1

Tema 2. Metode şi procedee prin care se realizează strategiile didactice:

Definirea conceptului de “metodă” Metode didactice: scurt istoric Bazele metodologiei didactice moderne Direcţiile de studiu şi acţiune în didactica modernă Clasificarea metodelor

Într-un sistem educaţional în care a şti şi a face sunt adevărate etaloane ale formăriiindividului, metodologia predării joacă un rol important. Metodele de învăţământ sunt o punte delegătură între sistemul tradiţional de predare şi cel modern, îmbinarea celor două fiind variantaoptimă a învăţământului actual.

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţile sistematice de lucru de care se pot serviprofesori în activitatea de instruire şi elevii în cea de învăţare, capabile să conducă la rezolvareaobiectivelor pedagogice propuse. Pentru profesor, metodele de învăţământ servesc la organizareaşi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,arătându-i de asemenea ce să facă? şi cum să acţioneze?. Alegerea uneia sau alteia din metode decătre profesor, depinde de mai mulţi factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi:

- personalitatea profesorului;- imaginaţia şi puterea lui de adaptare;- competenţa profesională;- capacitatea de reflexie pedagogică şi de analiză.Pentru elev, metodele de învăţământ au rolul de al sprijini să parcurgă calea spre

cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii.În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc pentru

efectuarea acţiunii de predare-învăţare, ea asigură realizarea practică a unei activităţi proiectatemintal, conform unei strategii didactice.

Metoda provine din cuvântul grecesc. methodos (odos = cale, drum şi metha = către;methodos = cercetare, căutare, urmărire) ce înseamnă: „drum spre…; cale de urmat…” învederea atingerii unor scopuri determinate, a obţinerii unor rezultate aşteptate

În acest sens metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea şi transformarearealităţii, spre însuşirea ştiinţei şi a tehnicii, a culturii şi a culturii comportamentelor umane, fiindo componentă indispensabilă procesului de instruire.

3.2.1. DefinireEtimologia cuvantului metoda (gr. methodos, “metha” – spre, catre si „odos” – “cale, drum”) ne sugereaza semnificatia metodelor didactice, in procesul de invatamant. Ele reprezintaasadar, calea de urmat, in vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezinta drumul parcurs, invederea aflarii adevarurilor. Nu in ultimul rand, semnifica calea pe care o parcurge profesorulpentru a-i ajuta pe elevi sa-si gaseasca propria cale de devenire. Atentia acordata metodelor si procedeelor didactice faciliteaza respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esential al strategiei didactice, deoarece” reprezinta latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor)”. In sinteza, metoda este “o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii, un mod comun de a proceda ce reuneste intron tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai” (I. Cerghit, S. Cristea, O. Panisoara, 2008, p.254).

In cadrul metodelor, se intalneste o tehnica mai limitata de actiune, numita procedeu. Acestareprezinta o particularizare, un detaliu, o componenta a metodei respective. Intre metoda siprocedeu exista o relatie dinamica, in sensul ca procedeele pot varia, isi pot schimba locul fara saafecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, si pe de alta, in sensul ca metoda poate deveni un

2

procedeu in cadrul unei alte metode, dupa cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metoda (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Panisoara, 2008, p.254).

Delimitari conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategiedidactică

Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre celemai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ. Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.

Metoda didactică

Este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise). Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş). În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş,).

Tehnica didactică

Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu). Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentrurealizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş). Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“. Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; înanumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

Metodologia didactică

Desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit). Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“ (M.

3

Ionescu, V. Chiş).

Tehnologia didactică

Reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

Strategia didactică

Desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.). Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative. Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete. În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

4

sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate sistemul obiectivelor operationale.

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente

ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului

instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta dinacest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

- De predare : de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin

expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu; de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-

participative, a muncii independente sau în grupuri mici; de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare; de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire),

prin metode expozitiv-euristice;

-De învăţare :

algoritmică:

prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare; prin cunoaştere concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas

euristică: prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice;

5

prin cercetări în grup; prin simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

-De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante : Cognitive; Afective ; Psihomotorii; In combinaţii variate a lor;

c) Modul de dirijare a învăţării: De dirijare pas cu pas (algoritmice); De semidirijare (semialgoritmice); De nedirijare (creative).

d) Tipul de raţionament abordat Inductive; Deductive; Transductive; Analogice; Combinate.

O alta clasificare imparte strategiile didactice astfel: strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive,

pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul

modelelor strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,

programate şi algoritmice propriu-zise; strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind

problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

Asadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate depredare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa deinstruire.

Principalele tendinţe ale perfecţionării şi modernizării actuale a strategiilor de predare-învăţare

6

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte:reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“ (O. I. Pânişoară),preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, concepereaunor metode noi de instruire-educare.

Evident că acest efort este – cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemicea elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiiledidactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş). Aceste acţiuni vizează:

stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere; valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte funcţii psihice implicate în

învăţare), prin efort propriu; formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor; formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea eficientă presupune:

pregătire psihologică (specifică) pentru învăţare, controlul şi prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.

Eforturile cercetătorilor şi ale practicienilor au urmărit perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activităţi de instruire şi învăţare eficiente.

1. O direcţie de acţiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiţionale”, criticatemai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învăţare.

Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicaţiei, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunţarea prealabilă a planului şi a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziţie, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăţi de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, folosirea foliilor în

7

prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.

De asemenea, în modernizarea conversaţiei avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienţei personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităţilor de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări şi răspunsuri date de grupe de elevi etc.

2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului, pentru a obţine în procesuldidactic performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalităţii.” Această direcţie importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achiziţiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operaţiilorîn plan mintal să se realizeze pe baza acţiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidenţă rolul grupului în care se învaţă pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanţi (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanţa mecanismelor de procesare intelectuală a informaţiei primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).

Puşi în situaţii variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere şi valenţele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învăţământ, moduri de organizare a învăţării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nueste numai intelect, el are în substanţa sa originară şi capacitatea de vibra în faţa lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecinţe negative asupra proiectării viitorului.

3. Accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice

Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat rezultate bune în planulînsuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie.

4. Diversificarea metodologiei didactice

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al elevului(Mircea Maliţa). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpâneşte, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.

8

5. Folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional, cu caracter aplicativ

Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe desupraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, care va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.

6. Însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcţie de acţiune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valenţe formative, dar şi urmărind pregătirea individului pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă de-a lungul vieţii

7. Învăţarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învăţământ în procesul de predare-învăţare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev săînveţe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei şcolii. Direcţiile de acţiune în acest sens au în vedere dotarea şcolilor cu calculatoare, iniţierea elevilor şi cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (inclusiv în sistemul de învăţământ deschis şi la distanţă), proiectarea şi utilizarea în procesul de predare-învăţare a softurilor educaţionale, integrarea „autostrăzilor informaţionale” (internet) în circuitul instructiv-educativ etc.

8. Îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuale

9. Realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire etc.

3.2.2. Metode: scurt istoricLa inceput ideea de metoda a venit dinspre paradigma carteziana, dinspre stiinta si era

utilizata in scopul cautarii adevarului in stiinta. Incepand cu secolul al XVIII-lea ideea de metodaincepe sa fie utilizata si de institutiile de invatamant legandu-se de organizarea muncii in clasa deelevi, ordine si disciplina, de conducerea activitatilor educative. In secolul al XIX- lea, ideea demetoda pedagogica a fost legata de nasterea disciplinelor de invatamant, de adaptarea stiintelorla scopurile invatamantului, de parcurgerea educativa a acestora, de reflectia asupra materiei destudiat si a clasei de elevi. Mai apoi, reflectia asupra continuturilor abordate se va lega dereflectia asupra finalitatilor pe care metodele le permit a fi atinse; de aici inainte metodaabsoarbe in sine si aceste obiective, este pusa in serviciul unor obiective de cunoastere stiintifica.Si astfel, metodele stiintifice se convertesc in metode de invatamant (pedagogice) propriu-zise.

Metodele de invatamant pot fi intelese, ca un mod general de a concepe si realizaorganizarea de ansamblu a activitatii de instructie si de educatie din scoala. Ele reprezinta, mai degraba, o doctrina pedagogica. Insa aceasta abordare nu este singura care se atribuie metodelorde invatamant. In continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltarii umane, sipentru inceput ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiente sociale a mai multorpopoare si natiuni.

Metodele sunt expresia unor practici educationale generalizate asupra carora multiganditori si filozofi, oameni de stiinta si de cultura, pedagogi si psihologi, au reflectat la timpullor cu multa atentie. Observand sensul innoitor al educatiei unei societati aflate in pragulprefacerilor au intreprins propriile lor experiente, ceea ce a permis sa se dea contururi maiprecise unor noi orientari metodologice. Intotdeauna evolutia metodelor a stat sub influentaconceptiilor filozofice ale epocii din care faceau parte, cu privire la natura omului si la destinulomenesc; a fost determinata de forma de organizare sociala si politica existenta la acel moment,de traditii, de istorie dar si de resursele poporului/ natiunii. Desi au existat diferente de ordinfilosofic, ideologic, politic, national etc. si in domeniul metodelor de instruire si educatie au

9

existat si exista multe caracteristici si aspect comune, diferente de ordin formal si tehnic, ceea cea oferit si ofera multe posibilitati de abordare relativ identica, favorabila unui schimb deinformatii si vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epoca la alta, de la unpopor la altul, bineinteles cu adecvarile de rigoare. Radacinile instruirii, ale educatiei, sunt legatede practici putin evoluate, in esenta empirice, dependente de imitatie si memorie, de exercitiulnatural si de joc, care au dominat o lunga perioada a istoriei educatiei. Mai tarziu, s-a ajuns lacomunicarea orala sub forma de traditie orala, de povete si exemplificari si, mai apoi, de dialog.Incepand cu secolul al V-lea i.Hr., metodele de instruire ce impuneau o stricta adeziune latraditiile populare uzuale - observa J. Brubacher (apud Ioan Cerghit 2006), un istoric al educatiei,inclina sa cedeze locul unor procedee mai critice. Incepe sa se impuna conversatia socratica,initiata de Socrate. Odata cu trecerea timpului, in perioada Antichitatii, aparitia alfabetului si a scrisului (pepapirus), reprezinta un pas inainte. Raspandirea treptata a limbajului scris a contribuit lastructuralizarea scolara a educatiei, caci invatarea lecturii a necesitat prezenta unor tinerirenumiti in jurul unui magister. Citirea vreunui manual pretios de catre magister, dictarea, erainsotita de repetarea cu voce tare si memorarea textelor de catre cei care il ascultau. Atat inAntichitate cat si in Evul Mediu “lectura” insemna citirea cu glas tare. Apoi, paralel cupracticarea unui invatamant mecanic, bazat pe metode scolastice,dogmatice, autoritare, deinvatare pe de rost a unor cunostinte formale proprii scolii medievale, a inceput sa se dezvolte unnou tip de invatamant-unul explicativ. Acesta, fara sa nege importanta memorarii si a apelului lamemorie, isi indreapta atentia si spre observatie si reflectie, adica spre metodele rationale aleperceptiei si reflectiei. Metoda demonstratiei logice se adauga metodelor de exersare si celei alecturii textului scris insotit de comentarii. Incepand cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun in aplicare metoda prelegerii, in timp ce studentii isi notau si practicau zilnic lectura si se ocupau cu voce tare de lucrarile scrise. De aici inainte, studiul individual incepe sa se impuna tot mai mult. Epoca Renasterii, readuce in scoli metodele de memorare si reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metoda de invatare prin lectura, profesorul citeste fara intrerupere un fragment, apoi repeta si dezvaluie ideile principale). Incepand cu secolul al XIX- lea, odata cu accentuarea instruirii in domeniul stiintelor naturii si a orientarii spre un invatamant explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre inceputul secolului al XX-lea se introduc treptat si unele metode de aplicare a cunostintelor. Capata importanta exercitiile, ca si activitatile practice, axate pe intuitie, pe inteligenta reproductiva. J. Dewey si Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activitati in forme mai complexe, cum ar fi asa numitele proiecte. Iar disciplina invatarii era asigurata, de obicei, prin constrangere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pefolosirea pedepselor. “Educatia noua” si “ educatia libera” sunt fundamente ce apartin sfarsitului de secol XIX si inceputului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de “scoli active” si ale “scolii muncii”, au cautat sa scoata in evidenta valoarea si necesitatea “metodelor active” si functionale, apte sa mobilizeze activitatea copilului si sa stimuleze initiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil si pe dezvoltarea sa, a dispozitiilor si posibilitatilor lui naturale, ele plecau de la interesele si tendintele spontane ale copilului spre activitate, luata drept exercitiu al proprieilui dezvoltari.

