa

163

iniţială, 3 elevi au statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 19 sunt respinşi,

neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate.


referire la preferinţele lor cu privire la colaborarea lor pentru realizarea unui

proiect la şcolară, la testarea iniţială, elevul N.A. = 2,22 are cel mai ridicat

indice de acceptare socială, ceea ce reprezintă faptul că este cel mai preferat

de către colegii săi şi îl doresc să lucreze cu el la un proiect. De asemenea, un


aceştia sunt respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în proiect.


cel mai popular elev este N.A. = 2,16, pentru 13 elevi valorile indicelui






În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul I.I. =1,44 are cel

mai ridicat indice de acceptare socială, 4 elevi au indicele de acceptare socială

0.


elev este I.I.= 1,41, pentru 11 elevi valorile indicelui statusului preferenţial

indică grade diferenţiate de integrare a membrilor în reţeaua sociometrică a

grupului, mai puţini decât etapa iniţială, 2 elevi au statusul preferenţial cu

valoarea 0, iar 19 sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative

înregistrate.

După realizarea sociomatricei realizăm că, la primul grup de

experiment, în urma implementării principiilor și particularităților

programului Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în

cadrul unor itemi:

Item 1:

Iniţial: 3 elevi cu indicele de acceptare socială 0;

Final: 0 elevi elevi cu indicele de acceptare socială 0.

Item 2:


Final: 2 elevi cu indicele de acceptare socială 0.

Item 3:



Item 4:



164


și item 2

Grup

E 2

Item 1 Item 2



A.A. 0,06 -0,24 0,12 0 0,03 -0,39 0,03 -0,27

B.S. 0,12 -0,03 0,18 0,06 0,12 -0,42 0,15 0

B.T. 0,06 -0,06 0,09 -0,15 0,06 -0,27 0,06 -0,24

B.D. 0,30 0,21 0,36 0,21 0,30 0,21 0,33 0,24

B.A. 0,21 -0,45 0,15 -0,45 0 -0,52 0,09 -0,18

B.C. 0 -0,03 0,12 0,06 0 -0,18 0,03 0

B.B. 0,06 0 0,06 -0,06 0,03 0,03 0,03 -0,09

B.I. 0,09 -0,09 0,03 -0,09 0,06 -0,09 0,03 -0,21

C.A. 0,27 0,27 0,21 0,09 0,24 0,24 0,24 0,18

D.M. 0,09 0,03 0,18 0,12 0,09 0,09 0,24 0,18

D.T. 0,18 0,18 0,24 0,24 0,06 0,06 0,06 -0,03

G.E. 0,15 0,15 0,21 0,21 0,09 0 0,15 -0,03

G.A. 0,15 0 0,15 0 0,24 0,21 0,15 0,03

G.N. 0,48 0,48 0,39 0,21 0,48 0,48 0,42 0,42

H.R. 0,24 0,24 0,21 0,06 0,39 0,39 0,39 0,21

H.A. 0,15 -0,24 0,06 -0,30 0,12 -0,21 0,12 -0,06

I.D. 0,24 0,24 0,24 0,21 0,33 0,24 0,30 0,24

I.A. 0,55 0,06 0,48 0,27 0,27 -0,33 0,36 0,03

I.M. 0,09 -0,52 0,09 -0,12 0 -0,48 0,15 -0,12

J.L. 0 -0,85 0,06 -0,52 0 -0,64 0 -0,27

M.B. 0,03 -0,82 0,06 -0,30 0 -0,58 0,03 -0,39

O.A. 0,15 0 0,15 0 0,33 0,21 0,24 0,03

P.I. 0,42 0,42 0,27 0,21 0,52 0,45 0,24 0,03

P.E. 0,45 0,39 0,39 0,18 0,48 0,48 0,24 -0,12

R.A. 0,06 -0,18 0,06 -0,12 0,06 -0,24 0,09 0

Ș.S. 0,12 0,06 0,09 0,03 0 -0,09 0,03 0

T.M. 0,18 0,03 0,15 0,03 0,36 0,27 0,27 -0,18

T.B.N. 0,15 -0,03 0,12 -0,12 0,18 0,03 0,21 -0,06

T.C. 0 0 0,03 -0,03 0,09 -0,03 0,06 -0,12

U.A. 0,48 0,45 0,42 0,12 0,48 0,45 0,52 0,30

V.M. 0,09 -0,03 0,09 -0,06 0,09 0 0,09 0

V.V. 0,42 0,42 0,45 0,30 0,30 0,30 0,24 0,15

V.L. 0,12 0,06 0,15 -0,15 0,24 0,24 0,21 0,03

V.T. 0 -0,12 0,06 -0,15 0,09 0,06 0,24 0,18

165


referire la preferinţele lor cu privire la constituirea unei echipe pentru orele de

Educaţie fizică şi sport, la testarea iniţială, elevul I.A. = 0,55 are cel mai


preferat de către colegii săi şi îl doresc în echipa lor (Figura 11.5.). De

asemenea, un număr de 4 elevi au indicele de acceptare socială 0, de unde

deducem că aceştia sunt respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în echipă.

Figura 11.5. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de experiment

2, item 1-inițial


apreciat este P.I., urmat de P.E. și V.V.


cel mai popular elev este G.N. = 0,48, pentru 15 elevi valorile indicelui





elevi sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate

(Figura 11.6.)

Figura 11.6. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de

experiment 2, item 1-inițial

166


marginalizat este J.L., urmat de B.A. și H.A.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul I.A.=0,48 are cel

mai ridicat indice de acceptare socială, niciun elev nu are indicele de

acceptare socială 0, mai puţini decât în etapa iniţială (Figura 11.7.)

Figura 11.7. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de experiment

2, item 1-final


apreciat este I.A., urmat de V.V. și G.E.


elev este V.V. = 0,30, pentru 16 elevi valorile indicelui statusului preferenţial


grupului, 3 elevi au statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 14 sunt respinşi,

neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate (Figura 11.8.)


item 1-final


marginalizat este B.A., urmat de J.L. și M.B.

167


referire la preferinţele lor cu privire la constituirea unui atelier pentru orele de

Educaţie fizică şi sport, la testarea iniţială, elevul P.I. = 0,52 are cel mai


preferat de către colegii săi şi îl doresc în atelierul lor. De asemenea, un


aceştia sunt respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în atelier.


cel mai popular elev este G.N. = 0,48, pentru 16 elevi valorile indicelui






În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul U.A. = 0,52 au cel

mai ridicat indice de acceptare socială, un elev are indicele de acceptare

socială 0.

Referitor la valorile indicelui statusului preferenţial, cei mai popular

elev este G.N.= 0,42, pentru 13 elevi valorile indicelui statusului preferenţial




înregistrate.


și item 4

Grup

E 2

Item 3 Item 4



A.A. 0,03 -0,12 0 -0,18 0,09 -0,12 0,06 -0,18

B.S. 0,03 -0,55 0,06 -0,33 0,12 -0,30 0,12 -0,36

B.T. 0 -0,45 0 -0,61 0,03 -0,61 0,06 -0,58

B.D. 0,15 0,06 0,21 0,09 0,24 0,09 0,55 0,48

B.A. 0,18 0,03 0,18 0,12 0,09 -0,36 0 -0,24

B.C. 0 -0,12 0 -0,15 0,03 -0,12 0,06 -0,06

B.B. 0 -0,03 0 -0,15 0,09 0 0,03 -0,09

B.I. 0,06 0,03 0,09 0 0,03 -0,03 0,06 -0,15

C.A. 0,21 0,06 0,15 0 0,48 0,42 0,45 0,39

D.M. 0,12 0,09 0,18 0,06 0,12 0,12 0,18 0,12

D.T. 0,06 0,06 0 -0,03 0,06 -0,03 0,03 -0,12

G.E. 0,21 0,09 0,12 -0,03 0,15 0,15 0,12 0,06

G.A. 0 -0,06 0,03 -0,12 0,06 -0,09 0,06 0

168

G.N. 0,76 0,76 0,55 0,55 0,73 0,73 0,55 0,55

H.R. 0,21 0,21 0,15 0 0,27 0,24 0,27 0,24

H.A. 0,03 -0,21 0 -0,55 0,15 0,12 0,09 -0,09

I.D. 0,21 0,15 0,24 0,18 0,21 0,12 0,48 0,33

I.A. 0,39 -0,88 0,42 0,12 0,21 -0,21 0,15 -0,06

I.M. 0,03 -1,00 0,12 -0,52 0,09 -0,52 0,15 -0,24

J.L. 0 -0,21 0 -0,36 0 -0,48 0,03 -0,39

M.B. 0 -0,39 0 -0,15 0 -1,18 0 -0,48

O.A. 0,55 0,55 0,61 0,55 0,33 0,24 0,21 -0,06

P.I. 0,64 0,52 0,58 0,36 0,42 0,42 0,52 0,45

P.E. 0,30 0,12 0,45 0,18 0,18 -0,06 0,21 0,06

R.A. 0,09 0 0,12 0,03 0,06 -0,12 0,12 0,03

Ș.S. 0,18 0,12 0,24 0,12 0,12 0,12 0,03 -0,12

T.M. 0,21 0,18 0,09 0,06 0,27 0,27 0,24 0,09

T.B.N. 0,12 -0,06 0,09 0 0,12 -0,03 0 -0,18

T.C. 0 -0,15 0,06 0 0,06 0,06 0,06 -0,06

U.A. 0,45 0,45 0,27 0,06 0,97 0,97 0,91 0,91

V.M. 0 -0,12 0 -0,12 0 -0,09 0,03 -0,09

V.V. 0,82 0,82 0,52 0,45 0,33 0,24 0,12 -0,03

V.L. 0,12 0,12 0,27 0,12 0,03 0,03 0,15 0,09

V.T. 0 -0,06 0,30 0,21 0 0 0,03 -0,24


referire la preferinţele lor cu privire la conducătorul clasei, la testarea iniţială,

elevul V.V. = 0,82 are cel mai ridicat indice de acceptare socială, ceea ce


conducătorul/şeful clasei lor. De asemenea, un număr de 9 elevi au indicele de

acceptare socială 0, de unde deducem că aceştia sunt respinşi de către colegii

lor şi nu îi doresc conducătorii clasei.


cel mai popular elev este V.V. = 0,82, pentru 17 elevi valorile indicelui




valoarea 0, ceea ce indică faptul că acesta este indiferent sau izolat, iar 15


În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul O.A. = 0,61 are cel


0.


elev rămâne cel de la testarea iniţială, O.A. = 0,55, pentru 14 elevi valorile

169


membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, 5 elevi au statusul preferenţial

cu valoarea 0, iar 13 sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative

înregistrate.


referire la preferinţele lor cu privire la colaborarea lor pentru realizarea unui

proiect la şcolară, la testarea iniţială, elevul U.A. = 0,97 are cel mai ridicat


de către colegii săi şi îl doresc să lucreze cu el la un proiect. De asemenea, un


aceştia sunt respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în proiect.


cel mai popular elev este U.A. = 0,97, pentru 15 elevi valorile indicelui






În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul U.A. =0,91 are cel


0.


elev este U.A. = 0,91, pentru 12 elevi valorile indicelui statusului preferenţial


grupului, mai puţini decât etapa iniţială, un elev are statusul preferenţial cu


înregistrate.

După realizarea sociomatricei realizăm că, la al doilea grup de

experiment, în urma implementării principiilor și particularităților

programului Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în

cadrul unor itemi:

Item 1:



Item 2:



Item 3:



170

Item 4:




1,2 și 3

Grup

C 1

Item 1 Item 2 Item 3

Iniţial Final Iniţial Final Iniţial Final

Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp

A.D. 0,52 0,44 0,41 0,15 0,26 0,07 0,15 0 0,26 0 0,26 0,04

B.M.C. 0,52 0,37 0,81 0,74 1,19 1,15 1,00 0,93 0,63 0,52 1,04 1,04

B.M.A. 0,37 0,37 0,48 0,48 0,52 0,52 0,96 0,93 0,44 0,44 0,52 0,48

B.P. 0,19 -0,11 0 -0,22 0,04 -0,15 0,19 0 0,07 -0,33 0 -0,41

B.L. 0,26 0,11 0,19 0,19 0,15 0,15 0,07 0,04 0,11 0,04 0,11 0,11

C.R. 0,19 0,11 0,11 0,11 0,04 -0,04 0,22 0,22 0,04 -0,15 0,04 -0,04

C.D.G. 0,19 -0,37 0,22 -0,30 0,19 -0,11 0,19 -0,37 0,26 -0,15 0,19 -0,26

C.J. 0,22 0,19 0,30 0,19 0,67 0,56 0,67 0,56 0,15 0,15 0,15 0,07

C.D. 0,22 0,22 0,26 0,26 0,19 0,15 0,11 0,07 0,70 0,70 0,44 0,44

C.F. 0,22 0,15 0,33 0,19 0,11 0,04 0,07 0,04 0,15 0,15 0,15 0,15

D.A. 0,15 0,15 0,15 0,15 0,15 0,15 0,15 0,11 0,96 0,96 0,74 0,74

D.E. 0,15 -1,04 0,19 -0,74 0,30 -1,00 0,11 -1,15 0,11 -1,22 0,04 -1,59

D.D. 0,22 0,22 0,11 0 0,30 0,22 0,26 0,26 0,15 0,11 0,11 0,11

E.D. 0,30 0,30 0,30 0,26 0,11 0,04 0,11 0,11 0,04 -0,15 0,11 -0,04

G.G. 0,15 0,15 0,11 0,11 0,11 0,11 0,04 -0,04 0,15 0,15 0,04 0,04

G.D. 0,15 0,04 0,19 0,07 0,07 0,07 0,15 0,07 0,19 0,11 0,19 0,19

I.D. 0,19 0,15 0,07 0 0,07 0,07 0,11 0,11 0,15 0,11 0,15 0,11

M.C. 0,19 0,19 0,19 0,19 0,15 0,15 0,22 0,22 0,15 0,15 0,15 0,15

M.B. 0,11 0,07 0,11 0,07 0,07 0,07 0,11 0,11 0,15 0,15 0,07 0,04

N.A. 0,11 -1,33 0,11 -1,63 0,11 -1,41 0 -1,70 0,00 -1,19 0,19 -1,22

N.M.M. 0,37 0,33 0,26 0,15 0,22 0,11 0,22 0,07 0,37 0,30 0,30 0,26

P.T. 0,11 -0,04 0,26 0,19 0,30 0,22 0,30 0,26 0,11 0,07 0,11 0,04

R.T. 0,15 0,15 0,11 0,11 0,19 0,19 0,11 0,11 0,07 0,07 0,19 0,19

T.L. 0,33 0,30 0,37 0,37 0,30 0,07 0,11 0,07 0,15 0,15 0,15 0,11

T.D. 0,30 0,26 0,11 0,11 0,04 0,04 0,19 0,19 0,04 0,04 0,15 0,15

T.R. 0 -0,11 0,04 -0,26 0 -0,22 0,07 0,07 0 -0,22 0,11 0,00

T.A. 0,15 -1,33 0,15 -1,22 0,07 -1,48 0 -1,56 0 -1,44 0 -1,44

V.A 0,22 0,07 0,26 0,26 0,33 0,26 0,33 0,30 0,63 0,48 0,56 0,56

La grupa de control, la itemul 1, (Tabel 11.21.) item ce face referire la

preferinţele lor cu privire la constituirea unei echipe pentru orele de Educaţie

fizică şi sport, la testarea iniţială, elevul B.M.C. = 0,52 are cel mai ridicat


de către colegii săi şi îl doresc în echipa lor. (Figura 11.9.) De asemenea, un

171

singur elev are indicele de acceptare socială 0, de unde deducem că acesta

este respins de către colegii lui şi nu îl doresc în echipă.

Figura 11.9. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de control 1,

item 1-inițial


apreciat este A.D., urmat de B.M.A. și D.D.


cel mai popular elev este A.D. = 0,44, pentru 20 elevi valorile indicelui



la poziţia de lider informal. De asemenea niciun elev nu are statusul

preferenţial cu valoarea 0, iar 7 elevi sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de

valorile negative înregistrate (Figura 11.10.).

Figura 11.10. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de control

1, item 1-inițial


marginalizat este N.A., urmat de T.A. și D.E.

172

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul B.M.C. are 0,81 cel

mai ridicat indice de acceptare socială, un elev are indicele de acceptare

socială 0 (Figura 11.11.).


1-final


apreciat este B.M.C., urmat de T.L. și C.F.


elev este B.M.C. = 0,74, pentru 19 elevi valorile indicelui statusului


sociometrică a grupului, 2 elevi au statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 6

sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate (Figura

11.12.).

Figura 11.12. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de control 1, item

1-final


marginalizat este N.A., urmat de T.A. și C.D.G.

