TEZĂ DE DOCTORAT ARMONIZAREA ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII ... · REZUMAT 1.1. CONSIDERAȚII GENERALE...
Transcript of TEZĂ DE DOCTORAT ARMONIZAREA ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII ... · REZUMAT 1.1. CONSIDERAȚII GENERALE...
R O M Â N I A
MINISTERUL AFACERILOR INTERNE
Academia de Poliție „Alexandru Ioan Cuza”
Drd. Anemona Pereș
TEZĂ DE DOCTORAT
ARMONIZAREA ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII
CALIFICĂRILOR ȘI STANDARDELOR EDUCAȚIONALE
ÎN DOMENIUL MANAGEMENTULUI FRONTIERELOR
LA NIVEL EUROPEAN
- REZUMAT -
Conducător de doctorat
Prof. univ. dr.
Dan-Victor Cavaropol
Teză elaborată în vederea obținerii
titlului de DOCTOR în „Ordine Publică și Siguranță Națională”
– BUCUREȘTI, 2018 –
Pagina 2 din 42
CUPRINS
Capitolul 1. Introducere
1.1. Considerații generale
1.2. Motivația alegerii temei, caracterul inovativ
1.3. Prezentarea generală a lucrării
1.4. Metodologia de cercetare
1.4.1. Paradigma teoretico-metodologică, metodele de cercetare
1.4.2. Obiectivele lucrării
Capitolul 2. Pregătirea polițiștilor de frontieră în contextul politicilor și proceselor educaționale
la nivel european
2.1. Politici educaționale și principalele procese ce definesc evoluția învățământului
superior și vocațional la nivel european
2.1.1. Considerații introductive
2.1.1.1. Educația și pregătirea în tratatele Uniunii Europene
2.1.1.2. Clarificări terminologice
2.1.2. Politicile educaționale între strategia de la Lisabona 2000 și noua strategie Europa
2020 – repere ale cooperării europene în domeniul educației, pregătirii și a învățării pe
tot parcursul vieții
2.1.3. Procesul de la Bologna
2.1.4. Procesul de la Copenhaga
2.1.5. Cadrul european al calificărilor în contextul proceselor Bologna/Copenhaga și a
politicilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții
2.2. Pregătirea și formarea polițiștilor de frontieră la nivel european. Rolul Agenției Frontex
2.2.1. Contextul politic-strategic în domeniul asigurării securității interne a Uniunii
Europene și a managementului integrat al frontierelor și impactul asupra pregătirii și
educației în domeniul sectorial
2.2.1.1. Programul Stockholm și Strategia de securitate internă a Uniunii Europene
2.2.1.2. Schema europeană de pregătire în domeniul de aplicare a legii
2.2.1.3. Conceptul de management integrat al frontierelor și abordarea pregătirii
polițiștilor de frontieră în contextul IBM
2.2.2. Rolul Agenției Frontex în armonizarea și creșterea calității învățământului de
poliție de frontieră la nivel european
2.3. Delimitări conceptuale, cadrul tematic general
2.3.1. Clarificări conceptuale: calificări, cadre ale calificărilor, standarde ocupaționale,
standarde educaționale
2.3.1.1. Calificări și cadrele calificărilor
2.3.1.2. Standarde ocupaționale și standarde educaționale
2.3.1.3. Analiză comparativă și relații
2.3.2. Problematica asigurării calității
2.3.2.1. Introducere, definirea conceptului de calitate
2.3.2.2. Contextul european al asigurării calității în învățământul vocațional și superior
prin procesele de la Bologna și Copenhaga
2.3.2.3. Asigurarea calității ca prioritate comună a educației superioare și vocaționale
și a învățării pe tot parcursul vieții
2.3.2.4. Clarificări terminologice legate de asigurarea calității
2.3.3. Noțiunea de „armonizare" în domeniul educației versus managementul frontierelor
la nivel european
Pagina 3 din 42
Capitolul 3. Cadrul european sectorial al calificărilor profesionale în domeniul poliție de
frontieră – instrument principal de armonizare și asigurare a calității în domeniul poliție de
frontieră la nivel european
3.1. Cadrul european sectorial al calificărilor profesionale în domeniul poliție de frontieră:
necesitate, beneficii, principii, prezentare generală
3.1.1. Fundamentare
3.1.2. Caracteristicile fundamentale și principiile ce caracterizează procesul și produsul
CECSPF
3.1.3. Metodologia de creare a cadrului european al calificărilor profesionale in domeniul
poliție de frontieră: procesul de elaborare, dezvoltare si validare internă si externă,
evaluare independentă. Structura finală a produsului
3.1.4. Perspective de integrare si modalități de utilizare a cadrului european al
calificărilor la nivel european si național
3.1.5. O analiză critică a procesului de elaborare și a metodologiei CECSPF – dificultăți
întâmpinate
3.2. Aplicarea CECSPF în designul curricular pentru programele de pregătire, formare și
perfecționare în domeniul managementului frontierelor
3.2.1. Elemente psiho-pedagogice de educație a adulților în contextul învățării specifice
domeniului de poliție de frontieră. Principiile designului curricular centrat pe rezultatele
învățării, în conformitate cu principiile proceselor Bologna și Copenhaga
3.2.1.1. Introducere
3.2.1.2. Principiile învățării la adulți
3.2.2. Utilizarea rezultatelor învățării de nivel sectorial în elaborarea de cursuri în
domeniul poliție de frontieră. Modalități de proiectare curriculară folosind cadrul
sectorial ca referinț
3.2.2.1. Aplicarea principiilor proceselor de la Bologna și Copenhaga în pregătirea
polițiștilor de frontieră – rezultatele învățării ca element central
3.2.2.2. Diferența dintre scopuri, obiective și rezultatele învățării. Delimitări
conceptuale
3.2.2.3. Ghid practic pentru formularea rezultatelor învățării în contextul designului
curricular, folosind cadrul sectorial CECSPF
3.2.3. Designul curicular în cazul MECMSF – exemplu de utilizare a CECSPF
3.2.4. Concluzii
3.3. Asigurarea calității calificărilor europene în domeniul poliție de frontieră – un model
sistemic de asigurare a calității în baza cadrului sectorial CECSPF
3.3.1. Introducere
3.3.2. Necesitatea implementării unui sistem de asigurare a calității pregătirii oferite de
Frontex
3.3.2.1. Situația actuală și analiza deficiențelor
3.3.2.2. Beneficiile sistemului de asigurare a calității
3.3.2.3. Managementul calității versus asigurarea calității în domeniul educațional
3.3.3. Prezentarea sistemului de asigurare a calității pentru Unitatea de pregătire a
Frontex – furnizor atipic de instruire profesională
3.3.3.1. Fundamentele cadrului de asigurare a calității
3.3.3.2. Etosul și principiile sistemului de asigurare a calității. Cultura calității
3.3.3.3. Sistemul de politici și proceduri de asigurare a calității – un model posibil.
Obiective și linii directoare
3.3.3.4. Cicluri și procese QA
3.3.4. Remarci concluzive
3.4. Considerații finale și perspective
Pagina 4 din 42
3.4.1. Impactul CECSPF la nivel european și național
3.4.2. Perspective
3.4.3. Problema erorii de traducere terminologică a EQF în România și impactul acesteia
asupra calității învățământului și a calificărilor la toate nivelurile
Capitolul 4. Programul european comun de master în domeniul Managementului strategic al
frontierelor – studiu de caz
4.1. Argument
4.2. Repere teoretice
4.2.1. Cadrul politicilor educaționale europene de referință
4.2.2. Clarificări conceptuale
4.2.3. Calitatea MECMSF de program transnațional comun integrat autentic
4.3. Prezentare generală a programului MECMSF
4.3.1. Fundamentele și premisele programului
4.3.2. Descriere generală a programului, viziunea pedagogică
4.3.3. Procesul de proiectare a programului
4.3.3.1. Principiile de design al proiectului
4.3.3.2. Caracteristicile procesului de proiectare curriculară și reflectarea
multidimensională a CECSPF
4.3.3.3. Procesul de negociere a acordului de consorțiu, de acordare a diplomei
comune și elaborarea reglementărilor interne ale programului
4.3.3.4. Procedura de acreditare internațională
4.4. Structura consorțiului și sistemul integrat de asigurare a calității
4.4.1. Compoziția actuală a consorțiului
4.4.2. Fundamentele cadrului de asigurare a calității programului. Cultura calității
4.4.3. Structura de guvernare și asigurare a calității
4.5. Dificultăți, obstacole, soluții
4.5.1. Specificul MECMSF în raport cu alte programe academice comune
4.5.2. Dificultăți întâmpinate și soluții identificate
4.6. Lecții învățate din experiența MECMSF
4.7. Perspectiva reacreditării programului și adoptarea Abordării Europene de către
consorțiul MECMSF – noi provocări și soluții posibile. MECMSF ca exemplu de bună
practică la nivel european
4.8. Concluzii, recomandări, perspective de amendamente legislative. Cazul specific al
României în contextul MECMSF
4.8.1. Concluzii generale
4.8.2. Recomandări
4.8.2.1. Recomandări adresate practicienilor
4.8.2.2. Recomandări adresate instituțiilor
4.8.3. Semnificații pentru România
4.8.3.1. Lacunele și inconsistențele legislației românești
4.8.3.2. Obstacolele specifice participării României la MECMSF
4.8.3.3. Cerința 180ECTS+120ECTS sau 240ECTS+60ECTS
4.8.3.4. RPL – Recunoașterea învățării anterioare – informale și non-formale
4.8.3.5. Numărul de ore de studiu / ECTS
4.8.3.6. Diploma comună
Capitolul 5. Considerații finale
5.1. Concluzii finale
5.2. Perspective de continuare a cercetării
Bibliografie
Pagina 5 din 42
Armonizarea și asigurarea calității
calificărilor și standardelor educaționale
în domeniul managementului frontierelor la nivel european
REZUMAT
1.1. CONSIDERAȚII GENERALE
”Education is the most powerful weapon
which you can use to change the world”
(Nelson Mandela)
Carta Albă asupra Viitorului Europei subliniază faptul că succesul proiectului european
depinde de capacitatea Uniunii Europene (UE) de a construi un viitor mai bun pentru cetățenii
săi. Rolul educației este primordial în construirea unei societăți moderne, incluzive, bazate pe
valori democratice, etică și drepturi fundamentale, se arată în documentul Comisiei Europene
ce cuprinde reflecții și scenarii pentru UE27 până în 2025 (European Commission, 2017).
Crizele economice și sociale continue la nivel global, creșterea ratei șomajului,
schimbările demografice, fenomenul migraționist accentuat, competiția asupra resurselor,
conflictele între state, terorismul, radicalizarea și extremismul, toate acestea reprezintă factori
defavorizatori și destabilizatori în contextul internațional. Cu atât mai mult acum, din cauza
acestor condiții nefavorabile este cu atât mai importantă cultivarea cooperării, a schimburilor
culturale și a internaționalizării, a întăririi legăturilor transnaționale, pentru a combate aceste
tendințe și fenomene. Mobilitatea și internaționalizarea facilitează înțelegerea transculturală
reciprocă, sensibilizarea asupra punctelor de vedere diferite, abilitatea de a lucra și studia
împreună cu oameni care aduc puncte de vedere diferite, abilități diferite, în condițiile apariției
de tehnologii noi și în rapidă dezvoltare.
În contextul fenomenului globalizării, educația are rolul esențial de a promova
înțelegerea interculturală, gândirea critică, toleranța religioasă și politică, egalitatea de șanse,
non-discriminarea, valorile democratice și societale. Rolul educației este acela de a asigura
formarea competențelor necesare cetățenilor Europei pentru o bună inserție socio-profesională,
pentru a contribui la creșterea calității vieții, la productivitate, inovație, cercetare și dezvoltare
tehnologică. Sistemele educaționale sunt chemate să creeze instrumente și cadre care să permită
recunoașterea competențelor formate în sisteme educaționale diferite, inclusiv de pe alte
continente, contribuind la succesul gestiunii fenomenului migraționist care totodată aduce
abilități și calificări noi în spațiul european.
Educația și pregătirea în domeniul de poliție de frontieră la nivel european nu sunt cu
nimic diferite. Profesia de polițist de frontieră este prin natura sa o profesie „europeană", bazată
pe legislație comună și în cadrul căreia misiunile și activitățile comune la frontierele externe
solicită proceduri comune, un limbaj comun, valori comune și pregătire profesională în baza
unor standarde comune.
Pagina 6 din 42
Polițistul de frontieră se află în linia întâi a fenomenului migraționist, este primul
contact al oricărui cetățean cu Uniunea Europeană și cartea de vizită a oricărei țări. Cu atât mai
mult, educația și pregătirea în domeniul managementului frontierelor la nivel european trebuie
să promoveze cele mai înalte standarde de calitate, etica profesională, respectul pentru
drepturile fundamentale și performanța, trebuie să asigure formarea competențelor
transculturale și să promoveze mobilitatea și internaționalizarea, capacitatea de a colabora
eficient și a lucra împreună cu polițiști din alte state, promovând și demonstrând în conduita
profesională valorile europene.
Esențial în acest sens este ca învățământul de poliție de frontieră în toate formele sale
(formare, pregătire continuă, perfecționare, specializare, în sfera academică sau vocațională)
să promoveze alinierea la politicile educaționale europene, asigurarea comparabilității,
compatibilității și calității calificărilor europene în domeniul de poliție de frontieră, să creeze
oportunități pentru programe de studii de mobilitate și schimburi de experiență transnaționale,
sa creeze astfel oportunități polițiștilor de frontieră de a studia împreună la nivel teoretic și
practic, de a conlucra pentru a găsi cele mai bune soluții europene la problemele naționale și
europene cu care se confruntă securizarea frontierelor.
Toate acestea sunt posibile doar prin armonizarea și asigurarea calității standardelor
educaționale și a calificărilor în domeniul managementului frontierelor la nivel european,
printr-o abordare strategică susținută de metode științifice, gândire inovativă critică și o
înțelegere profundă a importanței și impactului educației și pregătirii asupra profesionalizării
sectorului de poliție de frontieră1.
1.2. MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI, CARACTERUL INOVATIV
”If you can’t find a way, create one”(Uknown)
Motivația alegerii temei rezidă în însuși caracterul inovativ pronunțat, aflat la limita
superioară a cunoașterii și dezvoltărilor actuale în domeniul educației și pregătirii la nivel
european. De asemenea, prin natura ocupației actuale am avut oportunitatea de a crea și
conduce patru proiecte inovative de mare anvergură și impact strategic asupra armonizării
standardelor educaționale și calificărilor în domeniul managementului frontierelor la nivel
european, în perioada 2012 – 2018. Rezultatele acestor proiecte s-au concretizat în modificări
de paradigmă în ce privește modul în care se realizează proiectarea pregătirii în domeniul de
poliție de frontieră la nivel european și național și asigurarea calității calificărilor sectoriale,
promovând alinierea sistemelor educaționale naționale de poliție de frontieră la cele mai bune
practici și standarde europene în domeniu, de ultimă oră.
Unul dintre aceste proiecte are un impact major asupra managementului strategic al
frontierelor externe la nivel european, fiind în sine nu doar o inovație din punct de vedere
educațional, tehnic, ci și prin contribuția unică la cercetarea/dezvoltarea și perfecționarea
1 Facem precizarea că am optat în titlul lucrării pentru termenul generic ”managementul frontierelor” cu intenția
de a cuprinde toate activitățile de securizare și control al frontierelor la nivel european care în România intră în
principal în competențele Poliției de Frontieră Române (cu mențiunea că există și alte autorități la nivel national
care desfășoară activități conexe, dar într-o mai mica măsură). Așadar, prin sintagma ”managementul frontierelor”
nu ne referim strict la activitățile manageriale, ci la gestiunea comprehensivă a frontierelor, de la nivel de bază la
nivel strategic, cuprinzând toate activitățile de management integrat al frontierelor în toate ariile și la toate
nivelurile, așa cum sunt ele descrise în Cadrul sectorial european al calificărilor în domeniul poliție de
frontieră/management al frontierelor („border guarding” în limba engleză în original) validat la nivel european.
Astfel, termenii de ”management al frontierelor” sau ”poliție de frontieră” în contextul acestei lucrări vor fi folosiți
interșanjabili.
Pagina 7 din 42
practicilor de management integrat al frontierelor și la pregătirea personalului managerial în
acest sens.
Proiectele sus menționate au formulat și testat în practică metodologii inovative ce pun
în aplicare și oferă soluții la problemele și obstacolele ridicate la nivel european în ce privește
implementarea obiectivelor proceselor Bologna și Copenhaga ce guvernează modernizarea
învățământului superior și vocațional în Europa. Produsele acestor proiecte au fost recunoscute
în mediul educațional european pentru caracterul lor inovativ și au fost consultate și
exemplificate ca modele de bună practică ce susțin dezvoltarea pe mai departe a politicilor și
proceselor europene ce promovează modernizarea și creșterea calității învățământului superior
și vocațional, precum și mobilitatea și internaționalizarea.
Fiecare din aceste proiecte în sine acoperă domenii de nișă, atât din perspectivă
educațională, cât și din perspectiva managementului frontierelor, având un caracter unicat, dar
cu impact generalizat, semnificativ asupra domeniilor sus-menționate, în special asupra
modernizării și dezvoltării acestora, respectiv a armonizării la nivel european și sunt
„deschizătoare de drumuri” în aceste privințe.
Exemplificam aici doar câteva din valențele inovative ale subiectelor abordate în
cuprinsul tezei și efectele lor asupra îmbunătățirii și armonizării practicilor și politicilor
educaționale în domeniul vocațional și superior, precum și în domeniul managementului
frontierelor.
Astfel, Cadrul european sectorial al calificărilor în domeniul poliție de frontieră
(CECSPF) este primul de acest tip în domeniul de aplicare a legii la nivel european și a fost
evaluat de experți Bologna din Marea Britanie, Irlanda și alte state ca un exemplu de bună
practică în ceea ce privește metodologia de construire a unui cadru sectorial. Un număr de
alte agenții europene și asociații profesionale: European Asylum Support Office – Oficiul
European pentru Azil (EASO), Rețeaua europeană a instituțiilor și academiilor de Gardă de
Coastă – ECGFA-NET, European Fishery Control Agency – Agenția Europeană pentru
controlul pescuitului (EFCA), European Security and Defense College – Colegiul European de
Securitate și Apărare (ESDC), CEPOL – European Law Enforcement Training Agency
(Agenția Europeană de Pregătire în domeniul de aplicare a legii) au inițiat crearea de cadre
sectoriale similare, urmând metodologia noastră. CEDEFOP (Agenția Europeană pentru
Învățământ Vocațional) și EQF Advisory Group2 au studiat cadrul sectorial și au apreciat
valoarea acestuia în ce privește armonizarea și asigurarea calității calificărilor sectoriale.
Cadrul sectorial este utilizat în designul curricular la nivel național în toate statele
membre și statele asociate spațiului Schengen, precum și în state terțe, contribuind la
armonizarea pregătirii de specialitate în domeniul managementului frontierelor (la nivel de
rezultate ale învățării), dar și la modernizarea tehnicilor de proiectare curriculară ca atare și la
promovarea pedagogiei active, a învățării centrate pe student.
Exemplul de sistem de asigurare a calității calificărilor europene construit în baza
cadrului sectorial CECSPF a fost de asemenea apreciat de CEDEFOP ca un sistem inovativ,
complex și interesant ce poate servi ca model oricăror furnizori de instruire pentru asigurarea
calității și certificarea proceselor și produselor educaționale proprii, la nivel european sau
național. Este o inovație și un sistem unic de asigurare a calității calificărilor internaționale
în domeniul de aplicare a legii ce urmează a fi prezentat ca exemplu de bună practică în cadrul
întâlnirii la nivel înalt al reprezentanților agențiilor europene din domeniul Justiției și
Afacerilor Interne (JAI) din 17-18 iulie 2018 de la Budapesta, organizat de CEPOL, la
solicitarea acestui forum, cu intenția de a împărtăși bunele practici și de a învăța din experiența
noastră pentru a evalua posibilitățile de aplicare și în cadrul altor agenții din spațiul JAI.