“Metodele noi” au dominat invatamantul european in prima jumatate a secolului XX si aucontribuit la apropierea scolii de practica vietii. Cu toate acestea, evolutia metodelor active aramas relativ limitata, nu a raspuns sperantelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J.Dewey, G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet,Bouchet, iar la noi I. Gavanescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. – dupa IoanCerghit 2006) dat fiind “caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat cat sidificultatile de inserare a acestor proceduri in sistemele educative nationale, complexe, oricontraindicatiile existente intre lumea inchisa si linistita a <<scolilor active>> si conditiilesocio-profesionale ale vietii in care copilul trebuia sa se integreze”. Insa aceste metode nu aucondus la ideea unei formari armonioase a fiintei umane in dezvoltare, caci se subestima

10

necesitatea pregatirii teoretice in favoarea unui pragmatism. Pedagogia contemporana a dus maideparte firul continuitatii istorice a practicii scolare, incercand sa promoveze doua tipuri demetode, si anume metodele active si metodele de actiune practica, fundamentate pe ideeaumanista, pe ideea unitatii dintre teorie si practica, dintre cunoastere si actiune. Insa efectulmetodelor traditionale persista si astazi. Se considera ca si in prezent ele dispun de numeroaseresurse proprii de revitalizare in perspectiva unui invatamant modern activ, euristic si intensiv,ceea ce le va mentine viabile pentru multa vreme, probabil, de aici inainte. De aceea, paralel cuacest sistem al metodelor “clasice” sau “traditionale”, este necesar sa se reinnoiasca si mai multspiritul predarii, sa se modernizeze intregul sistem de metode si demijloace de invatamant,facand loc unor noi metode, mai eficiente, care apartin si sunt dezvoltate de epoca in care neaflam (pp. 55- 57).

3.2.4. Clasificarea metodelor Numărul mare de clasificări existent în literatura didactică română şi străină se datoreazădiversităţii criteriilor de clasificare utilizate, dintre care cel mai frecvent considerate sunt: căilelogice de însuşire a cunoştinţelor, etapele de cunoaştere, rolul factorului verbal, scopul principalurmărit, „vechimea” metodelor, natura relaţiilor profesor-elev pe care le implică, nivelele şiformele de învăţământ în care sunt folosite. Cateva din criteriile pe care autorii mai susmentionati le iau in calcul atunci cand realizeaza un tablou al metodelor, sunt urmatoarele: - criteriul istoric: acesta face distinctia intre metodele traditinale si cele moderne; - criteriul generalitatii: acesta face distinctia intre ceea ce se numeste metode generale simetode speciale. - criteriul organizarii muncii: face distinctia intre metodele de munca individuala si celerealizate in colectiv. - criteriul functiei indeplinite in mod fundamental de metoda: astfel exista metode detransmitere si asimilare a cunostintelor, de consolidare, de verificare, de aplicare. - dupa modul de determinare a activitatii mentale: metode algoritmice, semialgoritmice,nealgoritmice. Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiti, il preluam ca atare si-lprezentam. Astfel:

- Metode de comunicare orala - Metode expozitive - Expunerea cu oponent- Prelegerea dezbatere (discutie) - Metode interogative - Metoda discutiilor si dezbaterilor - Metoda problematizarii - Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflectia personala - Metode de comunicare scrisa. Tehnica lecturii - Metode de explorare a realitatii - metode de explorare nemijlocitaa realitatii - observatia sistematica - experimentul - invatarea prin cercetarea documentelor - metode de explorare mijlocita a realitatii

- metode demonstrative - metode de modelare - Metode bazate pe actiune - metode bazate pe actiune reala - metoda exercitiului - metoda studiului de caz - proiectul sau tema de cercetare-actiune - metoda lucrarilor practice - metode de simulare - metoda jocurilor - metoda dramatizarii - invatarea pe simulatoare - Metode de rationalizare a invatariisi predarii - metoda invatarii cu fisele - metode algoritmice de instruire - instruire asistata de calculator.

11

Categorii Tipuri principale

Metode decomunicare

Metode decomunicare

Prinlimbaj

Metodeexpozitive

DescriereaExplicareaPrelegereaInstructajul verbal

Metodeconversative

Conversaţia euristicăDiscuţia

Prin limbaj scris Instruirea prin lectură

Prin limbaj oral - vizualInstruirea prin mijloace vizualeInstruirea prin mijloace auditiveInstruirea prin mijloace audio-vizuale

Prin problematizare Instruirea prin rezolvarea de probleme

Metode deexplorare

Metode de explorare(investigare) directă

Observarea dirijatăObservarea independentăExecutarea de încercări şi experienţeInventarea unei soluţii noiEfectuarea de experienţe

Metodedeexplorareindirecte

Metode demonstrative

Demonstrarea prin efectuarea de experienţe.Demonstrarea prin fenomene reale.Demonstrarea prin reprezentări grafice.Demonstrarea cu mijloace sonore.Demonstrarea cu mijloace auditive.Demonstrarea cu ajutorul calculatorului.Demonstrarea cu ajutorul modelelor spaţiale.Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă.

Metode demodelare

Studierea pe modele.

Metode bazate peacţiune(metode practice)

Metode de acţiune efectivăEfectuarea de exerciţii şi aplicaţii.Analiza de caz.Efectuarea de lucrări practice de atelier.

Metode de acţiunesimulată

Efectuarea de proiecte.Instruirea prin jocuri didactice.Instruire pe simulator.

Metode deinstruire pro-gramată şi asistatăde calculator.

Instruire cu programe cu răspuns construit. /Instruire cu programe cu răspuns la alegere.

3.1.1. Metode expozitive – se realizează pe baza audierii unor prezentăriorale efectuate de profesor. Acesta transmite cunoştinţele prin: descriere,explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii urmăresc expunerea şi participă pe planmental la înţelegerea noilor cunoştinţe.

Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza observaţiei,îndeosebi, prezintă caracteristicile şi detaliile exterioare tipice ale obiectelor,proceselor, fenomenelor etc. care se studiază, urmărind să evidenţieze aspectelefizice ale acestora.

Descrierea se bazează pe intuiţie (observaţie directă) şi se îmbină cudatele experienţei şi nivelului pregătirii cognitive a tinerilor dintr-un anumitdomeniu de specialitate. Descrierea trebuie să îmbine observaţia dirijată cuobservaţia individuală, dezvoltând spiritul de observaţie al elevului(studentului).

Explicaţia este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate

12

obiectele de învăţământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în expunereacontinuă şi sistematică a cunoştinţelor bazate pe demonstrarea logică şiargumentarea raţională.

Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este folosităîn descrierea structurii şi a modului de funcţionare a maşinilor, aparatelor şiinstalaţiilor atât în instruirea teoretică cât şi în instruirea practică (în cadrullecţiilor şi activităţilor din atelier).

În desfăşurarea explicaţiei este necesară exprimarea îngrijită, clară şiconcisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor şiexplicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.

Folosirea explicaţiei nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiţieişi, ca urmare, ea este însoţită de instruirea demonstrarea cu obiecte şi materialedidactice.

Prelegerea este o expunere clară, logică o prezentare sistematică afaptelor, elementelor ei apelând la capacităţile intelectuale ale elevilor. Eanecesită o atenţie concentrată a elevilor şi o maturizare în gândire.

Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un timpplanificat. De asemenea constituie un cadru corespunzător de argumentareştiinţifică, solicitând în acelaşi timp mai multe procese psihice cum estegândirea, imaginaţia, afectivitatea. Sporeşte motivaţia de participare a elevilor însituaţia când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.

În tabelul 3.3 sunt prezentate câteva dintre avantajele şi dezavantajelemetodelor expozitive.

Tabelul 3.3Avantaje Dezavantaje

permit transmiterea unui volum mare decunoştinţe în timp redus

comunicarea se face într-un singur sens,profesor spre elevi, elevi nu potinfluenţa prin reacţie inversă cursulprelegerii, iar profesorul nu poateconstata imediat efectele expunerii sale

asigură desfăşurarea procesului deînvăţământ conform planificării

solicitarea mică măsură a gândiriiindependente

constituie un cadru corespunzător deargumentare ştiinţifică

gradul redus de participare a elevilor laactul de învăţare

solicită concomitent gândirea,imaginaţia, afectivitatea

nu se pot folosi în cazul în care noilecunoştinţe nu sunt sprijinite de materialeintuitive şi de experienţe

sporeşte motivaţia de participare aelevilor în situaţia în care profesorul sebucură de un prestigiu recunoscut

participarea la dialog este condiţionatăde interesul şi pregătirea elevilor

Principalele modalităţi de folosire a metodei expozitive suntsistematizate în tabelul 3.4:

Tabelul 3.4 Scopul didactic Exemple de aplicare

1. Expunere sistematică defapte, evenimente

Explicarea fazelor unei tehnologii de fabricaţie;.Prezentarea unor cazuri caracteristice domeniului.

2. Explicarea prin argu-mentare logică

Explicarea unui mecanism economic;;Explicarea efectelor obţinute prin modificarea unuiproces tehnologic.

3. Efectuarea de instructaje Expunerea unui instructaj de protecţia muncii şi

13

PSI.

4. Prezentarea unorprobleme şi soluţii

Expunerea fenomenului de coroziune a metalelor şia soluţiilor de prevenire şi combatere.Expunerea fenomenului de rupere la oboseală amaterialelor şi modalităţile de creştere a rezistenţeila oboseală

5. Lectura unor texte încolectiv

Citirea şi folosirea unor texte juridice într-oprelegere.

3.1.2. Metode conversative

Instruirea elevilor (studenţilor) prin metode conversative se realizează pebaza unor convorbiri organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului.

Conversaţia este metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediuldialogului (întrebărilor şi răspunsurilor), discuţiilor sau dezbaterilor. Peparcursul lecţiei ea se foloseşte în toate etapele acesteia: verificare, transmitereşi fixare. Stăpânirea acestei metode de către cadrul didactic tehnic esteindispensabilă activităţi sale întrucât este prezentă atât în procesul instruiriitehnice teoretice cât în instruirea practică în atelierul şcolar sau atelierul deproducţie.

Conversaţia se realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi elevi(studenţi). Aceasta îi ajută pe tineri să exprime, să judece (să gândească) şi sărăspundă, să reproducă şi să folosească cunoştinţele asimilate, caracteristiciabsolut necesare comunicării eficiente între oameni. Condusă cu măiestrie şicompetenţă pedagogică, conversaţia stabileşte o relaţie şi o comunicare intimă şieficientă între inteligenţa profesorului şi cea a elevului (studentului), permiţândo activitate intelectuală şi profesională elevată, care poate asigura progresulînvăţării şi satisfacţia acesteia.

Conversaţia angajează un sistem determinat de interacţiuni verbaleprofesor-elevi, şi are o multitudine de funcţii, cum ar fi:

a. funcţia euristică, de descoperire a noi adevăruri (de asimilare a noicunoştinţe) şi formativă în acelaşi timp (conversaţie de tip euristic);

b. funcţia de clarificare, de sintetizare şi aprofundare a cunoştinţelor, cuacare elevii au avut un anumit contact cognitiv în prealabil (conversaţia deaprofundare);

c. funcţia de verificare sau de control (de examinare şi evaluare) aperformanţelor învăţării (conversaţia de verificare).