173

La grupa de control 1, la itemul 2, (Tabel 11.21.) item ce face referire

la preferinţele lor cu privire la conducătorul clasei, la testarea iniţială, elevul

B.M.C. = 1,19 are cel mai ridicat indice de acceptare socială, ceea ce


conducătorul/şeful clasei lor. De asemenea, un elev are indicele de acceptare

socială 0, de unde deducem că acesta este respins de către colegii lui şi nu îl

doresc conducătorii clasei. Referitor la valorile indicelui statusului

preferenţial, în cazul de faţă, cel mai popular elev este B.M.C. = 1,15, pentru

20 elevi valorile indicelui statusului preferenţial indică grade diferenţiate de

integrare a membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, de la simpla

acceptare, la popularitate şi până la poziţia de lider informal. De asemenea

niciun elev nu are statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 7 elevi sunt respinşi,

neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul B.M.C. = 1,00 are


socială 0.


elev rămâne cel de la testarea iniţială, B.M.C. = 0,93, pentru 19 elevi valorile


membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, 2 elevi au statusul preferenţial


înregistrate.


la preferinţele lor cu privire la colaborarea lor pentru realizarea unui proiect la

şcolară, la testarea iniţială, elevul D.A. = 0,96 are cel mai ridicat indice de

acceptare socială, ceea ce reprezintă faptul că este cel mai preferat de către

colegii săi şi îl doresc să lucreze cu el la un proiect. De asemenea, un număr

de 3 elevi au indicele de acceptare socială 0, de unde deducem că aceştia sunt

respinşi de către colegii lor şi nu îi doresc în proiect.


cel mai popular elev este D.A. = 0,96, pentru 18 elevi valorile indicelui




valoarea 0, ceea ce indică faptul că acesta este indiferent sau izolat, iar 8 elevi

sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul B.M.C. = 1,04 are


socială 0.


elev este B.M.C. = 1,04, pentru 19 elevi valorile indicelui statusului

174


sociometrică a grupului, mai puţini decât etapa iniţială, un elev are statusul

preferenţial cu valoarea 0, iar 7 sunt respinşi, neagreaţi, lucru indicat de


După realizarea sociomatricei realizăm că, la primul grup de control, în

urma utilizării sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu

prea s-a modificat, ci din contră, au mai fost respinşi elevi, în cadrul unor

itemi:

Item 1:



Item 2:



Item 3:




1,2 și 3

Grup

C 2

Item 1 Item 2 Item 3

Iniţial Final Iniţial Final Iniţial Final

Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp Is Isp

A.I. 0,35 0,35 0,52 0,39 0,42 0,42 0,65 0,39 0 -0,35 0,45 0,13

B.M. 0,52 0,52 0,77 0,74 0,32 0,32 0,39 0,35 0 -0,55 0 -0,45

C.B. 0 -0,39 0 -0,48 0 -0,42 0,03 -0,29 0,03 -0,13 0,10 -0,13

C.K. 0,10 -0,13 0 -0,19 0,10 -0,19 0,10 -0,10 0,35 0,35 0,61 0,55

C.V. 0,03 -0,55 0 -0,77 0,10 -0,10 0,10 -0,13 0,23 0,13 0,16 0,06

D.D. 0,03 -0,23 0 -0,13 0 -0,58 0,03 -0,35 0,55 0,42 0,68 0,61

D.M. 0,35 0,35 0 0,42 0,35 0,32 0,32 0,10 0,10 0,06 0,13 0,10

D.N. 0 -0,13 0 -0,06 0,19 0,19 0,19 0,19 0,03 -0,19 0 -0,19

E.C. 0,77 0,77 0,68 0,65 0,90 0,90 0,94 0,87 0,06 -0,26 0,06 -0,13

F.E. 0,16 0,13 0,26 0,26 0,19 0,19 0,29 0,29 0,19 0,10 0,10 0

G.I. 0 -0,61 0 -0,48 0,35 0,35 0,26 0,26 0 -0,32 0 -0,19

G.N. 0,16 0,03 0,16 0,06 0,10 -0,16 0,10 -0,23 0,26 0,26 0,23 0,23

I.C. 0,29 0,19 0,29 0,29 0,16 0,13 0,16 0,06 0,29 0,29 0,06 -0,06

K.R. 0,39 0,29 0,35 0,29 0,16 0,13 0,10 -0,03 0 -0,48 0,03 -0,29

M.A. 0,19 0,16 0,16 0,16 0,23 0,23 0,13 0,13 0,23 0,16 0,13 0

M.D. 0,52 0,42 0,52 0,42 0,32 0,32 0,52 0,42 0,10 0,10 0,13 0,10

M.M. 0,06 -0,19 0 -0,29 0,32 0,32 0,10 0,00 0,32 0,32 0,23 0,23

N.F. 0,03 -0,32 0 -0,29 0 -0,35 0 -0,26 0,16 0,10 0,13 0,06

N.G. 0,32 0,26 0,23 0,10 0 -0,29 0,06 -0,13 0,10 0,10 0,10 -0,10

175

O.I. 0,10 -0,10 0,10 -0,03 0,03 -0,23 0 -0,26 0,29 -0,71 0,29 -0,48

P.A. 0 -0,23 0 -0,06 0,10 -0,06 0,13 0,06 0,45 0,45 0,26 0,19

P.E. 0,52 0,52 0,45 0,45 0,19 0,16 0,13 0,10 0,35 0,26 0,32 0,23

P.K. 0,06 -0,16 0 -0,10 0,52 0,52 0,35 0,35 0,03 -0,29 0 -0,29

P.L. 0,03 -0,35 0 -0,23 0 -0,26 0,03 -0,19 0,03 -0,23 0,00 -0,29

P.M. 0 -0,29 0 -0,26 0 -0,52 0 -0,29 0 -0,32 0,03 -0,23

R.A. 0,06 0,03 0,06 0,03 0,16 0,16 0,16 0,06 0,03 -0,23 0,03 -0,19

R.A.A. 0,10 -0,81 0,10 -1,03 0,19 -0,71 0,23 -0,77 0,32 0,26 0,32 -0,16

S.M. 0,19 0,13 0,16 -0,32 0,35 0,16 0,10 -0,16 0,19 0,06 0,10 -0,19

S.O. 0,00 -0,19 0 -0,23 0 -0,58 0 -0,35 0,06 -0,13 0,10 -0,06

Ș.A. 0,55 0,55 0,52 0,52 0,39 0,39 0,16 0,03 0 -0,35 0 -0,10

Ș.A.A 0 -0,23 0,03 0,03 0 -0,35 0 -0,35 0,16 0,16 0,16 -0,10

Ș.C. 0,29 0,19 0,42 0,16 0,03 -0,42 0,45 0,23 1,23 0,87 1,26 1,16


la preferinţele lor cu privire la constituirea unei echipe pentru orele de

Educaţie fizică şi sport, la testarea iniţială, elevul E.C. = 0,77 are cel mai


preferat de către colegii săi şi îl doresc în echipa lor. (Figura 11.13) De

asemenea, 7 elevi au indicele de acceptare socială 0, de unde deducem că

aceștia sunt respinși de către colegii lor şi nu îi doresc în echipă.

Figura 11. 13. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de control

2, item 1-inițial


apreciat este E.C., urmat de P.E. și B.M.


cel mai popular elev este E.C. = 0,77, pentru 15 elevi valorile indicelui




176


valorile negative înregistrate (Figura 11.14.).

Figura 11.14. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de control 2, item

1-inițial


marginalizat este R.A.A., urmat de G.I. și D.D.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul B.M. = 0,77 are cel

mai ridicat indice de acceptare socială, 13 elevi au indicele de acceptare

socială 0 (Figura 11.15.)

Figura 11.15. Sociogramă ce evidențiază aprecierile clasei de control,

item 1-final


apreciat este B.M., urmat de E.C. și P.E.


elev este B.M. = 0,74, pentru 15 elevi valorile indicelui statusului preferenţial


grupului, niciun elev nu are statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 16 sunt

respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate (Figura

11.16.)

177

Figura 11.16. Sociogramă ce evidențiază respingerile clasei de control

1, item 1-final


marginalizat este R.A.A., urmat de C.V. și C.B.


la preferinţele lor cu privire la conducătorul clasei, la testarea iniţială, elevul

E.C. = 0,90 are cel mai ridicat indice de acceptare socială, ceea ce reprezintă

faptul că este cel mai preferat de către colegii săi şi îl doresc

conducătorul/şeful clasei lor. De asemenea, 8 elevi au indicele de acceptare

socială 0, de unde deducem că aceștia sunt respinși de către colegii lor şi nu îi

doresc conducătorii clasei. Referitor la valorile indicelui statusului

preferenţial, în cazul de faţă, cel mai popular elev este E.C. = 0,90, pentru 16

elevi valorile indicelui statusului preferenţial indică grade diferenţiate de

integrare a membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, de la simpla

acceptare, la popularitate şi până la poziţia de lider informal. De asemenea

niciun elev nu are statusul preferenţial cu valoarea 0, iar 15 elevi sunt

respinşi, neagreaţi, lucru indicat de valorile negative înregistrate.

În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul E.C. = 0,94 are cel


0.


elev rămâne cel de la testarea iniţială, E.C. = 0,87, pentru 15 elevi valorile


membrilor în reţeaua sociometrică a grupului, un elev are statusul preferenţial


înregistrate.


la preferinţele lor cu privire la colaborarea lor pentru realizarea unui proiect la

178

şcolară, la testarea iniţială, elevul Ș.C. = 1,23 are cel mai ridicat indice de

acceptare socială, ceea ce reprezintă faptul că este cel mai preferat de către

colegii săi şi îl doresc să lucreze cu el la un proiect. De asemenea, 6 elevi au

indicele de acceptare socială 0, de unde deducem că aceștia sunt respinși de

către colegii lor şi nu îi doresc în proiect.


cel mai popular elev este Ș.C. = 0,87, pentru 17 elevi valorile indicelui






În ceea ce priveşte testarea finală a acestora, elevul Ș.C. = 1,26 are cel


0.


elev este Ș.C. = 1,16, pentru 11 elevi valorile indicelui statusului preferenţial




înregistrate.

După realizarea sociomatricei realizăm că, la al doilea grup de control,

în urma utilizării sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu

prea s-a modificat, ci din contră, au mai fost respinşi elevi, în cadrul unor

itemi:

Item 1:



Item 2:



Item 3:



11.3. Analiza și interpretarea rezultatelor testelor aplicate

Datele obţinute oferă suport pentru compararea rezultatelor în diferite

etape ale desfăşurării experimentului. Ele pot fi interpretate prin compararea

acestora cu rezultatele obţinute de grupul de control.

179

În prima fază a acestui experiment elevii au fost supuşi unei testări

iniţiale ce a avut în componenţă 8 teste, prin care s-au urmărit capacităţile

motrice ale acestora. Locul și condițiile de aplicare a testelor au fost același

pentru toți elevii incluși în cercetare.

Testările inițiale au fost aplicate în perioada 2-13 octombrie 2017.


experiment la testările inițiale și finale

Testul de echilibru Flamingo – Grupa de experiment


echilibru Flamingo

TESTĂRI MIN MAX MA AS CV%

T1 1 12 6,75 2,84 42,11%

T2 1 9 4,66 1,8 43,66%

D 0 3 2,09 1,04 0,03%

MIN - valoarea minimă CV - coeficientul de variabilitate

MAX - valoarea maximă T1 - testare iniţială

MA - media artimetică T2 - testare finală

AS - abaterea standard D - diferenţa T1 şi T2

Figura 11.17. Media aritmetică la - Testul de echilibru Flamingo - la cele

două testări a grupei de experiment

Testul de echilibru Flamingo exprimă gradul de pregătire în ceea ce

priveşte echilibrul general.

La nivelul grupei s-au înregistrat valori medii, în creștere, de la

testarea inițială (6,75) la cea finală (4,66) diferența fiind de 2,09.

Abaterea standard are valori ce variază între 2,84 și 1,80, diferența de

la prima testare la cea de-a doua fiind de 1,04.

180

Coeficientul de variabilitate evidențiază o omogenitate foarte mică

atât la testarea inițială (42,11%), cât și la a doua (43,66%), situându-se

permanent peste 35%.

Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două testări

se observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment

(Figura 11.17.).


testări a grupei de experiment

Iniţială Finală

Media 6,75 4,66

Varianța 8,19 3,29

Număr subiecți 67 67

t 11,29

t Critic bilateral 2,00

În urma utilizării testului t la grupa de experiment, între cele două

testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la testul de

echilibru Flamingo. Observăm că t-ul calculat este de 11,29, iar t-ul critic din

tabelul lui Fisher pentru un prag de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2,00; ca

urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării,

existând o diferență semnificativă din punct de vedere statistic (Tabel 11.24.).

Testul atinge plăcile – Grupa de experiment


plăcile


T1 9 16,19 11,68 1,45 12,39%

T2 8,75 15,5 11,49 1,4 12,17%

D 0,25 0,69 0,19 0,05 0,22%





181

Figura 11.18. Media aritmetică la – testul atinge plăcile - la cele două testări a

grupei de experiment

Testul atinge plăcile exprimă gradul de pregătire în ceea ce priveşte

viteza de executie şi coordonare a membrelor superioare.





Coeficientul de variabilitate evidențiază o omogenitate foarte bună


permanent sub 15%.



(Figura 11.18.).


grupei de experiment

Iniţială Finală

Media 11,68 11,49

Varianța 2,13 1,99


t 3,82



testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la testul atinge

plăcile. Obervăm că t-ul calculat este de 3,82, iar t-ul critic din tabelul lui

Fisher pentru un prag de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2.00; ca urmare

rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării, existând o

diferență semnificativă din punct de vedere statistic (Tabel 11.26.).

182

Săritura în lungime fără elan – Grupa de experiment


în lungime fără elan


T1 110 195 141,42 17,93 12,68%

T2 120 205 149,55 18,44 12,33%

D 10 10 8,13 0,51 0,35%






cele două testări a grupei de experiment

Săritura în lungime fără elan exprimă gradul de pregătire în ceea ce

priveşte forța explozivă la nivelul membrelor inferioare.



Abaterea standard are valori ce variază între 17,93 și 18,44, diferența

de la prima testare la cea de-a doua fiind de 0,51.



permanent sub 15%.



(Figura 11.19.).

183


testări a grupei de experiment

Iniţială Finală

Media 141,42 149,55

Varianța 326,37 345,25


t -12,28



testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la săritura în

lungime fără elan. Observăm că t-ul calculat este de 12,28, iar t-ul critic din

tabelul lui Fisher pentru un prag de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2.00; ca



Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – Grupa de experiment

Tabel 11.29. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba – Ridicarea

trunchiului din culcat dorsal


T1 11 25 19,81 2,91 14,68%

T2 12 27 22,21 2,99 13,46%

D 1 2 2,4 0,08 1,22%






dorsal - la cele două testări a grupei de experiment

184

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal exprimă gradul de pregătire în

ceea ce priveşte musculatura abdominală.







permanent sub 15%.



(Figura 11.20.).



Iniţială Finală

Media 19,81 22,21

Varianța 8,58 9,08


t -15,09



testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la ridicarea

trunchiului din culcat dorsal. Observăm că t-ul calculat este de 15,09, iar t-ul

critic din tabelul lui Fisher pentru un prag de semnificație p<0.05 la n-1 este

de 2.00; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama

întâmplării, existând o diferență semnificativă din punct de vedere statistic

(Tabel 11.30.).

Alergare de viteză cu start de sus - 25m – Grupa de experiment

Tabel 11.31. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba – Alergare

de viteză cu start de sus - 25m


T1 9,01 14,37 11,29 1,06 9,36%

T2 8,51 13,74 10,78 1,01 9,33%

D 0,5 0,63 0,51 0,05 0,03%





185

Figura 11.21. Media aritmetică la proba - alergare de viteză, cu start de sus -

25m - la cele două testări a grupei de experiment

Alergare de viteză, cu start de sus - 25m exprimă gradul de pregătire

în ceea ce priveşte viteza de deplasare.







permanent sub 15%.



(Figura 11.21.).


cele două testări a grupei de experiment

Iniţială Finală

Media 11,29 10,78

Varianța 1,13 1,03


t 19,89


În urma utilizării testului t la grupele de experiment, între cele două

testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la alergare de

viteză, cu start de sus - 25m. Observăm că t-ul calculat este de 19,89, iar t-ul




(Tabel 11.32.).

186

Ridicarea trunchiului din culcat facial – Grupa de experiment


trunchiului din culcat facial


T1 18 24 20,88 1,59 7,61%

T2 20 26 22,85 1,66 7,26%

D 2 2 1,97 0,07 0,35%






facial - la cele două testări a grupei de experiment

Ridicarea trunchiului din culcat facial exprimă gradul de pregătire în

ceea ce priveşte musculatura spatelui.







permanent sub 15%.



(Figura 11.22.).

187



Iniţială Finală

Media 20,88 22,85

Varianța 2,56 2,80


t -15,45



testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la ridicarea

trunchiului din culcat facial. Observăm că t-ul calculat este de 15,45, iar t-ul




(Tabel 11.34.).

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă – Grupa de experiment


Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă


T1 10 20 14,81 2,21 14,91%

T2 12 22 16,48 2,20 13,36%

D 2 2 1,67 0,01 1,55%





Figura 11.23. Media aritmetică la proba - aruncarea mingii de oină, de pe loc,

la distanță - la cele două testări a grupei de experiment

188

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanță exprimă gradul de

pregătire în ceea ce priveşte forța explozivă la nivelul brațului brațului.







permanent sub 15%.



(Figura 11.23.).

Tabel 11.36. Test t (Student) - aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanță

- la cele două testări a grupei de experiment

Iniţială Finală

Media 14,81 16,48

Varianța 4,95 4,92


t -18,33



testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la aruncarea

mingii de oină, de pe loc, la distanță. Observăm că t-ul calculat este de 18,33,

iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru un prag de semnificație p<0.05 la n-

1 este de 2.00; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe

seama întâmplării, existând o diferență semnificativă din punct de vedere

statistic (Tabel 11.36.).

Alergare de durată - 400m – Grupa de experiment


de durată - 400m


T1 1,51 3,06 2,17 0,32 14,6%

T2 1,4 2,63 1,86 0,27 14,70%

D 0,11 0,43 0,31 0,05 0,10%





189



Alergare de durată - 400m exprimă gradul de pregătire în ceea ce

priveşte condiția fizică și nivelul de rezistență generală.







permanent sub 15%.



(Figura 11.24.).

Tabel 11.38. Test t (Student) - alergare de durată - 400m - la cele două testări

a grupei de experiment

Iniţială Finală

Media 2,17 1,86

Varianța 0,10 0,08


t 16,27



testări, inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la alergare de

durată - 400m. Observăm că t-ul calculat este de 16,27, iar t-ul critic din

tabelul lui Fisher pentru un prag de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2.00; ca



190


control la testările inițiale și finale

Testul de echilibru Flamingo – Grupa de control


echilibru Flamingo


T1 1 12 7,13 2,43 34,1%

T2 1 10 5,32 1,69 31,75%

D 0 2 1,81 0,74 2,35%





Figura 11.25. Media aritmetică la - testul de echilibru Flamingo - la cele două

testări a grupei de control

Testul de echilibru Flamingo exprimă gradul de pregătire în ceea ce








permanent peste 35%.


se observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de control

(Figura 11.25.).