2 Grupul de consultanță de pe lângă EQF (European Qualifications Framework)
Pagina 8 din 42
Masteratul european comun în domeniul managementului strategic al frontierelor
(MECMSF) a fost prezentat la nenumărate conferințe și întâlniri de lucru internaționale pe tema
procesului de la Bologna, în cadrul liniei de acțiune “Joint Degrees” (programe comune) unde
a fost apreciat ca exemplu de program comun transnațional cu un grad ridicat de integrare,
cu diplomă comună și cu o structură de asigurare a calității unică, robustă și distribuită,
reflectând în esența sa principiile procesului de la Bologna.
MECMSF a servit de asemenea ca studiu de caz pentru testarea și îmbunătățirea
metodologiei de asigurare a calității (evaluare externă) a programelor transnaționale comune,
precursor și pilot al Abordării Europene3 adoptate de miniștrii educației la Yerevan în 2015,
precum și ca exemplu de bună practică în vederea facilitării adoptării Abordării Europene,
contribuind astfel la promovarea procesului de la Bologna și la pregătirea comunicatului de la
Paris din mai 2018 din cadrul procesului de urmare și monitorizare a declarației de la Bologna.
Cinci state europene (Spania, Olanda, Estonia, Lituania, Letonia) au modificat sau sunt
în curs de modificare a legislației naționale în domeniul învățământului universitar sau și-au
actualizat sistemele interne de asigurare a calității la nivel instituțional ca urmare a acestui
proiect, sau în cursul său, pentru o mai bună aliniere la politicile europene și la dezideratul
comun de internaționalizare a educației și cooperare europeană. În plus, Universitatea din
Bologna, partener de proiect, a adoptat o serie de procese de asigurare a calității create de noi
în contextul acestui proiect, întrucât au fost considerate utile.
MECMSF de asemenea introduce un domeniu nou de cercetare aplicată, domeniul
managementului strategic al frontierelor, prin pregătirea practicienilor în acest domeniu și
prin crearea premiselor extinderii cadrului sectorial la nivel EQF 8 – nivel doctoral. Mai mult,
prin formarea liderilor aflați în poziții strategice în organizațiile de poliție de frontieră din
UE, masteratul contribuie la dezvoltarea managementului integrat al frontierelor europene
printr-o abordare strategică, cooperantă, în acord cu valorile fundamentale ale Uniunii și
politicile europene în domeniu și acoperă o deficiență în sistemul de pregătire al managerilor
din polițiile de frontieră la nivel european, acest program fiind unic în Europa și din punctul de
vedere al conținutului calificării (conținutul pregătirii), nu doar prin modul de proiectare și
asigurare a calității calificării internaționale reprezentată de MECMSF.
In lucrarea de față analizez procesul de elaborare al produselor educaționale amintite,
metodologiile, lecțiile învățate, factorii de succes și factorii inhibitori și propun modele
metodologice și soluții care pot fi urmate de alte instituții, asociații, consorții, entități și
organizații interesate de a iniția demersuri similare.
Toate acestea sunt analizate în contextul studiilor și stadiului actual al cunoașterii în
domeniu, în contextul experiențelor similare sau, mai bine spus, al lipsei de experiențe similare
semnificativă la nivel european.
În final, o altă motivație care a marcat decizia de a aborda acest subiect a fost
determinată de experiența de a asista la situația în care Academia de Poliție ”Al. I. Cuza” a fost
obligată să se retragă dintr-un consorțiu internațional de mare vizibilitate și să-și diminueze
rolul în acest proiect de interes strategic pentru România, din cauza legislației naționale
restrictive în domeniul educației, nealiniate la standardele europene. Cu toate demersurile
făcute atât de agenția Frontex4, cât și de personalul Academiei de a găsi soluții care să
3 Abordarea Europeană - European Approach for Quality Assurance of Joint programmes (EA) - document adoptat
în cadrul Conferinței de la Yerevan a Miniștrilor Educației din statele membre ale spațiului european al
învățământului superior (SEÎS/EHEA) care propune o metodologie pentru eliminarea obstacolelor programelor
transnaționale comune prin stabilirea de standarde bazate pe instrumentele procesului de la Bologna, fără aplicarea
criteriilor naționale suplimentare, precum și facilitarea unei abordări integrate a asigurării calității programelor
comune care reflectă în mod autentic caracterul comun, integrat („joint"). (Hopbach, 2017). 4 Frontex – Agenția Europeană pentru Frontiere și Gardă de Coastă, creată pentru a promova, coordona și dezvolta
managementul integrat al frontierelor europene în conformitate cu carta europeană a drepturilor fundamentale și
Pagina 9 din 42
navigheze prin hățișul confuz și contradictoriu al legislației naționale, acest lucru nu a fost
posibil în România, spre deosebire de cazul altor state aflate în situații similare și unde astfel
de modificări legislative sau excepții specifice au fost acceptate în urma lobby-ului pe care l-
am făcut în colaborare cu instituțiile naționale interesate (Estonia, Letonia, Lituania, Spania,
Olanda). Mi-am propus la acel moment să acord timpul și efortul necesar analizei în detaliu a
legii educației naționale și reglementărilor conexe pentru a semnala neconcordanțele,
contradicțiile și limitările pe care aceasta le impune asupra participării instituțiilor de
învățământ din România la parteneriate internaționale și să atrag atenția asupra efectelor
negative asupra mobilității, internaționalizării și asigurării calității învățământului românesc, a
accesului la cunoaștere și cercetare de ultimă oră, a nealinierii la politicile și cele mai bune
practici europene și în speranța că acest demers științific poate servi unor schimbări pozitive în
perspectivă, sau cel puțin poate servi conștientizării gravității problemelor discutate aici, la
nivelul factorilor de decizie.
1.3. PREZENTAREA GENERALĂ A LUCRĂRII
Lucrarea este structurată sub forma a 5 capitole.
Primul capitol introduce subiectul tezei printr-o serie de considerații generale și
argumentează alegerea temei de studiu, subliniind elementele de noutate aduse de lucrare și
impactul celor prezentate asupra pregătirii și educației în domeniul de management al
frontierelor la nivel european. Capitolul introductiv de asemenea prezintă metodologia
abordată și formulează obiectivele lucrării.
Capitolul al doilea abordează problematica educației și pregătirii în sectorul poliție de
frontieră la nivel european, în contextul general al evoluției politicilor educaționale ale Uniunii
Europene. Capitolul debutează cu o incursiune istorică asupra principalelor repere ale
cooperării europene în domeniul educației și pregătirii, oprindu-se asupra proceselor de la
Bologna și Copenhaga ce au o relevanță deosebită în ce privește modernizarea învățământului
la nivel european în toate domeniile. De asemenea, în acest capitol facem o prezentare generală
a Cadrului european al calificărilor pentru tot parcursul vieții (EQF) într-o meta-perspectivă,
întrucât este un element de referință pentru subiectul tezei. Subliniem că aceste fundamente ale
educației și pregătirii la nivel european sunt abordate în acest capitol ca fundal generic al
discuțiilor, urmând ca elementele specifice relevante să fie reluate și aprofundate în cuprinsul
fiecărui capitol ce urmează, în măsura în care sunt direct legate de cele discutate în detaliu în
secțiunile respective.
Pe fondul general conturat de politicile educaționale europene, continuăm prin a analiza
prioritățile și strategiile europene în domeniul securității interne și a managementului
frontierelor externe UE (Programul Stockholm, Strategia de securitate internă a UE, Schema
europeană de pregătire în domeniul de aplicare a legii – LETS și Strategia de management
integrat al frontierelor - IBM) și subliniem modul în care acestea corelează sau se diferențiază
față de politicile educaționale europene. În acest context, prezentăm rolul agenției Frontex în
armonizarea pregătirii și calificărilor de poliție de frontieră la nivel european și menționăm
modalitățile în care agenția contribuie la realizarea obiectivelor și priorităților educaționale
conceptul de management integrat al frontierelor. Agenția gestionează proiectele la care fac referire în această
lucrare în contextul atribuțiilor sale legate de dezvoltarea și armonizarea pregătirii polițiștilor de frontieră
europeni.
Pagina 10 din 42
europene, în contextul misiunii sale fundamentale dedicate facilitării cooperării statelor
membre pentru asigurarea managementului integrat al frontierelor europene în conformitate cu
carta europeană a drepturilor fundamentale și conceptul de management integrat al frontierelor.
Capitolul se încheie cu o secțiune dedicată delimitărilor conceptuale unde definim,
prezentăm și explicăm o serie de concepte fundamentale cu care vom opera pe parcursul tezei
(cadre de calificări, standarde ocupaționale etc) și unde de asemenea, analizăm fiecare termen
din titlul tezei: armonizare, asigurarea calității, standarde educaționale, calificări.
Tema centrală a lucrării gravitează în jurul cadrului european sectorial al calificărilor
de poliție de frontieră și a efectelor directe și indirecte ale acestuia în ce privește armonizarea
și asigurarea calității calificărilor în domeniu la nivel european.
Capitolul al treilea este dedicat metodologiei de elaborare a cadrului sectorial și a
lecțiilor învățate din experiența respectivă abordate într-o analiză critică. Sunt prezentate de
asemenea utilizările principale ale cadrului sectorial - designul curricular pe baza rezultatelor
învățării de nivel sectorial pentru programe de poliție de frontieră și modalitățile de creare a
unor sisteme de asigurare a calității pentru furnizorii de pregătire profesională atipici (de tipul
centrelor de pregătire și perfecționare profesională din sectorul de aplicare a legii) aplicând
standardele și principiile formulate de cadrul sectorial. Aplicațiile cadrului sectorial sunt
prezentate sub formă de ghiduri metodologice practice.
Capitolul al patrulea ilustrează utilizarea complexă a cadrului sectorial în crearea unui
program transnațional comun, Masteratul European Comun în domeniul Managementului
Strategic al Frontierelor (MECMSF) abordat din multiple perspective – o ilustrare holistică
asupra maximizării utilizării cadrului sectorial - din perspectiva designului de curriculum
integrat; ca ilustrare a creării unui sistem intern integrat de asigurare a calității ce reflectă
caracterul comun, distributiv, reflectând în același timp principiile cadrului sectorial; în final,
cazul MECMSF ca promotor al procesului de la Bologna și valențele acestuia de armonizare,
nu doar a pregătirii polițiștilor de frontieră europeni la nivel înalt, ci și a politicilor europene
dedicate internaționalizării, convergenței și mobilității învățării, așadar al armonizării
proceselor și standardelor educaționale la nivel european.
Toate acestea sunt analizate într-o manieră reflexivă și sub aspectul oportunităților de
a transfera experiența noastră la alte situații și contexte similare, facilitând astfel crearea de
cadre sectoriale, programe comune transnaționale, programe de pregătire în domeniul sectorial
de orice tip (vocațional sau superior) și, de asemenea, înființarea de sisteme de asigurare a
calității pentru centrele de pregătire din domeniul vocațional și superior.
Fiecare capitol conține o secțiune de concluzii specifice, iar concluziile finale reiau
problematica tezei sub aspectul impactului celor prezentate asupra armonizării și asigurării
calității calificărilor europene și standardelor educaționale din domeniul sectorial,
demonstrând atingerea obiectivelor tezei. Un element important al tezei îl reprezintă analiza
critică a lacunelor și ambiguităților legislației românești din domeniul educației, referitoare la
aspectele esențiale abordate în lucrare, însoțite de propuneri concrete de îmbunătățire și de
semnalarea impactului negativ a celor identificate asupra alinierii învățământului românesc la
politicile, standardele și cele mai bune practici europene în domeniu. De asemenea, cu această
ocazie ilustrăm dificultățile proceselor Bologna/Copenhaga – a celor cu care ne-am confruntat
în elaborarea proiectelor supuse studiului tezei și propunem soluții și recomandări tuturor
categoriilor de beneficiari instituționali la nivel european și național (agenții de acreditare și
asigurare a calității, ministere ale educației, asociații europene din domeniul asigurării calității,
instituții de învățământ vocațional sau superior), în baza celor experimentate cu succes în
cadrul acestor proiecte.
Secțiunea concluziilor finale conține de asemenea câteva perspective imediate de
continuare a studiului și câteva direcții de acțiune concrete dedicate continuării demersurilor
de armonizare și asigurare a calității calificărilor europene și standardelor educaționale din
Pagina 11 din 42
domeniul sectorial pe care intenționez să le urmez în continuare în activitatea profesională
practică și științifică.
Fiecare capitol cuprinde o secțiune de clarificări terminologice specifice, întrucât
variația terminologiei este foarte largă, cu atât mai mult cu cât documentele de referință studiate
în cursul elaborării tezei utilizează terminologia europeană și nu pe cea românească, iar în
multe situații terminologia respectivă nu există încă în limba română, din cauza elementului de
noutate al conceptelor discutate care nu au pătruns încă în vocabularul de specialitate al limbii
române, întrucât realitățile denumite nu se regăsesc în realitatea concretă a învățământului
românesc actual. Clarificările terminologice sunt însoțite de definiții, delimitări conceptuale
acolo unde este necesar, sau explicații ale accepțiunii pe care o acord termenului respectiv în
lucrare.
1.4. METODOLOGIA LUCRĂRII
”If you do not know how to ask the right question,
you discover nothing” (W.E. Deming)
1.4.1. PERSPECTIVA TEORETICO-METODOLOGICĂ, METODELE DE
CERCETARE
Datorită subiectului abordat în această lucrare, paradigma de cercetare este specifică
cercetării educaționale, un domeniu de cercetare cu un pronunțat caracter inter-disciplinar
care îmbină elemente de cercetare psihologică, pedagogică, sociologică, iar în cazul nostru se
adaugă și elemente de analiză legislativă comparată.
Scopul cercetării în domeniul educațional este acela de a contribui la dezvoltarea
cunoașterii domeniului, a înțelegerii, explicării și modernizării politicilor și practicilor
educaționale, a optimizării sistemelor și proceselor educaționale, toate acestea fiind în mod
evident scopurile lucrării de față ce contribuie la promovarea, aplicarea în practică și avansarea
proceselor vizate de reformele educaționale subsumate declarațiilor de la Bologna și
Copenhaga, cu aplicabilitate la domeniul managementului frontierelor.
Cercetarea educațională include valențe de investigare teoretică, reliefate în capitolele
și subcapitolele dedicate trecerii în revistă a principalelor procese de reformă educațională la
nivel european, ce cuprind și o analiză critică a limitelor acestora, precum și subcapitole
dedicate delimitărilor și clarificărilor conceptuale, inclusiv prin introducere de
terminologie nouă în limba română (prin traducere din limba engleză), având în vedere faptul
că unele concepte abordate în lucrare nu au pătruns în vocabularul de specialitate în limba
română, practica educațională națională nefiind suficient de avansată în aceste domenii
specifice, după cum am menționat anterior. De asemenea, cercetarea educațională are valențe
practico-aplicative – aspect evident în lucrare, întrucât aceasta abordează câteva proiecte
concrete de inovare a domeniului educațional, extrăgând și extrapolând lecțiile învățate la alte
contexte și situații similare, prin aplicabilitatea acestora.
Pagina 12 din 42
Specific cercetării educaționale, ca parte a domeniului mai larg al cercetării în domeniul
științelor sociale, este faptul că aceasta în același timp cuprinde elemente de cercetare
fundamentală (prezente în lucrarea noastră prin investigarea teoretică și abordarea de concepte
fundamentale în domeniul educației) și cercetare aplicată (prin valențele practico-aplicative
ale tezei de creare de ghiduri și metodologii specifice, natura inovativă a proiectelor asupra
cărora se efectuează studiul și aplicabilitatea concluziilor pentru optimizarea politicilor,
proceselor și practicii educaționale, caracterul ameliorativ al tezei); cercetare normativă
(prin analiză legislativă și discuția politicilor și practicilor educaționale europene și naționale,
prin demersul științific orientat explicit către îmbunătățirea acestora și introducerea de noi
proceduri, ghiduri, tehnici și metodologii dedicate optimizării practicii). Lucrarea abordează
fenomene educaționale din perspectivă sistemică, la nivel de sisteme, politici, procese
educaționale, implicând analize descriptive și evaluative ale acestora, respectiv ale principalilor
factori implicați – de unde rezultă caracterul normativ al cercetării de față); cercetarea acțiune
(vom aborda pe larg mai jos valențele de cercetare-acțiune, sau cercetare acțională, de reflectare
în și după acțiune asupra practicii, metoda fundamentală de studiu a tezei); de asemenea,
elemente de cercetare prospectivă (orientată către dezvoltarea proceselor și fenomenelor
educaționale din perspectiva atingerii obiectivelor sociale mai înalte, a îndeplinirii cerințelor
sociale, al rolului educației și pregătirii de poliție de frontieră în contextul fenomenului
globalizării, al migrației și mobilității internaționale) și retrospectivă (elemente de studiu al
evoluției proceselor și politicilor educaționale la nivel european, al traseului istoric și relevanței
asupra stadiului actual). Elemente de cercetare preponderent descriptivă sunt de asemenea
prezente în cuprinsul tezei.
Cercetarea educațională cuprinde crearea de metodologii și instrumente noi de lucru
(în cazul nostru vorbim de o metodologie de elaborare a unui cadru european de calificări
sectoriale, un ghid de proiectare curriculară folosind rezultatele învățării de nivel sectorial, o
metodologie de creare a unui sistem de asigurare a calității calificărilor și, respectiv, o
metodologie de proiectare a unui program transnațional comun cu diplomă comună ce conține
un curriculum integrat și un model sistemic de asigurare a calității). De asemenea, cercetarea
educațională acoperă și interpretarea faptelor cunoscute din perspective noi – în cazul
nostru, analiza legislativă și analiza critică a acesteia din perspectiva politicilor europene atinge
și acest domeniu.
Lazarsfeld (1959) subliniază cele 6 etape ale cercetării:
• Delimitarea obiectului de studiu – extragerea acestuia din câmpul mai larg al
cunoașterii. În cazul nostru, vorbim de armonizarea și asigurarea calității calificărilor și
standardelor educaționale în domeniul managementului frontierelor la nivel european.
• Analiza și clarificarea conceptelor – după cum am ilustrat anterior, în această
lucrare alocăm un spațiu larg și absolut necesar analizei conceptelor, precum și clarificării
ambiguităților terminologice, în special în domeniul legislativ. Conceptele și evoluția
proceselor educaționale relevante sunt abordate inițial la modul generic, servind drept
cadru al discuțiilor, după care conceptele și noțiunile specifice sunt analizate, comparate,
clarificate, definite și puse în relație cu cele studiate în mod concret, în fiecare capitol și
subcapitol.
• Analiza metodelor și tehnicilor de cercetare – vom detalia în cele ce urmează
metodele de investigare pentru care am optat în această lucrare.
• Aplicarea convergentă a mai multor metode de studiu – în cazul nostru
sursele de informații și modalitatea de investigare a acestora este multiplă, după cum
explicăm în continuare.
• Verificarea și sistematizarea datelor - aplicabilă mai curând cercetării
cantitative – în cazul nostru vorbim în mod evident de cercetare calitativă
Pagina 13 din 42
• Formularea concluziilor – în studiul de față am formulat concluzii și
recomandări specifice la nivelul fiecărui capitol și de asemenea, formulăm concluzii și
recomandări generale, la finalul tezei, integrând elementele specifice prezentate anterior.
După cum am menționat anterior, teza se constituie sub forma cercetării calitative,
implicând multiple surse de informare, metode empirice și narațiuni (studiu de caz, experiența
personală și introspectivă, studiul documentar, analiză legislativă, discutarea și analiza
interpretativă a unor interacțiuni specifice etc. (Chelcea 2007, p. 76). Specifice cercetării
calitative sunt abordarea naturalistă și interpretativă, observarea, analiza și interpretarea
fenomenelor în mediul lor natural, în curs de desfășurare și în contextul semnificațiilor
construite de participanți și de observator (Denzin, Lincoln, 1994).