Metoda conversaţiei favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev,stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte şidezvoltă ambiţia elevilor de exprimare intelectuală, curiozitatea şi iniţiativa lor.

Conversaţia euristică este cel mai des întrebuinţată şi cea mai importantăconversaţie. Atunci când se recurge la această tehnică, profesorul instruieşte nupentru a „a transmite” sau „a prezenta” noi cunoştinţe, ci efectuând o activitatede gândire comună cu elevii săi, îi determină la un efort personal de căutare, deinvestigaţie întreprinsă în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor.Valorificând propria lor experienţă de cunoaştere, elevii ajung la descoperireaunor noi adevăruri, a unor noi generalizări.

Cuvântul conversaţie provine din latinescul conversatio, compus dincon, cum – cu şi versus – întoarcere, adică este acţiune de întoarcere şireîntoarcere (la cunoştinţe deja dobândite).

Acest tip de conversaţie se desfăşoară pe baza unei succesiuni deîntrebări puse de profesor, în alternanţă cu răspunsurile elevilor. Întrebările

14

enunţate, au menirea:- să succinte curiozitatea, necesitatea de cunoaştere;- să incite la căutări, la sesizarea unor relaţii cauzale, la descoperirea

notelor caracteristice şi comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene;- să conducă la însuşirea de noi generalizări, la formularea de noi

concluzii;- să imagineze şi să propună soluţii şi variante originale de rezolvare;- să prelucreze propriile cunoştinţe şi să ajungă la noi structuri cognitive.Această metodă nu poate fi aplicată la însuşirea unui material complet

nou pentru elevi (studenţi), despre care aceştia nu posedă nici un fel deinformaţie anterioară.

Principalele modalităţi de folosire sunt prezentate în exemplul din tabelul3.5.

Tabelul 3.5Scopul didactic Exemple de aplicare

1. Omogenizarea mo-mentului iniţial al uneiactivităţi de instruire.

- discutarea modului în care au fost rezolvate acasă sarcinile elevilorprimite în lecţia anterioară.- discutarea unor exemple prin care să se facă introducerea în studiullecţiei noi.

2. Însuşirea de noi cunoştinţe

- obţinerea prin conversaţie a unei definiţii, a unor principii defuncţionare, a unor factori cauzali.

3. Consolidarea cunoştinţelor

- recuperarea, prin conversaţie, a elementelor generale în cazuriparticulare.

4. Formarea şi dezvoltarea capaci-tăţilor intelectuale

- evaluarea, pe fondul conversaţiei, a unei situaţii cu grade diferitede pericol.- organizarea unei conversaţii care să-i solicite pe elevi să găseascărăspunsuri la probleme de tip cauză-efect, probleme de evaluare aunor situaţii noi, probleme privind formularea unor algoritmi derezolvare, probleme care se rezolvă prin modelare, etc.

5. Formarea unor deprinderi

- organizarea de conversaţii pentru formarea deprinderii de:comunicare prin simboluri specifice unei activităţi tehnice, obţinereaunor informaţii prin chestionare, conversaţie profesională.

Dezbaterea (discuţia) - este o formă complexă şi eficientă de„conversaţie”, care se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi), pe bazaunei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) ştiinţifice sau practice,încheiată cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul uneiactivităţi de predare-învăţare. Ea poate fi folosită ca procedeu didactic, îmbinatăcu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în cadrul lucrărilor delaborator, proiectelor şi practicii, precum şi în cadrul unor simpozioane, meserotunde, sesiuni ştiinţifice, etc.

În tabelul 3.6. sunt prezentate sistematizat avantajele şi dezavantajeleacestor metode conversative.

Tabelul 3.6Avantaje Dezavantaje

favorizează perfecţionarea relaţieiprofesor-elev

nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor

stimulează efortul elevului pentruexprimări clare şi răspunsuri corecte;

participarea afectivă la conversaţie revine numai unui grupde elevi din clasă;

dezvoltă ambiţia elevilor de afirmareintelectuală, curiozitatea, înţelegerea şiiniţiativa lor

fragmentează problemele şi nu asigură continuitateaactivităţilor individuale;

nu se pro folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu suntsprijinite de materiale intuitive şi de experienţă

15

participarea la dialog este condiţionată de interesul şipregătirea elevilor;de regulă aceste metode nu creează fond emoţionalse manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat uneilecţii

3.1.3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral vizual

Instruirea elevilor se realizează fără participarea directă a profesorului,prin organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurată cu ajutorul unor materialeelaborate special în acest scop (cărţi, reviste de specialitate, albume pe diferiteteme etc.).

Instruirea se bazează pe autoinformare, având două căi de realizare:- primirea de informaţii;- prelucrarea de informaţii.Primirea de informaţii se poate obţine prin citire sau vizionare de

materiale grafice, fotografii, ilustraţii, materiale proiectabile statice oridinamice, respectiv prin audiere sau audio-vizionare.

Prelucrarea de informaţii are în vedere formarea tehnicilor de muncăintelectuală a elevilor.

Modalităţile principale de realizare sunt:- întocmirea planului pentru lucrările individuale;- alcătuirea de rezumate;- extragerea de date şi citate;- întocmirea de conspecte;- întocmirea de fişe;- întocmirea de clasificări;- efectuarea de operaţii matematice şi aplicarea de tehnici statistice.Avantajele metodei sunt:- dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare;- formează algoritmii de lucru;- stimulează spiritul de iniţiativă şi capacitatea individuală de activitate

nedirijată de profesor;- sporeşte încrederea în forţele proprii.Dezavantajele metodei sunt:- favorizează decalajul în pregătirea clasei;- necesită eforturi importante care depind de motivaţia proprie;- până la formarea deprinderilor de gândire independentă, elevul va

acţiona pe bază de memorie;- conexiunea inversă, se realizează pe baza parcurgerii materialului

studiat;- necesită dotări de aparatură specială (tehnice);- solicită un timp mai îndelungat de aplicare;- necesită o perioadă de iniţiere şi exerciţiu.

3.1.4. Metode prin problematizare.

Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului(studentului) o stare (situaţie) conflictuală intelectuală pozitivă, determinată denecesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvării uneiprobleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau)experimentală.

16

Problematizarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şieuristic, capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze şi sădezvolte capacităţile intelectuale – imaginaţia şi gândirea logică, de investigaţieşi explorare a capacităţilor productive şi creative, prin formularea de ipoteze,variate soluţii de rezolvare. Ea contribuie la transformarea elevului (studentului)în subiect al educaţiei, în participant la dobândirea noilor cunoştinţe, creândposibilitatea de a mobiliza resursele personalităţii şi de a aduce satisfacţii petoate planurile ei.

Realizarea unei predări –învăţări problematizate se realizează prinurmătoarele tipuri de problematizare:

1. Întrebarea-problemă – se referă şi produce o stare conflictualăintelectuală relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de regulă,o singură chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte în verificărilecurente, în seminarii, la examenele orale, etc.

2. Problema – este un tip de problematizare care produce un conflictintelectual mai complex şi are anumite dificultăţi de aflare (rezolvare), incluzândanumite elemente cunoscute, date şi anumite elemente necunoscute, care se ceraflate sau rezolvate.

3. Situaţia – problemă – este tipul de problematizare care produce o stareconflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme asociateteoretice sau practice e se cer rezolvate, aşa cum ar fi obţinerea unei anumitesubstanţe într-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicareaunui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou, etc.

Etapele problematizării:- crearea (alegerea) tipului de problematizare;- reorganizarea fondului perspectiv, dobândirea de noi date (informaţii) şi

restructurarea datelor vechi cu cele noi într-un sistem unitar cerut de rezolvareatipului de problematizare;

- stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acţionale derezolvare şi alegerea soluţiei optime;

- verificarea experimentală a soluţiei alese – dacă este cazul.Avantajele metodei sunt:- stimulează participarea elevilor la cunoaşterea prin efort propriu;- contribuie la educarea sistemului de gândire;- sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;- familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice;- contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev;- sprijină formarea capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor problemă,

capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoaştere a noilorsoluţii etc.).

Dezavantajele acestei metode constă în faptul că:- timpul de desfăşurarea este impus de posibilitatea de rezolvare a

majorităţii elevilor; - la elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală;- participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare;- elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o

conexiune inversă de reglaj.

3.1.5. Metode de explorare/investigaţie directă

Instruirea prin metode de explorare/investigare directă este înţeleasă camodalitate de lucru datorită căreia elevii sunt puşi să descopere adevărul

17

refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. Aapărut ca necesitate de a-l situa pe elev în ipostaza de subiect al cunoaşteriiştiinţifice.

Aceste metode au un caracter participativ şi euristic, fiind folosite cusucces pentru pregătirea studiului teoretic al unui utilaj, privind construcţia şifuncţionarea sa. Astfel, observarea poate merge până la executarea schemelortehnologice şi cinematice ale utilajelor de către elevi şi explicarea funcţionăriiacestora.

Descoperirea la care îi duce această metodă pe elevii este o descoperireşcolară sau redescoperire dirijată în care rolul profesorului (cadrului didactic)este de a asigura o îndrumare suficientă şi stimulatoare, de a conduce etapeleactivităţilor elevilor şi de a grada sarcinile.

Instruirea prin explorare se realizează prin variantele:- observarea dirijată are drept obiect observarea unor materiale,fenomene, utilaje, scule etc., descrierea, interpretarea şi interpretarearezultatelor;- observarea independentă urmăreşte în afara scopului informaţional şiformarea deprinderilor de a sesiza uşor ce este esenţial şi semnificativ înrealitatea înconjurătoare, necesitatea de prim ordin în formarea omuluimodern;- efectuarea de încercări;- efectuarea de experienţe.Instruirea prin efectuarea de încercări şi experienţe (dirijată sau

independentă) are ca obiect realizarea de activităţi de tip experimental. Aceastămetodă implică realizarea unui plan de încercări succesive pentru toateposibilităţile de rezolvare. Are un pronunţat caracter ştiinţific, având la bazăfapte certe. Necesită însă investigaţii paralele şi deci se poate aplica la fenomenecu complexitate redusă.

Instruirea prin căutare de soluţii noi vizează rezolvarea de problemepractice prin formularea unor soluţii care incorporează elemente creative noipentru momentul instruirii.

Instruirea prin experimentare are ca scop iniţierea elevilor în aplicareametodei experimentale. În acest caz elevii concep şi efectuează observaţii,verificări, măsurători pentru raporturile cauză-efect.

Elementele caracteristice acestei metode sunt:- formularea unei ipoteze de cercetare;- desfăşurarea unui plan experimental;- compararea rezultatelor cu ipoteze.Există mai multe modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire care

corespund, în general, formelor de raţionament: inductiv, deductiv şi prinanalogie. Se poate vorbi de descoperire pe cale inductivă, pe cale deductivă şiprin analogie, care de fapt în procesul de învăţământ se îmbină în moduri variateîn funcţie de specificul problemei abordate.

Descoperirea deductivă - foloseşte raţionamentele deductive, careacţionează de la general la particular, de la general la concretul logic, de lacunoştinţe cu un grad de generalitate mare la cunoştinţe cu un grad degeneralitate mai restrâns, etc.

Descoperirea inductivă - foloseşte raţionamente inductive, careacţionează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior lasuperior, folosind operaţiile logice, comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şigeneralizarea.

Descoperirea analogică. – foloseşte raţionamentul deductiv de

18

asemănare şi transfer de informaţie. Descoperirea analogică este probabilă, nuoferă certitudini asupra adevărului stabilit, ea ajută doar la emiterea unei ipotezeplauzibile, care satisface temporar (parţial) cunoaşterea; descoperirea analogicănecesită explorare şi verificare experimental-practică.

Metodele vizează instruirea elevilor prin organizarea şi dobândirea unoractivităţi de investigare, pentru acumularea şi formarea prin efort personal, acunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificulcercetării ştiinţifice.