191



Iniţială Finală

Media 7,13 5,32

Varianța 6,02 2,90


t 9,37


În urma utilizării testului t la grupa de control, între cele două testări,

inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la testul de echilibru

Flamingo. Observăm că t-ul calculat este de 9,37, iar t-ul critic din tabelul lui

Fisher pentru pragul de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2.00; ca urmare



Testul atinge plăcile – Grupa de control

Tabel 11.41. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la – testul atinge

plăcile


T1 9,25 14,34 11,28 0,92 8,13%

T2 9,2 13,98 11,04 0,91 8,22%

D 0,05 0,36 0,24 0,01 0,09%





Figura 11.26. Media aritmetică la – testul atinge plăcile - la cele două testări a

grupei de control

192

Testul atinge plăcile exprimă gradul de pregătire în ceea ce priveşte

viteza de execuție și coordonarea membrelor superioare.







permanent sub 15%.



(Figura 11.26.).


grupei de control

Iniţială Finală

Media 11,28 11,04

Varianța 0,86 0,84


t 9,44



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la testul atinge plăcile.

Observăm că t-ul calculat este de 9,44, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher

pentru pragul de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2.00; ca urmare rezultatele

obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării, existând o diferență

semnificativă din punct de vedere statistic (Tabel 11.42.).

Săritura în lungime fără elan – Grupa de control




T1 90 155 128,5 14,9 11,59%

T2 95 165 136,58 16,06 11,76

D 5 10 8,08 1,16 0,17%





193


cele două testări a grupei de control

Săritura în lungime fără elan exprimă gradul de pregătire în ceea ce








permanent sub 15%.



(Figura 11.27.).



Iniţială Finală

Media 128,50 136,58

Varianța 225,68 262,28


t -10,13



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la săritura în lungime

fără elan. Observăm că t-ul calculat este de 10,13, iar t-ul critic din tabelul lui




194

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – Grupa de control




T1 11 24 19,02 2,82 14,83%

T2 13 25 20,9 3,01 14,4%

D 2 1 1,88 0,19 0,43%






dorsal - la cele două testări a grupei de control

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal exprimă gradul de pregătire în

ceea ce priveşte musculatura abdominală.







permanent sub 15%.



(Figura 11.28.).

195


două testări a grupei de control

Iniţială Finală

Media 19,02 20,90

Varianța 8,08 9,21


t -12,51



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la ridicarea trunchiului

din culcat dorsal. Oservăm că t-ul calculat este de 12,51, iar t-ul critic din

tabelul lui Fisher pentru pragul de semnificație p<0.05 la n-1 este de 2.00; ca



Alergare de viteză cu start de sus - 25m – Grupa de control




T1 10 14,64 11,17 0,87 7,77%

T2 9,78 14,36 10,91 0,84 7,7%

D 0,22 0,28 0,26 0,03 0,07%





Figura 11.29. Media aritmetică la proba – alergare de viteză, cu start de sus -

25m - la cele două testări a grupei de control

196

Alergare de viteză, cu start de sus - 25m exprimă gradul de pregătire

în ceea ce priveşte viteza de deplasare.






atât la testarea inițială (7,77%), cât și la a doua (7,7%), situându-se permanent

sub 15%.



(Figura 11.29.).


cele două testări a grupei de control

Iniţială Finală

Media 11,17 10,91

Varianța 0,77 0,72


t 12,53



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la alergare de viteză,

cu start de sus - 25m. Obserăm că t-ul calculat este de 12,53, iar t-ul critic din




Ridicarea trunchiului din culcat facial – Grupa de control




T1 19 24 21,18 1,38 6,54%

T2 20 26 22,88 1,38 6,03%

D 1 2 1,7 0 0,51%





197


facial - la cele două testări a grupei de control

Ridicarea trunchiului din culcat facial exprimă gradul de pregătire în




Abaterea standard, atât la prima testare, cât și la a doua, are valoarea

de 1,38.



permanent sub 15%.



(Figura 11.30.).



Iniţială Finală

Media 21,18 22,88

Varianța 1,95 1,94


t -13,44



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la ridicarea trunchiului

din culcat facial. Observăm că t-ul calculat este de 13,44, iar t-ul critic din




198

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă – Grupa de control




T1 10 20 15,67 2,17 13,82%

T2 10 21 17,3 2,35 13,57%

D 0 1 1,63 0,18 0,25%





Figura 11.31. Media aritmetică la proba - aruncarea mingii de oină, de pe loc,

la distanță - la cele două testări a grupei de control

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanță exprimă gradul de








permanent sub 15%.



(Figura 11.31.).

199

Tabel 11.52. Test t (Student) - aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanță

- la cele două testări a grupei de control

Iniţială Finală

Media 15,67 17,30

Varianța 4,77 5,60


t -13,49



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la aruncarea mingii de

oină, de pe loc, la distanță. Observăm că t-ul calculat este de 13,49, iar t-ul

critic din tabelul lui Fisher pentru pragul de semnificație p<0.05 la n-1 este de

2.00; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama


(Tabel 11.52.).

Alergare de durată - 400m – Grupa de control


de durată - 400m


T1 1,84 3,14 2,35 0,33 14,06%

T2 1,5 2,77 2,06 0,29 13,86%

D 0,34 0,37 0,29 0,04 0,2%







200

Alergare de durată - 400m, la distanță exprimă gradul de pregătire în

ceea ce priveşte condiția fizică și nivelul de rezistență generală.







permanent sub 15%.



(Figura 11.32.).

Tabel 11.54. Test t (Student) - alergare de durată - 400m - la cele două testări

a grupei de control

Iniţială Finală

Media 2,35 2,06

Varianța 0,11 0,08


t 18,19



inițială și finală, se pot observa diferențe semnificative la alergare de durată -

400m. Observăm că t-ul calculat este de 18,19, iar t-ul critic din tabelul lui




11.3.3. Sinteză comparativă din punct de vedere statistic a

rezultatelor obținute de grupa de experiment și de control la testările

inițiale și finale

În tabelele 11.55. - 11.69. sunt prezentate valorile indicatorilor statistici

calculați pe baza rezultatelor obținute la fiecare evaluare de către grupa de

experiment și grupa de control la testele și probele aplicate.

201

Testul de echilibru Flamingo – Grupa de experiment vs grupa de control


echilibru Flamingo

GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc

TESTĂRI T1 T2 D T1 T2 D

IND

ICA

TO

RI

MIN 1 1 0 1 1 0 0

MAX 12 9 3 12 10 2 1

MA 6,75 4,66 2,09 7,13 5,32 1,81 0,28

AS 2,84 1,80 1,04 2,43 1,69 0,74 0,30

CV% 42,11% 38.66% 3,45% 34,10% 31,75% 2,35% 1,10%





D Ge-Gc – diferența dintre valorile grupului de experiment și grupului de control

Figura 11.33. Media aritmetică la – testul de echilibru Flamingo - la cele două

testări a grupei de experiment şi de control

Testul de echilibru Flamingo, exprimă gradul de pregătire în ceea ce


La nivelul grupelor s-au înregistrat valori medii, în creștere, de la

testarea inițială la cea finală diferența dintre valorile grupului de experiment și

grupului de control fiind de 0,28.

În ceea ce privește abaterea standard, de la testarea inițială la cea

finală, diferența dintre valorile grupului de experiment și grupului de control

fiind de 0,30.

202


atât la testarea inițială, cât și la testarea finală, pentru ambele grupe, situându-

se permanent peste 35%.

Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două grupe


(Figura 11.33.).


testări a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Iniţială Iniţială Finală Finală

Media 6,75 7,13 4,66 5,32

Varianța 8,19 6,02 3,29 2,90

Număr subiecți 67 60 67 60

t -0,82

-2,11

t Critic bilateral 1,98 1,98

În urma utilizării testului t, între cele două testări, inițială la grupa de

experiment și inițială la grupa de control nu au fost identificate diferențe

semnificativ statistice la testul de echilibru Flamingo. Observăm că t-ul

calculat este de 0,82, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2

este de 1,98; ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu sunt semnificative


De asemenea, în urma utilizării testului t, între cele două testări, finală

la grupa de experiment și finală la grupa de control se pot observa diferențe

semnificative la testul de echilibru Flamingo. Observăm că t-ul calculat este

de 2,11, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2 este de 1,98;

ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării,


203

Testul atinge plăcile – Grupa de experiment vs grupa de control


plăcile

GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

RI

MIN 9 8,75 0,25 9,25 9,2 0,05 0,2

MAX 16,19 15,5 0,69 14,34 13,98 0,36 0,33

MA 11,68 11,49 0,19 11,28 11,04 0,24 0,05

AS 1,45 1,40 0,05 0,92 0,91 0,01 0,04

CV% 12,39% 12,17% 0,22% 8,13% 8,22% 0,08% 0,30%







a grupei de experiment şi de control

Testul atinge plăcile, exprimă gradul de pregătire în ceea ce priveşte

viteza de execuție și de coordonare a membrelor superioare.






fiind de 0,04,

204



se permanent sub 15%.


se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de control (Figura

11.34.).


grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 11,68 11,28 11,49 11,04

Varianța 2,13 0,86 1,99 0,84


t 1,85

2,12


1,98



semnificativ statistice la testul atinge plăcile. Observăm că t-ul calculat este


ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu sunt semnificative statistic (Tabel

11.58.).



semnificative la testul atinge plăcile. Observăm că t-ul calculat este de 2,12,

iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2 este de 1,98; ca



205

Săritura în lungime fără elan – Grupa de experiment vs grupa de control

Tabel 11.59. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba - Săritura


GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

RI

MIN 110 120 10 90 95 5 5

MAX 195 205 10 155 165 10 0

MA 141,42 149,55 8,13 128,5 136,58 8,08 0,05

AS 17,93 18,44 0,51 14,90 16,06 1,16 0,65

CV% 12,68% 12,33% 0,35% 11,59% 11,76% 0,17% 0,51%






Figura 11.35. Media aritmetică la proba – săritura în lungime fără elan - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control

Săritura în lungime fără elan, exprimă gradul de pregătire în ceea ce







fiind de 0,65,

206






(Figura 11.35.).


testări a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 141,42 128,50 149,55 136,58

Varianța 326,37 225,68 345,25 262,28


t 4,40

4,20


De asemenea, în urma utilizării testului t, între cele două testări,

inițială la grupa de experiment și inițială la grupa de control se pot observa

diferențe semnificative la săritura în lungime fără elan. Observăm că t-ul


este de 1,98; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe





semnificative la săritura în lungime fără elan. Observăm că t-ul calculat este


ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării,


207

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal – Grupa de experiment vs grupa de

control

Tabel 11.61. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba - ridicarea


GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

RI

MIN 11 12 1 11 13 2 1

MAX 25 27 2 24 25 1 1

MA 19,81 22,21 2,4 19,02 20,90 1,88 0,52

AS 2,91 2,99 0,08 2,82 3,01 0,19 0,11

CV% 14,68% 13,46% 1,22% 14,83% 14,40% 0,43% 0,79%







dorsal - la cele două testări a grupei de experiment şi de control

Ridicarea trunchiului din culcat dorsal , exprimă gradul de pregătire în

ceea ce priveşte musculatura abdominală..






fiind de 0,11.

208






(Figura 11.36.).


două testări a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 19,81 19,02 22,21 20,90

Varianța 8,58 8,08 9,08 9,21


t 1,54

2,43




semnificativ statistice la ridicarea trunchiului din culcat dorsal. Observăm că

t-ul calculat este de 1,54, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la

n-2 este de 1,98; ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu sunt

semnificative statistic (Tabel 11.62.).



semnificative la ridicarea trunchiului din culcat dorsal. Observăm că t-ul


este de 1,98; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe



209

Alergare de viteză cu start de sus - 25m – Grupa de experiment vs grupa de

control



GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

RI

MIN 9,01 8,51 0,5 10 9,78 0,22 0,28

MAX 14,37 13,74 0,63 14,64 14,36 0,28 0,35

MA 11,29 10,78 0,51 11,17 10,91 0,26 0,25

AS 1,06 1,01 0,05 0,87 0,84 0,03 0,02

CV% 9,36% 9,33% 0,03% 7,77% 7,70% 0,07% 0,04%






Figura 11.37. Media aritmetică la proba – alergare de viteză de sus – 25m - la

cele două testări a grupei de experiment şi de control

Alergare de viteză de sus – 25m, exprimă gradul de pregătire în ceea

ce priveşte viteza de deplasare.






fiind de 0,02.

210




Analizând prezentarea grafică a mediei aritmetice la cele două grupe se

observă un progres destul de ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment

(Figura 11.37.).

Tabel 11.64. Test t (Student) - alergare de viteză de sus – 25m - la cele două

testări a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 11,29 11,17 10,78 10,91

Varianța 1,13 0,77 1,03 0,72


t 0,71

-0,77




semnificativ statistice la alergare de viteză de sus – 25m. Observăm că t-ul


este de 1,98; ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu sunt semnificative



la grupa de experiment și finală la grupa de control nu au fost identificate

diferențe semnificativ statistice la alergare de viteză de sus – 25m. Observăm

că t-ul calculat este de 0,77, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05

la n-2 este de 1,98; ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu sunt

semnificative statistic (Tabel 11.64.).

211

Ridicarea trunchiului din culcat facial – Grupa de experiment vs grupa de

control

Tabel 11.65. Centralizator cu indicatori statistici calculaţi la proba - Ridicarea


GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

RI

MIN 18 20 2 19 20 1 1

MAX 24 26 2 24 26 2 0

MA 20,88 22,85 1,97 21,18 22,88 1,7 0,27

AS 1,59 1,66 0,07 1,38 1,38 0,00 0,08

CV% 7,61% 7,26% 0,34% 6,54% 6,03% 0,51% 0,16%







facial - la cele două testări a grupei de experiment şi de control

Ridicarea trunchiului din culcat facial, exprimă gradul de pregătire în







fiind de 0,08.

212





se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment (Figura

11.38.).


două testări a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 20,88 21,18 22,85 22,88

Varianța 2,56 1,95 2,80 1,94


t -1,14

-0,12




semnificativ statistice la ridicarea trunchiului din culcat facial. Observăm că t-

ul calculat este de 1,14, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-

2 este de 1,98; ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu sunt semnificative



la grupa de experiment și finală la grupa de control nu au fost identificate

diferențe semnificativ statistice la ridicarea trunchiului din culcat facial.

Observăm că t-ul calculat este de 0,12, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher

pentru p<0.05 la n-2 este de 1,98; ca urmare rezultatele rezultatele obținute nu

sunt semnificative statistic (Tabel 11.66.).

213

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă – Grupa de experiment vs

grupa de control



GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

RI

MIN 10 12 2 10 10 2 0

MAX 20 22 2 20 21 1 1

MA 14,81 16,48 1,67 15,67 17,3 1,63 0,04

AS 2,21 2,20 0,01 2,17 2,35 0,18 0,19

CV% 14,91% 13,36% 1,55% 13,82% 13,57% 0,25% 1,30%






Figura 11.39. Media aritmetică la proba – aruncarea mingii de oină, de pe loc,

la distanţă - la cele două testări a grupei de experiment şi de control

Aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă, exprimă gradul de







fiind de 0,19.

214






(Figura 11.39.).

Tabel 11.68. Test t (Student) - aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă

- la cele două testări a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 14,81 15,67 16,48 17,30

Varianța 4,95 4,77 4,92 5,60


t -2,20

-2,01



experiment și inițială la grupa de control se pot observa diferențe

semnificative la aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă. Obsevăm că


n-2 este de 1,98; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe





semnificative la aruncarea mingii de oină, de pe loc, la distanţă. Observăm că


n-2 este de 1,98; ca urmare rezultatele obținute nu pot fi puse în totalitate pe



215

Alergare de durată - 400m – Grupa de experiment vs grupa de control


de durată - 400m

GRUPA DE

EXPERIMENT

GRUPA DE

CONTROL D

Ge-Gc


IND

ICA

TO

R

I

MIN 1,51 1,4 0,11 1,84 1,5 0,34 0,23

MAX 3,06 2,63 0,43 3,14 2,77 0,37 0,06

MA 2,17 1,86 0,31 2,35 2,06 0,29 0,02

AS 0,32 0,27 0,05 0,33 0,29 0,04 0

CV% 14,60% 14,70% 0,10% 14,06% 13,86% 0,19% 0,29%






Figura 11.40. Media aritmetică la proba – alergare de durată – 400m - la cele

două testări a grupei de experiment şi de control

Alergare de durată – 400m, exprimă gradul de pregătire în ceea ce

priveşte condiția fizică și nivelul de rezistență generală.





finală, nu există nicio diferența între valorile grupului de experiment și

grupului de control.




216


se observă un progres ridicat al tuturor elevilor grupei de experiment (Figura

11.40.).

Tabel 11.70. Test t (Student) - alergare de durată – 400m - la cele două testări

a grupelor

Grupa de

experiment

Grupa de

control

Grupa de

experiment

Grupa de

control


Media 2,17 2,35 1,86 2,06

Varianța 0,10 0,11 0,08 0,08


t -3,07

-3,91



experiment și inițială la grupa de control se pot observa diferențe

semnificative la alergare de durată – 400m. Observăm că t-ul calculat este de

3,07, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2 este de 1,98; ca





semnificative la alergare de durată – 400m. Observăm că t-ul calculat este de

3,31, iar t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2 este de 1,98; ca



11.4. Analiza și interpretarea răspunsurilor elevilor cu privire la

atelierul nr. 3

În ultimul atelier (care s-a realizat numai în lecțiile de învățare) elevii

au avut o sarcină mai specială. Aceștia au scris pe hârtie, în locul special

amenajat, exemple de situații în care ar putea valorifica exercițiile învățate, în

viața de zi cu zi. Deși acest atelier a fost realizat în cadrul orelor de Educaţie

fizică și sport la grupele de experiment, noi am aplicat acest lucru și la

grupele de control, însă nu sub formă de atelier, ci la sfârșitul orelor am rugat

elevii să completeze acele fișe.