Cercetarea calitativă, prin caracteristicile sale principale mai este definită și ca
cercetare interpretativistă sau constructivistă (prin construire de sensuri și semnificații),
respectiv etnografică (Bryman, 2016, p. 459), toate aceste caracteristici regăsindu-se în
abordarea noastră.
În calitate de cercetare calitativă, studiul de față este intensiv, mergând în profunzimea
aspectelor studiate, deși acoperă la nivel generic o arie mai largă de politici și procese
educaționale cu rol de creare a contextului discuției. Aspectele cantitative nu sunt importante
în acest studiu, nu se fac cuantificări nici la momentul culegerii de date, nici la momentul
prelucrării și interpretării acestora, ci sunt analizate elementele explicative, cauzale,
relaționarea elementelor discutate, abordarea de procese și structuri la nivel micro și macro
(Ambert et 1l, 1995, p. 880). După cum arată autorii menționați, cercetarea calitativă urmărește
descoperirea și nu verificarea realităților discutate – în cazul nostru optimizarea/crearea,
inovarea practicilor educaționale studiate, modificarea perspectivei asupra celor deja
cunoscute.
De asemenea, alte caracteristici calitative ale tezei sunt: abordarea comprehensivă,
abordând subiectele în mod amplu, deschis, operând o analiză calitativă a datelor colectate
(Paille, 2002, p.55). Cercetarea noastră ilustrează pe deplin caracteristicile cercetării calitative
subliniate de Paille, respectiv: “comprehensivă, holistică, inductivă, naturalistă, ecologică,
umanistă, ancorată empiric, adecvată în special analizei fine a complexității, aproape de
logicile reale, sensibilă la contextul în care se derulează evenimentele studiate, atentă la
fenomenele de excludere și marginalizare” (preluat din S. Chelchea, 2007, p. 80).
Principalele metode care au guvernat abordarea calitativă a tezei și în jurul cărora
gravitează celelalte metode și procedee, sunt: cercetarea acțională, studiul de caz și analiza
tematică.
Cercetarea acțională
Una din metodele principale de cercetare utilizate pentru realizarea tezei a fost
cercetarea acțională, ce presupune intervenția în cursul desfășurării acțiunilor și proceselor
educaționale vizate și modificarea acestora, având o dublă funcție, atât cea de cunoaștere
(gnoseologică, urmărind surprinderea legăturilor și relațiilor dintre fenomenele studiate), cât și
acțională (praxiologică, ce intenționează introducerea de optimizări în cursul derulării propriu
zise a procesului).
Cercetarea acțională combină așadar cele două caracteristici: caracteristica de
“cercetare” (un exercițiu de producere de cunoștințe relevante pentru practica educațională,
Hartas 2010) și elementul de “acțiune” - intervenția asupra practicii cu scopul îmbunătățirii
acesteia, pentru a crește motivația și productivitatea celor implicați (Carr and Kemmis, 1986:
193-4, în Hartas, 2010). În consecință, cercetarea acțională are un pronunțat caracter
participativ, practicienii fiind implicați în procesele de schimbare care le afectează propria
practică, fiind parte la procesul de luare a deciziilor privind optimizarea practicii, nefiind astfel
simpli observatori externi, neutri ai practicii educaționale, ci actori și motoare ale acțiunii
Pagina 14 din 42
sociale, educaționale (Lewin, 1946). Când vorbim de practicieni, aici ne referim atât la
persoana care efectuează cercetarea, cât și la participanții la cercetare (membrii grupurilor de
dezvoltare a proiectelor educaționale supuse studiului). De asemenea, cercetarea acțională are
o natură reflexivă și auto-reflexivă, fiind dedicată înțelegerii practicii și a contextelor
specifice în care aceasta are loc, reflectând asupra acesteia cu scopul optimizării sale (Kemmis
and McTaggart, 1988). Aceasta permite transferarea și aplicarea concluziilor, recomandărilor
și a lecțiilor învățate din situațiile și exemplele concrete studiate la alte contexte și cazuri
similare, susținând și contribuind astfel la facilitarea altor demersuri similare și la promovarea
de procese de schimbare și optimizare a politicilor și practicii educaționale (Lincoln and Guba,
1985 în Anderson et al, 2007), acesta fiind scopul analizei critice și diseminării lecțiilor învățate
atât din crearea și aplicarea cadrului sectorial, cât și din elaborarea sistemului de asigurare a
calității și a programului transnațional comun – subiectele principale studiate aici. Cercetarea
acțională nu urmărește generalizarea extinsă, ci găsirea de soluții de optimizare care pot fi
extrapolate și aplicate în alte contexte similare, prin reflectarea critică asupra practicii, în
acțiune și asupra acțiunii5 (Schon, 1983).
Așadar, cercetarea acțională este situațională (urmărind diagnoza și rezolvarea unei
probleme în contextul ei specific), colaborativă (presupune colaborarea cercetătorului cu
actorii sociali implicați – în cazul nostru - membrii grupurilor de proiect, reprezentanți ai
variatelor instituțiilor de învățământ, ministere, agenții de asigurare a calității, asociații
europene, factori din domeniul elaborării politicilor educaționale etc); participativă
(presupune participarea directă, implicarea activă a tuturor factorilor – stakeholderilor
proceselor educaționale investigate la derularea cercetării); autoevaluativă (presupune
reflectarea asupra practicii și politicilor, evaluarea permanentă a rezultatelor schimbărilor
produse de către toți cei implicați); are o finalitate practică și nu doar teoretică; este
interpretativă (acordând importanță opiniilor și punctelor de vedere diferite ale tuturor
participanților) și are o orientare critică, vizând schimbarea, optimizarea subiectelor studiate
– a politicilor și practicilor educaționale (Burns 2000, p. 444 în Chelcea, 2007, p. 201-202).
Cercetarea acțională a fost perfect adecvată subiectului de studiu, întrucât ne-a permis
modelarea ciclului de intervenție Kolb (1984) în cursul desfășurării proiectului de cercetare
sub toate aspectele sale, plecând de la experiența concretă (elaborarea cadrului sectorial, a
sistemului de asigurare a calității, a calificării transnaționale comune), observând și reflectând
asupra acesteia, efectuând o analiză critică, conceptualizând apoi cele constate din
perspectiva cadrului teoretic și practic existent și a raportării la alte modele similare (alte cadre
sectoriale și programe comune, alte modele de asigurare a calității existente), identificând
necesarul de intervenție de optimizare, planificând strategia de intervenție și apoi acționând în
consecință, urmărind din nou efectele intervenției și lansând astfel un nou ciclu de analiză ce
pornește de la experiența concretă, analiza și extrapolarea lecțiilor învățate prin crearea și
diseminarea de modele în baza concluziilor formulate și raportate din nou la stadiul politicilor
și practicilor actuale. De asemenea, modelul nostru de cercetare reflectă modelul ciclic descris
de Kemmis, citat de S. Chelcea (2007, p. 203) ce cuprinde aceleași elemente fundamentale de
înțelegere a situațiilor concrete, conceptualizare și implementare a soluțiilor, evaluarea pas cu
pas a schimbării, sub forma etapelor de planificare – acțiune – observare - reflectare asupra
practicii, revizuirea planului și introducerea unei schimbări, urmărirea și evaluarea rezultatelor.
Integrate și interconectate cercetării acționale, în variate etape ale studiului am utilizat
și alte metode, respectiv:
• Metoda istorică – ca metodă particulară cu grad ridicat de generalitate ce oferă
posibilitatea de reflecție asupra istoriei obiective a fenomenelor, proceselor și politicilor
educaționale – în cazul nostru. De asemenea, am aplicat metoda istorică în prezentarea și
5 “Reflection in action” și “reflection on action” (Schon, 1983).
Pagina 15 din 42
analiza proiectelor studiate, datorită caracterului procesual al acestora, urmărit
longitudinal, ceea ce a oferit posibilitatea studierii fenomenelor educaționale abordate în
dinamica lor de desfășurare, pe parcursul desfășurării lor (ceea ce reprezintă un avantaj
față de o abordare statică).
• Metoda euristică – ca element fundamental al metodei euristice pe care l-am
aplicat permanent indicăm problematizarea. În multe dintre dificultățile și obstacolele
cu care ne-am confruntat în elaborarea cadrului sectorial, a masteratului transnațional
comun, a sistemului de asigurare a calității, importantă a fost formularea întrebării corecte
pentru a identifica atât problema reală, natura motivațiilor din spatele blocajului, cât și
soluția.
• Analiza comparativă – am analizat și comparat variate metodologii de
elaborare a cadrelor sectoriale, respectiv diferite categorii de programe transnaționale și
am extras punctele forte și deficiențele acestora, sintetizând atributele pozitive și utile,
respectiv gradul de integrare și impactul asupra armonizării standardelor. De asemenea,
am comparat elemente ale legislațiilor naționale între ele, sau prin raportare la politicile și
recomandările europene și am identificat lacunele și neconcordanțele.
• Metoda sistemică – o metodă interdisciplinară, aplicabilă multor domenii pe
care am utilizat-o și noi. Definiția de sistem ca organizare integrată de elemente
interdependente și noțiunea de “întreg” ca fiind "mai mult decât suma părților sale" prin
interacțiunea sistemică a elementelor componente se aplică atât în cazul conceptului
masteratului transnațional comun și a sistemului acestuia integrat de guvernare și de
asigurare a calității, cât și asupra modelului sistemic de asigurare a calității calificărilor
europene prezentat ca aplicație a cadrului sectorial. Demersul sistemic a presupus
observarea și descrierea caracteristicilor și particularităților sistemelor sus-menționate,
descrierea funcțională și analiza caracterului organizat al acestora, explicarea legăturilor
funcționale ale elementelor componente, a logicii interne a sistemelor, a interacțiunii
dinamice cu factorii de impact (vorbind de sisteme deschise), a efectelor de feedback și
feed-forward. Ciclicitatea funcționării sistemelor de asigurare a calității și formularea
modelelor teoretice explicative cu valoare practică și teoretică, transferabile și aplicabile
altor contexte similare sunt de asemenea elemente de natură sistemică.
Alte metode și procedee utilizate frecvent în lucrarea noastră specifice cercetării
calitative (Ambert et al, 1995, p. 881):
• Analiza conținutului comunicărilor orale – colectarea și interpretarea de date
provenite din conversații, întâlniri de lucru, dezbateri, workshopuri, opinii ale
participanților sau observatorilor acțiunilor acțiunilor și activităților discutate în teză.
• Studiul documentar – publicații, note de worskshop, rapoarte, minute,
corespondență cu stakeholderii proiectelor, instituții și agenții, comunicări oficiale,
documente publice – planuri și rapoarte de proiect, note de informare, note și reflecții ale
participanților și observatorilor proceselor și activităților discutate, mărturii scrise,
materiale de presă (articole, informări, publicații, materiale video), extrase de legislație,
planuri și schițe de metodologie, versiuni intermediare succesive ale produselor discutate.
• În unele instanțe am mers în profunzime la analiză de conținut al
comunicărilor scrise pentru a identifica sensuri și semnificații mai puțin aparente, nu ne-
am limitat doar la studiul documentar.
• Observația asupra fenomenelor și proceselor în desfășurare, observația
nestandardizată, observația participativă (etnografică), în contextul cercetării în
acțiune, în special în cazul observării grupurilor de lucru participante la proiectele
studiate.
Pagina 16 din 42
Studiul de caz
Ca metodă de investigație sociologică, studiul de caz este însă mult utilizat în științele
educației și în științele juridice datorită valențelor sale formative, instructiv-educative și
informative. După Yin (1994, p. 30), studiul de caz este “o investigație prin care se cercetează
un fenomen contemporan în contextul său de viață reală, în special când granițele dintre
fenomen și context nu sunt foarte bine delimitate” (preluat din S. Chelcea, 2007, p. 598).
Metoda este adecvată analizei exemplului masteratului european comun MECMSF,
întrucât reprezintă o cercetare concretă, de teren, are ca obiect de studiu un fenomen
contemporan cu structură complexă, aflat în multiple relații și interdependențe cu contextul
mai larg al realităților educaționale și legislative din care face parte – fiind astfel dificil de
extras din context în mod independent - metoda fiind centrată pe particularitățile unice ale
subiectului de studiu (sursa citată, p. 600). Metoda pune în evidență numeroșii factori care
influențează subiectul studiat, inter-relațiile acestuia cu alte subiecte similare sau conexe
(cadrul sectorial, contextul de asigurare a calității, prioritățile managementului strategic al
frontierelor europene, blocajele procesului de la Bologna), așadar, complexitatea subiectului
studiat, permițând astfel explicarea legăturilor cauzale, a determinărilor care sunt prea
complexe și specifice pentru a utiliza metode cantitative (Collerette 2002, p. 407). Caracterul
de specificitate al studiului de caz (Hays 2004, p.218) se pliază perfect pe subiectul studiat de
noi – MECMSF.
După cum am explicat mai sus, masteratul este analizat din mai mult perspective și
servește la a demonstra complexitatea și utilitatea aplicațiilor cadrului sectorial sub toate
valențele sale. În sine, masteratul servește ca exemplu de bună practică pentru crearea unui
program comun integrat, cu un curriculum integrat și distribuit între membrii consorțiului unde
drepturile fundamentale și elementele de etică, leadership, cooperare și incluziune sunt
integrate la nivel curricular, un model de consorțiu cu o structură de guvernare și de asigurare
a calității superior integrate și reprezentative, un exemplu de depășire a constrângerilor
legislative pentru obținerea unei diplome comune, de asemenea, un exemplu de proces
metodologic de succes condus în baza principiilor și etosului cadrului sectorial. În fine,
MECMSF este un exemplu de situație în care practica contribuie la avansarea politicilor și nu
invers („bottom – up", de jos în sus), succesul său ca program transnațional comun integrat cu
diplomă comună contribuind la dezvoltarea și promovarea Abordării Europene pentru
asigurarea calității programelor transnaționale, la promovarea mobilității, internaționalizării și
asigurării calității calificărilor europene, contribuind la creșterea încrederii în validitatea și
beneficiile procesului de la Bologna care iată, poate funcționa în practică, în ciuda tuturor
obstacolelor întâmpinate la nivel național.
Așadar, studiul masteratului european se încadrează în categoria studiilor de caz
descriptive, exploratorii, de interes intrinsec și instrumental în același timp (conform
tipologiilor evidențiate de S. Chelcea în sura citată, p. 601). Ca studiu de caz individual,
acesta este esențial (crucial pentru subiectul studiat – legătura cu cadrul sectorial), extrem de
rar (unic, ca program transnațional comun în Europa și probabil în lume), reprezentativ (tipic
pentru dificultățile de implementare a procesului de la Bologna la nivel național), revelator
(pentru modul în care aceste dificultăți pot fi depășite) și longitudinal, permițând studierea
fenomenului în desfășurarea sa cronologică, în diverse momente ale evoluției sale (Chelcea,
2007, p. 602).
Analiza tematică
O altă metodă esențială aplicată în acest studiu este analiza tematică, o metodă mai
puțin uzuală și mai puțin exploatată în științele sociale sau educaționale care își are originea în
domeniul cercetării psihologice.
Pagina 17 din 42
Analiza tematică presupune identificarea, analiza și raportarea sau prezentarea pattern-
urilor (a temelor) ce apar în cuprinsul unei colecții de date. Este o metodă cu grad ridicat de
flexibilitate ce permite interpretarea variatelor aspecte ale subiectului (Boyatzis, 1998) și care
se diferențiază de analiza de conținut sau de studiul documentar menționate anterior.
Așadar, în cuprinsul lucrării, am organizat datele provenite din sursele menționate și
colectate în baza procedeelor și metodelor enunțate anterior (aproximativ 3400 pagini de
documentație scrisă în perioada 2011 - 2017) și am analizat datele prin metoda transferului
inductiv de cunoștințe, prin conectarea faptelor și evenimentelor separate, integrarea lor într-
un tot unitar și generalizarea lor (restrânsă), respectiv extrapolarea lor la alte situații similare.
Aceasta a presupus codarea deschisă a notelor, titlurilor, temelor, abstractizarea și evaluarea
temelor. Analiza tematică a inclus:
• Analiza datelor
• Generarea codurilor inițiale
• Identificarea temelor
• Evaluarea temelor
• Definirea și denumirea temelor
• Elaborare raportului de cercetare
Etica cercetării a presupus respectarea principiului anonimității, confidențialitatea,
respectarea dreptului de proprietate intelectuală și colectarea de informații prin metode orale
sau scrise pe bază de furnizare voluntară de documente sau declarații.
Limitele potențiale ale cercetării
Cercetarea acțională are limite ce provin din natura participativ-subiectivă –
cercetătorul practician implicat în acțiune, în cursul sau după încheierea acesteia nu poate
rămâne în totalitate neutru, iar lipsa de neutralitate poate fi reflectată în concluziile formulate.
Rolul practicianului cercetător ca inițiator și agent de schimbare (“bottom up” - de jos în sus)
și optimizare a practicilor și politicilor educaționale de asemenea va fi guvernat de un oarecare
grad de percepție și raportare subiectivă (Chelcea, 2007, p. 203). Comunicarea cu participanții
la acțiune este permanentă, profundă, se produc schimburi informaționale și emoționale
permanente (discutăm pe larg impactul culturii calității într-unul din capitolele tezei, iar aici
elementele subiective, psihologice, individuale și sociale sunt evidente). Caracterul situațional,
de asemenea introduce o serie de limitări – cercetătorul practician fiind permanent în situația
de a anticipa dificultăți și de a construi și identifica soluții noi, particulare, în colaborare cu
participanții la proiect, aceste intervenții fiind implementate “din mers”.
Natura fluidă și în permanentă schimbare a celor abordate, elaborarea permanentă de
noi politici, proceduri, modificări legislative fac ca condițiile existente la momentul elaborării
cercetării să se modifice cu rapiditate, scăzând astfel validitatea și aplicabilitatea lecțiilor
învățate și exemplelor oferite ca modele de bune practici.
Limita contextuală și de generalitate scăzută a concluziilor le face pe acestea
transferabile doar la situații și contexte similare și nu permite generalizări excesive. Cazurile
analizate sunt singulare, chiar dacă au fost abordate în comparație cu alte exemple relativ
similare. Problemele abordate aici calitativ pot fi mai departe explorate prin cercetare
cantitativă. Trebuie să subliniem însă că există o cantitate foarte limitată de surse bibliografice
pe aceste teme, datorită caracterului inovativ și de noutate extremă. Aceasta prezintă
dezavantajul posibilității reduse de a le compara și raporta la o gamă largă de fenomene
similare.
Modalitățile prin care am asigurat diminuarea acestor neajunsuri (anti-bias) au fost:
• Poziționarea la persona a 3-a, observator extern, luând astfel distanță față de
procesele și fenomenele prezentate.
Pagina 18 din 42
• Anticiparea constanțelor și a schimbărilor legislative și de politici aplicabile
subiectelor cercetate și plasarea concluziilor și recomandărilor în contextul liniilor
emergente și a configurațiilor viitoare.
• Analiza opiniilor provenite de la subiecți din medii culturale, profesionale,
naționale, profesionale cât mai diferite (țări diferite, zone culturale diferite, tradiții
educaționale diferite, cadre academice, polițiști de frontieră, manageri, debutanți, studenți,
absolvenți, politicieni, promotori și sceptici ai abordărilor europene).
• Datele provenite din comunicarea scrisă și orală au fost evaluate de alți doi
cercetători științifici proveniți din țări diferite cu tradiții educaționale diferite (co-autori ai
cărților și articolelor publicate anterior pe tema lucrării, din Irlanda și Lituania, din mediul
academic și din cel polițienesc) – pe principiul evaluării inter-pares (“peer review”) prin
analiză de conținut inductivă. Raportul de cercetare a fost revizuit de “critical friends6”
(Costa, Kallick, 1993) pentru a asigura claritatea și obiectivitatea exprimării și a
prezentării rezultatelor.
1.4.2. OBIECTIVELE LUCRĂRII
După cum am explicat anterior, lucrarea este abordată din perspectiva cercetării
acționale reflexive asupra practicii (Leitch, Day, 2000), așadar, în elaborarea planului
cercetării, am formulat mai întâi o serie de întrebări reflexive care au condus ulterior la
formularea obiectivelor cercetării.