Aceste metode au un pronunţat caracter participativ şi euristic, fiindfolosite cu succes pentru pregătirea studiului teoretic al unui utilaj, privindconstrucţia şi funcţionarea sa,. Astfel, observarea poate merge până laexecutarea schemelor tehnologice şi cinematice ale utilajelor de către elevi şiexplicarea funcţionării acestora.

Avantajele metodelor de explorare directă sunt:- asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin

investigaţie ştiinţifică individuală;- dezvoltă spiritul de observaţie, gândire, logică, creativitate;- formează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă situaţii

diferite);- asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre

fenomene;- solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu activităţi

motrice;- favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;- sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţele proprii;- asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;- deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă.Dezavantajul metodei fiind timpul îndelungat necesar rezolvării

problemei, comparativ cu celelalte metode de învăţământ.Tabelul 3.7 prezintă activităţile realizate prin metodele de explorare

directă: Tabelul 3.7

Activităţi desfăşurate de:Profesor Elevi

Oferă elementele de sprijin pentruidentificarea şi formulareaproblemei

Observă şi analizează;Identifică şi formulează problemade rezolvat;Formulează ipotezele de cercetare.

Oferă resursele materiale cu care săse poată rezolva problema

Elaborează planul de experimentare;Efectuează experimentul;Consemnează rezultatele;Prelucrează datele;Formulează concluzii;Compară concluziile cu ipoteza.

Primeşte rezultatele elevilor Comunică răspunsul

3.1.6. Metode de explorare indirecte

3.1.6.1. Metode demonstrative - Demonstraţia ca metodă înseamnă aprezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substituite acestora în scopuluşurării efortului de exploatare a realităţii, a asigurării unui suport perceptibilsuficient de sugestiv, al confruntării consistenţei unor adevăruri ori al facilitării

19

execuţiei corecte a unor acţiuni. Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului

material (obiectual) în comunicare/însuşirea, consolidarea şi sistematizareacunoştinţelor vehiculate în lecţie. Aceste suporturi pot fi în cazul instruiriitehnice obiecte naturale (piese, unelte, maşini, maşini-unelte, aparate, instalaţii),machetele, modelele şi simulatoarele acestora precum şi imaginile lor (redate înplanşe, desene, schiţe, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutoruldispozitivelor, diafilmelor,şi filmelor didactice etc.)

Eficienţa demonstraţiei în instruirea tehnică este mărită dacă serealizează prin acţiuni şi experienţe care să redea dinamica fenomenelor şiproceselor tehnice studiate. În acest context este necesară participarea directă aelevilor la efectuarea experienţelor, care să ducă la formarea de priceperi şideprinderi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice.

Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metoda demonstraţieiconstă în faptul că însuşirea verbală a cunoştinţelor este întemeiată pe formareade imagini şi reprezentări care vor conduce la însuşirea mai temeinică anoţiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstraţia să nu rămână la nivelulsimplei ilustrări, ci să asigure posibilitatea degajării abstracţiilor. În procesuldemonstrării elevul să fie sprijinit să depăşească nivelul informaţiilorsenzoriale., să treacă aceste informaţii în acţiune proceselor superioare decunoaştere., să ajungă la găsirea ideii şi esenţei din imagini (obiecte) şifenomene pentru a putea apoi să opereze abstract cu primele.

Conţinutul activităţilor unei demonstraţii este redat în tabelul 3.8.

Tabelul 3.8Activităţi desfăşurate de:

Profesor ElevPrezintă şi descrie un materialintuitiv, efectuează experienţe,activităţi practice, calcule numerice

Urmăresc, observă, recepţionează,notează, efectuează scheme, calcule.

Selecţionează observaţiile,rezultatele, fapte esenţiale,formulează probleme de rezolvat.

Urmăresc demonstraţia, noteazăfaptele particulare, efectueazăscheme, calcule.

Evidenţiază relaţiile cauzaleexistente, ansamblul factorilor cecauzează fenomenele, formuleazăprincipiile şi formulele prin care serezolvă problema.

Notează concluziile îşi alcătuiesc unplan de scheme şi acţiuni logice derealizat.

Analizează (sintetizează) concluziileparţiale, formulează concluziilegenerale

Consemnează concluziile generale.

Avantajele metodei sunt:- stimulează observaţia şi reduce verbalismul în instruire;- favorizează formarea reprezentărilor prin desfăşurarea procesului de

învăţământ de la concret la abstract;- favorizează gândirea deductivă;- oferă posibilitatea generalizării şi prezentării fenomenelor şi dinamica

dezvoltării şi transformării lor;- stimulează interesul şi motivaţia pentru învăţare a elevilor;:- uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor operaţii.Dezavantajele acestei metode constau în:- efectele depind de calitatea mijloacelor de învăţământ folosite;- de gradul de participarea independentă a elevilor este în general redusă,

20

datorită demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu;conexiune inversă nu se poate realiza pentru toţi elevii, deoarece

comunicarea directă se realizează în sens unic profesor-elev.

3.1.6.2. Metoda modelării

Modelarea este acea operaţie de studiere a fenomenelor din natură şisocietate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale; la baza sa stă analogiadintre model şi sistemul pe care îl reprezintă. Analogia se referă la forma,structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului.Noţiunea fundamentală cu care se operează este modelul prin care se înţelege unsistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul cuscopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi.

După formă modele se împart în:- modele materiale sau similare (machete, modele spaţiale ale

moleculelor, hărţi în relief, scheme refluxului, str. atomului, modele materialeanalogice etc.) - care reprezintă o reproducere simplificată a unui fenomen,proces sau obiect prin păstrarea caracteristicilor esenţiale;

- modele ideale sau analogice - sprijină elaborarea raţionamentelor prinanalogie, pe baza studierii comparative a două sisteme analoge şi stabilirii deechivalenţe între unele din însuşirile lor. Efectuarea raţionamentului se sprijinăpe un model ideal sub forma modelelor grafice, logico-matematice, cibernetice.

În funcţie de rolul îndeplinit modele pot fi explicative cele care sprijinăprocesul de înţelegere şi predicative acelea care dezvăluie transformările carevor surveni pe parcurs în procesul sau obiectul cercetat. Instruirea prinmetode analogice trebuie să asigure elevilor (studenţilor) succesiunea din figura3.3:

Fig. 3.3În cazul unor procese şi fenomene complexe este necesară o etapă

intermediară a modelului ideal. În acest caz elevii (studenţii) vor parcurgesuccesiunea din figura 3.4:

Fig. 3.4

3.1.7. Metode de acţiune efectivă

Metoda constă în instruirea elevilor (studenţilor) prin efectuarea repetatăşi sistematică a acţiunii sau operaţiei cu scopul formării deprinderilor şipriceperilor, a abilităţilor de învăţare şi algoritmilor de rezolvare.

La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode dinaceastă grupă se referă la:

- efectuarea de exerciţii şi aplicaţii;- analiza (studiul de caz);

Realitatea studiată prin modelarea

Elaborarea unui model ideal, grafic, logico-matematic, cibernetic

Realitatea căreia i se cunosc noi însuşiri

Realitatea studiată prin modelare

Elaborarea unui model ideal

Materializarea într-un obiect almodelului ideal

Realitatea căreia i se cunosc noi însuşiri

21

- efectuarea de lucrări individuale.1. Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de

învăţare teoretică şi practică, în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelordobândite şi a formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şiaplicative.

Exerciţiul didactic, constă în repetarea conştientă şi sistematică a uneiactivităţi intelectuale sau practice în scopul fixării conţinutului şi modului ei dedesfăşurare. Repetarea conştientă în acest context presupune cunoaşterea decătre elev a răspunsului urmărit, a etapelor de parcurs şi stăpânirea cunoştinţelorvehiculate. Importanţa conştientizării acestor elemente este ilustrată de procesulde formare a deprinderilor şi de necesitatea stăpânirii cunoştinţelor teoretice înformarea deprinderilor practice.

Exerciţiul este folosit în toate activităţile didactice, începând cu lecţiilede comunicare şi continuând cu cele de fixare, consolidare, de formare apriceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative, de recapitulare şi sinteză,în munca independentă, în activitatea de laborator, n practica productivă şi înactivitatea de cercetare-proiectare.

Exerciţiul în procesul instruirii tehnice practice e bine să se facă pe tipurişi modele de maşini şi maşini-unelte pe care absolvenţii le vor folosi înactivitatea productivă. Aceasta deoarece schimbarea unor automatisme în acteleprofesionale, a unor deprinderi practice este foarte dificilă şi îngreunează sauchiar prelungeşte perioada de adaptare profesională. Acolo unde condiţiilemateriale de instruire practică sunt mai greu de realizat (maşini şi instalaţiipretenţioase şi costisitoare) exersarea se poate face cu succes pe simulatoare.

În funcţie de demersul didactic şi de obiectivele instructiv-educativeproiectate, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri:

- exerciţii de iniţiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc laînceputul activităţilor de învăţare teoretică şi practică; ele au un caracterdemonstrativ-ilustrativ, urmărind familiarizarea elevilor (studenţilor) curepetarea şi aplicarea cunoştinţelor;

- exerciţii curente (bază) de fixare şi consolidare a cunoştinţelordobândite şi de formare a priceperilor şi deprinderilor, care se efectuează încadrul activităţilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu;

- exerciţii recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc înactivităţile didactice care urmăresc restructurarea materiei de studiu sauevaluarea cunoştinţelor, după predarea unor capitole, părţi sau întregii discipline.

2. Studiul de caz este o metodă de instruire şi de învăţare activă şi decercetare şi constă în analiza şi dezbaterea unui caz propus, care mijloceşteconfruntarea directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Cazul condensează însine esenţialul şi arată ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor,fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost selecţionat. El serveşte casuport al cunoaşterii inductive şi deductive. Reprezintă o modalitate deapropiere a procesului de învăţare de modelul vieţii, al practicii, având o marevaloare euristică şi aplicativă. Se foloseşte nu pentru îmbogăţirea cunoştinţelorcu noi achiziţii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experienţe deja însuşite.

Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulareîn urma căreia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii,decizii, principii sau legi. Această metodă s-a impus treptat ca una din cele maiactive metode cu largi posibilităţi de rezolvare în învăţământul liceal tehnic şicel universitar politehnic şi economic.

3. Metoda lucrărilor practice. Ocupă un loc dominant în sistemulmetodelor de instruire, constă în executarea de către elevi (sub supravegherea

22

profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicării cunoştinţelor lasoluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive şi al dobândirii unordeprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţă, pentru activitateaprofesională, al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei cupractica.

Lucrările de laborator, tind să apropie activitatea elevilor de specificulactului de cercetare, experimentală, de descoperire a adevărului.

Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicareacunoştinţelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a stării deexistenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile. Ele suscită anumiteoperaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei, sunt esenţiale înînsuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni practice, tehnice, până lanivelul practicării ei.

Etapele necesare pentru executarea unor lucrări practice sunt:- cunoaşterea obiectului şi scopului muncii, precum şi o anumită

experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;- efectuarea propriu-zisă a lucrării în mod conştient şi independent, cu

alegerea materialelor şi mijloacelor potrivite şi în condiţii corespunzătoare demuncă;

- controlul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea desfăşurată săfie însoţită de feed-back-ul informativ frecvent pentru elev. Evaluarea şiautoevaluarea rezultatelor obţinute presupune stabilirea anumitor standarde deperformanţă, măsurători sau aplicare de teste cu care elevii urmează să sefamiliarizeze în timp. Accentul se pune pe corectitudinea execuţiei şi peînlăturarea la timp a erorilor.

Sub aspectul organizării, lucrările practice se pot desfăşura frontal, înechipe sau individual.

3.1.8. Metode de acţiune simulată

Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare.Simularea este modalitatea de predare-învăţare prin intermediul acţiuni,

roluri sau mijloace (instalaţii) tehnice analoge (similare) –după caz, realizate lao scară redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită (înlocuiesc) pe celeoriginale.

Realitatea simulată pe o care o studiem este, în anumite privinţe,asemănătoare cu cea modelată, în sensul că redă cele mai importantecaracteristici, dar nu se identifică cu obiectele, fenomenele, acţiunile etc., reale.