Trebuie să precizăm încă de la început faptul că de la grupa de

experiment am primit mai multe răspunsuri decât de la grupa de control.

Acest lucru se poate datora și faptului că cei de la grupa de experiment au

217

avut inclusă această activitate în timpul orelor și au avut o responsabilitate

mai mare în ceea ce privește realizarea sarcinilor de lucru.

De asemenea, acest atelier ne ajută să afirmăm faptul că multe lucruri

din viața de elev, mai exact din ceea ce se învață în cadrul orelor de Educaţie

fizică și sport, se transferă în viața de zi cu zi, astfel existând o continuitate

între ceea ce se învață la școală și viața cotidiană. Totodată, există și un

proces de conștientizare din partea elevilor care se manifestă prin trecerea în

cele 3 ateliere, pornind de la ideea abstractă a unui exercițiu efectuat în

cadrul orelor de Educaţie fizică și sport la ideea practică a acestuia.

În ceea pe privește deprinderea motrică specifică atletismului alergarea

de rezistență, trebui precizat faptul că foarte mulți elevi de la grupele supuse

cercetării au participat la Cursa Copiilor în cadrul Volkswagen Bucharest

Halfmarathon (VWBHM) din data de 12 Mai 2018 (ANEXA 16). Dintre cei

126 de elevi înscriși din Școala Gimnazială Nr. 84, 42% au constituit elevi din

clasele supuse experimentului, astfel: 27% din grupul de experiment și 15%

din grupul de control.

11.5. Analiza și interpretarea rezultatelor chestionarului de

atitudine si satisfacție (A.S.)

Pentru a obţine informaţii relevante în legătură ϲu atitudinea elevilor

față de orele de Educaţie fizică și sport, cât și despre gradul de satisfacție

pentru această disciplină am aplicat chestionarul de atitudine şi satisfacţie

(A.S.) realizat de noi, organizat pe 2 părți (ANEXA 19):

1. Prima parte a făcut referire la atitudinea elevilor față de orele de

Educaţie fizică și sport și a cuprins 6 itemi;

2. A doua parte a făcut referire la gradul de satisfacție privind orele de

Educaţie fizică și sport și a cuprins 14 itemi.

Acest chestionar a fost aplicat tuturor celor 127 de elevi cuprinși în

cercetarea e bază pentru a putea observa dacă există diferențe semnificative

între grupa de experiment și grupa de control după aplicarea metodelor Step

by Step și dupa aplicarea metodelor tradiționale. De asemenea, prin aplicarea

acestui chestionar de atitudine și satisfacție ne putem da seama de motivația

elevilor de a participa la orele de Educaţie fizică și sport.

Chestionarul a fost aplicat în ultima săptămână de școală, în perioada

11-15 iunie 2018.

În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat elevilor cu

privire la orele de Educaţie fizică și sport se observă o valoarea ridicată a

indicelui Cronbach Alpha (α) de 0,76 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă

internă ridicată a scalelor, însemnând că rezultatele vor fi corecte.

218

Figura 11.41. A1. Participarea la

orele de EFS

Figura 11.42. A2. Respectarea

regulamentului

Conform răspunsurilor înregistrate (Figura 11.41.), respondenții

participă cu drag la orele de Educaţie fizică și sport, deoarece s-au înregistrat

mai multe răspunsuri pentru nivelurile în foarte mare măsură. Rezultatele

menționate au fost înregistrate atât în cazul grupei de experiment (85,07%),

cât și în cel al grupei de control (73,33%). De asemenea, în cazul grupei de

experiment s-au înregistrat răspunsuri și pentru nivelurile în mare măsură

(13,43%), nici în mică, nici în mare măsură (1,49%), dar și în cazul grupei de

control, 18,33% pentru nivelul în mare măsură, 6,67% pentru nivelul nici în

mică, nici în mare măsură și 1,67% dintre respondenți participă cu drag în

foarte mică măsură.

În ceea ce privește regulamentul pentru orele de Educaţie fizică și sport

(Figura 11.42.), 82,09% dintre respondenți (grupa experiment), respectiv

66,67% (grupa control) sunt de acord cu respectarea regulamtului în foarte

mare măsură. S-au înregistrat răspunsuri și pentru nivelurile în mare măsură

(14,93% - grupa experiment și 23,33% - grupa control), nici în mică, nici în

mare măsură (2,98% - grupa experiment și 5% - grupa control), în mică

măsură (1,67% - grupa control) și în foarte mică măsură (3,33% - grupa

control).

219

Figura 11.43. A3. Punctualitate la oră Figura 11.44. A4. Ajutor în realizarea

unor sarcini

Din răspunsurile înregistrate, elevii sunt punctuali la orele de Educaţie

fizică și sport, lucru evidențiat prin valorile crescute la nivelurile în foarte

mare măsură și în mare măsură, atât pentru grupa de experiment, cât și pentru

grupa de control, 95,51%, respectiv 95% (Figura 11.43.). La nivelurile nici în

mică, nici în mare măsură, 4,48% dintre respondenți (grupa experiment),

respectiv 3,33% nu sunt punctuali la oră, iar 1,67% dintre respondenți din

grupa de control sunt punctuali doar în mică măsură.

În ceea ce privește ajutorul dat profesorului în realizarea unor sarcini

din cadrul lecției, atat cei din grupa de experiment, cât și cei din grupa de

control recunosc că fac acest lucru, aspect evidențiat prin valori crescute la

nivelurile în foarte mare măsură (76,12% - grupa de experiment, 70% - grupa

de control) și în mare măsură (14,92% - grupa de experiment, 20% - grupa de

control) (Figura 11.44.). De asemenea, 5,97% dintre respondenți de la grupa

de experiment și 6,67% din grupa de control nu au ajutat nici în mică, nici în

mare măsură, 2,99% dintre respondenți de la grupa de experiment în mică

măsură, iar 3,33% din grupa de control ajută profesorul în foarte mică

măsură,.

220

Figura 11.45. A5. Respectarea

indicațiilor profesorului

Figura 11.46. A6. Implicare în

realizarea sarcinilor

În ceea ce privește respectarea indicațiilor profesorului în realizarea

unor sarcini din cadrul orelor de Educaţie fizică și sport, atât cei de la grupa

de experiment, cât și cei de la grupa de control sunt receptivi, lucru evidențiat

prin valori crescute la nivelurile în foarte mare măsură (77,61% - grup

experiment, 75% - grup contol) și în mare măsură (19,40%, respectiv 15%

dintre respondenți) (Figura 11.45.)

Motivația elevilor pentru a participa la orele de Educaţie fizică și sport

este evidențiată prin implicarea în realizarea sarcinilor propuse (Figura

11.46.). Așadar, 86,57% dintre respondenți (grupa experiment), respectiv

76,67% (grupa control) au răspuns că se implică în realizarea sarcinilor

propuse în foarte mare măsură. Numai 13,43% (grup experiment) respectiv

18,33% dintre respondenți (grup control) au răspuns că se implică în

realizarea sarcinilor în mare măsură, iar la grupa de control sunt elevi care se

implică în mică măsură și în foarte mică măsură (1,67%, respectiv 3,33%).

221

Figura 11.47. B1. Există continuitate

între ceea ce se învață la școală și în

viața de zi cu zi

Figura 11.48. B2. Formarea unui stil

de viață sănătos

În opinia celor de la grupa de experiment, în foarte mare măsură,

88,06% dintre respondenți, sunt de părere că există o continuitate între ceea ce

se învață la școală și viața de zi cu zi. Numai 10,45% sunt de părere că există

în mare măsură această continuitate, iar 1,50% în mică măsură (Figura 11.47).

În opinia celor de la grupa de control, în foarte mare măsură și în mare

măsură, 43,34% respectiv 33,33% dintre respondenți, sunt de părere că există

o continuitate între ceea ce se învață la școală și viața de zi cu zi. Numai 15%

dintre aceștia sunt de părere că nici în mică, nici în mare măsură nu există

această continuitate, 5% în mică măsură, iar 3,33% dintre respondenți sunt de

părere că în mică măsură se realizează o continuitate între ceea ce se învață la

școală și viața de zi cu zi.

În ceea ce privește stilul de viața ambele grupe sunt de părere că în

foarte mare măsură orele i-au ajutat să-și formeze un stil de viață sănătos, însă

sunt mai mulți de la grupa de experiment care afirmă acest lucru (89,55% -

grup experiment, 68,33% - grup control) (Figura 11.48.). De asemenea,

7,46% dintre respondenții de la grupa de experiment, 23,33% de la grupa de

control, sunt de părere că orele i-au ajutat în mare măsură, 2,99% dintre

respondenți, respectiv 6,67% afirmă că nici în mică, nici în mare măsură, iar

1,67% dintre respondenți de la grupa de control afirmă că orele i-au ajutat în

mică măsură.

222

Figura 11.49. B3. Prevenirea

atitudinii negative

Figura 11.50. B4. Formularea

opiniilor, utilizând limbaj științific

Atitudinea negativă față de sine poate fi un motiv pentru care elevii

refuză să nu participe la orele de Educaţie fizică și sport (Figura 11.49.). De

aceea, 79,10% de la grupa de experiment, pentru nivelul în foarte mare

măsură, față de 60% de la grupa de control afirmă faptul că orele de Educaţie

fizică și sport i-au ajutat să prevină atitudine negativă față de sine și față de

semeni, ceea ce poate constitui un avantaj în beneficiul motivației de a

participa la ore. Au fost înregistrate valori și la nivelurile în mare măsură,

20,90% (grupa de experiment), respectiv 28,34% (grupa de control), nici în

mică, nici în mare măsură 5% dintre respondenți de la grupa de control, iar

3,33% de la grupa de control atât la nivelul în mică măsură, cât și la nivelul în

foarte mică măsură.

La întrebarea care vizează formularea opiniilor în cadrul unor teme prin

utilizarea unui limbaj științific adecvat, au fost mai mulți de la grupa de

experiment care au confirmat acest lucru prin valoarea nivelului în foarte

mare măsură, 76,12%, față de 65,67% de la grupa de control (Figura 11.50.).

Totodată, 17,91% dintre respondenții grupei de experiment, respectiv 33,33%

de la grupa de control sunt de părere că orele de Educaţie fizică i-au ajutat în

mare măsură să-și formuleze opinii utilizarea unui limbaj științific adecvat,

4,48%, respectiv 10% (grup experiment, respectiv grup control) nici în mică,

nici în mare măsură, iar 1,49% dintre respondenți de la grupa de experiment

sunt de părere că acest lucru s-a întâmplat în foarte mică măsură.

223

Figura 11.51. B5. Comunicarea elev-

elev

Figura 11.52. B6. Comunicarea

profesor-elev

Prezența unei comunicării eficiente între elev-elev este foarte

importantă în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport (Figura 11.51.). De

aceea, grupa de experiment afirmă că această comunicare a fost una foarte

bună în cadrul orelor, lucru confirmat de numărul ridicat de valori întâlnite la

nivelul în foarte mare măsură, 77,61% față de 48,33% (grupa de control).

Totodată, 20,90% dintre respondenți, respectiv 38,34% au fost de părere că în

cadrul orelor comunicarea a fost în mare măsură una bună, iar 1,49% dintre

respondenți, respectiv 13,33% grupa de experiment, respectiv grupa de

control afirmă că această comunicare a fost nici în mică, nici în mare măsură

una bună.

De asemenea, relația dintre profesor și elev poate ajuta la creșterea

motivației elevilor de a participa la orele de Educaţie fizică și sport (Figura

11.52.). Ambele grupe confirmă faptul că în foarte mare măsură comunicarea

dintre profesor-elev a fost una foarte bună, confirmată de 92,54% dintre

respondenți de la grupa de experiment și de 63,33% de la grupa de control.

Numai 7,46%, respectiv 16,67% respondenți, de la grupa de experiment,

respectiv grupa de control sunt de părere că în mare măsură comunicarea a

fost bună în cadrul orelor.

224

Figura 11.53. B7. Explicații

suplimentare

Figura 11.54. B8. Receptivitatea

profesorului la nevoile elevilor

De la grupa de experiment 94,03% dintre respondenți sunt de părere că

au primit des explicații suplimentare, în cazul în care nu au înțeles ceea ce s-a

predat la clasă în foarte mare măsură și numai 5,97% în mare măsură (Figura

11.53.).

De la grupa de control 86,66% dintre respondenți sunt de părere că au

primit aceste explicații suplimentare destul de des, în cazul în care nu au

înțeles ceea ce s-a predat la clasă în foarte mare măsură,11,67% în mare

măsură și 1,67% în foarte mică măsură.

În ceea ce privește nevoile elevilor, atât respondenții de la grupa de

experiment, cât și cei de la grupa de control (100%) sunt de părere că în foarte

mare măsură și în mare măsură profesorul a fost receptiv la nevoile acestora.

(Figura 11.54.).

225

Figura 11.55. B9. Modul de predare,

cu metode didactice noi

Figura 11.56. B10. Folosirea

activităților și materialelor adecvate

În ceea ce privește metodele didactice al profesorului, 100% dintre

respondenții de la grupa de experiment, respectiv 93,33% de la grupa de

experiment, confirmă că în foarte mare măsură și în mare măsură le-au plăcut

modul de predare (Figura 11.55.). Totuși 6,67% dintre respondenții de la

grupa de control, sunt de părere că utilizarea metodelor didactice din cadrul

orelor au fost nici în mică, nici în mare măsură pe placut acestora.

Conform răspunsurilor înregistrate (Figura 11.56.), în foarte mare

măsură, în oră s-au folosit activități de învățare și materiale adecvate, lucru

confirmat de 94,03% dintre respondenții de la grupa de experiment, respectiv

83,33% de la grupa de control, în mare măsură de 5,97% dintre respondenții

de la grupa de experiment, respectiv 11,67% de la grupa de control, iar 5% de

la grupa de control sunt de părere că nici în mică, nici în mare măsură nu s-au

folosit materiale adecvate.

226

Figura 11.57. B11. Copii integrați în

activități

Figura 11.58. B12. Copii încurajați să

facă alegeri și să își asume

responsabilitatea

Copiii marginalizați în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport pot fi

demotivați și de aceea este necesară integrarea tuturor copiilor. În cadrul

orelor de Educaţie fizică și sport, în cazul grupei de experiment copiii

marginalizați au fost integrați în activități, lucru confirmat de valoare

nivelului în foarte mare măsură (77,61%), 19,40% dintre respondenți sunt de

părere că aceștia au fost în mare măsură integrați, iar în foarte mică măsură

2,99% (Figura 11.57.)

În ceea ce privește grupa de control, s-au înregistrat valori crescute la

nivelurile în foarte mare măsură și în mare măsură (38,33%, respectiv

41,67%), 18,33% nici în mică, nici în mare măsură și 1,67% dintre

respondenți sunt depărere că în mică măsură copiii marginalizați au fost

integrați în activități.

De asemenea, în foarte mare măsură (85,07% - grupa de experiment,

68,33% - grupa de control), copiii au fost încurajați să facă alegeri și să-și

asume responsabilitatea (Figura 11.58.). Pentru nivelul în mare măsură au

răspuns 11,94% dintre respondenți de la grupa de experiment, respectiv

26,67% de la grupa de control, iar 2,99% (grupă de experiment), respectiv 5%

(grupa de control) afirmă că nici în mică, nici în mare măsură nu au fost

încurajați.

227

Figura 11.59. B13. Ținuta

profesorului și felul lui de a se

comporta au fost potrivite vârstei

Figura 11.60. B14. Evaluarea s-a

realizat corect la ore

Ținuta profesorului și felul acestuia de a se purta trebuie să fie în acord

cu particularitățile vârstelor. În cadrul grupei de experiment, cât și în cazul

celei de control, în foarte mare măsură și în mare măsură ținuta acestuia a fost

potrivită, confirmat prin valorile mari (100% dintre respondenți atât de la

grupa experiment, cât și de la grupa control). (Figura 11.59.)

În ceea ce privește notarea, un copil cu o performanță mai scăzută s-ar

putea să nu dorească să participe la orele de Educaţie fizică și sport. Așadar,

100% dintre respondenții din cadrul grupei de experiment, respectiv 80% de

la grupa control sunt de părere că evaluarea s-a realizat corect la ore în mare

măsură (Figura 11.60.). Totuși, 16,67% dintre respondenții de la grupa de

control sunt de părere că în mare măsură evaluarea s-a realizat corect la ore,

iar 3,33% sunt de părere că aceasta nu s-a realizat nici în mică, nici în mare

măsură.

Așadar, lipsa notării poate crește motivația elevilor pentru participarea

acestora la orele de Educaţie fizică și sport.

228

CAPITOLUL 12

CONCLUZIILE CERCETĂRII DE BAZĂ

Informaţiile obţinute în urma prelucrării statistice, a analizei şi

interpretării rezultatelor conduc către formularea concluziilor rezultate din

demersul ştiinţific întreprins. Acestea se doresc a fi panoramă asupra

cercetării, sintetizând originalitatea conţinutului său.

Cercetarea pe care am realizat-o s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială nr.

84, din sectorul 3, Bucureşti. Aplicarea tuturor testelor și chestionarului A.S.

s-au realizat după obținerea acordului directorilor școlii implicate. De

asemenea, subliniez sprijinul oferit de conducerea unității de învățământ în

care am desfășurat cercetarea.

Am fixat conţinutul instruirii conform prevederilor programei şcolare,

am avut în vedere volumul şi complexitatea acestuia conform grupelor de

elevii cercetate.