Întrebări reflexive fundamentale:
1. Care sunt principalele probleme și obstacole în calea armonizării educației și
pregătirii la nivel european, în conformitate cu stadiul actual al cunoașterii în domeniul
politicilor și practicilor europene legate de armonizarea și asigurarea calității calificărilor,
mobilitatea și internaționalizarea învățării la nivel european și cum pot fi acestea
diminuate/depășite?
2. Care este impactul cadrului sectorial al calificărilor europene de poliție de
frontieră asupra armonizării și asigurării calității pregătirii în domeniul sectorial și cum
poate fi acesta ilustrat prin intermediul aplicațiilor sale practice?
Întrebări reflexive specifice:
1. Care sunt avantajele și limitele metodologiei de creare a cadrului sectorial
CECSPF și cum poate fi aceasta îmbunătățită?
2. Care au fost principalele dificultăți în crearea cadrului sectorial și cum pot fi
acestea depășite?
3. Cum pot fi utilizate rezultatele învățării de nivel sectorial în designul de
programe de studii și curricula în domeniul de poliție de frontieră și ce impact are aceasta
asupra armonizării standardelor educaționale în domeniu la nivel european?
4. Ce legătură este între cadrul sectorial CECSPF și procesele de asigurare a
calității educaționale și cum poate fi utilizat cadrul sectorial în crearea unui sistem de
asigurare a calității calificărilor în domeniul sectorial?
6 “critical friend” – “prieten critic”: persoane de încredere, cu sau fără expertiză în domeniul subiectului revizuit
care adresează întrebări provocatoare, oferă critică constructivă și facilitează abordarea problemei din puncte de
vedere diferite. Conceptul este preluat din științele educaționale și este utilizat preponderent în sistemele
educaționale de factură anglo-saxonă.
Pagina 19 din 42
5. Care sunt dificultățile principale în crearea unui program transnațional comun
cu diplomă comună și cum pot fi acestea depășite?
6. Care au fost factorii de succes și factorii inhibitori in designului programului de
masterat comun transnațional MECMSF și cum pot fi aceste lecții transferate și
generalizate altor demersuri similare?
7. Care sunt limitele legislative și procedurale la nivel european și național ce
afectează armonizarea calificărilor, mobilitatea și internaționalizarea învățării și ce
recomandări se pot face instituțiilor angajate în aceste procese?
8. Care sunt problemele specifice legislației românești în termeni de aliniere la
politicile educaționale europene vizând armonizarea, mobilitatea calificărilor și
internaționalizarea învățării și cum poate fi aceasta îmbunătățită?
Obiective generale:
1. Evidențierea impactului cadrului sectorial al calificărilor europene de poliție de
frontieră asupra armonizării și asigurării calității calificărilor și standardelor educaționale
în domeniul sectorial, prin intermediul aplicațiilor sale practice.
2. Identificarea principalelor probleme și obstacole legate de armonizarea și
asigurarea calității calificărilor și standardelor educaționale, mobilitatea și
internaționalizarea învățării la nivel european și propunerea de soluții pentru depășirea
acestora, în baza experiențelor practice de creare a cadrului sectorial CECSPF, a
programului transnațional comun MECMSF și a sistemului de asigurare a calității pentru
calificările europene din domeniul poliție de frontieră.
Obiective specifice:
1. Analiza lecțiilor învățate în procesul de elaborare a cadrului sectorial CECSPF,
identificarea principalelor avantaje și limite ale metodologiei, a dificultăților întâmpinate
și formularea de recomandări.
2. Demonstrarea aplicabilității practice a cadrului sectorial CECSPF în designul
curricular pentru programe de studii de poliție de frontieră la toate nivelurile și analiza
impactului acestuia asupra armonizării calificărilor și standardelor educaționale în
domeniul sectorial la nivel european.
3. Exemplificarea creării unui sistem de asigurare a calității calificărilor în
domeniul sectorial la nivel european, aplicabil tuturor tipurilor de furnizori de pregătire la
nivel național sau european și ilustrarea rolului cadrului sectorial CECSPF în acest proces,
în contextul politicilor europene dedicate învățării pe tot parcursul vieții, a proceselor
Bologna și Copenhaga.
4. Analiza procesului și metodologiei de proiectare și asigurare a calității unei
calificări europene de nivel master, sub forma unui program transnațional comun în
domeniul managementului strategic al frontierelor, realizat în exclusivitate în baza
cadrului sectorial CECSPF și ilustrarea rolului acestei calificări europene în procesul de
armonizare, mobilitate și internaționalizare a învățării în domeniul sectorial.
5. Analiza obstacolelor, dificultăților, a factorilor de succes și a factorilor
inhibitori în crearea unui program transnațional comun în domeniul managementului
frontierelor și identificarea de soluții aplicabile altor demersuri similare, promovând astfel
armonizarea calificărilor și standardelor educaționale europene în conformitate cu
obiectivele procesului de la Bologna.
6. Identificarea lacunelor și inconsistențelor în legislația educațională românească
referitoare la programele transnaționale comune și asigurarea calității calificărilor și
formularea de propuneri de îmbunătățire, în contextul politicilor și proceselor europene
relevante.
Pagina 20 din 42
1.5. CONCLUZII FINALE
”Success isn't always about greatness.
It's about consistency. Consistent hard work
leads to success. Greatness will come.”
(Dwayne Johnson)
Problematica armonizării calificărilor și standardelor educaționale în domeniul
managementului frontierelor a fost abordată din multiple puncte de vedere pe parcursul lucrării,
iar la fiecare capitol am formulat la momentul respectiv considerații, concluzii și recomandări
specifice fiecărui subiect studiat în parte și fiecărui domeniu specific pe care-l ilustrează în mod
reprezentativ fiecare subiect studiat (cadrul sectorial al calificărilor în domeniul
managementului frontierelor și aplicațiile sale, asigurarea calității calificărilor europene din
domeniul sectorial, programele comune transnaționale integrate – ca instrumente specifice de
promovare și realizare a armonizării, mobilității, internaționalizării și, respectiv alinierii la
politicile, strategiile și procesele europene în domeniul managementului frontierelor, al
educației și pregătirii vocaționale și superioare în domeniul sectorial și nu numai).
Însă impactul asupra armonizării al rezultatelor acestor proiecte merge chiar mai
departe. După cum am demonstrat anterior, cadrul european sectorial al calificărilor de poliție
de frontieră și masteratul european comun în domeniul managementului strategic al frontierelor
nu sunt doar exemple de bună practică recunoscute internațional, iar impactul lor la nivel
european și național nu se rezumă doar la crearea și diseminarea de bune practici și promovarea
alinierii la politicile europene. Rezultatele acestor proiecte au determinat în sine
îmbunătățirea politicilor europene, schimbări “bottom-up” atât la nivelul politicilor
europene, cât și la nivelul practicilor și legislațiilor naționale, în domeniul educației și,
respectiv în domeniul managementului frontierelor, efectul de armonizare fiind direct. Astfel,
experiențele de bună practică s-au ridicat la nivelul politicilor și au avut efecte pozitive asupra
acestora, din care subliniem câteva exemple majore:
a) Dezvoltarea politicilor și strategiilor europene asupra educației și pregătirii
din domeniul de aplicare a legii la nivel european, cu impact asupra pregătirii
polițiștilor la nivel european și național. Prin introducerea și luarea în considerare a
rezultatelor acestor proiecte în textul Schemei europene de pregătire în domeniul de
aplicare a legii (LETS), impactul acestor proiecte este maximizat la nivel european și
național pe tot domeniul de aplicare a legii.
– Astfel, LETS prevede ca pregătirea în domeniul de aplicare a legii la
nivel european să se formuleze pe baza rezultatelor învățării de nivel sectorial, iar
agențiile și instituțiile sunt încurajate să urmeze exemplul Frontex de a elabora
cadre de calificări pentru a asigura comparabilitatea calificărilor de poliție (după
cum am văzut, câteva agenții au inițiat deja astfel de demersuri – EASO, ECGFA-
NET, EFCA și discuții au loc în prezent la nivelul forumului agențiilor JAI pe
secțiunea de pregătire pentru a iniția crearea unui cadru sectorial de poliție și
aplicare a legii).
– Asigurarea calității și respectarea principiilor politicilor europene
pentru învățarea pe tot parcursul vieții sunt de asemenea menționate în LETS, ca
urmare a propunerii noastre, influențând astfel alinierea învățământului de poliție
la politicile educaționale și procesele Bologna și Copenhaga.
– Programele de mobilitate și schimb de studenți și profesori recomandate
în LETS cu scopul creării culturii comune și “europenizării” (internaționalizării)
Pagina 21 din 42
învățământului de poliție de asemenea întărește rolul MECMSF în îndeplinirea
acelorași obiective.
b) Dezvoltarea politicilor și strategiilor europene în domeniul
managementului integrat al frontierelor (IBM) prin introducerea în versiunea
actualizată a strategiei de IBM a referințelor cu privire la asigurarea calității și
comparabilitatea calificărilor, la indicarea necesității ca toate cursurile și curricula în
domeniul poliție de frontieră la nivel național și european să se proiecteze în conformitate
cu cadrul sectorial CECSPF, de asemenea în mențiunea culturii comune și a necesității ca
pregătirea în domeniul sectorial să se realizeze pe baza standardelor comune, în mod
sistematic și armonizat.
c) Dezvoltarea politicilor europene în domeniul educației și pregătirii pe tot
parcursul vieții și alinierea pregătirii din domeniul sectorial la acestea. Toate aceste
proiecte nu doar demonstrează modul autentic în care pot fi puse în practică principiilor
proceselor Bologna și Copenhaga și politicile pentru învățarea pe tot parcursul vieții, dar
oferă și soluții practice la obstacolele comune cauzate de caracterul voluntar al acestor
procese (avantaj și dezavantaj în același timp).
– Masteratul european comun a fost utilizat de European Consorțium for
Accreditation in Higher Education pentru testarea metodologiei de asigurare
externă a calității programelor transnaționale prin proiectul JOQAR și în
continuare a fost utilizat ca studiu de caz și exemplu de bună practică pentru
promovarea Abordării Europene în vederea pregătirii comunicatului de la Paris
din mai 2018 (Bologna follow-up). La data de 16 Martie 2018, pagina de Twitter
a EHEA Ministerial Conference Paris 20187 (pagina Conferinței Bologna Follow–
up de la Paris din mai 2018 unde se întâlnesc miniștrii educației din toate statele
spațiului EHEA/SEÎS8) a preluat și distribuit raportul conferinței noastre de la
Vilnius din mai 2017 dedicate acreditării unice a programelor comune, Single
Accreditation of Joint Programmes – Turning a Bologna Guideline Into Reality -
Conference report9, volum pe care l-am editat în colaborare cu colegii de consorțiu
și unde am publicat o analiză extinsă a cazului MECMSF, precum și propuneri de
optimizare a acreditării programelor transnaționale comune în procedură unică.
– Am arătat în cursul lucrării că MECMSF este exemplul de program
comun cu cel mai înalt grad de integrare din toată cazuistica studiată, răspunzând
astfel tuturor criticilor aduse programelor comune la nivel european. MECMSF
este un exemplu de realizare în practică a obiectivelor procesului de la Bologna în
domeniul mobilității, internaționalizării și asigurării calității calificărilor
europene.
– Cadrul sectorial ca metodologie de elaborare a unui cadru sectorial a fost
evaluat de experții Bologna ca un exemplu de bună practică și recomandat a fi
urmat ca model pentru elaborarea altor cadre sectoriale.
d) Armonizarea și alinierea legislațiilor naționale la politicile europene,
adoptarea bunelor practici.
– Masteratul european comun a determinat modificări legislative în trei
state europene – Estonia, Lituania și Letonia - și a determinat inițierea de
demersuri în Spania pentru modificări legate de adoptarea diplomei comune și a
Abordării Europene (simplificarea procedurii de acreditare a programelor
comune).
7 http://www.ehea2018.paris/ 8 EHEA - European Higher Education Area, Spațiul European al Învățământului Superior (SEÎS) 9 http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2018/03/EJMBSM-Conference-2017-FINAL1.pdf
Pagina 22 din 42
– În toate aceste state, în plus în Olanda și Italia au fost inițiate modificări
ale regulamentelor instituționale ale partenerilor universitari, pentru adoptarea
sistemului de asigurare a calității MECMSF (integral – în cazul membrilor
consorțiului sau parțial – cazul Universității din Bologna) - un exemplu de bună
practică la nivel european.
– Lucrarea prezintă în capitolul al patrulea o analiză a lacunelor și
inconsistențelor legislației naționale românești care inhibă posibilitatea participării
instituțiilor de învățământ superior la programe transnaționale comune integrate.
Adoptarea modificărilor pe care le propunem ar putea rezolva aceste probleme,
așa cum a funcționat în cazul statelor amintite anterior, sau așa cum ne arată
exemplul Germaniei (care tratează parteneriatele transnaționale ca excepție de la
regula națională).
– Recomandările formulate în capitolul al patrulea adresate diferitelor
categorii de instituții (agenții de acreditare, instituții universitare, ministere ale
educației, CE) pot servi în continuare creșterii armonizării, mobilității și
internaționalizării educației și pregătirii și eliminării obstacolelor și dificultăților
de implementare a principiilor proceselor Bologna și Copenhaga.
e) Îmbunătățirea, modernizarea, internaționalizarea și creșterea calității
pregătirii și competențelor profesionale în domeniul sectorial.
– Crearea de programe de pregătire la nivel național și european în baza
cadrului sectorial, prin folosirea acestuia în proiectarea curriculară curentă rezultă
în calificări armonizate, descrise în termeni de rezultate ale învățării, așadar
transparente, comparabile și supuse unui sistem robust de evaluare și asigurare a
calității, ceea ce pune bazele încrederii în calitatea acestor calificări și în
competențele polițistului de frontieră pregătit în baza acestor standarde europene
comune. Frontex asigură instruirea designerilor naționali de curricula în acest sens,
creând capacitatea la nivel național de a adopta bunele practici europene.
– Sistemul de asigurare a calității proiectat de Frontex în baza cadrului
sectorial servește nu doar agenției și acreditării calificărilor gestionate de aceasta,
dar servește și oricărui centru de pregătire vocațională de poliție la nivel național
care dorește înființarea unui sistem de asigurare a calității, căruia astfel i se oferă
un model de succes ce poate fi aplicat și adaptat cerințelor proprii, instituționale
sau naționale. Unele state au inițiat deja astfel de demersuri și au solicitat suport
în acest sens.
– Acreditarea cursurilor Frontex pe baza sistemului intern de asigurare a
calității deschide oportunitatea profesionalizării la un nivel superior a
învățământului de poliție de frontieră la nivel european și certificarea formală a
instructorilor.
– Competențele profesionale din cadrul sectorial au fost folosite în
definirea profilelor de competență pentru ofițerii detașași în misiuni comune la
frontierele externe și pentru proiectarea pregătirii acestora.
– Competențele profesionale din CECSPF au fost folosite pentru
actualizarea standardelor ocupaționale în domeniul securizării frontierelor în
multe state europene, iar rezultatele învățării au servit îmbunătățirii programelor
de pregătire la toate nivelurile la nivel național (exemple prezentate în capitolul al
treailea). Unele state au inițiat crearea de cadre sectoriale organizaționale în baza
CECSPF.
– Masteratul european formează lideri strategici în domeniul
managementului frontierelor, capabili de a îmbunătăți politicile europene în
domeniul migrației și frontierelor și de a coopera la nivel internațional pentru a
Pagina 23 din 42
adopta cele mai bune soluții necesare rezolvării problemelor ridicate de fenomenul
globalizării, migrația crescută etc.
– Masteratul creează un nou domeniu de studiu, cel de cercetare-inovare
în domeniul managementului strategic al frontierelor, un domeniu încă insuficient
explorat, unde cercetarea aplicată efectuată de practicienii absolvenți ai MECMSF
deschide noi posibilități pentru îmbunătățirea practicilor de management integrat
în domeniul sectorial.
f) Creșterea cooperării europene inter-instituționale și inter-agenții.
– Inițiativele altor agenții de a elabora cadre sectoriale exemplificate
anterior (EASO, ECGFA-Net, EMSA, alte agenții JAI) sunt exemple nu doar de
multiplicare a bunelor practici, ci și de intensificare a cooperării la nivel european
și de învățare reciprocă. WCO10 și ESDC au solicitat de asemenea sprijinul
Frontex pentru revizuirea, respectiv elaborarea de cadre sectoriale în domeniile lor
specifice.
– Absolvenții MECMSF formează o rețea excelentă de lideri europeni
care vor continua să colaboreze și după terminarea studiilor, în beneficiul
managementului integrat al frontierelor și al politicilor europene în domeniu.
– Elaborarea cadrului sectorial și a MECMSF sunt un exemplu de
implicare a tuturor stakeholderilor, creând platforme de dezvoltare a cooperării
academice și inter-agenții la nivel european.
– Sistemul de asigurare a calității pe care l-am proiectat de asemenea
prezintă un model de implicare a stakeholderilor în toate procesele educaționale și
promovează în sine colaborarea și cooperarea de la nivelul proiectării curriculare,
micro (modelul colaborativ) și până la procesele de revizuire și evaluare ciclice,
macro, unde agențiile europene (e.g. CEPOL, EUROPOL, EASO, CEDEFOP etc)
și reprezentanții agențiilor naționale de frontieră (prin NTC11, experți operativi
etc) sunt invitați să contribuie la evaluarea succesului programelor de pregătire
Frontex, a calificărilor europene în domeniul managementului frontierelor, în
cadrul funcțiilor de “peer –review” (evaluare inter-pares), contribuind așadar la
demonstrarea deschiderii, a cultivării încrederii, a promovării culturii comune și
standardelor comune la nivel european.
În cuprinsul lucrării am evidențiat impactul cadrului sectorial al calificărilor europene
de poliție de frontieră asupra armonizării și asigurării calității calificărilor și standardelor
educaționale în domeniul sectorial, prin intermediul aplicațiilor sale practice (designul
curricular, crearea sistemului de asigurare a calității, proiectarea și asigurarea calității
masteratului comun) și am identificat principalele probleme și obstacole legate de armonizarea
și asigurarea calității calificărilor și standardelor educaționale, propunând soluții punctuale
pentru depășirea acestora, în baza experiențelor practice de creare a cadrului sectorial CECSPF,
a programului transnațional comun MECMSF și a sistemului de asigurare a calității pentru
calificările europene din domeniul poliție de frontieră.
Așadar, în capitolul al treilea special destinat, am prezentat lecțiile învățate în procesul
de elaborare a cadrului sectorial CECSPF, am identificat principalele avantaje și limite ale
metodologiei, am discutat și analizat dificultățile întâmpinate în proiectarea acestuia și am
formulat recomandări aplicabile altor inițiative similare.
10 World Customs Organization – Organizația Mondială a Vămilor 11 National Training Coordinators – Coordonatorii Naționali de Pregătire nominalizați de statele membre la
solicitarea Unității de Pregătire Frontex pentru a asigura comunicarea reciprocă pe teme de pregătire.
Pagina 24 din 42
În continuare, am demonstrat aplicabilitatea practică a cadrului sectorial CECSPF în
designul curricular pentru programe de studii de poliție de frontieră la toate nivelurile,
propunând un ghid practic de proiectare curriculară în baza rezultatelor învățării de nivel
sectorial. Am discutat impactul acestei metodologii de proiectare curriculară asupra
armonizării calificărilor și standardelor educaționale în domeniul sectorial la nivel european și
național și am dat exemple în acest sens din experiența statelor membre care folosesc cadrul
sectorial în scopuri multiple. Totodată, am arătat cum se poate crea un sistem de asigurare a
calității calificărilor în domeniul sectorial la nivel european, aplicabil tuturor tipurilor de
furnizori de pregătire la nivel național sau european, prezentând exemplul sistemului de
asigurare al calității introdus recent de unitatea de pregătire a Frontex. În acest context am
explicat și ilustrat rolului cadrului sectorial CECSPF în cadrul politicilor europene dedicate
învățării pe tot parcursul vieții, a proceselor Bologna și Copenhaga cu referire la asigurarea și
armonizarea calității calificărilor sectoriale.