Simularea poate fi folosită pe toate treptele învăţământului, atât cametodă generală de predare-învăţare, cât şi de cercetare ştiinţifică, folosindu-seîndeosebi jocul simulat ca modalitate specifică de pregătire şi perfecţionareprofesională, de pregătire managerială, etc.

Predarea-învăţarea prin simulare cunosc o utilizare tot mai largă înînvăţământul modern şi se realizează prin:

- efectuarea de proiecte/teme de cercetare;- jocurile didactice;- învăţarea pe simulatoare.Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/ autoinstruire

datorită căreia elevii efectuează o cercetare îndreptată spre obiective practice şifinalizată într-un produs: obiecte, instalaţii, aparate, albume tematice etc.produsele sunt rodul unei cercetări, proiectări şi acţiuni practice efectuateindividual sau în grup, caracterizându-se prin originalitate şi utilitate practică.

23

Tema de cercetare poate fi utilizată în diferite forme şi concretizată în diverseactivităţi:

Proiectul este o acţiune care surprinde într-o formă sintetică informaţii şicomportamente, trăiri şi atitudini, deci este o metodă globală şi cu caracter deinterdisiplinaritate, susceptibilă să stimuleze şi să dezvolte pe multiple planuripersonalitatea în curs de formare a celor pe care îi instruim.

În practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizată îndiferite forme şi integrat în diverse activităţi instructiv-educative, amintim:

- efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător;- proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, modele necesare

procesului instructiv;- lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită;- participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor

obiecte industriale, socio-culturale, de sistematizare;- elaborarea lucrări de diplomă bazată pe cercetarea şi activitate practică

desfăşurată de elevi pe o perioadă mai îndelungată şi finalizată într-un produs.Instruirea prin jocuri didactice care urmăreşte instruirea elevilor prin

practicarea unor activităţi de destindere, în scopul formării şi consolidării decerinţe, algoritmi, capacităţi, etc.

Jocul este o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, desfăşuratdupă reguli acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţiimateriale, însoţit de sentimente de încordare, voioşie şi destindere. El este“spontaneitatea originală”, este o acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitateimediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de sentimente de plăcere şibucurie.

Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul fortifică energiileintelectuale şi fizice ale acestora, furnizează o motivaţie secundară darstimulatoare, o prezentă indispensabilă în ritmul muncii şcolare. Jocul a fostîntotdeauna socotit ca o modalitate de educaţie, pusă în slujba dezvoltăriiactivităţii mintale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice,verbale, grafice, etc.

Se pot organiza două tipuri de jocuri didactice, şi anume: - Jocuri cu suport material, care stimulează spiritul de observaţie,

atenţia, imaginaţia, promptitudinea;- Jocuri fără suport material, în care participanţii stimulează diferite.Avantajele metodei sunt:- asigură dezvoltarea spiritului de echipă şi lucrul în grup;- sporeşte viteza de reacţie în direcţia formulării independente de soluţii;- dispune de potenţial de exersare, dezvoltând spiritul de observare.Există jocurile de simulare, concepute şi recomandate ca metode de

extrapolare şi de formaţie, care au fost practicate iniţial în domeniul militar şieconomic. Jucătorii urmăresc atingerea obiectivelor într-un context, reglat pebaza unei informaţii dobândite deja, sau în curs de însuşire, şi a unor norme şireguli ale jocului bine precizate. Până în prezent, au fost imaginate,experimentate şi aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri, de gradediferite de complexitate, între care:

- jocuri cu roluri funcţionale,- jocuri de roluri structurale;- jocuri de decizie;- jocuri de previziune;- jocuri de competiţie;- jocuri strategice;

24

- jocuri de inversări de roluri;- tehnica jocului de conducere;- tehnica rezolvării problemelor de organizare şi relaţii umane;- tehnica scenariilor;- tehnica incidentului critic;- jocuri pe calculator etc.Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se realizează

direct pe un sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic, înţeles ca mijlocde învăţământ, care este un sistem tehnic artificial şi care se află într-ocorespondenţă biunivocă a elementelor structurale, funcţionale şi contextuale cusistemul luat drept model de bază.

Simulatoarele sunt machete, instalaţii care imită (simulează) originalul(care poate fi o maşină-unealtă, o maşină, o instalaţie, etc.) sub anumite aspectesau părţi componente.

Simulatorul didactic, înţeles ca mijloc de învăţământ, este un sistemtehnica construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel încâtsă existe corespondenţă biunivocă între elementele structurale, funcţionale şicontextuale ale acestuia şi sistemul luat drept bază.

Programul acestui exemplar experimental, precum şi prezentareasituaţiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi făcută manual, de către subiect,sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic).

Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrulactivităţii şcolare o ambianţă cât mai apropiată de acţiunea reală. O asemeneasituaţie analoagă face posibilă studierea şi explicarea acţiunilor complexe,uşurează observarea elementelor componente şi funcţionalitatea lor, execuţiaoperaţiilor, obţinerea rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.

Simularea are o structură artificială, ea reţine totuşi, o serie de elementereale care nu pot fi găsite, în cuprinsul unei expuneri simple.

Învăţarea prin simulare şi pe simulatoare a devenit foarte actuală încondiţiile pregătirii unor echipe care urmează să lucreze cu dispozitive tehnicemoderne, sau pentru îndeplinirea unor acţiunii experimentale

3.1.9. Metoda de instruire programată şi asistată de calculator.

Instruirea programată porneşte de la premiza că într-o situaţie deînvăţare îşi găseşte prezenţa un flux continuu de informaţii, că există un tip decomandă şi control, în acelaşi timp a acesteia, cu misiunea de a supraveghea şiregla mersul învăţării, prin intermediul unei conexiuni inverse (feed-back-ului).Ca urmare şi învăţarea poate deveni un proces de autoreglare, un proces dereglare continuă.

V. Ciocârlan referindu-se la instruirea programată arăta că: “Aceastădescoperire a făcut posibilă aplicarea ciberneticii moderne în procesul deînvăţământ şi a deschis astfel căile tehnicii de conducere care devin aici tehnicăde predare.”

Instruirea programată este modalitatea în care elevul parcurge în ritmpropriu şi prin efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unuiprogram de un anumit tip care, îi dă posibilitatea autoverificării după fiecare pasde rezolvare şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită. Tipurile deprograme aplicate în cadrul acestei metode sunt:

Programarea lineară a răspunsurilor construite corespunde concepţiei deînvăţare tip Skinner, ce se bazează pe furnizarea de către elevi a răspunsuriloraşteptate, iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură înlănţuire, conform

25

schemei:

STIMUL + REACŢIE + ÎNTĂRIRE = ÎNVĂŢAREunde: - stimul = informaţia şi solicitarea adresată elevului, transmise pe suportvizual text, grafic, proiecţie), autovizual sau numai auditiv;

- reacţia = răspunsul elevului:- întărirea = confirmarea rezultatului.Fiecare secvenţă cuprinde:- informaţia de predare;- problema (întrebare, sarcina, tema de rezolvat) care îi cere subiectului

un răspuns dedus din prelucrarea informaţiei date;- indicaţii unde poate fi găsit răspunsul corect;- locul pentru răspunsul corect de la întrebarea anterioară.Dacă răspunsul este corect, el conduce mai departe la următoarea

întrebare; în caz contrar, este necesară reluarea secvenţei respective, adicărepetarea procedeului - figura. 3.5.

Fig.3.5

În fiecare secvenţă de program, elevul va primi o informaţie şi o sarcină.În continuare, formulează sau nu un răspuns. Apoi prin alegere confirmă sauinfirmă modul de rezolvare. Dacă răspunsul a fost corect, se va trece la secvenţaurmătoare a programului. În caz contrar, dacă răspunsul nu a fost corect, elevulva fi îndrumat spre informaţii suplimentare sau este trimis în informaţia de bază.

Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unorelemente complementare. Se sugerează elevului mai multe răspunsuri, dintrecare numai unele sunt corecte, restul sunt false, şi se cere să aleagă pe celecorecte. :

Pentru elevii cu niveluri de pregătire diferite, programele se alcătuiesc înaşa fel încât să poată fi parcurse în variante:

- prin desfăşurarea liniară cu parcurgerea tuturor secvenţelor în ordinealor;

- prin desfăşurarea liniară cu posibilitatea ca unele secvenţe să fie săritede elevii cu performanţe ridicate, ceea ce presupune introducerea de secvenţe –criteriu ce indică trecerea peste un număr de paşi;

- prin desfăşurare ramificată, în care programul cuprinde şi subprogrameadiţionale pentru a se adapta la eventualele deficienţe de pregătire;

- prin desfăşurare ramificată şi secvenţe de criteriu.Învăţământul asistat de calculator poate stoca toate tipurile de secvenţe

din componenţa unui asemenea program ce se poate reda în orice combinaţienecesară.

Instruirea asistată de calculator, prescurtat IAC, necesită un program de

Informatii Sarcina de rezolvat

Formulare de raspuns

Neformulare de raspuns

Comparare cu

Informare prin

Raspuns corect

26

instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programăriipedagogice; acesta urmează să fie transpus într-un program –computer, carereprezintă un produs informatic. Cele două tipuri de programe, respectivprogramul de instruire şi programul computer, constituie ceea ce informaticenumeşte software. Echipamente le de instruire electronice propriu-zise, careasigură valorificarea în practică a celor două tipuri de programe, sunt cunoscutesub denumirea de hardware.

Avantajele metodei:- activează şi individualizează maximal instruirea;- dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;- are un puternic caracter formativ;- poate fi adaptat la colective de elevi cu o pregătire eterogenă;- realizează conexiunea inversă la cel mai înalt nivel;- asigură o remanenţă ridicată pentru cunoştinţele formulate;- conţinutul poate fi adaptat la principalele necesităţi de instruire

adăugând informaţii noi, exemplificări, exerciţii, sinteze.Dezavantaje:- elevii obosesc repede;- serveşte la instruire şi mai puţin la educaţie;- creează decalaje mari în ritmul de instruire al elevilor;- pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialişti, utilaje de

multiplicare;- implică cheltuieli mari.

3.1.10. Metode interactive

Din această categorie sunt prezentate doar câteva dintre metodeleconsiderate relevante.

3.1.10.1. Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) (Cerghit, 2006)

Iniţiată de către Alex F. Osbon, această metodă este una dintre cele maiutile metode din practica pedagogică (Cerghit, 2001). Este o metodă de discuţieîn grup cu funcţia distinctă de a uşura căutarea şi găsirea celei mai adecvatesoluţii a undei probleme de rezolvat, printr-o imensă mobilizarea a ideilortuturor participanţilor la discuţie. Întrunind două aspecte principale, şi anume:

- în sens originar reprezintă o metodă de simulare a creativităţiiparticipanţilor şi totodată de descoperire a unor soluţii inovatoare pentruproblemele puse în discuţie;- în al doilea sens, defineşte un cadru propice pentru instruirea şcolară.Preluat de către iniţiatorul ei din budismul Zen (desemnând

concentrarea spiritului în calm), brainstormingul presupune amânarea evaluăriiideilor emise pentru etapă ulterioară (de aceea brainstorming-ul se mai numeşteşi metoda evaluării amânate) în primă etapă nici o afirmaţie nefiind supusă unuidemers critic. Astfel se dezvoltă atmosfera constructivă, fiecare idee primindmaximum de atenţie, deoarece de la o explicaţie a fenomenului aparent greşită,prin contagiune, se pot propune soluţii originale.

În lipsa unei critici, se diminuează o serie de factori inhibatori şi blocajeale spontaneităţii de gândire care produc rutina intelectuală. Etapa primă, deordin cantitativ, reuneşte un grup de 5-12 persoane, de preferinţă eterogen (într-un grup omogen există un consens considerabil ce poate limita spontaneitatea),

27

care în timp de aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei. Ideile pot fi emisepe trei căi:

1. calea progresiv – liniară ce presupune evoluţia ideii prin completareaei până la emiterea ideii - soluţie de rezolvare a problemei;

2.calea

catalitică – ideile fiind produse prin analogie sau prin apariţia unei idei noi,opuse celei care a generat-o;

3. calea mixtă, când o idee poate dezvolta simultan soluţiicomplementare şi soluţii opuse ei.