În cadrul acestei cercetări am implementat anumite principii, metode

și mijloace din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel încât

copiii să fie motivați să participe la orele de Educaţie fizică și sport, prin

scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a răspunde

nevoilor centrate pe elev, prin implicarea activă și directă a acestuia la propria

formare. Pentru a îndeplini aceste obiective am împărțit grupa de experiment,

în cadrul orelor, în lucru pe ateliere, metodă specifică acestei alternative.

Ipotezele formulate au fost testate şi raportându-ne la rezultatele

obţinute, putem demonstra că ele au fost confirmate:

Ipoteza 1. Stimularea motivației elevilor pe baza principiilor și

particularităților alternativei educaționale Step by Step determină

participarea conștientă și activă a acestora la propria formare și creșterea

nivelului de atitudine și satisfacție față de Educație fizică și sport.

Ipoteza 2. Alternativa educațională Step by Step în predarea

Educației fizice și sportului în școlile tradiționale conduce la îmbunătățirea

coeziunii grupului supus analizei.

Ipoteza 3. Implementarea principiilor și particularităților alternativei

educaționale Step by Step în predarea Educației fizice și sportului în școlile

tradiționale conduce la creșterea potențialului motric al elevilor din

învățământul primar.

Ipoteza 4. Predarea Educației fizice și sportului prin alternativa

educațională Step by Step determină creșterea capacității de conștientizare

de la abstract la concret și de aplicare a cunoștințelor în viața de zi cu zi.

229

Astfel, rezultatele obţinute la testările finale ne permite să

recunoaştem că grupul de experiment a progresat în ceea ce priveşte indicii de

dezvoltare ai acestor capacități motrice, dar şi creşterea motivației elevilor.

În urma testării consistenței interne a chestionarului adresat elevilor cu

privire la orele de Educaţie fizică și sport se observă o valoarea ridicată a

indicelui Cronbach Alpha (α) de 0,76 (> 0,7), ceea ce indică o consistenţă

internă ridicată a scalelor, însemnând că rezultatele au fost corecte.

Conform răspunsurilor înregistrate, respondenții participă cu drag la orele de

Educaţie fizică și sport, deoarece s-au înregistrat mai multe răspunsuri pentru

nivelurile în foarte mare măsură. Rezultatele menționate au fost înregistrate

atât în cazul grupei de experiment (85,07%), cât și în cel al grupei de control

(73,33%). Acest lucru confirmă că Educația fizică și sportul este o materie

preferată de către elevi.

Motivația elevilor pentru a participa la orele de Educaţie fizică și sport

este evidențiată prin implicarea în realizarea sarcinilor propuse. Așadar, 100%

dintre respondenții din grupa de experiment, respectiv 95% de la grupa de

control au confirmat că se implică în realizarea sarcinilor propuse în foarte

mare măsură și în mare măsură.

În opinia celor de la grupa de experiment, în foarte mare măsură,

88,06% dintre respondenți, sunt de părere că există o continuitate între ceea ce

se învață la școală și viața de zi cu zi, lucru evidenţiat şi prin multiplele

exemple pe care le-am primit la oră.

Atitudinea negativă față de sine poate fi un motiv pentru care elevii

refuză să nu participe la orele de Educaţie fizică și sport. De aceea, procentul

de 79,10% de la grupa de experiment, pentru nivelul în foarte mare măsură,

față de 60% de la grupa de control afirmă faptul că orele de Educaţie fizică și

sport i-au ajutat să prevină atitudine negativă față de sine și față de semeni,

poate fi un avantaj în beneficiul motivației de a participa la orele de Educaţie

fizică și sport.

De asemenea, relația dintre profesor și elev poate ajuta la creșterea

motivației elevilor de a participa la orele de Educaţie fizică și sport. Ambele

grupe confirmă faptul că în foarte mare măsură și în mare măsură

comunicarea dintre profesor-elev a fost una foarte bună, confirmată de toți cei

67 de respondeți de la grupa de experiment și 60 de respondenți de la grupa

de control.

În ceea ce privește metodele didactice al profesorului, 92,53% dintre

respondenți de la grupa de experiment, respectiv 73,33% de la grupa de

control, confirmă că în foarte mare măsură le-au plăcut modul de predare. Mai

sunt totuși 7,46% dintre respondenții de la grupa de experiment, respectiv

20% de la grupa de control, sunt de părere că le-au plăcut în mare măsură, iar

un procent de 6,67% de la grupa de control afirmă că nici în mică, nici în

mare măsură metodele aplicate nu au fost pe placul lor.

230

Copiii marginalizați în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport pot fi

demotivați și de aceea este necesară integrarea tuturor copiilor. În cadrul

orelor de Educaţie fizică și sport, în cazul grupei de experiment copiii

marginalizați au fost integrați în activități, lucru confirmat de valoare

nivelului în foarte mare măsură și în mare măsură (97,01%).

În ceea ce privește notarea, un copil cu o performanță mai scăzută s-ar

putea să nu dorească să participe la orele de Educaţie fizică și sport. Așadar,

tot grupul de experiment, toți respondenții sunt de părere că evaluarea s-a

realizat corect la ore în foarte mare măsură. Așadar, lipsa notării crește

motivația elevilor pentru participarea acestora la orele de Educaţie fizică și

sport.

În alternativa educațională Step by Step, copiii nu primesc note sau

calificative deoarece nu se dorește a se face din învățare o competiție. Nu

există catalogul de note, acesta fiind înlocuit cu caiete de evaluare, în care

sunt consemnate comportamentele elevilor, rezultatele obținute în acumularea

cunoștințelor și formarea deprinderilor. Nu există o ierarhizare a elevilor și nu

este nimeni pedepsit pentru nereușită, ci va primi ajutor pentru a învăța mai

bine, pentru a progresa.

În urma aplicării testul sociometric am putut înțelege dinamica relațiilor




alternativei educaționale Step by Step are o influență și asupra coeziunii

grupului.

După interpretarea sociomatricei am sesizat faptul că, la grupul de

experiment, în urma implementării principiilor și particularităților alternativei

educaționale Step by Step, indicele de status social s-a modificat major în

cadrul unor itemi, în timp ce în cadrul grupului de control în urma utilizării

sistemului tradiţional de predare, indicele de status social nu prea s-a

modificat, ci din contră, de unde deducem că au mai fost respinşi elevi.

De asemenea, utilizarea sociomatricei ne-a ajutat să realizăm faptul că

în cadrul orelor de Educaţie fizică şi sport, elevii îşi formează echipele cu cei

cu care sunt prieteni şi care au anumite performanţe sportive, în timp ce la alte

activităţi, precum realizarea unui proiect sunt aleşi colegii cu performanţe

bune la învăţătură.

Cercetarea şi-a propus şi a realizat verificarea condiţiilor de eficienţă pe

care activitatea diferenţiată pe metode de lucru o poate avea în cadrul lecţiilor

de Educaţie fizică la clasa a IV-a, apreciind pe baza rezultatelor experimentale

că aceasta a aratat o creştere în eficacitatea instruirii elevilor, comparativ cu

utilizarea metodelor tradiționale, folosite de grupa de control.

În ceea ce privește grupa de experiment, la săritura în lungime, s-a

înregistrat cea mai mare valoare a mediei aritmetice, în creștere, de la testarea

231

inițială (141,42) la testarea finală (149,55), diferența fiind de 8,13.

Menționăm că este și cea mai mare medie aritmetică comparativ și cu grupa

de control.

Cea mai mare medie aritmetică, în cazul grupei de control s-a

înregistrat tot la săritura în lungime, de la testarea inițială (128,5) la cea finală

(13,58) diferența fiind de 8,08.

Din calculul mediilor aritmetice observăm, de asemenea, valorile

crescute la 7 din 8 teste aplicate, la grupa de experiment, față de grupa de

control. La grupa de control s-au înregistrat valori crescute a mediei

aritmetice la testul atinge plăcile, mai mare cu 0,05 decât grupa de

experiment.

În urma utilizării testului t la grupa de experiment, dar și la cea de

control, între cele două testări, inițială și finală, se pot observa diferențe

semnificative la toate cele 8 teste. T-ul calculat este mai mare decât t-ul critic

din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-1, ca urmare rezultatele obținute nu

pot fi puse în totalitate pe seama întâmplării, existând o diferență

semnificativă din punct de vedere statistic.

Deși în cadrul grupelor rezultatele sunt semnificative din punct de

vedere statistic, în cadrul utilizării testului t între cele 2 grupe se pot observa

și câteva date nesemnificative.

În urma utilizării testului t la grupa de experiment cu cea de control,

între cele două testări, inițială-inițială, se pot observa diferențe semnificative

la 3 din cele 8 teste: săritura în lungime fără elan, aruncarea mingii de oină, de

pe loc, la distanţă, alergare de durată – 400m. T-ul calculat este mai mare

decât t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2, ca urmare


diferență semnificativă din punct de vedere statistic.

De asemenea, în urma utilizării testului t la grupa de experiment cu

cea de control, între cele două testări, finală-finală, se pot observa diferențe

semnificative la 6 din cele 8 teste aplicate.

În urma utilizării testului t la grupa de experiment cu cea de control,

între cele două testări, finală-finală, la ridicarea trunchiului din culcat facial și

alergarea de viteză de sus – 25m , t-ul calculat este de 1,14, respectiv 0,77, iar

t-ul critic din tabelul lui Fisher pentru p<0.05 la n-2 este de 1,98, ca urmare

rezultatele rezultatele obținute nu sunt semnificativ statistice.

Din calculul mediilor aritmetice, compararea, prezentarea lor grafică, s-

au putut desprinde diferenţe statistice semnificative atât între cele două

evaluări cât şi între cele două grupe, fapt ceea ce şi susţine ipoteza cercetării

noastre, conform căreia, implementarea principiilor și particularităților

programului Step by Step în predarea educației fizice și sportului în școlile

tradiționale conduce la optimizarea potențialului motric al elevilor din

învățământului primar.

232

De asemenea, cel de-al III-lea atelier ne-a ajutat să afirmăm faptul că

multe lucruri din viața de elev, mai exact din ceea ce se învață în cadrul orelor

de Educaţie fizică și sport, se transferă în viața de zi cu zi, lucru confirmat și

de primul item din cadrul chestionarului de atitudine și satisfacție (A.S.) astfel

existând o continuitate între ceea ce se învață la școală și viața cotidiană.

Totodată, există și un proces de conștientizare din partea elevilor care se

manifestă prin trecerea în cele 3 ateliere, pornind de la ideea abstractă a unui

exercițiu efectuat în cadrul orelor de Educaţie fizică și sport la ideea practică a

acestuia.

233

CAPITOLUL 13

ELEMENTE DE NOUTATE/ORIGINALITATE, VALORIFICAREA

LOR ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN CADRUL STUDIILOR DE

DOCTORAT

13.1. Elemente de noutate/originalitate

În literatura de specialitate apărută pe plan internațional există

numeroase, cărți, manuale, studii, articole care tratează alternativele

educaționale. Sunt numeroase tările care au îmbrățișat implementarea

alternativelor educaționale în sistemul lor de învățământ, aceștia fiind mult

mai deschiși la schimbare, la implementarea procesului de individualizare.

Suntem de părere că alternativele educaţionale reprezintă o nouă

variantă de organizare şcolară care oferă alte variante şi metode de organizare

şi funcţionare a activităţii de predare-învățare-evaluare, altele decât cele ale

sistemului tradițional. Idealurile, scopurile sau obiectivele sunt diferite, însă

toate au ca obiectiv principal noi idei de realizare a finalităților educației.

În cele din urmă, am dori să oferim câteva perspective de predare a

educației fizice și sportului prin prisma alternativei educaționale Step by Step.

În cadrul acestei cercetări am implementat anumite principii, metode

și mijloace din alternativa educațională Step by Step în lecție, astfel încât

copiii să fie motivați să participe la orele de Educaţie fizică și sport, având ca

obiectiv scăderea ratei de scutiri medicale și de asemenea din dorința de a

răspunde nevoilor centrate pe elev, prin implicarea conștientă, activă și directă

a acestuia la propria formare.

Principiile pe care le-am adaptat de la alternativa educațională

Step by Step în lecțiile de Educaţie fizică și sport sunt:

copilul este unic, care crește, se dezvoltă într-un ritm propriu;

individualizarea în sistemul de învăţământ;

accent pe educația centrată pe copil;

activitățile didactice sunt orientate către nevoile și interesele

acestuia;

profesorul este o resursă de la care elevul poate învăța;

promovarea unor relaţii sociale sănătoase între toţi membrii

comunităţii educaţionale;

munca în echipă este des întâlnită, având ca scop dezvoltarea

simțului relaționării, cooperării, respectării și integrării în

comunitatea școlară;

evaluarea este un proces continuu.

234

Indicatii metodice de predare-învățare-evaluare pe care le-am

folosit de la alternativa educațională Step by Step în lecțiile de Educaţie

fizică și sport sunt:

învățarea este organizată pe centre de activitate, grupuri;

nu întâlnim poziția dominantă a profesorului, ci este un

echilibru între acesta și dezvoltarea liberă a elevului;

sarcinile de lucru specifice sunt scrise pe masa fiecărui centru;

activitățile permit fiecărui copil să le rezolve în ritmul său

propriu. Elevii pot trece de la un centru de activitate la altul,

durata de timp petrecută în cazul fiecărui copil într-un centru

este diferit;

nu există catalog;

nu se dau note, se folosește caietul de competențe.

Metodele utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare pe care

le-am folosit de la alternativa educațională Step by Step:

brainstorming;

filme didactice;

relaționare imagine-text;

învățarea prin descoperire.

În ceea ce privește rezultatele cercetării observăm că nu

îmbunătățirea capacităților motrice ocupă primul loc, ci mai degrabă

este ocupat de importanța dezvoltării individului pe plan social și

cognitiv. De asemenea, un al doilea lucru evidențiat este eficientizarea

acestei alternative educaționale în plan motivațional.

Suntem de părere că această abordare a alternativelor

educaționale poate constitui un exemplu pentru specialiștii din domeniu,

și, totodată, îi încurajăm pe aceștia să utilizeze această manieră de

predare-învățare-evaluare. Ne dorim acest lucru mai ales prin prisma

faptului că se intervine numai asupra verigii dedicate temelor de lecție,

timpul rămânând același, fiind împărțiți în 2, respectiv 3 ateliere, însă

densitatea lecției este mai crescută prin prezența unui număr mai mic de

elevi la fiecare atelier.

Prin eliminarea notelor în cadrul lecției de Educaţie fizică și sport,

elevul este mai motivat să participe la activități, neexistând tema de eșec

și notă mică, iar elevii marginalizați sunt integrați de către colegi în

activități.

Cu ajutorul acestei abordări elevul este mult mai conștient de

importanța activităților, prin realizarea unui transfer de cunoștințe din

cadrul lecției de Educaţie fizică și sport în viața de zi cu zi, acesta

participând conștient, activ și direct la propria dezvoltare.

235

Prin realizarea acestui program de implemenare a alternativei

educaționale Step by Step în predarea Educației Fizice și Sportului, dorim să

aducem contribuții la îmbunătățirea metodelor și mijloacelor folosite în

învățământul tradițional și să aducem o contribuție prin completarea literaturii

de specialitate cu diverse articole realizate pe această tematică.

13.2. Valorificarea și diseminarea rezultatelor cercetării

Rezultatele cercetării au fost valorificate prin:

- Participarea la Congresul Internațional al UNEFS;

- Publicarea de articole în Revista Discobolul;

- Prezentarea cercetării în cadrul consfătuirilor metodice/mese

rotunde la nivel de sector;

- Participarea la sesiuni de comunicări științifice, conferințe,

simpozioane.

Până în prezent am elaborat lucrările:

1. Rusănescu, A., G., (2017). The use of information and

communication technology means in physical education and sports

classes. Editura Discobolul, 89-92. - VIIth International Scientific

Conference of Students and Young Scientists "University Sport:

Health and Prosperity of the Nation" Bucharest.

2. Rusănescu, A., G., Sora, A., M., Stoicescu, M., (2018). Opinions

of teachers about using alternative methods in physical education

and sport, Bucharest: Future Academy. The European Proceedings

of Social & Behavioural Sciences, Volume XXXVI, 61-68. -

International Congress on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, București, Romania.

3. Rusănescu, A. G., Sora, A., M., Stoicescu, M., (2018).

Comparative Study on Approaching Inclusive Physical Education

from the Perspective of Alternative Pedagogies, Romanian Journal

for Multidimensional Education / Revista Romaneasca pentru

Educatie Multidimensionala, 10(1), 123-135. - 1st LUMEN EDU

EQSD, București, Romania.

4. Rusănescu, A. G., (2018). Utilizarea principiilor Step by Step în

lecția de educație fizică și sport, în Oprea, L., Stoican, D., Birnberg,

I., Matei, C., Cultura fizică. Domeniu al culturii universale. Lucrări

simpozion național, ediția a XII-a. Editura Național, pag. 108-110.

5. Rusănescu, A. G., (2018). Considerations on alternative methods

and their applications to Physical Education And Sports, Discobolul

236

– Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XIV,

no. 3(53), pag. 63-66.

6. Stoicescu, M., Ciolcă, C., Rusănescu, A. G. (2018). Perspectives of

employment in Physical Education And Sports, Discobolul –

Physical Education, Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XIV, no.

4(54), pag. 29-34.

7. Rusănescu, A. G., Stoicescu, M., (2019). Step-By-Step Principles

In Physical Education And Sports, Bucharest: Future Academy. The

European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, Volume

LV, 103-111. - International Congress of Physical Education, Sports

and Kinetotherapy. Education and Sports Science in the 21st

Century, Edition dedicated to the 95th anniversary of UNEFS,

București, Romania.

8. Rusănescu, A. G., Grigore, V., (2019). Step By Step in Physical

Education And Sports lessons, Discobolul – Physical Education,

Sport and Kinetotherapy Journal Vol. XV, 1(55), pag. 51-55.

9. Rusănescu, A. G., (2019). Optimizarea potențialului motric al

elevilor prin Step by Step, în Oprea, L., Stoican, D., Vencu, M.,

Matei, C., Calistru, G., Marcu, D., Pîslaru, V., Cultura fizică.