În capitolul IV am prezentat și analizat procesul și metodologia de proiectare și
asigurare a calității unei calificări europene de nivel master, sub forma unui program
transnațional comun în domeniul managementului strategic al frontierelor, realizat în
exclusivitate în baza cadrului sectorial CECSPF și am explicat rolul acestei calificări europene
în procesul de armonizare, mobilitate și internaționalizare a învățării în domeniul sectorial. În
același capitol am trecut în revistă obstacolele, dificultățile, factorii de succes și factorii
inhibitori în crearea unui program transnațional comun în domeniul managementului
frontierelor și am identificat o serie de soluții aplicabile altor demersuri similare, formulând
recomandări și promovând astfel armonizarea calificărilor și standardelor educaționale
europene în conformitate cu obiectivele procesului de la Bologna. În contextul masteratului
european comun am identificat lacunele și inconsistențele legislației educaționale din România
referitoare la programele transnaționale comune și asigurarea calității calificărilor și am
formulat propuneri concrete de îmbunătățire, în contextul politicilor și proceselor europene
relevante.
Așadar, apreciem că am atins toate obiectivele generale și specifice ale acestei lucrări.
1.6. PERSPECTIVE DE CONTINUARE A CERCETĂRII
Subiectele acestei teze deschid multiple posibilități de continuare a cercetării și
avansare a practicilor și metodologiilor propuse aici. Cele mai semnificative idei de continuare
a cercetării, în scopul consolidării și maximizării valorificării celor prezentate sunt
exemplificate mai jos.
În ceea ce privește cadrul sectorial:
• Efectuarea unei cercetări cantitative pentru a colecta date referitoare la numărul
și nivelul calificărilor (nivelul EQF) rezultate din cursurile și programele de pregătire
elaborate la nivel național în statele UE pe baza cadrului sectorial, acreditate sau ne-
acreditate (cursuri non-formale). Un număr relevant de cursuri acreditate la nivel național,
în mai multe țări și la diferite niveluri EQF servește demonstrării referențierii corecte a
nivelurilor cadrului sectorial la nivelurile EQF.
• Cercetare cantitativă referitoare la utilizarea în practică a cadrului sectorial
pentru designul curricular – colectare de feedback pentru identificarea necesarului de
actualizare a rezultatelor învățării sau competențelor profesionale.
Pagina 25 din 42
• Actualizarea cadrului sectorial cu nivelul 8 – cercetare aplicată, nivel doctoral.
Experiența masteratului comun care a creat acest nou domeniu de cercetare –
managementul strategic al frontierelor -, solicită elaborarea referințelor sectoriale de nivel
8 – doctorat.
• Studiul posibilității de a crea un cadru sectorial pentru domeniul polițienesc
european și crearea de sinergii cu cadrul sectorial de poliție de frontieră. Intenționez să
configurez o metodologie care să pună în evidență competențele comune din zona de
aplicare a legii și care să acopere toate cunoștințele, abilitățile și competențele integrate și
comune tuturor subdomeniilor de aplicare a legii (poliție, ordine publică, frontieră, vamă,
securitate maritimă, gardă de coastă, control pescuit ape internaționale, domeniul de
apărare, azil, migrație etc.), respectiv, care să separe competențele specifice fiecărui
domeniu. Structura comună de referință poate fi oferită de cadrul sectorial CECSPF –
secțiunea competențelor generale, la care adăugăm în mod diferențiat competențele
specifice fiecărui cadru sectorial din celelalte subdomenii. Astfel se pot pune premisele
creării unui cadru sectorial comprehensiv comun de aplicare a legii care poate facilita
masiv sinergii și cooperare în domeniul pregătirii de ordine publică, securitate internă și
aplicare a legii la nivel european.
În ceea ce privește designul curricular:
• În baza acestei lucrări, la care voi adăuga câteva secțiuni dedicate detalierii
proiectării de strategii de predare-învățare-evaluare, mi-am propus să redactez un ghid
comprehensiv de proiectare curriculară în baza cadrului sectorial, în limba română, care
să poate fi utilizat în România de toate instituțiile de pregătire din cadrul Poliției de
frontieră și alte instituții din domeniul de ordine publică și M.A.I.
• Cercetare cantitativă asupra impactului cursurilor create la nivel național în baza
CECSPF asupra armonizării competențelor în domeniu și a creșterii performanței
profesionale și organizaționale (metodologia Kirkpatrick12 nivelele 3 și 4).
În ceea ce privește sistemul de asigurare a calității:
• Crearea unei metodologii de evaluare și asigurare a calității educaționale a
centrelor de pregătire din statele membre care nu beneficiază de acreditare la nivel
național. Astfel, Frontex poate activa față de academiile partenere în calitate de agenție de
evaluare externă a calității – ceea ce va permite acreditarea centrelor naționale în baza
sistemului de calitate al Frontex care, la rândul său, va deține acreditare internațională și
competențe specifice în acest sens (acreditare instituțională).
• Acreditarea programelor comune de mobilitate/schimb de studenți și profesori
pe care academiile partenere Frontex le pot elabora în baza cadrului sectorial sau a
common core curricula, sub coordonarea Frontex care, pe principiul de mai sus, va fi în
măsură să acrediteze aceste programe în calitate de agenție de evaluare a calității externe
(acreditare de program).
• Cercetare cantitativă și calitativă destinată evaluării implementării sistemului
de asigurare a calității a Unității de Pregătire a Frontex, la trei ani după implementare și
analiza dificultăților întâmpinate, respectiv a beneficiilor aduse.
În ceea ce privește programul de masterat european comun:
• Continuarea explorării soluțiilor necesare aplicării Abordării Europene (EA)
pentru re-acreditarea MECMSF. O idee care s-a născut în cursul redactării tezei de
12 Modelul Kirkpatrick identifică patru pași ai evaluării programelor de pregătire și rezultatelor/impactului
acestora, respectiv: Nivel 1. Reacție (în ce măsură participanții găsesc cursul relevant, util și antrenant), Nivelul
2. Învățare (evaluarea atingerii rezultatelor învățării). Nivelul 3. Comportament – aplicarea cunoștințelor și
abilităților la întoarcerea la locul de muncă și nivelul 4. Rezultat - Impactul organizațional și sustenabilitatea
pregătirii. Dacă nivelele 1 și 2 se realizează în cursul sistemului de asigurare a calității, nivelele 3 și 4 rămân a fi
investigate prin alte mijloace. https://www.kirkpatrickpartners.com/Our-Philosophy/The-Kirkpatrick-Model
Pagina 26 din 42
doctorat și pe care am explorat-o împreună cu un alt expert în asigurarea calității
calificărilor europene comune din Lituania este aceea de a efectua o analiză comparativă
aprofundată a legislației naționale a unui eșantion de cel puțin 10 state europene (inclusiv
cele ale consorțiului) și să elaborăm o metodologie de pre-screening a eligibilității pentru
EA. Astfel, putem răspunde rezervelor îndreptățite ale agențiilor naționale de acreditare
care nu doresc să piardă controlul asupra asigurării externe a calității unor programe
naționale cu componente transnaționale de mobilitate în cazul cărora nu se justifică
exceptarea de la regula națională și care ar putea astfel beneficia în mod nejustificat de
facilitățile Abordării Europene. Această metodologie de pre-screening va evalua
eligibilitatea programelor comune pentru adoptarea EA în baza unei liste de criterii care
să permită măsurarea nivelului de integrare, a caracterului “joint”. În baza acestei evaluări,
doar programele cu grad ridicat de integrare și “jointness” vor fi selectate pentru aplicarea
Abordării Europene. Ne-am propus să facem cunoscută această propunere Consorțiului
European pentru Acreditare (ECA) și să obținem finanțarea europeană a proiectului de
cercetare.
• Progresul carierei absolvenților MECMSF și contribuția acestora la
armonizarea și eficientizarea managementului integrat al frontierelor trebuie urmărite
longitudinal, de aceea mi-am propus să realizez o altă cercetare cantitativă și calitativă
(din nou, Kirkpatrick nivel 3 și 4) pe primele 3 promoții de absolvenți.
• Problema participării României prin Academia de Poliție ”Al. I. Cuza” la
consorțiul MECMSF rămâne o întrebare deschisă. Ne-am propus să efectuăm în
continuare demersuri, în colaborare cu reprezentanții Academiei la nivelul Ministerului
Educației Naționale pentru a contribui la realizarea acestui obiectiv cu ocazia extinderii
acordului de consorțiu în 2020.
• Lipsa de acuratețe terminologică din legislația și documentele în limba română
studiate referitoare la programe comune, calificări, diplome comune etc. (inclusiv
traducerea defectuoasă a EQF 2017 menționată anterior) a evidențiat necesitatea elaborării
unui dicționar de terminologie în domeniul asigurării calității care să explice și să
diferențieze acești termeni, dicționar pe care intenționez sa-l public într-un viitor apropiat.
• În baza lucrării de față intenționez redactarea unui ghid practic de proiectare de
programe comune superior integrate, sintetizând experiența europeană la zi și
generalizând experiența cazului de succes MECMSF (practic, extinderea și îmbogățirea
cercetării curente).
• În colaborare, ne-am propus să redactăm un ghid practic de realizare a
programelor comune de doctorat (joint Phd), în baza experienței masteratului comun, a
nivelului 8 al cadrului sectorial și a documentației și cazuisticii studiate cu ocazia
efectuării cercetării de față care nu au mai fost incluse în această lucrare.
Pagina 27 din 42
Bibliografie selectivă
Adam, S. (2002). Using Learning Outcomes. United Kingdom Bologna Seminar, 1-2/5/2002. Preluat din
http://www.aic.lv/bolona/Bologna/Bol_semin/Edinburgh/S_Adam_Bacgrerep_presentation.pdf
Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes. În E. Fromet, J. Kohler, L. Purser, & L. Wilson (Ed.),
EUA Bologna Handbook: „Making Bologna Work” (p. B2.3-1). Berlin: Raabe academic publishers.
Adams, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications
for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels.
Raport prezentat la seminarul UK-Bologna, Universitatea Herriot-Watt, 2004.
Aerden, A. (2014). Joint Programme Checklist: inspired by quality assurance. ECA Occasional Paper. Preluat din
http://ecahe.eu/home/services/publications/joint-programme-checklist-inspired-by-quality-assurance/
Aerden, A. (2015). An introduction to international and intercultural learning outcomes. ECA Occasional Paper.
Preluat din http://ecahe.eu/home/services/publications/an-introduction-to-international-and-
intercultural-learning-outcomes/
Aerden, A., & Reczulska, H. (2013). Guidelines for Good Practice for Awarding Joint Degrees. ECA Occasional
Paper. Preluat din http://ecahe.eu/home/services/publications/guidelines-for-good-practice-for-
awarding-joint-degrees/
Akkreditierungsrat. (2015). Application of the European Approach to the German System for Joint Degrees –
Resolution by the Accreditation Council agreed on 30 September 2015. Preluat din
http://www.akkreditierungsrat.de/fileadmin/Seiteninhalte/AR/Beschluesse/en/Resolution_of_GAC_on_
European_Approach.pdf
Alaniska, H., Codina, E. A., Bohrer, J., Dearlove, R., Eriksson, S., Helle, E., & Wiberg, L. K. (2006). Student
Involvement in the Process of Quality Assurance in the European Higher Education Area (ENQA
workshop report 4). Helsinki, Finland: European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA 2007). Preluat din http://www.enqa.eu/indirme/papers-and-reports/workshop-and-
seminar/Student%20involvement.pdf
Alesi, B., Bürger, S., Kehm, B. M., & Teichler, U. (2005). Bachelor- und Master-Studiengänge in ausgewählten
Ländern Europas im Vergleich zu Deutschland. Bonn, Berlin: The International Centre for Higher
Education Research-Kassel. Preluat din https://www.uni-
bamberg.de/fileadmin/uni/verwaltung/studium/strukturreform/bachelor_master_gesamt.pdf
Allen, B. (2015). Fundamentals of Organisational Learning and Development.: First Steps to Managing the L&D
Portfolio.
Ambert, A.-M., Adler, P., Adler, P., & Detzner, D. F. (1995). Understanding and Evaluating Qualitative Research.
Journal of Marriage and Family, 57(4), 879-893. https://doi.org/10.2307/353409
American Society for Quality. (f.a.). TQM Overview. Preluat din http://asq.org/learn-about-quality/total-quality-
management/overview/overview.html
Anderson, G., Herr, K., & Nihlen, A. (2007). Merging Educational Practice and Research: A New Paradigm. În
G. Anderson, K. Herr, & A. Nihlen (Ed.), Studying Your Own School: An Educator’s Guide to
Practitioner Action Research (pp. 17-57). Corwin Press.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman. Preluat din
https://books.google.ro/books?id=EMQlAQAAIAAJ
Arlin, P. (1975). Cognitive development in adulthood: A fifth stage? Developmental Psychology, 11(5).
https://doi.org/10.1037/0012-1649.11.5.602
ASQ. (f.a.). Edward Deming’s 14 Points for Total Quality Management. Preluat din http://asq.org/learn-about-
quality/total-quality-management/overview/deming-points.html
Auzinger, M., Fellinger, J., Luomi-Messerer, K., Mobilio, L., Ulicna, D., & Zaidi, A. (2017). Study on
international sectoral qualifications frameworks and systems. Final report - Study.
https://doi.org/10.2767/115
Bacia, D. E., Dybaś, D. M., Leyk, A., Rozenbaum, J., Saryusz-Wolski, D. T., Sławiński, D. S., & Stempień, M.
(2015). The Quality Assurance of qualifications in the integrated qualifications system. Warsaw, Poland:
Instytut Badań Edukacyjnych / Educational Research Institute. Preluat din
http://www.kwalifikacje.edu.pl/en/publications/969-the-quality-assurance-of-qualifications-in-the-
integrated-qualifications-system
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational Leadership and Organizational Culture. Public
Administration Quarterly, 17(1), 112–121. Preluat din http://www.jstor.org/stable/40862298
Becket, N., & Brookes, M. (2008). Quality Management Practice in Higher Education – What Quality Are We
Actually Enhancing? Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 7(1).
https://doi.org/10.3794/johlste.71.174
Pagina 28 din 42
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2005). Beyond Bloom’s Taxonomy: Rethinking Knowledge for the Knowledge
Age. În M. Fullan (Ed.), Fundamental Change International Handbook of Educational Change (pp. 5-
22). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/1-4020-4454-2
Berings, D., Beerten, Z., Hulpiau, V., & Verhesschen, P. (2010). Quality Culture in higher education: from theory
to practice. În A. Blättler, L. Bollaert, F. Crozier, J. Grifoll, Á. Hyland, T. loukkola, … B. Stensaker
(Ed.), Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and institutional
contexts – A selection of papers from the 5th Europe-an Quality Assurance Forum, University Claude
Bernard Lyon 1, 18 – 20 November 2010 (p. 38). Preluat din https://www.eurashe.eu/library/wgsiii-
8_papers_beringsbeertenhulpiauverhesschen-pdf/
Berlin Communiqué. (2003). EHEA Ministerial Conference. Preluat din
http://media.ehea.info/file/2003_Berlin/28/4/2003_Berlin_Communique_English_577284.pdf
Bevans-Gonzales, T., & Nair, A. (2004). The Strengths and Weaknesses of ISO 9000 in Vocational Education.
Journal of Vocational Education and Training, 56(2). https://doi.org/10.1080/13636820400200252
Bienefeld, S., Gruszka, M., & Zervakis, P. (2006). Joint Degrees – A Hallmark of the European Higher Education
Area? Results of questionnaire sent to Bologna Follow-Up Group members. Preluat din
http://web.archive.org/web/20061029204543/http://eu.daad.de/imperia/md/content/eu/sokrates/veransta
ltungen/results_bfug.pdf
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347-367.
https://doi.org/10.1007/BF00138871
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university: what the student does. Buckingham, UK:
SRHE/Open University Press.
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd Edition). Open University Press.
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rd Edition).
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th Edition). Open University Press.
Binghan, J. (1999). Guide to developing Learning Outcomes. Sheffield Hallam University.
Blakemore, M., & Burquel, N. (2012). Handbook of Excellence – Master Programmes. Brussels: Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency. Preluat din
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/tools/documents/repository/handbook_of_excellence_2012
_master_en.pdf
Blanco-Ramírez, G., & Berger, J. B. (2014). Rankings, accreditation, and the international quest for quality:
Organizing an approach to value in higher education. Quality Assurance in Education, 22(1), 88-104.
https://doi.org/10.1108/QAE-07-2013-0031
Blagdan, E et al. (2016). Guidelines for the development, accreditation and implementation of joint programmes.
Zagreb: Ministry of Science, Education and Sports. Preluat din
https://mzo.hr/sites/default/files/links/eng-smjernice_brosura-web_objava_19_4_2016.pdf
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Addison-
Wesley Longman Ltd.
Bloom, B., Kraftwohl, D. R., & Masia, B. B. (1967). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of
Educational Goals: Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Company.
Bollaert, L. (2014). Quality Assurance (Qa) in Europe (2005–2015). From Internal and Institutional to External
and International. Journal of the European Higher Education Area, 2014(3). Preluat din
http://ecahe.eu/assets/uploads/2014/10/bollaert_v01.pdf
Bologna Follow-Up Group (BFUG) 2007-2009. (f.a.). Preluat din http://www.ehea.info/cid103689/bfug-2007-
2009.html
Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999). The Constructivist Classroom – The courage to be Constructivist. The
Constructivist Classroom, 57(3), 18-24. Preluat din http://www.ascd.org/publications/educational-
leadership/nov99/vol57/num03/The-Courage-to-Be-Constructivist.aspx
Brown, A., Bremer, R., Dif, M., Jovaiša, T., Khayat, J., Mikulec, B., & Spaninks, L. (2010). EQF implementation:
impact of national qualifications systems processes. (V. Tūtlys, Ed.). Kaunas. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/events/curriculum-innovation-
2011/images/stories/files/Qualifications%20and%20Comparability.pdf
Bryman, A. (1984). The Debate about Quantitative and Qualitative Research: A Question of Method or
Epistemology? The British Journal of Sociology, 35(1), 75-92. https://doi.org/10.2307/590553
Bryman, A. (2016). Social Research Methods, Ed. 5, Oxford University Press
Burns, R. (2000). Introduction to Research Methods, Ed. 4. Sage Publications.
Carr, W., & Kemmis, S. (1989). The Journal of Educational Thought (JET) / Revue de la Pensée Éducative, 23(3),
209–216. Preluat din http://www.jstor.org/stable/23768771
CEDEFOP. (2009a). Accreditation and quality assurance in vocational education and training – Selected
European approaches. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/files/4089_en.pdf
Pagina 29 din 42
CEDEFOP. (2009c). Fundamentals of a common quality assurance framework (CQAF) for VET in Europe. Office
for Official Publications of the European Communities. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/5168
CEDEFOP. (2009d). The Dynamics of Qualifications – Defining and Renewing Occupational and Educational
Standards. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/files/5195_en.pdf
CEDEFOP. (2011a). Assuring quality in vocational education and training – The role of accrediting VET
providers. Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/3061
CEDEFOP. (2011b). Glossary: Quality in education and training. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/4106
CEDEFOP. (2012). International qualifications. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
CEDEFOP. (2013). Accreditation and quality assurance in vocational education and training. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
CEDEFOP. (2014a). Qualifications at level 5: progressing in a career or to higher education. Luxembourg:
Publications Office. https://doi.org/10.2801/77593
CEDEFOP. (2014b). Terminology of European education and training policy – A selection of 130 key terms.
Second edition. Louxembourg: Publications Office of the European Union. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/4117
CEDEFOP. (2015). European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-
and-resources/publications/4054
CEDEFOP. (2015a). Ensuring the quality of certification in vocational education and training. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/5551
CEDEFOP. (2015b). European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/files/3073_en.pdf
CEDEFOP. (2015c). Handbook for VET providers. Supporting internal quality management and quality culture..
Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/3068
CEDEFOP. (2015d). How do we define learning outcomes. În Annual Report 2015. Luxembourg: Publications
Office. Cedefop information series. https://doi.org/10.2801/64476
CEDEFOP. (2016). Annual Report 2015. Luxembourg: Publications Office. Cedefop information series.
https://doi.org/10.2801/64476
CEDEFOP. (2017a). Defining, writing and applying learning outcomes – A European handbook. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/4156
CEDEFOP. (2017b). Sharing knowledge about vocational education and training. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/8105
Centrul de Analiză și Dezvoltare Pedagogică al Universității 1 Decembrie 1918 din Alba-Iulia. (Nedatat). Sistemul
de Transfer al Creditelor de Studii. Elaborare și Aplicare. Preluat din
http://uab.ro/upload/4330_Ghidul%20ECTS.pdf
CEPOL. (f.a.). European Joint Master Programme. Preluat din https://www.cepol.europa.eu/education-
training/our-approach/types-learning/european-joint-master-programme
CEPOL (2016) Global trends in law enforcement training and education. Budapest. Preluat din
https://www.cepol.europa.eu/science-research/conferences/2016
Chelcea, S. (2007). Metodologia Cercetării Sociologice: Metode Cantitative și Calitative, Ed. 3. Editura
Economică.
Clarke, A. (2001). Learning Organisations, What are they and how to become one. Leicester, UK: National
Institute of Adult Continuing Education.
Collerette, P. (2002). Metoda Studiilor de caz. În M. Alex, A. Eric, B.-G. Isabelle, B. Jocelyne, C. Charles-Olivier,
C. Pierre, … W. Uli (Ed.), Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Editura
Polirom.
Consiliul Comunităților Europene. (1988). DIRECTIVA CONSILIULUI din 21 decembrie 1988 privind sistemul
general de recunoaștere a diplomelor de învățământ superior acordate pentru formarea profesională cu
durata minimă de trei ani. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, (L 019/16). Preluat din http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31989L0048:RO:HTML
Consiliul Comunităților Europene. (1992). DIRECTIVA 92/51/CEE A CONSILIULUI din 18 iunie 1992 privind
cel de-al doilea sistem general de recunoaștere a formării profesionale, de completare a Directivei
89/48/CEE. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, (L 209/25). Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=celex:31992L0051
Cosmovici, A., Boncu, Ștefan, Dafinoiu, I., Dîrțu, C., & Havârneanu, C. (1999). Psihologie. Polirom.
Costa, A., & Kallick, B. (1993). Through the Lens of a Critical Friend. Educational leadership: journal of the
Pagina 30 din 42
Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A, 51(2), 49-51.
Council of the European Union. (2009). The Stockholm Programme – An open and secure Europe serving and
protecting citizens. Official Journal of the European Union, C 115, 1-38. Preluat din https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1524593223173&uri=CELEX:52010XG0504(01)
Council of the European Union. (2012). Council Recommendation of 20 December 2012 on the validation of non-
formal and informal learning. Official Journal of the European Union, (C 398), 1-5. Preluat din
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32012H1222%2801%29
Council of the European Union. (2014a). Council conclusions — Efficient and innovative education and training
to invest in skills — Supporting the 2014 European Semester. Official Journal of the European Union,
(C 62), 4-6. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/ALL/?uri=CELEX:52014XG0304(01)
Council of the European Union. (2014b). Council conclusions of 20 May 2014 on quality assurance supporting
education and training. Official Journal of the European Union, (C 183/07), 30-35. Preluat din
https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?qid=1524653882262&uri=CELEX:52014XG0614(07)
Council of the European Union. (2017). Council recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications
Framework for lifelong learning and repealing the recommendation of the European Parliament and of
the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong
learning. Official Journal of the European Union, (C 189/03), 15-28. Preluat din https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32017H0615%2801%29
Council Regulation (EC) No 2007/2004 of 26 October 2004 establishing a European Agency for the Management
of Operational Cooperation at the External Borders of the Member States of the European Union. (2004).
Official Journal of the European Union, L 349. Preluat din https://ec.europa.eu/home-
affairs/sites/homeaffairs/files/e-library/documents/policies/borders-and-
visas/schengen/docs/frontex_regulation_consolidated_2011_en.pdf
Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults.
Preluat din
https://books.google.ro/books/about/Understanding_and_Promoting_Transformati.html?id=AwufAAA
AMAAJ&redir_esc=y
Crozier, F., Loukkola, T., & Michalk, B. (2016). Revision of the ESG – Finding a Common View on the Future
of Quality Assurance in Higher Education. Journal of the European Higher Education Area, 2016(1).
Preluat din https://www.ehea-
journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/204/531/Revision-of-the-ESG—Finding-a-
Common-View-on-the-Future-of-Quality-Assurance-in-Higher-Education
Davidson, A. (2016). Qualifications Frameworks in the European Context of education and training. În Frontex
(2016), Sectoral Qualifications Network and Educational Standards - Compendium. Frontex Annual
Training Conference, May 2016.
Davies, H. (2009). Survey of Master Degrees in Europe. European University Association. Preluat din
http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-
list/EUA_Survey_Of_Master_Degrees_In_Europe_FINAL_www.pdf?sfvrsn=2
Declarația de la Sorbona. (1998, Mai). Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European
higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United
Kingdom. Paris, France. Preluat din http://www.ehea.info/cid100203/sorbonne-declaration-1998.html
Dehmel, A. (2006). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality? Some Critical Reflections on the
European Union’s Lifelong Learning Policies. Comparative Education, 42(1), 49–62. Preluat din
http://www.jstor.org/stable/29727765
Denton, J. (1998). Organisational Learning and Effectiveness. Routledge. Preluat din
https://books.google.ro/books?id=SHRcYkTLY8AC
Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.
Developing Joint Masters Programmes For Europe. Results of the EUA Joint Masters Project March 2002 – Jan
2004. (2004). Brussels: European University Association. Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Joint_Masters_report.1087219975578.pdf
Directiva (UE) 2016/801 a Parlamentului European și a Consiliului din 11 mai 2016 privind condițiile de intrare
și de ședere a resortisanților țărilor terțe pentru cercetare, studii, formare profesională, servicii de
voluntariat, programe de schimb de elevi sau proiecte educaționale și muncă au pair. (2016). Official
Journal of the European Union, L 132. Preluat din https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-
/publication/65b80366-1ede-11e6-86d0-01aa75ed71a1/language-en
ECTS Users’ Guide. (2015). https://doi.org/10.2766/87592
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2012). The European Higher Education Area in 2012:
Bologna Process Implementation Report. EACEA. https://doi.org/10.2797/81203
Pagina 31 din 42
EFQM. (2012). Fundamental Concepts. Preluat din http://www.efqm.org/efqm-model/fundamental-concepts
Egron-Polak, E., & Hudson, R. (2010). Internationalization of higher education: Global trends, regional
perspectives. Preluat din https://doi.org/10.1057/9781137265050_5
EHEA. (1999). The Bologna Declaration. The European Higher Education Area. Preluat din
https://media.ehea.info/file/Ministerial_conferences/02/8/1999_Bologna_Declaration_English_553028.
EHEA (2001) Prague Communiqué. (2001). Ministerial Conference. Preluat din
http://media.ehea.info/file/2001_Prague/44/2/2001_Prague_Communique_English_553442.pdf
EHEA. (2005a). Bergen Communiqué. The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Preluat din
http://media.ehea.info/file/2005_Bergen/52/0/2005_Bergen_Communique_english_580520.pdf
EHEA. (2005b). Overarching Framewerk of Qualifications - EHEA. În Bergen Communiqué. The European
Higher Education Area – Achieving the Goals. Preluat din http://www.ehea.info/cid102843/overarching-
framework-of-qualifications-of-the-ehea-2009.html
EHEA. (2007). London Communiqué. EHEA Ministerial Conference. Preluat din
http://media.ehea.info/file/2007_London/69/7/2007_London_Communique_English_588697.pdf
EHEA. (2009). Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven
and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. Preluat din https://www.eurashe.eu/library/modernising-
phe/Bologna_2009_Leuven-Communique.pdf
EHEA. (2012). Bucharest Communiqué. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher
Education Area. EHEA Ministerial Conference. Preluat din
https://media.ehea.info/file/2012_Bucharest/67/3/Bucharest_Communique_2012_610673.pdf
EHEA. (2014). European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes. Preluat din
https://eqar.eu/fileadmin/documents/bologna/02_European_Approach_QA_of_Joint_Programmes_v1_
0.pdf
E.H.E.A. (2014). Background Report on the European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes.
(2014). Preluat din http://bologna-
yerevan2015.ehea.info/files/European%20Approach%20QA%20of%20Joint%20Programmes_Backgro
und%20Report.pdf
EHEA. (2015). Yerevan Communiqué. EHEA Ministerial Conference. Preluat din
http://media.ehea.info/file/2015_Yerevan/70/7/YerevanCommuniqueFinal_613707.pdf
ElAbbadi, L., Bouayad, A., & Lamrin, M. (2011). Generic quality standard vs. specific quality standard: the case
of higher education. International Journal for Quality Research, 5(2), 123-129.
ElAbbadi, L., Bouayad, A., & Lamrin, M. (2012). ISO 9001 and the Field of Higher Education: Proposal for an
Update of the IWA 2 Guidelines. Quality Approaches in Higher Education Journal, 4(2), 14-19.
Elassy, N. (2015). The concepts of quality, quality assurance and quality enhancement. Quality Assurance in
Education, 23(3), 250-261. https://doi.org/10.1108/QAE-11-2012-0046
ENQA. (2012). ENQA Report to Ministers Responsible for Higher Education in the EHEA. Bucharest Ministerial
Conference. Preluat din http://www.enqa.eu/wp-
content/uploads/2013/06/ENQA_report_EHEA_ministers.pdf
ENQA, & EURASHE. (2015). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education
Area. Brussels, Belgium: European Association of Institutions in Higher Education. Preluat din
http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf
EQAVET. (f.a.). About Us. Preluat din https://www.eqavet.eu/About-Us
EQF Advisory Group. (2015). Summary report – PEER LEARNING ACTIVITY „INTERNATIONAL SECTORAL
QUALIFICATIONS”. Sofia, Bulgaria.
EQNQA. (2006). Methodological report. Transnational European Evaluation Project II (TEEP II). Helsinki,
Finland: ENQA Occasional Papers. Preluat din http://www.enqa.eu/indirme/papers-and-
reports/occasional-papers/TEEP%20II%20Methodological%20report.pdf
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.
https://doi.org/10.1080/158037042000225245
Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403-422.
https://doi.org/10.1080/03054980701425706
EUA. (2006). The 1st EQAF Forum. Munich. Preluat din http://www.eua.be/activities-
services/events/past/2006/qa-forum-2006.aspx
EUA. (2013). The 8th EQAF Forum. Gothenburg. Preluat din www.eua.be/EQAF-Gothenburg.aspx
European Coast Guard Functions Training Network. (2016). European Coast Guard Functions Academies
Network Project Work Package 4 (2015-2017), Coast Guard Functions Sectoral Qualification
Frameworks - Work package Report comprising Basic elements, key recommendations and methodology.
European Coast Guard Functions Training Network. (f.a.). Background. Preluat din http://ecgff-
trainingportal.eu/pages/37-background
Pagina 32 din 42
European Commission. (1995). COM(1995) 590: White paper on education and training - TEACHING AND
LEARNING - TOWARDS THE LEARNING SOCIETY. Brussels. Preluat din http://eur-
lex.europa.eu/procedure/EN/100507
European Commission. (2001). Making a European area of lifelong learning a reality. Communication from the
Commission. COM (2001) 678 final, 21 November 2001. Preluat din http://eur-
lex.europa.eu/procedure/EN/169739
European Commission. (2004a). Maastricht Communique on the future priorities of enhanced European
cooperation in vocational education and training (VET). Brussels. Preluat din
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-
policy/doc/maastricht_en.pdf
European Commission. (2004b). Technical Working Group „QUALITY IN VET” (TWG) – FUNDAMENTALS
OF A ‘COMMON QUALITY ASSURANCE FRAMEWORK’ (CQAF) FOR VET IN EUROPE. Preluat din
www.cedefop.europa.eu/files/2095-att1-1-theCQAFfinal11.pdf
European Commission. (2005). COM(2005) 330 Final: Acţiuni comune pentru creştere şi ocupare a forţei de
muncă: Programul comunitar de la Lisabona.
European Commission (2008). The Bordeaux Communiqué on enhanced European cooperation in vocational
education and training (VET). Preluat din
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-
policy/doc/bordeaux_en.pdf
European Commission. (2008a). European Qualifications Framework – Note 1, Explaining the European
qualifications framework for lifelong learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities. Preluat din https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/brochexp_en.pdf
European Commission. (2008b). The European qualifications framework for lifelong learning (EQF).
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Preluat din
https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_en.pdf
European Commission. (2010). European Qualifications Framework – Note 2, Added value of national
qualifications frameworks in implementing the EQF. Luxembourg: Publications Office of the European
Union. https://doi.org/10.2766/6360
European Commission. (2011a). COM(2011) 567 Final: Supporting growth and jobs – an agenda for the
modernisation of Europe’s higher ducation systems. Brussels. Preluat din http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0567:FIN:EN:PDF
European Commission. (2011b). European Qualifications Framework – Note 3, Referencing national
qualifications levels to the EQF. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://doi.org/10.2766/10878
European Commission. (2011c). Using learning outcomes – Note 4, European Qualifications Framework Series.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/17497
European Commission. (2012). COM (2012) 669: Communication from the Commission to the European
Parliament, The Council, The European Economic and Social Committee And the Committee of the
Regions: Rethinking Education:Investing in skills for better socio-economic outcomes. Strasbourg.
Preluat din https://eur-lex.europa.eu/procedure/EN/202132
European Commission. (2013). COM(2013) 172 Final: Establishing a European Law Enforcement Training
Scheme. Brussels. Preluat din
https://enet.cepol.europa.eu/fileadmin/documents/LETS/law_enforcement_training_scheme_en.pdf
European Commission. (2016a). COM(2016) 381 Final: A New Skills Agenda for Europe. Brussels. Preluat din
https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/EN/1-2016-381-EN-F1-1.PDF
European Commission. (2016b). COM(2016) 940 Final: Investing in Europe’s Youth. Brussels. Preluat din
https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/EN/COM-2016-940-F1-EN-MAIN.PDF
European Commission. (2016c). Study on International Sectoral Qualifications Frameworks and systems – Final
report. Brussels: Publications Office of the European Union. Preluat din
http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=16568&langId=en
European Commission. (2017a). COM (2017) 247 Final: Communication from the Commission to the European
Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee Of The
Regions on a renewed EU agenda for higher education. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=COM%3A2017%3A247%3AFIN
European Commission. (2017b). COM(2017) 240: Reflection Paper – on Harnessing Globalisation. Brussels.
Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0240&from=EN
European Commission. (2017c). COM(2017) 250 Final: Establishing a European Pillar of Social Rights.
Brussels. Preluat din https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/EN/COM-2017-250-F1-EN-
MAIN-PART-1.PDF
Pagina 33 din 42
European Commission. (2017d). COM(2017) 2025: White paper – On the Future of Europe. Reflections and
scenarios for the EU27 by 2025. Brussels. Preluat din
http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/EN/COM-2017-2025-F1-EN-MAIN-PART-1.PDF
European Commission. (2018) COM(2018) 250 final. ANNEX to the Communication from the Commission To
The European Parliament, The European Council and The Council Progress report on the Implementation
of the European Agenda on Migration 1 ANNEX 6 - The main elements for developing the European
Integrated Border Management Strategy, Brussels
European Commission. (f.a.-a). ET2020 Working Group on Vocational Education and Training. Preluat din
https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups/vocational-education-
training_en
European Commission. (f.a.-b). Europe 2020 strategy. Preluat din https://ec.europa.eu/info/business-economy-
euro/economic-and-fiscal-policy-coordination/eu-economic-governance-monitoring-prevention-
correction/european-semester/framework/europe-2020-strategy_en
European Commission. (f.a.-c). European qualifications framework portal. Preluat din
https://ec.europa.eu/ploteus/
European Commission (EC), E. (f.a.). Database on Regulated Professions. Preluat din
http://ec.europa.eu/growth/tools-databases/regprof/
European Consortium for Accreditation. (2007). Principles for accreditation procedures regarding joint
programmes. Preluat din http://ecahe.eu/w/images/7/72/Eca-principles-for-accreditation-procedures-
regarding-joint-programmes.pdf
European Consortium for Accreditation (ECA), E. C. for. (f.a.). Glossary. Preluat din
http://ecahe.eu/w/index.php/Category:Glossary
European Consortium for Accreditation. (2015). Assessment report: European Joint master’s in Strategic Border
Management. Preluat din
https://search.nvao.net/files/555b27dd4164b_003196%20report%20NLDA%20wo-
ma%20European%20Joint%20Masters%20in%20Strategic%20Border%20Management.pdf
European Consortium for Accreditation (ECA). (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and
Accreditation – Principles, recommendations and practice. ECA Occasional Paper. Preluat din
http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-
Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf
European Consortium for Accreditation (ECA). (2013). JOQAR Project Page. Preluat din
http://ecahe.eu/w/index.php/JOQAR_2010-2013
European Consortium for Accreditation (ECA). (2014). Assessment Framework for Joint Programmes in Single
Accreditation Procedures. (2014). ECA Occasional Paper. Preluat din
http://ecahe.eu/w/index.php/Assessment_Framework_for_Joint_Programmes_in_Single_Accreditation
_Procedures
European Consortium for Accreditation (ECA). (f.a.-a). Certification for Quality in Internationalisation. Preluat
din http://ecahe.eu/home/internationalisation-platform/certification/
European Consortium for Accreditation (ECA). (f.a.-c). Portal – Joint Programmes. Preluat din
http://www.ecahe.eu/w/index.php/Portal:Joint_programmes
European Consortium for Accreditation (ECA). (f.a.-d). Single Accreditation of Joint Programmes Preluat din
http://ecahe.eu/home/services/joint-programmes/single-accreditation/
European Council (2009). The Stockholm Programme – An open and secure Europe serving and protecting
citizens. (2010). Official Journal of the European Union, 115(01). Preluat din http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52010XG0504(01)
European Council. (2010) Internal security strategy for the European Union – Towards a European security
model. Preluat din https://www.consilium.europa.eu/media/30753/qc3010313enc.pdf
European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission (2002). The
Copenhagen Declaration on enhanced European cooperation in vocational education and training.
Preluat din www.cedefop.europa.eu/files/copenahagen_declaration_en.pdf
European Ministers of Vocational Education and Training, the European Social partners and the European
Commission (2006). Helsinki Communiqué on Enhanced European Cooperation in Vocational
Education and Training. Communiqué of the European Ministers of Vocational Education and Training,
the European Social partners and the European Commission, convened in Helsinki on 5 December 2006
to review the priorities and strategies of the Copenhagen Process. Preluat din
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-
policy/doc/helsinki_en.pdf
European Ministers for Vocational Education and Training, the European Social Partners and the European
Commission (2010). The Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational
Education and Training for the period 2011-2020. EHEA Ministerial Conference. Preluat din
Pagina 34 din 42
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-
policy/doc/brugescom_en.pdf
European Parliament, & Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European Parliament
and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of
the European Union, L 394(10). Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=celex:32006H0962
European Parliament, & Council of the European Union. (2009). Recommendation of the European Parliament
and of the Council of 18 June 2009 on the establishment of a European Quality Assurance Reference
Framework for Vocational Education and Training. Official Journal of the European Union, 2009/C
155/01, 1-10. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/ALL/?uri=CELEX:32009H0708(01)
European Parliament, & Council of the European Union. (2016a). Regulation (EU) 2016/399 of the European
Parliament and of the Council of 9 March 2016 on a Union Code on the rules governing the movement
of persons across borders (Schengen Borders Code). Official Journal of the European Union, L 77, 1-
52. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32016R0399
European Parliament, & Council of the European Union. (2016b). Regulation (EU) 2016/1624 of the European
Parliament and of the Council of 14 September 2016 on the European Border and Coast Guard and
amending Regulation (EU) 2016/399 of the European Parliament and of the Council and repealing
Regulation (EC) No 863/2007 of the European Parliament and of the Council, Council Regulation (EC)
No 2007/2004 and Council Decision 2005/267/EC. Official Journal of the European Union, L 251, 1-
276. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:32016R1624
European Parliament, & European Council. (2008). Recommendation of the European Parliament and of the
Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong
learning. Official Journal of the European Union, C 111. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/ALL/?uri=celex%3A32008H0506%2801%29
European Parliament, & European Council. (2011). Regulation (EU) No 1168/2011 of the European Parliament
and of the Council of 25 October 2011 amending Council Regulation (EC) No 2007/2004 establishing a
European Agency for the Management of Operational Cooperation at the External Borders of the
Member States of the European Union. Official Journal of the European Union, L 304.