Sesiunea de brainstorming se desfăşoară respectând anumite reguliesenţiale care stabilesc:

- toate ideile, au caracter de cunoştinţe şi vor fi privite ca atare de cătremembri grupului;

- nu se va critica nici o sugestie; - membri grupului trebuie să fie încurajaţi că construiască ideea altuia; la

sfârşit, nici o idee nu aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;- se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, lucru care-i investeşte pe

aceştia cu structura de rol de putere;- calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar acesta nu

trebuie să oprească membrii grupului să încerce să gândească creativ şiinteligent.

În continuarea sesiunii de brainstorming urmează o „perioadă deincubare”, de reflexie, evaluare şi selecţia ideilor sau soluţiilor propuserealizându-se într-o a doua etapă. De aici şi denumirea de „metoda evaluăriiamânate” (deferred judgement). Grupul de persoane care evaluează ideile poatesă fie compus din acelaşi persoane care au emis ideile sau dimpotrivă.

În folosirea brainstormingului în interes educaţional este util ca grupulcare a emis ideile să fie acelaşi care le şi evaluează la finalul sesiunii.

În practica şcolară trebuie remarcat de altfel şi faptul că elevilor le vinedestul de greu să se integreze rapid şi eficient într-o asemenea acţiune.

Braistorming-ul se foloseşte mai puţin în lecţiile obişnuite şi mai mult încadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în seminarii şi în activităţile decerc. La baza adoptării unor proiecte de acţiune legate, de exemplu, deprevenirea şi combaterea poluării mediului înconjurător, a găsirii unor resurseproprii de autodotare a atelierelor şi laboratoarelor şcolare.

3.1.10.2. Metoda dezbaterii Philips – 66 (Cerghit, 2006)

Este o metodă de tip braistorming, care permite utilizarea unui numărmare de participanţi împărţiţi în 5-6 echipe funcţionale, fiecare cuprinzând câte 6

Idee iniţială

Idei intermediare

Ideee finală

Idee opusă

Idee

in

iţia

lă

Alte idei

Alte idei

28

persoane. Creată de J. Donald Phillips de la Michigan State University, metodaeste una deschisă spre posibilităţi de utilizare largi de la practica şcolară curentă laactivităţile de pregătire cu adulţii.

În cadrul microgrupurilor formate, se desemnează câte un conducător dediscuţii, cu rol de moderator, activitatea, în echipă desfăşurându-se pe treicoordonate: 'pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei.Reuniunea Phillips 66 se întinde temporal pe durata a două ore şi presupune douăfaze: discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen.

După discutarea la nivelul grupelor, coordonatorul de discuţii a fiecăreigrupe raportează în plen concluziile şi soluţiile adoptate. În seama cadrului didacticrămânând asamblarea acestora, iar dacă există puncte de vedere sau hotărâridiferite, el are sarcina de a asigura, cu participarea tuturor elevilor (studenţilor)găsirea soluţiei optime şi să releve motivele pentru care au fost respinse altevariante.

Avantajele acestei metode sunt:- se asigură o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului;- se obişnuieşte cu tehnica argumentării, susţinerii de idei şi păreri, - restrângerea subiectivităţii;- acceptarea gândirii colective.Metoda prezintă şi următoarele dezavantaje:- conducătorul discuţiei nu poate participa la dezbaterile din fiecaregrupă, în plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă înparte să-şi poată prezenta concluziile;- pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când lucrează înaceeaşi sală de clasă.

3.1.10.3. Metoda focus grup (Cerghit, 2006)

Dezvoltată de Paul Lazarsfeld şi Robert Merton, la UniversitateaColumbia, SUA, la începutul anilor 40, această metodă reprezintă o discuţiefocalizată pe o anumită tematică limitată, în scopul obţinerii unor dateaprofundate, dar mai ales al modificărilor ideilor, atitudinilor şi opiniilorexprimate de către participanţi. Discuţia nu se restrânge la o singură sarcină delucru, ci la parcurgerea unei succesiuni, până la epuizarea întregii teme avute învedere.

Desfăşurarea activităţii se face conform unei planificări ce include:- stabilirea scopului activităţii;- tipologia întrebărilor utilizate, având calitatea de spontaneitate;- corelarea strânsă cu gradul de cunoaştere al participanţilor.În mod concret, desfăşurarea în condiţii optime a acestei metode

presupune îndeplinirea unor condiţii:-clasa de elevii se împarte în mai multe micro-grupuri (echipe)

funcţionale, având acelaşi număr de participanţi;- grupurile formate vor fi eterogene sub aspectul potenţialului de

implicare a membrilor din grup;- în fiecare grup, profesorul desemnează un elev cu sarcină de a

contraargumenta în momentul în care se ajunge prea rapid la epuizarea sarciniişi la consens;

- realizarea unei diagrame precise, prin nominalizarea grupurilor şi aparticipanţilor în cadrul acestora, pentru a compara cu situaţia finală (Cazacu,2003, pag. 180).

Există cel puţin două modalităţi de lucru în grup în cazul focus-grupului:

29

- Modul cumulativ care presupune obţinerea unui evantai mai larg deinformaţii. În esenţă, într-o primă etapă grupul unu discută liber asupraproblemei, ulterior concluziile discuţiei sunt sistematizate. Un al doileagrup, discută liber despre aceiaşi problemă, până când se epuizeazăsubiectul. În acest, moment , li se prezintă concluziile primului grupcontinuând dezbaterea. Procesul continuă până când toate grupurile suntincluse în activitatea de focus-grup.- Modul contradictoriu de focus – grup presupune necesitatea atrageriipersoanelor care manifestă rezerve şi tendinţe inhibitorii prin agresiuneşi confruntare. Fără ştirea participanţilor, o persoană din cadrul grupuluiare sarcina să vină cu contraargumente în momentul în care grupul paresă ajungă la un consens simplu.Focus grupul este o metodă complexă, care prezintă următoarele

avantaje:- apropie participanţi la lucrul într-un grup natural (ceea ce presupuneinfluenţe reciproce, schimbări dramatice ale opiniilor individuale, etc.);- dezvoltă participanţilor plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi înmomentul în care ei nu se află în grupurile în care se desfăşoară în modcotidian;- impune un climat pozitiv de discuţie;- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate sau sarcină,dezvoltând strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şifenomenelor de perturbare a comunicării.3.1.10.4. Metoda acvariului sau a interacţiunii observate (fishbowl)

(Cerghit, 2006)

Metoda acvariului (fishbowl) urmăreşte ca elevii (studenţii) implicaţi săfie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la odezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc.

Această metodă urmăreşte mai bine decât metoda focus-grup gradul deinteracţiune şi de influenţare reciprocă a membrilor grupului. Utilizarea ei„asigură un mediu dinamic şi permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei,opinii, soluţii, argumente şi contraargumente, atitudinale şi afective” (Cazacu,2003, pag.182).

Condiţii de desfăşurare:- după ce profesorul alege o temă cu caracter controversat, cereparticipanţilor să se documenteze asupra acesteia (să citească, să seinformeze, să se gândească la problema respectivă);- aceştia se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime.Această e va face fie ad-hoc, fără vreo intervenţie din partea profesorului– moderator, fie la iniţiativa acestuia;- în sala de clasă, elevii/studenţii vor găsi scaunele aşezate în două cercuri concentrice;- o grupă scaunele cercului din interior, cealaltă, scaunele cercului din exterior; cu menţiunea că subiecţii îşi vor alege în mod liber locurile pe care vor considera că se pot simţi cât mai bine;- un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat undeva înexteriorul cercurilor şi urmărind să înregistreze preferinţele pentruanumite scaune. El va avea sarcina de a corela aceste alegeri cuinformaţiile le deţin participanţi. Va urmări, de asemenea, modul derezolvare a eventualelor conflicte legate de tratarea subiectului pus îndiscuţie;

30

- participanţi aflaţi în cadrul cercului din interior au la dispoziţie uninterval de 8-10 minute pentru a discuta problema controversată, dupăce, în prealabil, au stabilit cu profesorul lor câteva reguli de bază;- ocupanţi cercului exterior vor ave şi ei la dispoziţie un interval de timppentru a asculta ceea ce se discută în cerul interior, a face observaţiiasupra activităţi şi modul cum relaţionează în cadrul acestuia;- în acest scop ei vor primi fişe de observaţie sau protocoale specialpregătite în care vor consemna modalităţile de abordare a cazuluicontribuţia fiecăruia etc.Ulterior după ce studenţi (elevii din cercul exterior şi-au expus

observaţiile, urmează schimbarea locurilor, mai precis, cei care s-au situat pânăacum în cercul exterior trec în cercul interior, cei care au fost în cercul interiorse mută în cel exterior. Se porneşte cu o altă idee controversată pe care cei dincercul interior trebuie să o discute; cei din cercul exterior primesc fişele deobservare.

3.1.10.5. Metoda mozaicului (jigsaw) (Cerghit, 2006)

Metoda mozaicului (jigsaw puzzle, pusă la punct de Harold AArons) saumetoda grupurilor interdependente (Neculai, Bancu, 1998) îmbină învăţareaindividuală cu învăţarea în echipă.

Se foloseşte astfel:- stabilirea temei sau a unităţi de învăţare reprezintă primul pas pe careprofesorul îl face. Din această tematică el precizează elementeleprincipiale de atins din cadrul fiecărei subteme.- formarea echipelor de învăţare,etapă în care profesorul împarte clasa înechipe de învăţare eterogene, de câte 4-5- elevi. Cu precizarea ca fiecareelev din grupă trebuie să devină „expert” în studierea în modindependenta temei sau subtemei aferentă numărului său. Fiecare echipă primeşte o fişă – expert cuprinzând tema şi capitolele sau

subcapitolele propuse. Cu distribuirea, totodată a unor seturi de materialedidactice necesare fiecărei echipe şi fiecărui membru al acesteia.

Activitatea grupurilor de experţi. După parcurgerea fazei de lucruindependent aceşti „experţi” se reunesc în „grupuri de experţi”pentru a dezbateîmpreună subtema care le revine. Scopul comun al fiecărui grup de experţi estesă (se) instruiască cât mai bine având responsabilitatea propriei învăţări şi apredări colegilor din echipa din care a provenit.

Reîntoarcerea la echipele de învăţare. Experţi se reîntorc la echipainiţială după ce aceştia consideră ca au atins gradul de expertiză necesară.Membri echipei vor fi stimulaţi să discute, să pună întrebări, să exprime punctede vedere şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.Obiectivul echipei fiind acela ca toţi membri să stăpânească conţinutul celor 4-5subteme avute în vedere.

Profesorului îi revine rolul de a monitoriza activitatea de învăţare, avândgrijă ca noile cunoştinţe să fie transmise corect, să răspundă la întrebări maidificile, să stimuleze cooperarea şi să asigure participarea activă a tuturorelevilor.

În funcţie de complexitatea şi dificultatea sarcinilor va avea grijă sădozeze timpul de lucru.

În faza finală de evaluare, grupurile de experţi prezintă rezultatele în faţaîntregii clase, care îşi asumă asimilarea cunoştinţelor care alcătuiesc ansamblultemei în unitatea ei logică.

31

Metoda mozaicului are un caracter pronunţat formativ. Ea îşiconcentrează atenţia asupra dezvoltării capacităţilor de ascultare, vorbirereflectare, gândire creativă rezolvare de probleme şi cooperare.

3.1.10.6. Studiul de caz (Cerghit, 2006)

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă aparticipanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic,reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice.