Domeniu al culturii universale. Lucrări simpozion național, ediția a

XII-a. Editura Național, pag. 62-63.

10. Rusănescu, A. G., Grigore, V., Damian, M. (2019). Contribution

of Step by Step pedagogy to increasing group cohesion, Annals of

Ovidius University Constanta-Series Physical Education and

Sport/Science, Movement and Health, 19 (2 supplement), 339 - 343

- 19th International Scientific Conference “Perspectives In Physical

Education And Sport”, Constanța, Romania.

11. Rusănescu, A. G., Grigore, V., (2019). Contribution of Step-by-

Step pedagogy to increasing motivation for physical education and

sports - International Congress on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, București, Romania.

Până în prezent am participat la:

1. International Scientific Conference of Students and Young

Scientists VIIth Edition, 2017;

2. International Congres on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, VIIth Edition, 2017;

3. LUMEN EDU International Scientific Conference: Education,

Quality & Sustainable Development, 2017;

4. Simpozionul Național Cultura Fizică – Domeniu al Culturii

Universale, ediția a XI-a, 2018;

237

5. International Congress of Physical Education, Sports and

Kinetotherapy. Education and Sports Science in the 21st Century,

Edition dedicated to the 95th anniversary of UNEFS, 2018;

6. Simpozionul Național Cultura Fizică – Domeniu al Culturii

Universale, ediția a XII-a, 2019;

7. 19th International Scientific Conference “Perspectives In Physical

Education And Sport”, Constanta, 2019;

8. International Congres on Physical Education, Sport and

Kinetotherapy, IXth Edition, 2019.

Recunoaștere

Teza a fost elaborată sub auspiciile Universității Naționale de

Educație Fizică și Sport în cadrul Școlii Doctorale pe baza Proiectului de

cercetare științifică aprobat de Consiliul Școlii Doctorale.

238

BIBLIOGRAFIE:

1. Abbott-Shim, M., Lambert, R., McCarty, F. (2003). A comparison of

school readiness outcomes for children randomly assigned to a Head

Start program and the program’s wait list. Journal of Education for

Students Placed at Risk, 8(2), 191–214.

2. Akkerman, A. (2014). Benefits of Movement in a Montessori

Classroom on Children’s Behavior and Focus. Required for the Degree

of Master of Science in Education University of Wisconsin‐River Falls.

website: https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424.

3. Albulescu, I. (2007). Doctrine pedagogice. Editura Didactică și

Pedagogică, București.

4. Albulescu, I. (2014). Pedagogii alternative. Editura ALL, București.

5. Allen, J. B. (2003). Social motivation in youth sport. Journal of Sport

and Exercise Psychology, 25(4), 551-567.

6. Lillard, A. S. (2005), Montessori: the science behind the genius.

Oxford University Press.

7. Ansari, A., Winsler, A. (2014). Montessori public school pre-K

programs and the school readiness of low-income Black and Latino

children. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1066–1079.

8. Armour, K. M., Yelling, M. (2007). Effective professional development

for physical education teachers: The role of informal, collaborative

learning. Journal of Teaching in Physical Education, 26(2), 177-200.

9. Aron, L. Y. (2003). Towards a typology of alternative education

programs: A compilation of elements from the literature. Washington

DC: The Urban Institute.

10. Atkins, T., Bullis, M., Todis, B. (2005). Converging and diverging

service delivery systems in alternative education programs for disabled

and non-disabled youth involved in the juvenile justice system. The

Journal of Correctional Education, 56(3), 253–285.

11. Azzarito, L., Solmon, M. A. (2005). A reconceptualization of physical

education: The intersection of gender/race/social class. Sport Education

and Society, 10(1), 25–47.

12. Bagøien, T.E., Halvari, H., Nesheim, H. (2010). Self-determined

motivation in physical education and its links to motivation for leisure-

time physical activity, physical activity, and well-being in general.

Perceptual Motor Skills, 111(2), 407-432.

13. Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., Sandford, R., and

the BERA Physical Education and Sport Pedagogy Special Interest

Group. (2009). The educational benefits claimed for physical education

and school sport: an academic review. Physical Education and Sport

Pedagogy, 24(1), 1-27.

https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/69424


239

14. Barrasa, A., Gil, F. (2004). Un programa informático para el cálculo y

la representación de índices y valores sociométricos. Psicothema,

16(2), 329–335.

15. Barton, P. E. (2006). Needed: Higher standards for accountability.

Educational Leadership, 64(3), 28–31.

16. Beilock, S.L., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesture Changes Thought by

Grounding It in Action. Psychological Science, 21(11), 1605–1610.

17. Bellmore, A.D., Nishina, A., Witkow, M.R., Graham, S., Juvonen, J.

(2007). The influence of classroom ethnic composition on same- and

other-ethnicity peer nominations in middle school. Social Development,

16(4), 720-740.

18. Berk, L.,E. (1989). Child Development. Allyn & Bacon, MA.

19. Bhatia, P., Davis, A., Shamas-Brandt, E. (2015). Educational

gymnastics: The effectiveness of Montessori practical life activities in

developing fine motor skills in kindergartners. Early Education and

Development, 26(4), 594–607.

20. Biddle, S. J. H., Markland, D., Gilbourne, D., Chatzisarantis, N. L. D.,

Sparkes, A. C. (2001). Research methods in sport and exercise

psychology: quantitative and qualitative issues. Journal of Sports

Sciences, 19(10), 777-809.

21. Bierman, K. L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and

intervention strategies. New York: Guilford Press.

22. Black, P., Wiliam, D. (2003). ‘In praise of educational research’:

formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5),

pag. 623-637.

23. Bocos, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și

metodologia curriculum-ului. Editura Paralela 45, Bucuresti.

24. Bompa, T. O. (2001). Dezvoltarea calităţilor biomotrice. Editura

Exponto, Bucureşti.

25. Borsboom, D. (2006). The attack of the psychometricians.

Psychometrika, 71(3), 425-440.

26. Bota, A., Dragnea, A., Stănescu, M., Teodorescu, S., Şerbănoiu, S.,

Tudor, V. (2006). Educaţie fizică şi Sport – teorie şi didactică. Editura

Fest, Bucureşti.

27. Bota, C. (2000). Ergofiziologie. Editura Globus, București.

28. Brown, K. E., Lewis, C. (2017). A comparison of reading and math

achievement for African American third grade students in Montessori

and other magnet schools. Journal of Negro Education, 86(4), 439–448.

29. Burke-Walsh, K. (1999). Crearea claselor orientate după necesitățile

copiilor de 8, 9, 10 ani. Institutul pentru o Societate Deschisă,

București.

240

30. Burke-Walsh, K. (1999). Predarea orientată după necesitățile elevului.

Editura Cermi, Iași.

31. Burke-Walsh, K., Hansen, K. A., Kaufmann, R. K. (1999). Crearea

claselor după necesitățile copiilor de 8, 9 și 10 ani. Editura Cermi, Iași.

32. Byun, W., Blair, S. N., Pate, R. R. (2013). Objectively measured

sedentary behavior in preschool children: comparison between

Montessori and traditional preschools. International Journal of

Behavioral Nutrition and Physical Activity 10(1), 1-7.

33. Carlgren, F., Klingborg, A. (1990). Erziehung zur Freiheit, Verlag

Freies Geistesleben. Stuttgart, Romanian translation (1994), Editura

TRIADE, Cluj-Napoca.

34. Carnie, F. (2003). Alternatives in Education – A Guide. Routledge

Falmer, London.

35. Carpenter-Aeby, T., Salloum, M., Aeby, V. G. (2001). A process

evaluation of school social work services in an disciplinary alternative

educational program. Children and Schools, 23(3), 171-181.

36. Casey, A., Dyson, B., Campbell, A. (2009). Action research in physical

education: focusing beyond myself through cooperative learning.

Educational Action Research, 17(3), 407-423.

37. Catalano, H. (coord.)(2011). Dezvoltări teoretice și instituționale în

alternativele educaționale, Editura Nomina, Pitești.

38. Catană, L. (2015). Educational Alternatives in the Pre-University

Education, From The Parents’ Perspective. Gjra - Global Journal for

Research Analysis, 4(6), 394-396.

39. Catană, L., Cuciureanu, M. (2012). Alternative educaţionale - aspecte

de actualitate, București. Revista de Pedagogie, 3, 83-92.

40. Cârstea, Gh. (1993). Particularități ale școlarilor și implicațiile

acestora în educația fizică și sportivă. Editura București.

41. Cârstea, Gh. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului.

Pentru examenele de definitivat și gradul didactic II. Editura AN-DA,

București.

42. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.

Structuri, stiluri şi strategii. Editura Aramis, Bucureşti.

43. Cerghit, I. (2007). Metode de învătământ, ed. a IV-a. Editura Polirom, Iaşi.

44. Cerkez, M., Crişan, A., Dvorski, M., Georgescu, D., Oghină, D.,

Singer, M. (1998). Plan-cadru pentru învăţământul preuniversitar.

MEN-CNC, Editura Trithemius.

45. Chelcea, S. (2004). Iniţiere în cercetarea sociologică. Editura

Economică, Bucureşti.

46. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode

cantitative şi calitative. Editura Economică, Bucureşti.

241

47. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: Metode

cantitative și calitative. Editura Economică, București.

48. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Editura

ECONOMICA, București.

49. Chen, X., Chang, L., He, Y. (2003). The peer group as a context:

mediating and moderating effects on relations between achievement

and social functioning in Chinese children. Child Development, 74(3),

710-727.

50. Chi, M. T. H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A Conceptual

Framework for Differentiating Learning Activities. Topics in Cognitive

Science 1(1), 73–105.

51. Christmann, A., Van Aelst, S. (2006). Robust estimation of Cronbach's

alpha. Journal of Multivariate Analysis, 97(7), 1660-1674.

52. Ciofu, E., Ciofu, C., (1997). Esențialul în pediatrie. Editura Medicală

AMALTEA, București.

53. Ciolcă, C., Stoicescu, M., Stanescu, M. (2011). Computer use in

physical education and sports teaching. Conference proceedings of

»eLearning and Software for Education« (eLSE), 1, 540-545.

54. Colibaba – Evuleţ, D. (2007). Praxiologie şi proiectare curriculară în

educaţie fizică şi sport. Editura Universitaria, Craiova.

55. Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship. In R. K. Sawyer (Ed.),

Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 47-60). Cambridge:

Cambridge University Press.

56. Cook, S.W., Yip, T.K., Goldin-Meadow, S. (2010). Gesturing Makes

Memories That Last. Journal of Memory and Language 63(4), 465–475.

57. Cox, A. E., Smith, A. L., Williams, L. (2008). Change in physical

education motivation and physical activity behavior during middle

school. Journal of Adolescent Health, 43(5), 506-513.

58. Cretu, M., Damian, M., Dobrescu, T. (2011). The increase of the

efficiency of the physical education classes by using means specific to

cheerleaders teams at V grades. Ovidius University Annals, Series

physical education and sport/Science, Movement and Health, 11(1),

126-131.

59. Cristea, S. (coord.)(2006). Curriculum pedagogic. Editura Didactică și


60. Cuciureanu, M. (coord)(2011). Punți de trecere între învățământul

tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul

românesc de învățământ. Institutul de Științe ale Educației, București.

61. Cunie, J., Thomas, D. (1993). Does head start make a difference?

Cambridge: National Bureau of Economic Research. Retrieved from

http://www.nber.org/papers/w4406.pdf

https://www.ceeol.com/search/journal-detail?id=574

https://www.ceeol.com/search/journal-detail?id=574

http://www.analefefs.ro/anale-fefs/2011/issue-1/pe-autori/27.pdf



http://www.nber.org/papers/w4406.pdf

242

62. Damian, M., Popescu, R. (2000). Gimnastica acrobatică: tehnică,

metodică. Editura Universitatea" Ovidius", Constanța.

63. Danner, N., Fowler, S. A. (2015). Montessori and Non-Montessori

Early Childhood Teachers’ Attitudes Toward Inclusion and Access.

Journal of Montessori Research, 1(1), 28-41.

64. Davis, B., Bull, R., Roscoe, J., Roscoe, D. (2000). Physical Education

and the Study of Sport, Fourth Edition. Missouri: Mosby Inc.

65. Delors, J. (coord.)(2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO

al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura

Polirom, Iași.

66. Demeter, A. (1974). Bazele fiziologice ale educației fizice școlare.

Editura Stadion, București.

67. Demeter, A. (1983). Fiziologia și biochimia dezvoltării calităților

motrice. Editura Sport-Turism.

68. Deming, D. (2009). Early Childhood Intervention and Life-Cycle Skill

Development: Evidence from Head Start, American Economic Journal:

Applied Economics, 1(3), 111–134.

69. Diamond, A. (2015). Effects of Physical Exercise on Executive

Functions: Going beyond Simply Moving to Moving with Thought.

Annals of Sports Medicine and Research, 2(1), 1011.

70. Dincă, M. (2003). Metode ce cercetare în psihologie: note de curs.

Editura Universității Independente “Titu Maiorescu”, București.

71. Dinescu, L., Dinica, M., Miron, C. (2010). Active strategies - option

and necessity for teaching science in secondary and high school

education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3724-3730.

72. Diorac, S., Dobre, V. (1998). Metode interactive în alternativa Step by

Step. Brăila.

73. Dragnea, A. (2002). Teoria educației fizice și sportului. Editura FEST,

București.

74. Dragnea, A. (2006). Elemente de psihosociologie a grupurilor sportive.

Editura CD Press, pag. 43.

75. Dragnea, A. (coord)(2006). Teoria educaţiei fizice şi sportului. Editura

FEST, Bucureşti.

76. Dragnea, A. (coord.), Bota, A., Stănescu, M., Teodorescu, S.,

Șerbănoiu, S., Tudor, V. (2006). Educație fizică și sport –Teorie și

didactică. Editura FEST, București.

77. Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2003). Motivational patterns in physical

education. International Journal of Educational Research, 39, 415-436.

78. Duke, D. L., Muzio, I. (1978). How effective are alternative schools? A

review of recent evaluations on reports. Teacher College Record, 79(3),

461-483.

http://scholar.google.com/scholar?cluster=9573740052431037707&hl=en&oi=scholarr


243

79. Dumitru, I. (2000). Development of critical thinking and efficient

learning (1st ed). Timișoara: West Publishing House, pag. 3.

80. Eller, H. (2001). Învățătorul de la școala Waldorf. Editura Triade, Cluj-Napoca.

81. Enright E., O'Sullivan, M. (2011). Producing different knowledge and

producing knowledge differently: rethinking physical education

research and practice through participatory visual methods. Sport,

Education and Society, 17(1), 33-55.

82. Enright, E. & O’Sullivan, M. (2010). Can I do it in my pyjamas?:

Negotiating a physical education curriculum with teenage girls,

European Physical Education Review, 16(3), 203-223.

83. Epstein, A. (2015). Montessori Early Childhood Teacher Perceptions of

Family Priorities and Stressors. Journal of Montessori Research, 1(1),

1-13.

84. Ercan, I., Yazici, B., Sigirli, D., Ediz, B., & Kan, I. (2007). Examining

Cronbach Alpha, Theta, Omega Reliability Coefficients According to

the Sample Size. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 6(1),

291-303.

85. Ezechil, L., Coman, P., Langa C., Soare E., Neacşu M., Petruţa G. (2011).

Metode inovative în educaţia adulţilor. Editura Paralela 45, Piteşti.

86. Felea, G. (2006). Alternativele educaționale – între efectul Pygmalion și

obsesia Cronos; Pluralismul educațional între patul lui Procust și fluența

cratyliană. în Revista de pedagogie. Pedagogii alternative, nr.1-12.

87. Felea, G. (coord.)(2003). Alternativele educaţionale din România.

Editura Triade, Cluj-Napoca.

88. Ferreira, M., Cardoso, A. P., Abrantes, J. L. (2011). Motivation and

relationship of the student with the school as factors involved in the

perceived learning. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29,

1707-1714.

89. Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (Third ed.): SAGE

Publications.

90. Foley, R. M., Pang, L. S. (2006). Alternative education programs:

Program and student characteristics. The High School Journal, 89(3),

10-21.

91. Frick, P. J., Barry, C. T., Kamphaus, R. W. (2010). Clinical Assessment

of Child and Adolescent Personality and Behavior. New York:

Springer Science & Business Media

92. Fujiura, G. T., Yamaki, K. (2000). Trends in demography of childhood

poverty and disability. Exceptional Children, 66(2), 187-199.

93. Gallacher, L., Gallagher, M. (2008). Methodological immaturity in

childhood research? Thinking through ‘participatory methods’,

Childhood, 15(4), 499-516.

244

94. George, D., Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple

guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

95. Gerding, L., Idler, G. (2018). Der Sportunterricht an der

Waldorfschule, Verlag Freies Geistesleben

96. Gerwin, D., Mitchell, D. (2007). Standing out without Standing Alone:

Profile of Waldorf Graduates. Research Bulletin of the Research

Institute for Waldorf Education, 12(2),7–16.

97. Gifford-Smith, M. E., Brownell, C. A. (2003). Childhood peer

relationships: Social acceptance, friendships, and peer networks.

Journal of School Psychology, 41, 235–284.

98. Ginsburg, I. H. (1982). Jean Piaget and Rudolf Steiner: Stages of child

development and implications for pedagogy. Teachers College Record,

84(2), 327-337.

99. Glenberg, A. M., Gutierrez, T., Levin, J. R., Japuntich, S., Kaschak, M.

P. (2004). Activity and Imagined Activity Can Enhance Young

Children's Reading Comprehension. Journal of Educational

Psychology, 96(3), 424-436.

100. Gloria, R., Raţă, B. C., Raţă M., Mareş, G. (2013). A new approach for

stimulating learning in the field of physical education and sports.

Ovidius University Annals, Series Physical Education and Sport /

Science, Movement and Health, 13 (2), 84-89.