European Parliament, the Council and the Commission. (2012). Charter of Fundamental Rights of the European
Union. Official Journal of the European Union, (C 326/393).
European University Continuing Education Network. (2009) European Qualifications Framework PRO. Progress
Report. Preluat din https://www.eurashe.eu/library/modernising-phe/EQF-
PRO_progress%20report%20public.pdf
European Quality Assurance in Vocational Education and Training Reference Framework. (f.a.). Preluat din
https://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/eqavet_en
European University Association. (2001). TRENDS II: Trends in Learning Structures in Higher Education.
Preluat din http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_II.1068715483262.pdf
European University Association. (2002). The state of implementation of ECTS in Europe – A short survey carried
out by EUA in co-operation with the ECTS/DS national coordinators. Brussels. Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EUA%20survey%20on%20ECTS.1068809056368.pdf
European University Association. (2003). Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area.
Preluat din http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Trends2003final.1065011164859.pdf
European University Association. (2005). Trends IV: European Universities implementing Bologna. Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf
European University Association. (2006). Quality culture in European universities: A bottom-up approach.
Report on the three rounds of the quality culture project 2002–2006. Brussels: EUA. Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Quality_Culture_2002_2003.1150459570109.pdf
European University Association. (2006) Guidelines for Quality Enhancement in European Joint Master
Programmes. Brussels: Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EMNEM_report.1147364824803.pdf
European University Association. (2007). Trends V: Universities Shaping The European Higher Education Area.
Preluat din http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-
list/eua_trends_v_for_web1b9364ca84b96a879ce5ff00009465c7.pdf?sfvrsn=0
European University Association. (2017). The European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes –
Outcomes Peer Learning Activity 5 - 6 October 2017, The Hague, The Netherlands. The Hague: Nuffic.
Preluat din http://www.eua.be/Libraries/default-document-library/final-report-pla-european-approach-
for-qa-of-jps.pdf?sfvrsn=2
Eurydice. (2012). The European Higher Education Area in 2012; The Bologna Process Implementation Report.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. https://doi.org/10.2797/81203
Pagina 35 din 42
Eurydice Network, (2012). National Student Fee and Support Systems. Preluat din
http://www.observatoriuniversitari.org/wp-content/uploads/2014/04/fees_and_support-2011-12.pdf
Filstad, C., & Gottschalk, P. (2013). The Police Force: to be or not to be a learning organization? În A. Örtenblad
(Ed.), Handbook of Research on the Learning Organization – Adaptation and Context. Edward Elgar
Publishing.
Frontex. (2007). Common Core Curriculum for Basic Border Guard Training. Office for Official Publications of
the European Communities
Frontex. (2012a). Air Crew Training Manual – Ediție Revizuită și Aliniată cu CECSPF în 2014. Office for Official
Publications of the European Communities
Frontex. (2012b). Common Core Curriculum for Dog Handling – Ediție Revizuită și Aliniată cu CECSPF în 2014.
Office for Official Publications of the European Communities
Frontex. (2013). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. vol I si II, Frontex, 2013, Catalogue
number: TT-30-13-321-EN-C, DOI: 10.2819/30114, ISBN: 978-92-95033-66-5 Office for Official
Publications of the European Communities
Frontex. (2015a). European Joint Master’s in Strategic Border Management. Policies and Procedures. Preluat din
https://frontex.europa.eu/assets/Publications/Training/EJMSBM_Procedures_and_Policies.pdf
Frontex. (2015b). European Joint Master’s in Strategic Border management Programme Curriculum part 1.
Frontex. (2015c). Training Strategy. Preluat din https://frontex.europa.eu/publications/training-strategy-gQfDIr
Frontex. (2016). Sectoral Qualifications Network and Educational standards - Compendium. Frontex Annual
Training Conference October 2015. Official Publications Office of the European Union, Luxembourg
Frontex. (2017a). Prospectus - European Joint Master’s in Strategic Border Management. Preluat din
https://frontex.europa.eu/assets/Publications/Training/Masters_Prospectus_2017.PDF
Frontex. (2017b). Training Portfolio. Preluat din
https://frontex.europa.eu/assets/Publications/Training/2017_Training_portfolio.pdf
Frontex. (f.a.-a). Mission & Tasks. Preluat din https://frontex.europa.eu/about-frontex/mission-tasks/
Frontex. (f.a.-b). Principles. Preluat din https://frontex.europa.eu/training/principles/
Frontex. (f.a.-c). Roles & Responsibilities. Preluat din https://frontex.europa.eu/about-frontex/mission-tasks/
Goldstein, H. (1990). Problem Oriented Policing. McGraw-Hill.
Gosling, D., & Moon, J. (2003). How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria. London: SEEC. Preluat
din https://www.aec-music.eu/userfiles/File/goslingmoon-learningoutcomesassessmentcriteria.pdf
Green, A. (2002). The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of
Education Policy, 17(6), 611–626. https://doi.org/10.1080/0268093022000032274
Grünberg, L., & Buică, E. (f.a.). Glosar Bilingv (Român-Englez) de Termeni Pentru Învăţământul Superior.
Guvernul României. (2006a). HOTĂRÂRE Nr. 1424 din 11 octombrie 2006 pentru aprobarea metodologiei-cadru
de organizare a programelor de studii integrate, oferite de două sau mai multe universităţi, care conduc
la obtinerea de diplome comune. Monitorul Oficial Al României, (867/2006). Preluat din
http://www.mta.ro/wp-content/uploads/2015/05/36-HGR-1424-din-2006-Org-Programe-de-studii-
INTEGRATE-Diplome-comune.pdf
Guvernul României. (2006b). HOTĂRÂRE Nr. 1424 din 11 octombrie 2006 pentru aprobarea metodologiei-cadru
de organizare a programelor de studii integrate, oferite de două sau mai multe universităţi, care conduc
la obtinerea de diplome comune. Monitorul Oficial Al României, (867/2006). Preluat din
http://www.mta.ro/wp-content/uploads/2015/05/36-HGR-1424-din-2006-Org-Programe-de-studii-
INTEGRATE-Diplome-comune.pdf
Guvernul României. (2013). Hotararea nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului national al calificarilor. Monitorul
Oficial al României, Partea I, (734/2013).
Guvernul României. (2014). HOTĂRÂRE Nr. 607 din 23 iulie 2014 privind aprobarea conţinutului şi formatului
actelor de studii care vor fi eliberate absolvenţilor ciclului I - studii universitare de licenţă. Monitorul
Oficial Al României, (554/2014). Preluat din http://www.mta.ro/wp-content/uploads/2015/05/36-HGR-
1424-din-2006-Org-Programe-de-studii-INTEGRATE-Diplome-comune.pdf
Guvernul României. (2015a). Hotărârea nr. 567/2015 pentru modificarea Hotărârii Guvernului nr. 918/2013
privind aprobarea Cadrului național al calificărilor. Monitorul Oficial al României, Partea I, (572/2015).
Guvernul României. (2015b). ORDONANŢĂ nr. 42 din 26 august 2015 privind dreptul absolvenţilor de a
beneficia de acte de studii recunoscute la finalizarea unor studii neautorizate şi sancţionarea instituţiilor
de învăţământ care şcolarizează fără autorizare. Monitorul Oficial al României, (659/2015). Preluat din
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-
Superior/2016/Acte/OUG_42_2015_Dreptul_absolv_la_acte%20de%20studii_recunoscute.pdf
Guvernul României. (2016). HOTĂRÂRE Nr. 728/2016 din 5 octombrie 2016 privind aprobarea conţinutului şi
formatului actelor de studii care vor fi eliberate absolvenţilor ciclului II – studii universitare de masterat
şi absolvenţilor ciclului I şi ciclului II de studii universitare oferite comasat. Monitorul Oficial al
României, (821/2016).
Pagina 36 din 42
Harden, R. M. (1999). AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 1 – An introduction to outcome-
based education. Medical Teacher, 21(1), 7-14. https://doi.org/10.1080/01421599979969
Harden, R. M. (2002). Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference? Medical Teacher,
24(2), 151-155.
Harmonisation. (f.a.). În Cambridge Online English Dictionary. Preluat din
https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/harmonization
Hartas, D. (Ed.). (2010). Educational Research and Inquiry Qualitative and Quantitative Approaches. Londra:
Continuum International Publishing Group.
Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34.
https://doi.org/10.1080/0260293930180102
Hays, P. A. (2004). Case study research. Foundations for Research: Methods of inquiry in Education and the
Social Sciences, 217–234.
Holtackers, M. (2017). The Stockholm programme and its relevance for European police education. În D. Nogala,
J. Fehérváry, H.-G. Jaschke, & M. den Boer (Ed.), European Police Science and Research Bulletin,
Special Conference Edition no 2 (p. 143–146). Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://doi.org/10.2825/13491
Hopbach, A. (2017). External Quality Assurance of Joint Programmes. Policies Envisaged by the Bologna
Conference in Yerevan. Journal of the European Higher Education Area, 2017(1). Preluat din
https://www.ehea-journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/202/496/External-
Quality-Assurance-of-Joint-Programmes—Policies-Envisaged-by-the-Bologna-Conference-in-Yerevan
Hotnoga, I., Lincar, N., & Kiss, E. (2014). Proiectarea curriculară folosind Cadrul Calificărilor Sectoriale de
Poliție de Frontieră, conform principiilor Bologna și Copenhaga. Pro Patria Semper - Revista Școlii de
Pregătire a Poliției de Frontieră „Avram Iancu”, (3-4), 8. Preluat din
http://www.avramiancu.ro/revista/rev3_4_2014.pdf
Howell, S. L., Williams, P. B., & Lindsay, N. K. (2008). Thirty-two trends affecting distance education: An
informed foundation for strategic planning. Online journal of Distance Learning Administration, 6(3).
Preluat din http://www.decadeconsulting.com/dc/documents/32trends.pdf
Illeris, K. (2002). The Three Dimensions of Learning: Contemporary Learning Theory in the Tension Field
Between the Cognitive, the Emotional and the Social. Roskilde University Press.
ISO. (2004). ISO 9001:2000 guidelines for education sector. Preluat din
https://www.iso.org/news/2004/01/Ref889.html
IWA. (2007). ISO/IWA 2:2007: ISO 9001:2000 guidelines for education sector. Preluat din
https://www.iso.org/obp/ui/#iso:std:iso:iwa:2:ed-2:v1:en
Janssens, L., Smet, K., Onghena, P., & Kyndt, E. (2017). The relationship between learning conditions in the
workplace and informal learning outcomes: a study among police inspectors. International Journal of
Training and Development, 21(2), 92-112. https://doi.org/10.1111/ijtd.12095
Jarvis, P. (2010). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. Routledge; 4th edition.
Jenkins, A., & Unwin, D. (2015). How to write learning outcomes. Preluat din
https://www.ubalt.edu/cas/faculty/faculty-
matters/How%20to%20write%20student%20learning%20outcomes.pdf
JOIMAN Network. (2010). How to Manage Joint Study Programmes - Guidelines and Good Practices from the
JOIMAN Network. Preluat din
http://ecahe.eu/w/index.php/How_to_Manage_Joint_Study_Programmes
JOIMAN Network. (2012). Practical Approaches to the Management of Joint Programmes: Results from the
JOI.CON Training Project. Preluat din
http://ecahe.eu/w/index.php/Practical_approaches_to_the_management_of_joint_programmes
Jointly. (f.a.). În Oxford Online English Thesaurus. Preluat din https://en.oxforddictionaries.com/thesaurus/jointly
Jointness. (f.a.-a). În Collins Online English Dictionary. Preluat din
https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/jointness
Jointness. (f.a.-b). În Merriam-Webster Online English Dictionary. Preluat din https://www.merriam-
webster.com/dictionary/jointness
Jointness. (f.a.-c). În Educalingo Online English Dictionary. Preluat din https://educalingo.com/en/dic-
en/jointness
Jointness. (f.a.). Preluat din https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/jointness
Juknytė-Petreikienė, I. (2017). Challenges for single accreditation of joint programmes the case of European
Joint Masters in Strategic Border Management. In Single Accreditation of Joint Programmes – Turning
a Bologna Guideline Into reality. Conference report, Vilnius May 2017. Frontex 2018. Preluat din
http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2017/06/EJMSBMChallengesCase.pdf
Karapetrovic, S., Rajamani, D., & Willborn, W. (1998). ISO 9001 Quality System: An Interpretation for the
University. International Journal of Engineering Education, 14(2), 105-118. Preluat din
Pagina 37 din 42
https://www.ijee.ie/articles/Vol14-2/ijee1006.pdf
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner. Deakin University Press.
Kennedy, D. (2006). Writing and using learning outcomes: a practical guide. University College Cork. Preluat
din
https://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Ken
nedy.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Kettunen, J., & Kantola, M. (2006). The implementation of the Bologna process. Tertiary Education and
Management, 12(3), 257-267. https://doi.org/10.1080/13583883.2006.9967172
Knight, J. (2006). Higher Education Crossing Borders: A Guide to the Implications of the General Agreement on
Trade in Services (GATS) for Cross-border Education. UNESCO. Preluat din
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147363e.pdf
Knight, J. (2008). Joint and double degree Programmes: Vexing Questions and Issues. Woburn House, London:
Observatory on Borderless Education.
Knight, J., & Lee, J. (2012). International joint, double, and consecutive degree programs: New developments,
issues, and challenges. The SAGE Handbook of International Higher Education, 343-358.
https://doi.org/10.4135/9781452218397.n19
Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Follett Pub. Co.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Kurt, L. (f.a.). Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1946.tb02295.x
Lassey, P. (1998). Developing a Learning Organization. London: Kogan Page.
Lauridsen, K. M., Zethsen, K. K., Leonhard, D., Wuttig, S., & Timofei, A. (2008). Developing and Implementing
Joint Degrees. Preluat din http://www.duz-medienhaus.de/de/ebook-details/!/id/44
Leitch, R., & Day, C. (2000). Action research and reflective practice: towards a holistic view. Educational Action
Research, 8(1), 179-193. https://doi.org/10.1080/09650790000200108
Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Sage Publications.
Lisbon Recognition Convention Committee. (1997). Convention on the Recognition of Qualifications concerning
Higher Education in the European Region - Treaty No.165. Preluat din
http://www.ehea.info/cid102107/lisbon-recognition-convention.html
Lisbon Recognition Convention Committee. (2001). Recommendations on Criteria and Procedures. Preluat din
https://www.cicic.ca/docs/lisboa/recommendation-foreign-qualifications.en.pdf
Lisbon Recognition Convention Committee. (2004). Recommendation on the Recognition of Joint Degrees.
Preluat din www.enic-naric.net/fileusers/recommendation-joint-degrees-2004.en.pdf
Lokhoff, J., & Wagenaar, R. (2010). A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including
Programme Competences and Programme Learning Outcomes. The Hague, Bilbao: Nuffic / TUNING
Association.
Lomas, L. (2004). Embedding quality: the challenges for higher education. Quality Assurance in Education, 12(4),
157-165. https://doi.org/10.1108/09684880410561604
Loukkola, T., & Zhang, T. (2010). Examining Quality Culture: Part I – Quality Assurance Processes in Higher
Education Institutions. Brussels: European University Association. Preluat din
http://aic.lv/bolona/2010/Reports/Examining%20Quality%20Culture%20Part%201.pdf
Maanpuolustuskorkeakoulu. (f.a.). Master’s Degree. Preluat din http://maanpuolustuskorkeakoulu.fi/en/master-
s-degree
Maiworm, F. (2006). Results of the Survey on Study Programmes Awarding Double, Multiple or Joint Degrees.
Kassel. Preluat din http://aic.lv/bolona/2005_07/sem05_07/se_jd_berlin/jd_report2.pdf
Marsick, V. J., & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Routledge.
Marsick, V. J., & Watkins, K. (1999). Facilitating learning in organizations: Making learning count. Gower Pub
Co.
Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. Preluat din
https://books.google.ro/books/about/Learning_in_Adulthood.html?id=69GeAAAAMAAJ&redir_esc=y
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2015). Salamanca Outcome. Peer Learning Activity. Preluat din
https://media.ehea.info/file/HERE-ES/73/1/OutcomePLA_QA_JP.final_632731.pdf
Ministerio dell’Instruzione, dell’Università e della Ricerca. (2003). Seminar on “Integrated curricula –
Implications and Prospects”. Final Report. Mantova. Preluat din
https://web.archive.org/web/20060709131730/http://www.bologna-
berlin2003.de/pdf/Mantova_Results.pdf
Ministerul Afacerilor Interne. (f.a.). Managementul Integrat al Frontierelor (MIF). Preluat din
http://www.schengen.mai.gov.ro/Documente/Vizite%20de%20evaluare/Managementul%20integrat%2
0al%20frontierelor.pdf
Pagina 38 din 42
Ministerul Educației Naționale. (2014). ORDIN Nr. 657 din 24 noiembrie 2014 pentru aprobarea Regulamentului
privind regimul actelor de studii în sistemul de învăţământ superior. Monitorul Oficial al României,
(874/2014). Preluat din https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-
Superior/2016/Acte/OUG_42_2015_Dreptul_absolv_la_acte%20de%20studii_recunoscute.pdf
Ministerul Educației Naționale. (2017). ORDIN Nr. 3138/2017 din 26 ianuarie 2017 pentru completarea anexei
la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice nr. 5.272/2015 privind aprobarea Procedurii de
aprobare a necesarului de formulare tipizate care atestă finalizarea studiilor. Monitorul Oficial Al
României, (113/2017).
Ministerul Educației Naționale. (f.a.). Asigurarea Calității. Preluat din https://www.edu.ro/asigurarea-calității
Ministerul Educației și Cercetării. (2005). Ordin nr. 3617/2005 privind aplicarea generalizată a Sistemului
European de Credite Transferabile (ECTS/SECT).
Ministry of Education and Science in Sweden. (2002a). Some aspects of the development of joint degrees as a
means of achieving the objectives set in the Bologna declaration – The Stockholm Conclusions and a
compilation of answers to a questionnaire. Stockholm. Preluat din
https://web.archive.org/web/20130613035626/http://www.bologna-
berlin2003.de/pdf/Stockholm_Broschuere.pdf
Ministry of Education and Science in Sweden. (2002b). The Stockholm Conclusions – Conclusions and
recommendations of the Seminar on Joint Degrees within the framework of the Bologna Process.
Stockholm. Preluat din https://web.archive.org/web/20060513051113/http://www.bologna-
berlin2003.de/pdf/Stockholm_results.pdf
Ministry of Education and Science in Sweden. (2004). Stockholm 2004 Workshop “Joint Degrees – Further
Development”. Stockholm. Preluat din
https://media.ehea.info/file/Joint_degrees_Stockholm_2004/48/5/040506-
07_Recommendations_577485.pdf
Ministry of Education and Science of Spain. (2007). Royal Decree establishing the Ordering the official
University education no 1393/2007, “BOE” no 260, Passed by the Ministry of Education and Science of
Spain, on 30 October 2007. Preluat din http://www.aneca.es/eng/Evaluation-
Activities/VERIFICA/Royal-Decree-1393-2007
Mockler, R. J., & Gartenfeld, M. E. (2001). Using multinational strategic alliance negotiations to help ensure
alliance success: an entrepreneurial orientation, 10(4). https://doi.org/10.1002/jsc.536
Mola, N. B. (2007). The use of ISO 9001 quality standard in higher education institution libraries. Preluat din
http://bid.ub.edu/19balag3.htm
Moon, J. (2002). The Module and Programme Development Handbook: A Practical Guide to Linking Levels,
Outcomes and Assessment Criteria. Routledge.