Apărută iniţial ca o metodă de cercetare ştiinţifică (în medicină,economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins şi în problemeleeducaţiei, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Şcoala ComercialăHarvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration).Termenul provine din latimescul casus = eveniment fortuit.Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic şiaplicativ constau în:

− realizarea contactului participanţilor cu realităţile complexe, autenticedintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile şipentru a le dezvolta capacităţile decizionale, operative, optime şi abilităţile de asoluţiona eventualele probleme;

− verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, apriceperilor şi deprinderilor, a comportamentelor, în situaţii limită;

− sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din parteafiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiilecreate;

− educarea personalităţii, a atitudinilor faţă de ceilalţi participanţi şi faţăde cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaţiilor;

− exersarea capacităţilor organizatorice, de conducere, de evaluare şidecizie asemeni unei situaţii reale;

Regulile desfăşurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel,pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un „caz”reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarelecondiţii:

- să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate,condensând esenţialul;

- să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale,ştiinţifice şi etice;

- să aibă un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,corespunzând pregătirii şi intereselor acestora;

- să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenţilor în obţinereade soluţii, asumându-şi responsabilitatea rezolvării cazului;

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg şase etape şi anume:Etapa 1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a

cazului respectiv:- profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat

şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile;- cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi

va fi propus participanţilor spre analiză;- prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;Etapa 2. Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea

necesităţii rezolvării lui de către participanţi:- are loc stabilirea aspectelor neclare;

32

- se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;- se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a

cazului (surse biblio-grafice); Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:- documentarea participanţilor;- găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;Etapa 4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:- analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în

plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;- compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o

dezbatere liberă, moderată de profesor;- ierarhizarea variantelor;Etapa 5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii

unanime.Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea

grupului de participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul departicipare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor desoluţionare în vederea aplicării lor la situaţii similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, sereduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare acazului. Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte şi sămanifeste răbdare faţă de greutăţile participanţilor de a soluţiona cazul, punândaccent pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:- prin faptul că situaţia-caz, aleasă de profesor, aparţine domeniului

studiat, iar elevii/studenţii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură oapropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se potconfrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Cerghit,1997, pag. 207)

- prin caracterul activ pronunţat, metoda contribuie la dezvoltareacapacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionarepromptă a cazului, formând abilităţile de argumentare;

- deoarece se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală,spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare;

- prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunităţi înconstruirea unui pod între teorie şi practică;

Dezavantajele aplicării metodei studiului de caz:− dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate

disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecăruicaz;

− dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului,concomitent cu manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând peseama celorlalţi responsabilitatea rezolvării cazului;

− dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesaresoluţionării cazului;

− experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi îngăsirea soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţionalăîn activitate;

3.1.10.7. Tehnica 6/ 3/ 5 (Cerghit, 2006)

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstormingu-lui. Ideile noi însă se

33

scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşteşi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:

− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri,în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele urmărite în cadrul metodei 6/3/5:1. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei

coloane.3. Desfăşurarea activităţii în grup.În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea

colectivă.Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o

foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foilemigrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel carea primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să lemodifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şireconstruindu-le continuu.

4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt:- oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;- similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”;- încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând

munca individuală cu cea de echipă;- are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi

procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise deceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia,creativitatea, calităţile atenţiei etc);

Dezavantajele rezultă din constrângerea participanţilor de a răspundeîntr-un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă întrerăspunsuri. Elevii/studenţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

3.1.10.8. Metoda piramidei (Cerghit, 2006)

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bazăîmpletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrulgrupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivuluiîntr-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini saua unei probleme date.

Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la

soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se noteazăîntrebările legate de subiectul tratat.

3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru adiscuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri laîntrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacăapar altele noi.

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mai

34

grupe, aproximativ egale ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai miciexistente anterior şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată serăspunde la întrebările rămase nesoluţionate.

5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită,analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablăpentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Selămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cuajutorul conducătorului (profesorul);

6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziileasupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor/studenţilor laactivitate.

Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv,metoda piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al spoririiîncrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi îngrupuri mici şi apoi în colectiv.

Dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinileapărute, precum şi dezvoltarea spiritului de echipă şi întrajutorare.

Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poatestabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.

3.1.10.9. Diagrama cauzelor şi a efectului (Cerghit, 2006)

Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii înevidenţă a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat.Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare acauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.

Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi aefectului sunt următoare:

1. Se împarte clasa în echipe de lucru;2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări

sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au

condus al efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:− pe axa principală a diagramei se trece efectul;− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale

efectului, corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?,CE?, CUM? (s-a întâmplat);

− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pecâte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:− examinarea patternurilor;− evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi

cele minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurileprincipale, cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând dinacestea;

− evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a

răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.Diagrama cauzelor şi efectului este asemănătoare cu tehnicile

Herringbone –Maps sau Fishbone – Maps (scheletul de peşte). Acestea pot fi

35

proiectate pentru a arătă interacţiunile cauzale ale unui eveniment complex ori aunui fenomen.

Un avantaj al construirii diagramei relaţiei dintre efectul dat şi cauzelecare l-au determinat este activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest jocîn care se îmbină cooperarea din interiorul grupului cu competiţia dintre echipe.Diagrama cauzelor şi a efectului este un instrument folositor atunci când scopulactivităţii grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinatapariţia unui fapt. Participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şisimptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment.

Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţiosde realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciţiu.

3.2. Alegerea metodelor de învăţământ

La alegerea metodei de învăţământ se tine cont de următori factori:1. Obiectivele instruirii. În acest caz se aleg metodele ce deţin ponderea cea mai ridicată în

potenţialul pedagogic. Pentru dobândirea de cunoştinţe despre operaţiile uneiacţiuni – deprinderi, se pot folosi procedee precum demonstraţia, observaţia,instructajul, conversaţia, problematizarea etc.

Pentru realizarea obiectivelor ce urmăresc formarea de priceperi şideprinderi se recomandă mai ales efectuarea de exerciţii, aplicaţii, lucrăripractice.

2. Elevii participanţi.În acest caz intervine etapa de pregătire în care se află, gradul lor de

pregătire, de experienţă pe care o deţin. În funcţie de experienţa anterioară,timpul necesar obţinerii deprinderilor poate fi mai scurt sau mai lung. De regulă,la prima încercare elevii vor întâmpina greutăţi, nefiind obişnuiţi cu organizareaşi efectuarea activităţilor, ori cu folosirea diferitelor mijloace de învăţământ (demuncă).

3. Mijloace de învăţământ existente în dotarea unităţii (atelier,laborator cabinet). Prezenţa sau absenţa lor poate influenţa alegerea metodei maimult sau mai puţin potrivită.

4. Conţinutul de instruire. În funcţie de conţinut se alege metodaadecvată. Astfel, în cazul informaţiilor asupra fenomenelor sunt mai potrivitemijloacele audiovizuale sau chiar experimentale, pe când în activităţile practicesunt eficiente cele de efectuare a lucrărilor practice, exerciţiile, studiile de caz.

Organizarea momentelor de conexiune inversă (feed-back)poateinfluenţa alegerea metodei de învăţământ.

3.3. Aplicarea metodelor de învăţământ în cadrul instruirii practice

Sistemul metodelor de instruire constă în executarea de către elevi (subsupravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, în scopul aplicăriicunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, tehnice, productive şi aldobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru viaţă,pentru activitatea profesională, al însuşirii unor priceperi şi deprinderi deaplicare a teoriei cu practica.

Lucrările de laborator, tind să apropie activitatea elevilor de specificulactului de cercetare, experimentală, de descoperire a adevărului.

Lucrările practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicareacunoştinţelor, spre transformarea într-un fel oarecare, a realităţii, a stării de

36

existenţă a lucrurilor şi fenomenelor, în scopuri utile. Ele suscită anumiteoperaţii mintale, eforturi fizice şi o încordare a voinţei, sunt esenţiale înînsuşirea deprinderilor de bază ale unei profesiuni practice, tehnice, până lanivelul practicării ei.

În cadrul instruirii practice se aplică, de preferinţă , cu unele completări la specificul lucrărilor practice, următoarele metode de învăţământ:

Expunerea (descrierea şi explicare);Conversaţia;Demonstraţia (materialelor intuitive, a procedeelor de muncă, a sculelor

etc )Exerciţiile;Efectuarea de lucrări practice sau produse;Folosirea documentaţiei tehnice şi a literaturii de specialitate;Vizite şi excursii;Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi a deprinderilor practice.Alegerea metodelor de învăţământ, îmbinarea lor în instruirea practică

depinde de scopul şi tipul lecţiei, de conţinutul ei, de perioada în care se găseşteprocesul de instruire practică, de vârsta şi de nivelul de pregătire al elevilor, departicularităţile utilajului tehnologic al meseriei respective, precum şi de loculunde se organizează lecţia.

Expunerea se poate folosi în general, în cursul instructajului introductivde protecţia muncii, la o temă nouă, precum şi în cadrul instructajului la fiecaretemă. Este indicată la demontarea unor maşini, aparate sau dispozitive.

În cadrul instruirii practice, expunerea orală ia caracterul de descriere şide explicare. În practică, aceste două forme se îmbină şi trebuie să fie însoţite demijloace de învăţământ. Pentru ca expunerea sa-şi atingă scopul este necesar săse ţină seama de:

- calitatea şi durata expunerii;- succesiunea logică a cunoştinţelor;- autenticitatea conţinutului;- corectitudinea expunerii.Conversaţia se realizează cu participarea directă a elevilor şi se foloseşte

de obicei îmbinată cu alte metode, atunci inginerul sau maistrul – instructor sepoate sprijinii pe cunoştinţele acumulate anterior de elevii, pe observaţiile lorprecedente, pe experienţa personală a elevilor, când se poate lămuri o problemăpornind de la exemple concrete, de la compararea unor fapte şi fenomene pecare elevii le-au observat în procesul de învăţământ practic sau le cunosc de latehnologia meseriei, tehnologia materialelor, desen tehnic, etc.

Priceperea profesorului de a formula întrebări şi de apune întrebărireprezintă cheia succesului acestei metode.

În timpul instruirii practice a elevilor conversaţia trebuie însoţită dediferite mijloace de învăţământ, fie de demonstrarea diferitelor procedee demuncă, folosind metoda demonstraţiei.

Pentru ca elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească bine execuţia mişcărilor şia procedeelor de muncă demonstrate de profesor (maistru-instructor), acestatrebuie înainte de toate să caracterizeze pe scurt mişcarea sau procedeulrespectiv, să explice menirea lui, condiţiile folosirii lui, iar dacă este necesar şiparticularităţile execuţiei.

Exerciţiul este metoda de învăţământ care constă în executarea conştientăşi repetată a unei operaţii, în scopul formării, consolidării şi dezvoltării unorpriceperi şi deprinderi practice de muncă.

Metodele de învăţământ utilizate în cazul instruirii practice sunt analizate

37

în tabelul 3. 9. Tabelul 3.9

Metode deînvăţământ Conţinutul metodei Exemplul de folosire

Expunerea Comunicarea verbalăsistematică a cunoştinţelortehnice şi tehnologice învederea însuşirii priceperilorşi deprinderilor practice.

- La instructaj introductiv;- La instructaj curent la fiecare temăabordată.

Conversaţia Este metoda ce se bazează peconvorbiri organizate şidesfăşurate sub conducereamaistrului instructor.

La toate tipurile de lecţii pentru formareadeprinderilor de muncă cu condiţia de a sepreciza clar obiectul şi scopulconversaţiei.

Problematizarea Se îmbină rezolvarea deprobleme şi situaţii problemăprin efortul proprii, pe bazacunoştinţelor şi deprinderilordobândite anterior.

La lecţiile în care obiectivul general esteformarea deprinderilor de muncă pentruanumite operaţii tehnologice;Identificarea denumirilor scu-lelor,dispozitivelor verifica-toarelor aflate întruse, etc.;Stabilirea lanţurilor cinematice pentru omaşină-unealtă;Calcularea unor parametri ai regimurilorde aşchiere.

Demonstraţia A arăta cum se realizează ooperaţie tehnologică.

La toate lecţiile de formare de deprinderide muncă.