101. Goerg, S. M. (2016). The Effects of Purposeful Physical Activity on

Student Concentration in a Montessori Children’s House Retrieved

from Sophia, the St. Catherine University repository website:


102. Goina, M. (2009). Contribuții privind aplicarea programului alternativ

“Step by Step” la școlarii de vârstă mică – disciplina educație fizică.

Teză de doctorat. Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport,

București.

103. Gordon-Larsen, P., Adair, L. S., Popkin, B.M. (2002). Ethnic

differences in physical activity and inactivity patterns and overweight

status. Obesity Research, 10(3), 141–149.

104. Granero-Gallegos, A., Baena-Extremera, A., Pérez-Quero, F. J., Ortiz-

Camacho, M. M., Bracho-Amador, C. (2012). Analysis of motivational

profiles of satisfaction and importance of physical education in high

school adolescents. Journal of Sports Science and Medicine, 11(4),

614-623.

105. Green, S. B., Yang, Y. (2009). Reliability of Summed Item Scores

Using Structural Equation Modeling: An Alternative to Coefficient

Alpha. Psychometrika, 74(1), 155-167.

106. Gregory T. (2001). Fear of success? Ten ways alternative schools pull

their punches. Phi Delta Kappan, 82(8), 577-581.




245

107. Grigore, V. (2001). Artistic Gymnastics – Theoretical Bases of Sports

Training. “Semne” Publishing House, Bucharest, 19-24.

108. Grigore, V. (2001). Artistic gymnastics: theoretical fundamentals of

sports training. “Semne” Publishing House, Bucharest,108.

109. Grigore, V. (2001). Gimnastica artistică - Bazele teoretice ale

antrenamentului sportiv. Editura Semne, Bucuresti.

110. Grigore, V. (2003), Gimnastică, Manual pentru cursul de bază. Editura

Bren, București.

111. Grigore, V. (2010). Pilot study regarding the structure of the

motivational system for students majoring in physical education and

sports. Ovidius University Annals, Series Physical Education &

Sport/Science, Movement & Health, 10(2), 251-253.

112. Grigore, V., Stănescu, M. (2006). ICT in Teaching Profilactic

Physical Exercises. In: Proceedings of the World Congress of Sports

Activities, Cluj-Napoca.

113. Grigore, V., Stănescu, M., Bota, A., Mitrache, G., Popescu, M. (2001).

Role of FISTE in Defining New Perspectives of ICT Application to

Physical Education and Sports Area. In “Education 21: ICT in

Education - Reflections and Perspectives”, Universitatea “Babes-

Bolyai”, Cluj-Napoca.

114. Grigore, V., Stănescu, M., Bota, A., Mitrache, G., Popescu, M. (2005).

Aplicații ale tehnologiei informației și comunicării (TIC) în domeniul

educației - provocări pentru profesiunea de cadru didactic. ANEFS,

București.

115. Grigore, V., Stănescu, M., Popescu, M. (2006). Tradițional și modern

în formarea continuă a specialiștilor din educație fizică și sport, În:

Proceedings of the International Scientific Conference, Pitesti.

116. Grolnick, W. S., Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in

studying parental control: Toward a new conceptualization. Child

Development Perspectives, 3(3), 165–170.

117. Grosu, E. (2002). Psihomotricitate și gimnastică educativă. Editura

G.M.I, Cluj-Napoca.

118. Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., Boivin,

M. (2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for

school subjects in young elementary school children. The British

Journal of Educational Psychology, 80(4), 711–735.

119. Gurvitch, M., Metzler, M. W., Lund, J. L. (2008). Special Issue:

Model-based instruction in physical education: the adoption of

innovation. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 447-589.

120. Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J.,

Soenens, B., Vansteenkiste, M. (2013). Observing Physical Education

246

Teachers’Need-supportive Interactions in Classroom Settings. Journal

of Sports and Exercise Psychology, 35(1), 3-17.

121. Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Petegem,

S. V. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling

teaching relate to physical education students' motivational experiences

through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark

side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16(3), 26–36.

122. Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. (2011).

Toward the development of a pedagogical model for health-based

physical education. Quest, 63(3), 321-338.

123. Hardre, P. L., Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students'

intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of

Educational Psychology, 95(2), 347-356.

124. Haskins, R. (2004). Competing Visions, Education Next, 4(1), 26-33.

125. Hassandra, M., Goudas, M. (2003). Examining factors associated with

intrinsic motivation in physical education: a qualitative approach,

Psychology, of Sport and Exercise, 4(3), 211-223.

126. Havlinova, M., Hedjuk, E., Kozova, N., Sulcova, E., Tomasek, L.,

Weinholdova, E. (2004). Measuring psychosocial outcomes in the Step

by Step program. Educating Children for Democracy, 6, 20–5.

127. Hein, V., Müür, M., Koka, A. (2004). Intention to be physically active

after school graduation and its relationship to three types of intrinsic

motivation. European Physical Education Review, 10(1), 5-19.

128. Hicks, D. (2008). A futures perspective; in Bussey, M., Inayatullah, S.,

Milojević, I., Alternative educational futures: pedagogies for emergent

worlds. Sense Publishers, Rotterdam,75-89.

129. Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (2009). TGfU... Simply good

pedagogy: Understanding a complex challenge. Vancouver: PFE

Canada.

130. Hopper, T. F., Butler, J., Storey, B. (Eds.) (2009). TGfU... Simply good

pedagogy: Understanding acomplex challenge. Vancouver: University

of British Columbia.

131. Horghidan, V. (2000). Problematica psihomotricităţii. Editura Globus,

Bucureşti.

132. Horst, S., Karl, G. Z. (2001). Dicționar de pedagogie. la Editura

Polirom, Iași.

133. Ifrim, M. (1986). Antropologie motrică. Editura Științifică și

Enciclopedică, București.

134. Ilica, A. (2010). Paradigme pedagogice. Editura Universităţii Aurel

Vlaicu, Arad.

135. Ilica, A. (2008). O pedagogie modernă. Editura Universității Aurel

Vlaicu, Arad.

247

136. Lillard, A. S., Else-Quest,N. (2006). The Early Years: Evaluating

Montessori Education. Science, 313, 1893–1894.

137. Lillard, A. S., Heise, M. J. (2016). An intervention study: Removing

supplemented materials from Montessori classrooms associated with

better child outcomes. Journal of Montessori Research, 2(1), 16-26.

138. International Step by Step Association (2010). Competent Educators of

the 21st Century. ISSA’s principles of quality pedagogy. Latvia

139. International Step by Step Association (2005). Pedagogical Standards

for Preschool and Primary Grades. Hungary.

140. Ionova, O. M. (2013). The formation of person's health: Experience of

Waldorf School. Pedagogics, psychology, medical-biological problems

of physical training and sports, 17(10), 35-40.

141. Jackson, C. (2002). Characteristics of effective alternative programs for

serving students placed at risk. Iowa Association of Alternative

Education Journal, 3, 30–31.

142. Jiang, X. L., Cillessen, A. H. N. (2005). Stability of continuous

measures of sociometric status: A meta-analysis. Developmental

Review, 25, 1-25

143. Jostad, J., Sibthorp, J., Paisley, K. (2013). Understanding groups in

outdoor adventure education through social network analysis,

Australian Journal of Outdoor Education, 17(1), 17-31.

144. Kayılı, G., Kuşcu, Ö. (2012). Examination of social competence and

school adjustment of primary school children who had pre-school

education with the Montessori method. Journal of Teaching and

Education, 1(2), 399-405.

145. Kearney, C. A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior

in youth: A contemporary review. Clinical Psychology Review, 28(3),

451-471.

146. Keegan, R. J., Spray, C. M., Harwood, C. G., Lavallee, D. E. (2010).

The motivational atmosphere in youth sport: coach, parent, and peer

influences on motivation in specializing sport participants. Journal of

Applied Sport Psychology, 22(1), 87-105.

147. Kim, J. H., Taylor, K. A. (2008). Rethinking alternative education to

break the cycle of educational inequality and inequity. Journal of

Educational Research, 101(4), 207-219.

148. Kim, J. H., Taylor, K. A. (2008). An Alternative for Whom?

Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of Educational

Inequality and Inequity. Journal of Educational Research, 101(4),

207-219.

149. Kirk, D. (2005). Physical education, youth sport and lifelong

participation: the importance of early learning experiences. European

Physical Education Review, 11(3), 239-55.

248

150.Kirk, D. (2013). Educational value and models-based practice in

physical education. Educational Philosophy and Theory, 45(9), 973-986.

151. Kirkham, J. A., Kidd, E. (2017). The effect of Steiner, Montessori, and

national curriculum education upon children’s pretence and creativity.

The Journal of Creative Behavior, 51(1), 20–34.

152. Koca, C, Demirban, G. (2004). An examination of high school students'

attitudes toward physical education with regard to sex and sport

participation. Perceptual and Motor Skills, 98(3), 754-758.

153. Koca, C., Așci, F. H., Demirhan, G. (2005). Attitudes toward physical

education and class preferences of turkish adolescents in terms of

school gender composition, Adolescence, 40(158), 365-375.

154. Koka A., Hein, V. (2003). Perceptions of teacher’s feedback and

learning environment as predictors of intrinsic motivation in physical

education, Psychology of Sport and Exercise, 4, 333-346.

155.Koka A., Hein, V. (2006). Perceptions of teachers’ positive feedback and

perceived threat to sense of self in physical education: a longitudinal

study. European Physical Education Review, 12(2),165–179.

156. Kraemer, J., Ruzzi, B. B. (2001). Alternative education cannot be left

behind. Education Week, 21(6), 43-56.

157. Krafft, C. E., Schwarz, N. F., Chi, L., Weinberger, A. L., Schaeffer, D.

J., Pierce, J. E., Rodrigue, A. L., Yanasak, N. E., Miller, P.

H., Tomporowski, P. D., Davis, C. L., McDowell, J. E. (2014). An 8-

month randomized controlled exercise trial alters brain activation

during cognitive tasks in overweight children. Obesity, 22(1), 232–242.

158. Kranich, E. M. (2000). Bazele antropologice al pedagogiei Waldorf.


159. Lachman, G. (2007). Rudolf Steiner. An Introduction to His Life and

Work. Jeremy P. Tarcher/Penguin.

160. Lange de Souza, D. (2012). Learning and Human Development In

Waldorf Pedagogy and Curriculum. ENCOUNTER: Education for

Meaning and Social Justice, 25(4), 50-62.

161. Lange, C. M., Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief

history and research synthesis. Alexandria: National Association of

State Directors of Special Education.

162.Lansford, J. E., Killeya-Jones, L.A., Miller, S., Costanzo, P.R. (2009).

Early adolescents’ social standing in peer groups: Behavioral correlates

of stability and change. Journal of Youth Adolescence, 38(8), 1084-1095.

163. Lanz, R. (1994). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ

mai uman. Editura Didactică și Pedagogică, București..

164. Lanz, R. (2002). Pedagogia Waldorf. Un drum către un învățământ

mai uman. Editura Fundației INTELIGENTIA, București.


https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Yanasak%20NE%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510



https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Tomporowski%20PD%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Davis%20CL%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=23788510


249

165. Larson, H. (2010). The Montessori Method: Educating children for a

lifetime of learning and happiness. Objective Standard: A Journal Of

Culture & Politics, 5(2), 41.

166. Lehr, C.A., Lange, C. M. (2003). Alternative Schools Serving Students

With and Without Disabilities: What Are the Current Issues and

Challenges?, Preventing School Failure: Alternative Education for

Children and Youth, 47(2), 59-65.

167. Lehr, C. A., Tan, C. S., Ysseldyke, J. (2009). Alternative schools: A

synthesis of state-level policy and research. Remedial and Special

Education, 30(1), 19-32.

168. Lepădatu, I. (2008). Psihologia vârstelor. Ciclurile de creștere și

dezvoltare. Editura Psihomedia, Sibiu.

169. Leung, C., To, H. (2009). The relationship between stress and bullying

among secondary school students. New Horizons in Education, 57(1),

33-42.

170. Lievegoed, B. C. J. (2001). Fazele de evoluție ale copilului. Editura

Triade, Cluj-Napoca.

171. Lipnevich, A. A., Smith, J. K. (2009). Effects of Differential Feedback

on Students’ Examination Performance. Journal of Experimental

Psychology, 15(4), 319-333.

172. Liu, Y., Wu, A. D., Zumbo, B. D. (2010). The impact of outliers on

Cronbach’s coefficient alpha estimate of reliability: Ordinal/rating scale

item responses. Educational and Psychological Measurement, 70(1), 5-21.

173. Lloyd, C. M., Modlin, E. L. (2012). Coaching as a Key Component in

Teachers’ Professional Development: Improving Classroom Practices

in Head Start Settings. Washington, DC: OPRE Report 2012-4, Office

of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and

Families, U.S. Department of Health and Human Services.

174. Lopata, C., Wallace, N. V., Finn, K. V. (2005). Comparison of

academic achievement between Montessori and traditional education

programs. Journal of Research in Childhood Education, 20(1), 5–13.

175. M.E.C. (2001). Consiliul Naţional pentru Curriculum – Programe

şcolare, Seria liceu, Aria curriculară educaţie fizică şi sport.

176. M.E.N. (1999). Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina

Educaţie fizică şi sport, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.

Bucureşti.

177. MacLeod, C. M., Dodd, M. D., Sheard, E. D., Wilson, D. E., Bibi, U.

(2003). In opposition to inhibition. In B. H. Ross (Ed.), The psychology

of learning and motivation (pp. 163-2014). San Diego, CA: Academic Press.

178. MacPhail, A., Kinchin, G. (2004). The use of drawings as an evaluative

tool: students’ experiences of sport education, Physical Education and

Sport Pedagogy, 9(1), 87-108.

250

179. Martín, E. (2011). The influence of diverse interaction contexts on

students' sociometric status. The Spanish Journal of Psychology, 14(1),

88-98.

180. Mateiaş, A. (2003). Pedagogie pentru învăţământul preprimar –

Program de dezvoltare generală prin tratare diferenţială. Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

181. Mărginean, I. (2000). Proiectarea cercetării sociologice. Editura

Polirom, Iași.

182. Mc Mahon, E. (2007). You don’t feel like ants and giants’: student

involvement in negotiating the physical education curriculum.

Unpublished masters thesis, University of Limerick.

183. McGee, J. (2001). Reflections of an alternative school administrator.

The Phi Delta Kappan, 82(8), 588–591.

184. Mead, T.P., Roark, S., Larive, L. J., Percle, K. C., Auenson, R. N. (2013).

The Facilitative effect of acute rhythmic exercise on reading

comprehension of junior high students. Physical Educator, 70(1), 52-71.

185. Miron, I., Ioan, R., Bocoș, M., et al. (2001), Didactica modernă, Ed. A

2-a, revizuită. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

186. Miron, I., Ion, R. (1995). Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-

Napoca.

187. Mix, K. S., Smith, L. B., Stockton, J. D. S., Cheng, Y.-L., Barterian,

J. A. (2017). Grounding the symbols for place value: Evidence from

training and long term exposure to base-10 models. Journal of

Cognition and Development, 18(1), 129–151.

188. Montessori, M. (2012). The 1946 London lectures. Amsterdam, the

Netherlands: Montessori-Pierson Publishing.

189. Montessori, M. (1938). Taina copilăriei. Tiparul universitar, București.

190. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Editura Didactică și


191. Montessori, M. (1991). Copilul. trad. Șulea-Firu, I., Centrul pentru

Educație și Dezvoltarea Creativității.

192. Montie, J. E., Xiang, Z., Schweinhart, L.J. (2006). Preschool

Experience in 10 Countries: Cognitive and Language Performance at

Age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21(3), 313–331.

193. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader, Glencoe, IL: The Free Press.

194. Morley, R. E. (2002). A framework for learning alternatives

environments in Iowa. Iowa Association of Alternative Education

Journal, 3, 16–10.

195. Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., Sideridis, G. (2008). The

motivating role of positive feedback in sport and physical education:

Evidence for a motivational model. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 30(2), 240–268.

251

196. Mowling, C., Brock, S. J., Hastie, P. A. (2006). Fourth grade students’

drawing interpretations of a sport education soccer unit, Journal of

Teaching in Physical Education, 25(1), 9-35.

197. Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming

acculturation: physical education recruits' experiences of an

alternative pedagogical approach to games teaching. Physical

Education and Sport Pedagogy, 21(4).

198. Moy, B., Renshaw, I., Davids, K., Brymer, E. (2015). Overcoming

acculturation: Physical education recruits’ experiences of an alternative

pedagogical approach to games teaching. Physical Education and Sport

Pedagogy, 21(4), 386-406.

199. Murcia, J. A. M., Coll, D. G. C, Pérez, L. M. R. (2009). Self-

determined motivation and physical education importance. Human

Movement, 10(1), 5-11.

200. Neumann, R. (1994). A report from the 23rd International Conference

on Alternative Education. The Phi Delta Kappan, 75(7), 547–549.

201. Niculescu, M. (2003). Metodologia Cercetării Ştiinţifice în Educaţie

Fizică şi Sport (vol. I şi II). Bucureşti, Editura Bren.

202. Nordlund, C. (2013). Waldorf education: Breathing creativity. Art

Education, 66(2), 13-19.

203. Ntoumanis, N., Biddle, S. J. H. (1999). A review of climate in physical

activity settings with particular reference to motivation. Journal of

Sport Sciences, 17(8), 643–665.

204. Ntoumanis, N., Standage, M. (2009).Motivation in physical education

classes: A self-determination theory perspective. Theory and Research

in Education, 7(2), 194–202.

205. O’Kane, C. (2000). The development of participatory techniques:

facilitating children’s views about decisions which affect them, in:

Christensen, P., James, A. (Eds) Research with children. London and

New York, Falmer Press.

206. O’Sullivan, M., Mac Phail, A., Tannehill, D. (2009). A career in

teaching: decisions of the head not the heart. Irish Educational Studies,

28(2), 177-191.