Mulder, M., Weigel, T., & Collins, K. (2007). The concept of competence in the development of vocational
education and training in selected EU member states: a critical analysis. Journal of Vocational Education
& Training, 59(1), 67-88. https://doi.org/10.1080/13636820601145630
Multilateral Agreement on the Mutual Recognition of Accreditation Results regarding Joint Programmes
(MULTRA). (2010). Preluat din http://ecahe.eu/home/services/joint-programmes/multra/
Nickel, S., Zdebel, T., & Westerheijden, D. F. (2009). Joint Degrees in European Higher Education – Obstacles
and opportunities for transnational programme – partnerships based on the example of the German-
Dutch EUREGIO. Gronau/Enschede: Center for Higher Education development (CHE). Preluat din
https://www.che.de/downloads/JointDegrees_english_final.pdf
Nicu, A. (2013). Politici Educaționale. Repere teoretice și pragmatice. Asociatia de Stiinte Cognitive din
Romania.
Norris, J. (2017a). Ethos and principles of the SQF. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for
Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for
Official Publications of the European Communities.
Norris, J. (2017b). Guide to Integrating fundamental Rights into Border Guard Training. În Frontex (2017),
Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence
(2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Norris, J. (2017c). Outline on the Final Structure. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for
Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition) (pp. 58-66). Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities.
Norris, J. (2017d). Project Context. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding.
Setting Standards for Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications
of the European Communities.
Nuffic. (2012). European Area of Recognition Manual. Preluat din
http://eurorecognition.eu/manual/EAR_manual_v_1.0.pdf
Nuffic (2015). Joint programmes from A to Z. A reference guide for practitioners. (JDAZ). The Hague. Preluat
Pagina 39 din 42
din https://www.nuffic.nl/en/publications/find-a-publication/joint-programmes-from-a-to-z-a-reference-
guide-for-practitioners.pdf
Nuffic (2017) Outcome Peer Learning Activity on The European Approach for Quality Assurance of Joint
Programmes. The Hague. Preluat din http://www.eua.be/Libraries/default-document-library/final-
report-pla-european-approach-for-qa-of-jps.pdf?sfvrsn=2
NVAO. (2014). Preluat din https://search.nvao.net/search-detail/57152
OECD. (2007). Qualifications Systems: Bridges to Lifelong Learning. Preluat din
http://www.oecd.org/education/innovation-
education/qualificationssystemsbridgestolifelonglearning.htm
Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. (1948). Universal Declaration of Human
Rights.
Olson, C. L. (2012). A Canadian Lens on Facilitating Factors for North American Partnerships. Journal of Studies
in International Education, 17(3), 228-243. https://doi.org/10.1177/1028315312453741
Outline structure for the Diploma Supplement. (f.a.). Preluat din
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/higher-education/doc/ds_en.pdf
Parlamentul European, & Consiliul Europei. (f.a.). Directiva 2005/36/CE a Parlamentului European și a
Consiliului din 7 septembrie 2005 privind recunoașterea calificărilor profesionale. Official Journal of the
European Union, L 255/22. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/ALL/?uri=celex:32005L0036
Parlamentul României. (2006). Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr.
75/2005 privind asigurarea calităţii educaţie. Monitorul Oficial Al României Partea I, (331/2006). Preluat
din https://www.edu.ro/sites/default/files/_fișiere/Invatamant-
Superior/2016/asigurarea%20calitatii/Legea%2087_2006%20pt%20aprob%20OUG75_2005%20privin
d%20asigurarea%20calității%20educației.pdf
Parlamentul României. (2011). Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011. Monitorul Oficial al României, (18/2011).
Preluat din https://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/legea-educatiei-nationale-nr-1-2011/9
Parliament of Latvia. (1995). Law on Institutions of Higher Education, Passed by the Latvian Parliament, Entry
into force 24.01.1997. Latvijas Vēstnesis, 462(179). Preluat din https://likumi.lv/doc.php?id=37967
Parliament of Latvia. (2015). Law on Implementation of the Joint Master Study Programme “Strategic Border
Management" adopted by the Parliament of Latvia on 29 January 2015. Latvijas Vēstnesis, 5347(29).
Preluat din https://m.likumi.lv/doc.php?id=272123
Patecka, A. (2011). EU Lifelong Learning Policy Framework. (C. Reuter, Ed.). Solidar. Preluat din
http://www.solidar.org/system/downloads/attachments/000/000/213/original/29_lllpolicyframe.pdf
Pereș, A. (2013a). 13 Reasons (or more) Not To Do a Joint Degree…. În JOQAR Dissemination Conference.
Quality Assurance and Recognition of Joint Programmes. Madrid: ECA and NVAO. Preluat din
http://ecahe.eu/assets/uploads/2013/11/EVENT-DOC-4-2013-06-20-JOQAR_Conf_anemona-peres-
realism-the-experience-of-setting-up-a-joint-degree.pdf
Pereș, A. (2013b). Cadrul European al Calificarilor Profesionale în domeniul Poliție de Frontieră (SQF). Revista
FRONTIERA, (5).
Pereș, A. (2013c). Course Design in line with the Bologna/Copenhagen principles, using the SQF for Border
Guarding. Note de Curs. Madrid.
Pereș, A. (2013d). Course Design in line with the Bologna/Copenhagen principles, using the SQF for Border
Guarding. Note de curs. Vilnius.
Pereș, A. (2014). Design curricular conform principiilor Bologna/Copenhaga utilizând cadrul sectorial de poliție
de frontieră. Note de curs. Gaeta.
Pereș, A. (2015a). Common EU reference framework for border guard training and qualifications. În CEDEFOP
(Ed.), Conference on the Impact of Globalisation on Vocational Education and Training (VET):
Challenges And Opportunities. Preluat din
http://www.cedefop.europa.eu/files/26_11_peres_sqf_frontex_cedefop_short.pdf
Pereș, A. (2015b). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. În Meeting Minutes, Frontex
presentation Meeting 28 April 2015 EQF AG on ISQ.
Pereș, A. (2015c). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – Setting Standards for Training
Excellence. În European Coast Guard Functions Forum Training Network, Coast Guard SQF Project
Kick off conference 24-25 Martie 2015. Helsinki. Preluat din
http://www.ecgff.eu/images/ECGFANET_docs/SQF.pdf
Pereș, A. (2015d). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – Setting Standards for Training
Excellence. Prezentare. În EQF Advisory Group, Referencing ISQ to EQF. Brussels.
Pereș, A. (2016a). Application of the SQF in designing the European Joint Masters Curriculum. În Frontex (2017),
Sectoral Qualifications Network and Educational Standards - Compendium. Frontex Annual Training
Conference, May 2016. Office for Official Publications of the European Communities, pg. 71-81.
Pagina 40 din 42
Pereș, A. (2016b). Meta-cadrul European al Calificărilor Sectoriale în Domeniul Poliție de Frontieră. Scurt parcurs
Metodologic și Modalități de Utilizare. Revista de Investigare a Criminalității, 2/2016.
Pereș, A. (2016c). Harmonization of qualifications and training standards in border guard sector across EU,
prezentare conferință CEPOL 2016 Research and Science Conference, Global Trends in Law
Enforcement Training and Education, 5 – 7 October 2016, National University of Public Service,
Budapest, Hungary. Preluat din https://www.cepol.europa.eu/sites/default/files/16-anemona-peres.pdf
Pereș, A. (2017). The SQF in a nutshell. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for Border
Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities.
Pereș, A. (2017a). Provision of a continuous quality assurance mechanism for the SQF for Border Guarding. În
Frontex (2017.), Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for
Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
Pereș, A. (2017b). Rationale for the development of the SQF. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications
Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition) (p. 18).
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Pereș, A. (2017c). First Graduation Ceremony of the European Joint Master’s in Strategic Border Management.
Graduation Ceremony Speech. University of Salamanca, Spain.
Pereș, A. (2017d). Introduction to the Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Background. În
Frontex. Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training
Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Pereș, A. (2017e). National Integration of the SQF for Border Guarding. În Frontex (2017), Sectoral
Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition)
(p. 67-72). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Pereș, A. (2017f). European Joint Master’s in Strategic Border Management. The painful history of developing a
„trail blazer”. În International Conference Single Accreditation of Joint programmes – Turning a
Bologna Guideline into Reality, Mykolas Romeris University, Vilnius, Lituania. Preluat din
http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2017/06/PeresEJMSBMFrontex.pdf
Pereș, A. (2017g). Development and Validation process. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework
for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition) (pp. 40-54). Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities.
Pereș, A. (2017h). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – lessons learnt. Support to EASO.
Note de workshop. În EASO (Ed.), Kick Off Basic elements for Asylum SQF. Brussels.
Pereș, A. (2018a). European Joint Masters in Strategic Border Management – a Reflective History in Frontex.
Single Accreditation of Joint Programmes – Turning the Bologna Guideline into Reality, 16–34. Preluat
din http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2018/03/EJMBSM-Conference-2017-FINAL.pdf
Pereș, A. (2018b). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – lessons learnt. Support to EFCA.
Note de workshop. În EFCA Kick Off workshop for the development of SQF for Fishery Control. Paris.
Pereș, A., & Cavaropol, D.-V. (2017). Abordarea Europeană privind Asigurarea Calității Programelor de Studii
Transnaționale Comune. Revista de Investigare a Criminalității, 2/2017.
Pereș, A., & Cavaropol, D.-V. (2018). Programul European Comun de Master în Managementul Strategic al
Frontierelor (MECMSF) – un model inovativ la intersecția idealurilor și paradoxului procesului de la
Bologna. Revista de Investigare a Criminalității, 1/2018.
Pereș, A., & Juknytė-Petreikienė, I. (2017). Frontex Considerations to adopt the European Approach. În Nuffic
(2017), Outcome Peer Learning Activity on The European Approach for Quality Assurance of Joint
Programmes. The Hague.
Pereș, A., Nițu, A., & Ryan, N. (Ed.). (2017). Course design using the SQF for Border Guarding in line with
Bologna/Copenhagen principles. Tutors Handbook.
Pereș, A., & Norris, J. (2017a). Added value at the European level and implications for Frontex Training. În
Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training
Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Pereș, A., & Norris, J. (2017b). Benefits for the National Border Guard Organisations. În Frontex (2017), Sectoral
Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition)
(pp. 79-85). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Pereș, A., & Norris, J. (2017c). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – the way towards
harmonisation of border guard qualifications across EU. CEPOL (2017) European Police Science and
Research Bulletin, Special Conference Edition Nr.3. Preluat din
https://bulletin.cepol.europa.eu/index.php/bulletin/article/view/289
Pereș, A., Yuknite-Petreikiene, I., et al (Eds.) (2018). Single Accreditation of Joint Programmes – Turning the
Bologna Guideline into Reality, (conference proceedings), Frontex 2018. Preluat din
Pagina 41 din 42
http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2018/03/EJMBSM-Conference-2017-FINAL.pdf
Piaget, J. (1971). Genetic Epistemology. New York: W. W. Norton & Co. Inc.
Prchal, M., & Messas, L. (2017). How to Make Quality Assurance Processes More Meaningful to Teaching Staff
– A Proposal From the Field of Music. Journal of the European Higher Education Area, 2017(2). Preluat
din https://www.ehea-journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/306/679/How-to-
Make-Quality-Assurance-Processes-More-Meaningful-to-Teaching-Staff—A-Proposal-From-the-
Field-of-Music
Press, D. U. (2008). Reference points for the design and delivery of degree programmes in european studies.
Deusto University Press. Preluat din
http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/Publications/EUROPEAN_STUDIES_FOR_WEBS
ITE.pdf
Prikulis, A., Rauhvargers, A., & Rusakova, A. (2013). Internal Quality Assurance Policies and Systems in
European Higher Education Institutions. Journal of the European Higher Education Area, 2013(4).
Preluat din https://www.ehea-
journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/225/644/Internal-Quality-Assurance-
Policies-and-Systems-in-European-Higher-Education-Institutions
Purser, L. (2003). Report on Council of Europe Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, Lisbon,
April 2002. În S. Bergan (Ed.), Recognition issues in the Bologna Process.
QA HiVETnet. (2017). European Guidelines on Quality Assurance in Higher VET. Preluat din
https://www.eqavet.eu/Eqavet2017/media/Documents/European-Guidelines-on-Quality-Assurance-in-
Higher-VET-(1).pdf
Rauhvargers, A., Bergan, S., & Divis, J. (2003). United We Stand: The Recognition of Joint Degrees. Journal of
Studies in International Education, 7(4), 342-353. https://doi.org/10.1177/1028315303257119
Rauhvargers, A., Deane, C., & Pauwels, W. (2009). Report from working groups appointed by the Bologna
Follow-up Group to the Ministerial Conference in Leuven/Louvain-la-Neuve 28-29 April 2009. Preluat
din https://media.ehea.info/file/2009_Leuven_Louvain-la-
Neuve/94/7/Stocktaking_report_2009_FINAL_594947.pdf
Redmond, B., & Davidson, A. (2013). Bologna Expert Panel report on SQF for border guarding. În Frontex
(2013), SQF for Border Guarding. Vol 1. Official Publications Office of the European Commision,
Luxembourg
Ryan, T. (2015). Quality assurance in higher education: A review of literature. Higher Learning Research
Communications, 5(4). https://doi.org/10.18870/hlrc.v5i4.257
Schön, D. A. (1984). The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. Basic Books.
Sillamy, N. (1998). Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic.
Simon, B., & Taylor, J. (2009). What is the value of course-specific learning goals? Journal of College Science
Teaching, Nov/Dec 2009, 53-57. Preluat din
http://www.cwsei.ubc.ca/SEI_research/files/LifeSci/Simon_Taylor_ValueOfCourseSpecificLG.pdf
Sin, C. (2012). Implementation and Understandings of the Bologna Master – A Three-Country Comparison.
Journal of the European Higher Education Area, 2012(3). Preluat din https://www.ehea-
journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/228/613/Implementation-and-
Understandings-of-the-Bologna-Master—A-Three-Country-Comparison
Soulsby, E. (2009). How to write program objectives/outcomes. Preluat din https://assessment.uconn.edu/wp-
content/uploads/sites/1804/2016/06/HowToWriteObjectivesOutcomes.pdf
Standard of Higher Education, Passed by the Estonian Government 18.12.2008 no 178, Entry into force
01.01.2009 (RT I 2008, 57, 322). (2008). Preluat din
https://www.riigiteataja.ee/en/tolge/pdf/524092014013
Statele Membre. (1997). Strategia europeană privind ocuparea forţei de muncă. Preluat din
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&langId=ro
Statele Membre. (2007). Tratatul de la Lisabona de modificare a Tratatului privind Uniunea Europeană şi a
Tratatului de instituire a Comunităţii Europene, semnat la Lisabona, 13 decembrie 2007. Jurnalul Oficial
al Uniunii Europene, C 306, 1-271. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=CELEX:12007L/TXT
Statele Membre. (2012). Versiune consolidată a Tratatului privind Uniunea Europeană și a Tratatului privind
funcționarea Uniunii Europene. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C 326, 1-390.
Sursock, A. (2012). Examining Quality Culture: Part II – Processes and Tools – Participation, Ownership and
Bureaucracy. Edinburgh, Scotland: European University Association. Preluat din
http://aic.lv/bolona/2010/Reports/Examining%20Quality%20Culture%20Part%201.pdf
Sursock, A. (2015). Trends 2015: Learning and Teaching in European Universities. European University
Association. Preluat din http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-
list/EUA_Trends_2015_web.pdf?sfvrsn=18
Pagina 42 din 42
Szolár, É. (2011). The Bologna Process: The Reform of the European Higher Education Systems. Romanian
Journal of European Affairs, 11(1), 91-99. Preluat din
http://rjea.ier.ro/sites/rjea.ier.ro/files/articole/rjea_vol_11_no_1/RJEA_2011_vol11_no1_artic_6_THE_
BOLOGNA_PROCESS_THE_REFORM_OF_THE_EUROPEAN_HIGHER_EDUCATION_SYSTE
MS.pdf
Tabatoni, P., Davies, J., & Barblan, A. (2002). Strategic Management and Universities’ Institutional
Development. EUA. Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Strategic_Manag_Uni_institutional_Devlpt.1069322397877.pdf
Tam, M. (2014). Outcomes-based approach to quality assessment and curriculum improvement in higher
education. Quality Assurance in Education, 22(2), 158-168. https://doi.org/10.1108/QAE-09-2011-0059
Tauch, C., & Rauhvargers, A. (2002). Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Brussels: European
University Association. Preluat din
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Survey_Master_Joint_degrees_en.1068806054837.pdf
Teoria si metodologia cercetarii educationale - Capitolul 1. (f.a.). Preluat din
http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/TEORIA-SI-METODOLOGIA-
CERCETAR916.php
Thomas Blanc de la Carrere, & Frederiks, M. (2013). Single Accreditation of Joint Programmes: Pilot Evaluation
Report. ECA Occasional Paper. Preluat din
http://ecahe.eu/w/index.php/Single_Accreditation_of_Joint_Programmes:_Pilots_Evaluation_Report
Thomas, D., & Peterson, M. (f.a.). Cross-Cultural Management. Essential Concepts. SAGE Publications, Inc;
Third Edition.
Trowler, P. (2004). Policy and Change: Academic development units and the Bologna Declaration. International
Journal for Academic Development, 9(2), 195-200. https://doi.org/10.1080/1360144042000334672
Tuning Educational Structures in Europe. (f.a.). Preluat din
http://www.unideusto.org/tuningeu/home.htmlhttps://www.brainyquote.com/quotes/w_edwards_demin
g_672639
Tūtlys, V. (2016). Occupational standards and their usage for harmonisation of qualifications on the sectoral,
national and international level. În Frontex (2016), Sectoral Qualifications Network and Educational
Standards - Compendium. Frontex Annual Training Conference, May 2016.
Uniunea Europeană. (1957, martie). Tratatul de Instituire a Comunității Economice Europene
Uniunea Europeană. (1992). Tratatul de la Maastricht privind Uniunea Europeană. Jurnalul Oficial al Uniunii
Europene, C 325/5.
Universities Act, Passed by the Estonian Parliament 12, 119, Entry into force 18.02.1995. (1995). Preluat din
https://www.riigiteataja.ee/en/eli/528122016005/consolide
Urs, I. R., & Ivan, S. (2011). The Paradigm Shift of European Higher Education Under the Bologna Process.
Massification of Academic Education – A Solution for the Knowledge Society? Megabyte, 12. Preluat
din http://megabyte.utm.ro/en/articole/2011/Info/vol2/IosifUrsSorinIvan.pdf
Vettori, O. (2012). Examining Quality Culture: Part III – From self-reflection to enhancement. Brussels:
European University Association. Preluat din http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-
list/Examining_Quality_Culture_EQC_Part_III.pdf
Vygotsky, L. (1978a). Interaction between learning and development. Mind and Society, 79-91. Preluat din
http://www.psy.cmu.edu/ siegler/vygotsky78.pdf
Vygotsky, L. (1978b). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Wagenaar, R. (2014). Competences and learning outcomes: a panacea for understanding the (new) role of Higher
Education? Tuning Journal for Higher Education, 1(2), 279–302. Preluat din
http://www.tuningjournal.org/article/view/16
Wikman, A. (2017). Developing Engaging Quality Assurance Processes – A Practice-Based Case Study Relating
to Academic Partnerships. Journal of the European Higher Education Area, 2017(2). Preluat din
https://www.ehea-journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/306/678/Developing-
Engaging-Quality-Assurance-Processes—A-Practice-Based-Case-Study-Relating-to-Academic-
Partnerships
Witte, J. (2006). Change of Degrees and Degrees of Change: Comparing Adaptions of European Higher
Education Systems in the Context of the Bologna Process. Thesis. Enschede: CHEPS/Universiteit
Twente. Preluat din https://www.utwente.nl/en/bms/cheps/education/phd-page/cheps-alumni-and-their-
theses/2006wittedissertation.pdf
Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods. Sage Publications.