Observarea Organizarea şi stimulareaunor activităţi de investigaţiepentru dobândirea prin efort acunoştinţelor, capacităţilor şideprinderilor.

Stabilirea structurii în secţiune a unor barede oţel şi de fontă;Observarea punctului de topire a unormateriale;Observarea procesului de întindere,gâtuire şi rupere a epruvetelor supuse latracţiune.

Folosirea docu-mentaţiei tehni-ce şi a literaturiide specialitate

Instruirea fără participareadirectă a maistrului instructor,prin folosirea unor materialeelaborate în acest scop.

Folosirea desenelor de execuţie;Folosirea desenelor de ansamblu,Folosirea fişei tehnologice;Folosirea standardelor;Folosirea cărţilor tehnice ale maşinilor-unelte;Folosirea caietului de sarcini în secţiile şiatelierele de producţie.

Învăţarea prindescoperire

Este o învăţare prin aportpreponderent individual pebaza cunoştinţelor,priceperilor şi deprinderiloracumulate anterior şi folositeîn mod complex în definireaunor adevăruri.

Descoperirea părţilor compo-nente aleunei maşini de curent continuu ce nu afăcut obiectul instruirii până la datarespectivă;Stabilirea măsurilor principale şisecundare a ordinii operaţiilor de punereîn funcţiune a unei instalaţii

Vizitele şiexcursiile

Metoda dă posibilitateaelevilor să dobândeascăcunoştinţele noi prinobservarea directă aobiectelor, fenomenelor,tehnologiilor de fabricaţie, cenu pot fi întâlnite înperimetrul şcolii.

Vizita într-o secţie de turnătorie pentruobservarea utilajelor de formare şi turnare.Vizita într-o secţie de preparare aproduselor de panificaţie, a utilajelorfolosite.

38

Activitate practică

Elabora i Diagrama Venn care ar compara metoda pălăriilor gînditoare i metodaț șcubului

METODA “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”Definitie: Tehnica interactiva de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care copiii isi exprima liber gandirea, dar in acord cu semnificatia culorii palariutelor care definesc rolul.

Sase palarii ganditoare: Şase moduri de a gândi Gândirea în paralel Un instrument de inovaţie

Etape: Se formeaza un grup de 6 copii; Se impart palariutele ganditoare; Se prezinta de catre profesor o situatie cat mai concis formulata pentru a

fi inteleasa de copii; Copiii dezbat situatia/ cazul expus tinand cont de culoarea palariei care

defineste rolul.

Semnificatia culorilor Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria

responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului,

exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de

personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor,

exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă

frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi

constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

39

Beneficiile metodei:

Copiii invata : Sa comunice ce simt fara retinere; Sa comunice liber gandurile, dar din perspectiva semnificatiei culorii; Sa-si exteriorizeze emotiile, sentimentele; Sa evite greselile; Sa ia decizii; Sa cunoasca semnificatia fiecarei culori; Sa-si schimbe modul de a gandi experimentand un altul.

In cadrul disciplinei limba si literatura romana, metoda poate fi integrata in diferite momente ale activitatilor:

povestirea, memorizarea, convorbirea, lectura dupa imagini

Pălăria albă

- gândeşte ca o foaie albă care este imparţială şi deţine informaţii.

Foloseşte întrebările:

- Ce informaţii avem?

- Ce informaţii lipsesc?

- Ce informaţii am vrea să avem?

- Cum putem obţine informaţiile dorite?

Pălăria roşie

- exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile, sentimentele;

- nu se justifică;

- aprinde simţămintele.

Foloseşte formulări de tipul:

- Punându-mi pălăria roşie, uite cum privesc eu

lucrurile…

- Sentimentul meu e că…

40

- Nu-mi place felul cum s-a procedat.

- Intuiţia îmi spune că…

Pălăria neagră

- judecă critic;

- gândeşte logic, negativ;

- atenţionează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, a ceea ce e riscant

sau periculos.

Foloseşte întrebările:

- Care sunt erorile?

- Ce ne împiedică?

- La ce riscuri ne expunem?

- Ne permite regulamentul?

Pălăria galbenă

- gândeşte optimist, logic şi pozitiv;

- explorează avantajele şi posibilităţile.

Foloseşte întrebările:

- Care sunt obiectivele?

- Pe ce se bazează aceste idei?

- Care sunt avantajele?

- Cum voi/ vom ajunge aproape de această

viziune (perspectivă)?

Pălăria albastră

- controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai

productivă şi organizează acţiunea;

- supervizează, sistematizează concluziile, comentează, dirijează şi

conduce către pasul următor.

Foloseşte întrebările:

- Putem să rezumăm punctele de vedere

expuse?

- Care e următorul pas?

- Care sunt ideile principale?

- Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm

asupra…, nu credeţi?

Avantajele metodei “Pălăriilor gânditoare”

stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;

dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă

reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei

interpersonale;

este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din

diferite perspective;

determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă şi completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.

Exemplu:

CLASA: a II-a

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE

TEMA : “ Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago

41

Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil

care va răspunde cerinţei de sub pălărie.

1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ

Ce informaţii avem despre “căţeluşul şchiop”? Dar despre copii?

Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?

Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.

Cum putem obţine aceste informaţii?

Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor şi al câinilor.

2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!

- Uite cum privesc eu această situaţie!

Copilul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a

apărat şi şi l-a muşcat.

Eu sunt foarte supărată pe copil şi-mi pare rău că acest căţel a fost lovit cu răutate în picior.

Vă imaginaţi cât a suferit căţelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.

Voi ce credeţi sau ce-aţi face?

Copiii răspund la întrebări.

Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un adăpost. Voi sunteţi

de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!

3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI

Oferă soluţii, idei.

Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii, pe scara blocului sau să instalăm cuşti pentru ei,

unii pot fi duşi la ţară la bunici. Putem ruga părinţii să ne ajute să scriem o scrisoare

primarului.

- Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?

4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII

- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinţii vor fi de partea

noastră şi vor construi chiar ei cuşti pentru câini. Vom fi apreciaţi pentru ideile noastre.

5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea mulţi câini. Câinii ar face mizerie şi zgomot.

Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în pericol. Nu se

respectă regulile de igienă.

6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul poeziei.

7. Pălăria albă

Putem să tragem o concluzie?

Câinii trebuie protejaţi de primărie şi de oameni. Să li se facă adăposturi.

Ce trebuie să facem noi? Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.

42

Ce putem reţine din tot ce s-a spus? Să scriem scrisoare primarului? Să hotărâm cine o va duce la primărie. Iar noi vom continua să-I hrănim şi nu vom uita – “ Nu loviţi câinii!”, “ Faceţi

numai fapte bune!”

În concluzie ,prin folosirea la oră a acestor metode interactive care stimulează elevul şi îl

fac să descopere singur noile noţiuni pornind de la ceea ce cunoaşte, învăţarea are o mai

multă eficienţă.

Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică

contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un

caracter activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii

elevilor.

Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea, creativitatea

elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între profesor şi

elev. Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern.

METODA CUBULUI

Definitie: Metoda cubului este o metoda interactiva depredare care se foloseste atunci cand se doreste exploatareaunui subiect din mai multe perspective.

Etape: Se realizează în cub ale cărui feţe pot fi acoperite

cu hârtie de culori diferite; Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni:

DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASICIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;

Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse; Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată

urmând paşii de la simplu la complex. I. Se propune textul literar ce urmează a fi consolidat; “............”, autor................II. Se anunţă şi se explică metoda de lucru ;III. Se stabilesc cele şase grupe ;IV. Se precizează subiectul de lucru al fiecărei grupe.

Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintrefeţele cubului (faceţi un exerciţiu de scriere liberă timp de câteva minute pentru subiectul ales - 10 – 15 minute) Este bine ca răspunsurile să fie originale şi se poate folosi imaginaţia pentru cazurile în care nu exista un corespondent în realitate. Realizaţi descrierea din puncte diferite de vedere; Compaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite; Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi? Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el? Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit?

43

Argumentaţi pro sau contra. Luaţi atitudine şi notaţi o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor voastre. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizareacunoştinţelor. Prinbrainstorming,participanţii identificăidei novatoare pe care leinclud într-o fişă a grupei.Prin acest exerciţiu seîncurajează participareafiecărui elev şi a lucruluiîn echipe. Forma finală aconţinuturilor realizate defiecare grupă esteîmpărtăşită întregii clase(6 minute – câte un minutpentru fiecare faţă acubului). Lucrarea înforma finală poate fidesfăşurată pe tablă.

ANALIZA SWOT A METODEI CUBULUI Puncte tari:- solicita gandirea elevului;- acopera neajunsurile invatarii individualizare;- ofera elevilor posibilitatea de a-si dezvolta competentele necesare unor abordari complexe deoarece presupune abordarea uneiteme din mai multe perspective;- dezvolta abilitati de comunicare;- nu limiteaza exprimarea parerilor sau a punctelor de vedere individuale;- largeste viziunea asupra temei Puncte slabe:- are eficienta scazuta in grupurile mari;- se poate stabili mai greu contributia fiecarui elev la rezolvarea sarcinii de lucru; Oportunitati:- stimuleaza creativitatea elevilor;- favorizeaza colaborarea elevilor in gasirea raspunsurilor;- stimuleaza dialogul intre membrii grupului; Amenintari:- unii elevi muncesc si pentru altii;- unii elevi pot domina grupul;- productivitatea unor elevi mai timizi poate scadea atunci cand sint pusi in situatia de a colabora cu altii;

Lectia: Democratia ateniana

Grupa 1. Descrie! Descrieti regimul existent in Atena inainte de

44

reformele lui Solon, Clistene si Pericle.Grupa 2. Compara! Comparati sistemul politic din Sparta cu sistemulpolitic din Atena.Grupa 3. Asociaza! La ce te gandesti cand auzi cuvantul democratie.Grupa 4. Analizeaza! Analizati structura sociala din Atena si apreciati cam cat la suta din populatia Atenei avea dreptul de a participa laconducerea orasului.Grupa 5. Aplica! Aplicati cunostintele insusite si mentionati care tip dedemocratie este cel mai apropiat de existenta unei adevarate „puteri apoporului”, cea directa ( ateniana ) sau cea reprezentativa ( ceacontemporana ).Grupa 6. Argumenteaza! Democratia ateniana mai poate fi aplicata inlumea contemporana? Argumentati raspunsul.

LUCRU INDIVIDUAL

Răspunde i la întrebările de mai jos:ț

1. Alegerea uneia sau alteia din metode de către profesor depinde de mai mulţi factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi:- personalitatea profesorului;- imaginaţia şi puterea lui de adaptare;- competenţa profesională;- capacitatea de reflexie pedagogică şi de analiză.

Reie ind din cele enun ate mai sus, cum alege i Dv metodele de predare? ș ț țDa i exemple pentru fiecare criteriu. ț

Da i exemple de:ț3 metode didactice3 tehnice didactice3 procedeiel didactice 3 strategii didactice

2. Enumera i 3 caracteristici care demonstrează că strategiile de tip activ-țparticipativ marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

3. Indica i cel pu in 3 criterii care deosebesc metodele expositive de metodele ț țconversative i cele prin problematizare. ș

4. Elabora i un model al Diagramei Venn care ar compara metodele de țexplorare/investigaţie direct i cele de explorare indirectă.ș

5. Da i 3 exemple de activită i în cadrul lec iilor pe care le preda i de utilizare a ț ț ț țmetodelor demonstrative.

6. Alege i una dintre metodele interactive descrise în Modului 2 care vă este țmai pu in cunoscută i explica i cum a i utilize-o în cadrul orelor pe care le ț ș ț țpreda i.ț

45

Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul) Metoda dezbaterii Philips – 66 Metoda focus grup Metoda acvariului sau a interacţiunii observate (fishbowl) Metoda mozaicului (jigsaw) Studiul de caz Tehnica 6/ 3/ 5Metoda piramidei Diagrama cauzelor şi a efectului

7. Care sunt deosebirile esen iale dintre metoda pălăriilor gînditoare i metoda ț șcubului?