207. Oberman, I. (2008). Waldorf Education and its Spread into the Public

Sector: Research Findings. ENCOUNTER: Education for Meaning and

Social Justice, 21(2), 10-14.

208. Oliver, K. L., Hamzeh, M., McCaughtry, N. (2009). Girly girls can

play games too/Las niñas pueden jugar tambien: co-creating a

curriculum of possibilities with 5th grade girls, Journal of Teaching in

Physical Education, 28(1), 90-110.

209. Oliver, K. L., Hamzeh, M., McCaughtry, N. (2009). Girly Girls Can

Play Games/Las Niñas Pueden Jugar Tambien: Co-creating a

252

Curriculum of Possibilities With Fifth-Grade Girls. Journal of

Teaching in Physical Education, 28 (1), 90-110.

210. Oliver, K., Bustle, L., Azzarito, L., Enright, E. (2009). Photography as

inquiry and pedagogy. Workshop at American Educational Research

Association Annual Conference, San Diego, April, 2009.

211. Oprisescu, I. (2007). Kinetoprofilaxia primară la vârsta evolutivă.

Editura Bren, București.

212. Osterman, K. F. (2000). Students’ need for belonging in the school

community. Review of Educational Research, 70(3), 323-367.

213. Otis, N., Grouzet, F., Pelletier, L.G. (2005). Latent motivational change

in an academic setting: a 3-year longitudinal study. Journal of

Educational Psychology, 97(2), 170-183.

214. Õun, T., Ugaste, A., Tuul, M. (2010). Perceptions of Estonian

pre‐school teachers about the child‐centred activities in different

pedagogical approaches. European Early Childhood Education

Research Journal, 18(3), 391-406.

215. Pan, J. (2002). An attributional study of peer acceptance and rejection

among middle school students. Psychological Science, 25(1), 64-68.

216. Paschen, H. (2014). Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a

Topic of Educational Science, Croatian Journal of Education, 16(1),

191-215.

217. Pate, R. R., O’Neill, J. R., Byun, W., McIver,K. L., Dowda, M., Brown,

W.H. (2014). Physical activity in preschool children: comparison

between Montessori and traditional preschools. Journal of School

Health 84(11), 716–721.

218. Păun, E., Potolea, D. (coord.)(2002), Pedagogie. Fundamentări

teoretice şi demersuri aplicative. Editura Polirom, Iași.

219. Pellegrino, J. & Hilton, M. (Eds.) (2012). Education for Life and Work:

Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century.

Washington, DC: National Research Council. pag. 70.

220. Pesce, C., Croce, R., Ben-Soussan, T. D., Vazou, S., McCullick, B.,

Tomporowski, P. D., Horvat, M. (2016). Variability of practice as an

interface between motor and cognitive development. International

Journal of Sport and Exercise Psychology,17(2), 133-152.

221. Peterson, C. (2014). Looking Forward Through the Lifespan:

Developmental Psychology. Melbourne: Pearson Education Australia.

222. Petrovan, R. Ș. (2018). A comparative analysis regarding the valuation

of traditional teaching methods and of active – participative ones in

developing preschoolers` language skills. Journal: Annales

223. Poitras, V. J., Gray, C. E., Borghese, M. M., Carson, V., Chaput, J.-P.,

Janssen, I., Katzmarzyk, P.T., Pate, R.R., Connor-Gorber, S., Kho,

M.E., Sampson, M., Tremblay, M. S. (2016). Systematic review of the









253

relationships between objectively measured physical activity and health

indicators in school-aged children and youth. Applied Physiology,

Nutrition & Metabolism, 41(6), 197–239.

224. Popescu, G. (2005). Gimnastică. Editura Evisavaros, Bucureşti.

225. Porfireanu, M.C. (2011). The Role And Place Of The Teacher Of

Physical Education And Sport In The Contemporary Romanian

Educational System, Marathon, Department of Pshisycal Education

and Sport, Academy of Economic Studies, 3(2), 207-211.

226. Powell, D. E. (2003). Demystifying alternative education: Considering

what really works. Reclaiming Children and Youth, 12(2), 68–70.

227. Predoiu, R. (2018). În mintea campionilor. Editura Discobolul,

București.

228. Predoiu, R. (2018). Psihologia sportului. Maximizarea performanței

sportive, Editura Polirom, Iași.

229. Punch, S. (2002) Research with children: the same or different from

adults? Childhood, 9(3), 321-341.

230. Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S.

W. (2006). An examination of school climate in effective alternative

programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17

231. Quinn, M. M., Poirier, J. M., Faller, S. E., Gable, R. A., Tonelson, S.

W. (2006). An examination of school climate in effective alternative

programs. Preventing School Failure, 51(1), 11–17.

232. Randoll, D., Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf

education. Educar em Revista, 56, 33-47.

233. Raoila, G., Tafuri, D., Paloma, F.G. (2014). Physical activity and sport

skills and its relation to mind theory on motor control. Sport

Science 7(1), 52-56.

234. Rathunde, K. R. (2003). A comparison of Montessori and traditional

middle schools: motivation, quality of experience, and social context,

The NAMTA Journal, 28 (3), pag. 12-52.

235. Rathunde, K, R., Csikszentmihalyi, M. (2005). The Social Context of

Middle School: Teachers, Friends, and Activities in Montessori and

Traditional School Environments. The Elementary School Journal, 106,

59–79.

236. Reimer, M. S., Cash, T. (2003). Alternative schools: Best practices for

Development and evaluation. Effective Strategies for School

Improvement. Alternative Schooling. College of Health, Education and

Human Development, National Dropout Prevention Center, Clemson.

237. Riethmuller, A. M., Jones, R., Okely, A. D. (2009). Efficacy of

interventions to improve motor development in young children: a

systematic review. Pediatrics, 124(4), 782-792.

https://ideas.repec.org/a/rom/marath/v3y2011i2p207-211.html



https://ideas.repec.org/s/rom/marath.html

https://www.researchgate.net/journal/1840-3662_Sport_Science

https://www.researchgate.net/journal/1840-3662_Sport_Science

254

238. Robinson, I. (2008). The Delusional World of Rudolf Steiner. Journal

of the Rationalist Society, 78.

239. Rotariu, T., Culic, I., Bădescu, G., Mezei, E., Mureșan, C. (2006).

Metode statistice aplicate în științe sociale. Editura Polirom, Iași.

240. Rubin, K., Bukowski, W. M., Laursen, B. (2011). Handbook of Peer

Interactions, Relationships and Groups. New York: The Guilford Press

241. Ruijs, N. (2017). The effects of Montessori education: Evidence from

admission lotteries. Economics of Education Review, 61, 19–34.

242. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the

facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.

American Psychologist, 55(1), 68-78.

243. Sabau, E., Niculescu, G., Gevat C., Lupu, E. (2014). Perceptual-motor

Development of Children in Elementary School. Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 114, 632-636.

244. Scarlat, M.B., Scarlat, E. (2003). Educaţie fizică şi sport – învăţământ

liceal, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.

245. Sebastian, K., Matheen, W. (2016). A comparison of Montessori and

traditional school children on cognitive development. The International

Journal of Indian Psychology, 4(1), 32–40.

246. Shaw, D., Gorely, T., Corban, R. (2005). Sport &Exercise Psychology.

Taylor & Francis Group, New York, Niculescu, M. (2002).

Metodologia Cercetării Științifice în educație fizică și sport, Editura

ANEFS, București, pag 337.

247. Shivji, M. (2016). The Effects of Movement Interventions on Focus and

Concentration in Toddler Montessori Classrooms. Retrieved from

Sophia, the St. Catherine University. repository website:


248. Siegloch, M. ( 2001). Euritmia. O introducere. Editura Triade, Cluj-

Napoca.

249. Sijtsma, K. (2009). On the use, the misuse and the very limited

usefulness of Cronabch’s alpha. Psychometrika, 74(1), 107-120.

250. Simonek, J., Halmova, N., Czakova, N., Kalinková M., Bordáni, J.

(2008). Evaluation of Coordination Performance in the School Physical

Education and Sport. In: Contemporary paradigms of Sport Science.

International Conference of Physical Education and Sport Sciences.

Cluj-Napoca, 460-465.

251. Sion, G. (2003). Psihologia vârstelor. Editura Fundației România de

Mâine, București.

252. Sirna, K., Tinning, R., Rossi, T. (2010). Social processes of health and

physical education teachers’ identity formation: reproducing and changing

culture. British Journal of Sociology of Education, 31(1), 71-84.

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428/114/supp/C


255

253. Sliwka, A. (2008). The contribution of alternative education. In

Innovating to learn, learning to innovate (pp. 93-112). Paris:

OECD/CERI.

254. Sobel, D. M., Kushnir, T. (2006). The Importance of Decision Making

in Causal Learning from Interventions. Memory & Cognition 34(2),

411–419.

255. Sobo, E. J. (2013). High Physical Activity Levels in Waldorf/Steiner

Education Reflect Alternative Developmental Understandings.

Education and Health 3(1), 26–30.

256. Solmon, M. (2006). Learner cognition. In Kirk, D., Macdonald,D. &

O’Sullivan, M. (Eds.), Handbook of Physical Education (pp. 226-241).

London: Sage.

257. Standage, M., Duda, J. L., Ntoumanis, N. (2003). Predicting

motivational regulations in physical education: the interplay between

dispositional goal orientations, motivational climate and perceived

competence. Journal of Sports Sciences, 21(8), 631-647.

258. Stănescu, M. (2002). Educaţie fizică la preşcolarii şi şcolarii mici–o

abordare psihomotrică. Editura Semne, Bucureşti.

259. Stănescu, M. (2004). Didactica educaţiei fizice şi sportului – note de

curs. Bucureşti.

260. Stănescu, M. (2009). Didactica educatiei fizice. UNEFS, București.

261. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2016). Trends in medical exemptions

from physical education in Romanian schools. Discobolul – Physical

Education, Sport and Kinetotherapy Journal, XII (3 (45)).

262. Stănescu, M. (2013). Planning Physical Education – from Theory to

Practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences 76, 790-794.

263. Stănescu, M., Ciolcă, C., Stoicescu, M. (2016). Comparative Analysis

of the Biological and Motor Potential of School Population from

Romania (Urban and Rural Areas). Iași: Future Academy, The

European Proceedings of Social & Behavioral Sciences EpSBS.

264. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2012). New competencies for physical

education teachers: software for movement analysis. The International

Scientific Conference eLearning and Software for Education, 1, 561- 565.

265. Stănescu, M., Stoicescu, M. (2013). Culegere de programe de educaţie

fizică. UNEFS, Bucureşti.

266. Steiner, R. (1993). Înnoirea artei pedagogico-didactice prin știința

spirituală. Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, București.

267. Steiner, R. (2001). Arta educației. Discuții de seminar și conferințe

asupra planului de învățământ. Editura Triade, Cluj-Napoca.

268. Steiner, R. (2001). Arta educației. Metodică și didactică. Ediția a II-a.




https://www.researchgate.net/journal/1877-0428_Procedia-Social_and_Behavioral_Sciences

https://search.proquest.com/pubidlinkhandler/sng/pubtitle/The+International+Scientific+Conference+eLearning+and+Software+for+Education/$N/1876338/OpenView/1287983528/$B/7ED1FCB2FAAD41EAPQ/1;jsessionid=5E1C637221BCDC8EF1CDEBAEDF1714B3.i-06dc033867e3bb68b

https://search.proquest.com/pubidlinkhandler/sng/pubtitle/The+International+Scientific+Conference+eLearning+and+Software+for+Education/$N/1876338/OpenView/1287983528/$B/7ED1FCB2FAAD41EAPQ/1;jsessionid=5E1C637221BCDC8EF1CDEBAEDF1714B3.i-06dc033867e3bb68b

256

269. Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: An introduction to

coefficient alpha and internal consistency. Journal of Personality

Assessment, 80(1), 99-103.

270. Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții.

Ediția a III-a revizuită. Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,

București.

271. Şerbănoiu, S. (2002). Lecţia de educaţie fizică. Editura AFIR,

Bucureşti.

272. Şerbănoiu, S. (2004). Metodica educaţiei fizice. Editura Cartea

Universală, Bucureşti.

273. Tautz, J. (2005). Conștiința profesorului în secolul XX. Editura Triade,

Cluj-Napoca.

274. Taylor, I., Ntoumanis, N., Standage, M. (2008). A self-determination

theory approach to understanding antecedents of teachers’ motivational

strategies in physical education. Journal of Sport and Exercise

Psychology, 30, 75-94.

275. Telama, R., Yang, X., Leskinen, E., Kankaanpää, A., Hirvensalo, M.,

Tammelin, T., Viikari, J.S., Raitakari, O. T. (2014). Tracking of

physical activity from early childhood through youth into adulthood.

Medicine and Science in Sports and Exercise, 46(5), 955–962.

276. Timmons, B. W., Leblanc, A. G., Carson, V., Connor Gorber, S.,

Dillman, C., Janssen, I., Kho, M.E., Spence, J.C., Stearns, J.A.,

Tremblay, M. S. (2012). Systematic review of physical activity and

health in the early years (aged 0- 4 years). Applied Physiology,

Nutrition, and Metabolism, 37(4), 773–792.

277. Tobin, T., Sprague, J. (2000). Alternative education strategies:

Reducing violence in school and the community. Journal of

Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177–186.

278. Tohidi, H. Tarokh, M.J. (2006). Modeling and Analysis of Productivity

Teamwork Based on Information Technology. International Journal of

Production Research, 44(9), 3023-3031.

279. Toomela, A., Kikas, E., Mõttus, E. (2006). Ability grouping in schools:

A study of academic achievement in five schools in Estonia. TRAMES:

A Journal of the Humanities & Social Sciences, 10(1) 32–43.

280. Tourrette, C., Guidetti, M. (2002). Introduction a la psychologie du

developpement, Armand Colin/ VUEF, Paris.

281. Tudor, D., Grigore, V., Tudor, M. (2011). The impact of physical

education and sports on the somatofunctional and motric index of the

UMF Bucharest students, Ovidius University Annals, Series Physical

Education & Sport/Science, Movement & Health, 11(2), 550-555.

282. Tudor, V. (1999). Capacităţile condiţionale şi coordinative –

componente ale capacităţii motrice. Editura Rai – Coresi, Bucureşti.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Viikari%20JS%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=24121247


https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Spence%20JC%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=22765840

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Stearns%20JA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=22765840

257

283. Tudor, V. (2001). Evaluarea în educaţia fizică şcolară. Editura

Printech, Bucureşti.

284. Tudor, V. (2005). Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport.

Editura Alpha, Bucureşti.

285. Tudor, V., Șerbănoiu, S. (2007). Teoria și metodica educației fizice și

sportului. Editura ANEFS, București.

286. Ulrich, C. (2011). Supporting early childhood development for young

Roma children – Current status and examples of best practice. The

Hague, The Netherlands: Bernard van Leer Foundation. Universitatis

Apulensis. Series Philologica, 19(3), 255-270.

287. Uzum, C. D., Tocoian, D. (coord.) (2009). Alternativele educaționale –

Expresiile pluralismului în educație. Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

288.Vansteenkiste, M., Lens, W., Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus

extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the

quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19–31.

289. Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., Lens, W. (2004). How to

become a persevering exerciser? Providing a clear, future intrinsic goal

in an autonomy supportive way. Journal of Sport & Exercise

Psychology, 26(2), 232-249.

290. Verscheure, I., Amade-Escot, C. (2007). The gendered construction of

physical education content as the result of the differentiated didactic

contract. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 245-272.

291. Vlachopoulos, S. P., Karageorghis, C. I., Terry, P.C. (2000).

Motivation profiles in sport: A self-determination theory perspective.

Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(4), 387-397.

292. Warmbrod, J. R. (2001). Conducting, interpreting, and reporting

quantitative research. Research Pre-Session, New Orleans, Louisiana.

293. Westwood, P.S. (2008). What Teachers Need to Know about Teaching

Methods; ACER Press: Victoria, Australia, pag. 16.

294. Wichmann, C., Coplan, R. J., Daniels, T. (2004). The social cognitions

of socially withdrawn children. Social Development, 13(3), 377-392.

295. Wiest., D. J., Wong, E. H , Cervantes, J. M., Craik, L., Kreil, D. A.

(2001). Intrinsic motivation among regular, special, and alternative

education high school students. Adolescence, 36(141). 111-126.

296. Williams, K.C., Williams, C.C. (2011). Five key ingredients for

improving student motivation. Research in Higher Education Journal,

11, 1-23. Preluat de pe http://aabri.com/manuscripts/11834.pdf.

297. Wilson, D.K., Williams, J., Evans, A., Mixon, G., Rheaume, C. (2005).

Brief report: a qualitative study of gender preferences and motivational

factors for physical activities in underserved adolescents. Journal of

Pediatric Psychology, 30(3), 293–297.

258

298. Xiang, P., Mcbride, R., Guan, J., Solmon, M. (2003). Children’s

motivation in elementary physical education: An expectancy-value

model of achievement choice. Research Quarterly for Exercise and

Sport, 74(1), 25-35.

299. Yugar, J. M., Shapiro, E. S. (2001). Elementary children’s school

friendships: a comparison of peer assessment methodologies. School

Psychology Review, 30(4), 568-586.

300. ***Configurarea învățământului din clasele I până într-a VIII-a la

școlile Waldorf/Rudolf Steiner, Proiect comun al Secțiunii pedagogice

de la Goetheanum și al Centrului de cercetări pedagogice de la Uniunea

școlilor Waldorf libere, Editura Triade, Cluj-Napoca.

301. ***Legea educației naționale nr. 1/2011.

302. ***http://leaderboardx.herokuapp.com/, accesat pe data de 9 ianuarie 2019

http://leaderboardx.herokuapp.com/

TEZĂ DE DOCTORATscoaladoctoralaunefs.ro/wp-content/uploads/2020/02/Tez2...Figura 11.29. Media...

Documents

Transcript of TEZĂ DE DOCTORATscoaladoctoralaunefs.ro/wp-content/uploads/2020/02/Tez2...Figura 11.29. Media...