Teoria Curriculum-ului

54

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL ICONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE CURRICULUM-ULUI

1.1. ETIMOLOGIE I SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n secolul al XX lea, cum sunt obiectivele educaionale, nvmntul formativ, nvarea deplin, educaie integrat, instruirea asistat de calculator. n vocabularul activ al limbii romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990. Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i reformelor pe plan internaional (4).

Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se regsete n latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire, trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i sintagma curriculum vitae. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei aciuni, etc.

Curriculum, ca i alte concepte revoluionare n educaie amintite nainte, este un produs american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.

Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente specializrilor existente n acea epoc.

Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie numit astfel) a fost grupul aa numitelor apte arte liberale promulgat n secolele XI-XII, sectorizat i ierarhizat ntr-un trivium (gramatica, retorica, dialectica) i quadrivium (aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).

Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.

Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea primar de coninut al nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbri terminologice. S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta dup unii autori (D. Ungureanu) ceva static, cantitativ, i potenial transferabil ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin convenionalismul lor. (4, p.10)

Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a Studiului Copilul i curiculum-ul. Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de experiena de nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate n coal.

n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta devine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia acestea se organizeaz (13, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumulat-o n afara ei, i nici nu poate valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se alture vieii s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate embrionar (13, p.94).

Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin Bobbitt n cartea sa The Curriculum (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului colar.

Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: Teoria de baz e simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti. Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective. (cf. C. Creu, 1999)

Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de curriculum l marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei (1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit biblie a curriculum-ului.

Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:

obiectivele ce revin colii ca instituie;

experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;

manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera efectiv triri concrete la educabili;

constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.

n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva contribuii importante ntre care:

anticipeaz ceea ce denumim astzi misiunea colii concretizat n Proiectul Curricular al colii;

acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;

meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12).

n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional (Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas independente sau chiar refractare fa de fenomenul curriculum, decenii n ir.

n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul planul de nvmnt, care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru didactic.

n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului romnesc.

1.2. CONCEPTUL I PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia, realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori, perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:

ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;

orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);

proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);

n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru curriculum, acest concept reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.

n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de referin. 1998)

Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut, curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:

elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;

cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

metodele i instrumentele pentru a evalua rezultatele progresului educativ.

Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de nvare oferite /administrate elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv interiorizate de acetia.

Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaparat mai puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i oportun oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel nct ele s se integreze spontan n personalitatea educabilului implicat activ.

Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-ului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm. .

Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschi-s, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate epuizat.(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative n spaiul european i nord-americanLiteratura de referin

Sensul iniial:

Referent al ntrecerilor sportive.Etimologia lat. curriculum, curricula = running, chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)

Schimbarea cmpului semantic (secolele XVI-XIX), curriculum ca metafor:

Lista disciplinelor sau subiectelor de predat /nvat.Semnalrile conceptului n primele documente oficiale ale unor instituii de nvmnt:

Universitatea din Leiden-Olanda, 1582

Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633

Curriculum ca instrument al puterii:

Document oficial.Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de biseric.

Extinderea ariei semantice (prima jumtate a secolului XX):

1. ntreaga experien de nvare din coal (obiective, coninuturi, metode de predare-nvare, evaluare). J. Dewey, 1902, The child and Curriculum. F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum. R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum and Instruction. J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for curriculum. 1973,The Practical: Samething for curriculum professors to do.

2. Experiena de nvare organizat de coal i care are loc att n coal, ct i n afara colii.Definiia conceptului de curriculum prezentat n Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.

3. ntreaga experien de nvare care are loc n contexte educaionale formale (pro-gramul colar), nonformale (extracolare, sub ndrumarea colii) i informale (inci-dentale). L. Cremin, 1971, Currculum making in the United States. H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective, paradigm and possibility.

Tabelul 1.1: Evoluii n aria semantic a termenului de curriculum (dup C.Creu-1999)1.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu, accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntr-o manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XX-lea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale. Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai puin un fenomen i proces.

Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:

scopurile instruciei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;

obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu referire la educabil, pe secvene educative date;

experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;

strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.

modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de obiective - experiene - strategii.

Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acio-nal-dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern, n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:

ce anume merit s fie nvat?

n ce pondere i n ce ordine?

n paralel cu ce elemente?

n baza cror elemente anterioare?

n virtutea cror experiene curente?

n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?

prin ce activiti?

n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?

ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)

Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un numitor comun ce vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare. Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se refer la curriculum-ul ca:

reprezentare (concept, structur, domeniu);

reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);

aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un tot unitar.Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel n ct s existe pe lng o zon comun de intersectare a lor i un spaiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1.

Fig. 1.1: Triada ipostazic a curriculum-ului (dup D. Ungureanu)Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:

Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de nvmnt, n clas la lecii. Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale aferente. Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv educative desfurate efectiv, conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat. Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) o structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare) conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ, materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd i configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).

Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce este (i ce nu este) fenomenul curriculum.

Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de coninuturi curriculare. Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu integral.

Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect /program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.

Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii, ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna.

Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.

n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i didactica tradiional.

DIDACTICCURRICULUM

Este teoria procesului de nvmnt. Este teorie, practic i aciune efectiv, imediat n prelungirea teoriei, dar nu total condiionat, putnd mbogi nsi teoria.

Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat practic, axat pe un proces de nvmnt anteconceput n totalitate i imperativ intenionat. Insist mult pe continua reconsiderare i reconcepere contextual a secvenelor procesului de nvmnt considerate unice i irepetabile.

Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul i locul desfurrii procesului de nvmnt aferent, considerndu-le premise axiomatice (de domeniul evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumit vrst, pentru un anumit tip de coal). Insist tocmai pe varietatea interindividual a elevilor, n interiorul fiecrei generaii de elevi, pe variaia acestor generaii n timp, lund n considerare i variaia timpului i locului educaiei.

n calitate de reflexie general a procesului de instruire, didactica se focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe didactizarea mediului de nvare imediat colar. Depete cu mult nvarea n mediul colar, insistnd pe disponibilizarea elevilor pentru nvare, motivarea lor real i cooptarea n nvare chiar a mediului extracolar cu mult mai mult curaj.

Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvrii dintr-o perspectiv accentuat domestic (o manier pro domo) ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie doar corelate atent. Interpreteaz amplu, socio-cultural i chiar politic obiectivele, meninndu-le flexibile i nemrunindu-le excesiv, ca i coninutul de altfel, care devine doar un disponibil, selectabil, priorizabil i opional (neimpus), servind plenar nvarea provocat i experienial a elevului.

Abordeaz practic egal i pe rnd ntr-o succesiune deja ncetenit coninuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de organizare i cele de evaluare etc. Procedeaz selectiv i oportun, combinativ i proporional cu aceste elemente didactice, pe care nu le mai privete ca atare, ci ca pe ipostaze proprii posibile, configurabile n raport cu realitatea educativ adhoc.

Tabelul nr.1.2. DISTINCIA DINTRE DIDACTIC I CURRICULUM (dup D. Ungureanu, 1999)

Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au coexistat i evoluat n zone geografice diferite.

Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost acceptat cu greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvmntului, sau planuri, programe colare.

Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada, Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art profesoral (23, p.24).

Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci i numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.

Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular (Ungureanu D.).1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.

Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3., fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.

Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:

curriculum-ul explicit;

curriculum-ul implicit;

curriculum-ul ocult /ascuns;

curriculum-ul absent / zero / nul.

Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale curriculare. Se subdivide n:

curriculum principal i

curriculum complementar.

Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon (core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoatere, ca un tot.

Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin utilitate /relevan pentru elev.

Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-90%) mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului complementar.

n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la disciplinele obligatorii din planurile de nvmnt, asigurnd egalizarea anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite pe plan naional.

Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este cazul.

Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul nucleu.

Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.

n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia forma:

curriculum-ului la decizia colii;

curriculum-ului elaborat n coal.

Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului complementar, colile cu posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele trei variante:

curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore la disciplina respectiv.

Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare.

curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline. curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1998, p.43).Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.

Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde urmtoarele documente:

cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;

planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);

programele colare ale disciplinelor de nvmnt;

manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal.

Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia, estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.

Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul interior, uniforme, petrecerea timpului colar de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante ct i poluante, corozive, ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui management general al colii i al clasei de elevi generator de influene benefice.

Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.

Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea educativ /instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o serie de factori contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor implicai n activitatea din coal.

Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot produce (sau evita) efectele secundare:

cnd autoritatea cadrului didactic se exercit autoritar /despotic se poate sconta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;

cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere, capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.

cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de dirigenie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;

cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii (dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).

Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.

nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.

Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu suficiena (C. Cuco, D. Ungureanu .a.).

Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu-se astfel o distribuire inegal i inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23, p.163).

ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat urmrindu-se urmtoarele aspecte:

cine are acces i la ce curriculum, concret?

ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?

ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?

ce elemente i-n ce msur particip la curriculum din sfera extracolarului?

Curriculum-ul ocult influeneaz elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie i ndoctrinare subtil formndu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i comportamentele.

Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele exacte. Astfel, a susine c geometria neuclidian a fost descoperit de Bolyai sau Labacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se poate de evident.

Curriculum-ul ocult este substanial maxim chiar n sistemele educative puternic centralizate n care ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este cazul i situaiei din ara noastr, n perioada 1945-1989).

Pe lng tipurile de curriculum tratate, n aceast categorie, unii autori amintesc i curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum global, nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din varii motive nu exist.

n literatura de specialitate ntlnim i multe alte clasificri ale curriculum-ului fcute pe baza unor criterii variate. Prezentm n tabelul 1.3 tipuril curriculum-ului, evideniate de Creu C. i Ungureanu D.

Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea criteriilor folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.

Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare, distingem: curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.

curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curriculare: planul cadru de nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice.

Nr. crt.Criteriile de clasificareTipuri de curriculum rezultate

I.Criteriul zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare curriculum-ul explicit / oficial

curriculum-ul implicit / informal

curriculum-ul ocult / ascuns

curriculum-ul absent / nul

II.Perspectiva de abordare

a)teoria curriculumului

b)dezvoltarea curricular curriculum-ul general

curriculum-ul specializat

curriculum-ul subliminal

curriculum-ul informal

curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul predat

curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat

curriculum-ul recomandat

III.Modelul de proiectare

(filosofia, teoria i politica educaiei) curriculum-ul bazat pe discipline

curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare

curriculum-ul bazat pe competene

curriculum-ul bazat pe nvare deplin

curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

curriculum-ul bazat pe corelaia educator / educat

IV.Strategia de cercetare necesar prioritar n analiza curriculum-ului

a) fundamental

b) aplicat curriculum-ul general

curriculum-ul specializat

curriculum-ul ascuns / subliminal

curriculum-ul informal

curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul predat

curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat

curriculum-ul necomandat

V.Gradul de generalitate curriculum-ul general

curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat

VI.Gradul de organizare curriculum-ul formal / oficial / scris

curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal

VII.Gradul de obligativitate curriculum-ul obligatoriu

curriculum-ul opional

curriculum-ul facultativ

VIII.Tipul de construcie a proiectului curriculum-ul de baz / principal

curriculum-ul complementar / adiional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculumCAPITOLUL II

PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

2.1. PRECIZRI PRELIMINARE

Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la nivelul practicii procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim instan n elaborarea, realizarea i perfecionarea continu a documentelor curriculare: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare i alte materiale curriculare de suport, pentru elevi i profesori.

Proiectarea curricular poate fi abordat din dou perspective:

1. Proiectul de realizat care urmeaz a fi aplicat n practic sau care ghideaz practica (curriculum design);

2. Realizarea proiectului n practic, cu accent pe strategia i metodologia aplicrii (engl. curriculum project).

Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectrii macrostructurale (globale) a curriculum-ului i la nivelul proiectrii microstructurale. n acest capitol vom analiza proiectarea curricular numai la nivel macrostructural.

Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile de studiu, elevul i societatea.

1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n curriculum se asigur progresul civilizaiei.

2. Elevul, se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acumulate, a intereselor i nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru conceperea unui program de instruire.

3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie /rezolvare n curriculum. Aceste procese indic nivelul i modalitatea dominant de existen a societii (4).

Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile instruirii (domeniile de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului. n accepiunea modern, curriculum-ul este perceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.

Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea sunt:

proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii;

proiectarea coninuturilor de nvare;

proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de predare);

proiectarea evalurii activitii educaionale (cf. Creu C., 1999).

Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru teoriile dezvoltate ulterior n domeniul proiectrii curriculare.

Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectrii curriculare, fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n lucrrile consacrate acestui domeniu, elaborate n ara noastr de mai muli autori (G. Videanu, 1986; L. Vlsceanu, 1988; M. Ionescu i I. Radu, 1995; Cristea S.; Creu C), teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate pe coninuturi; teoria proiectrii curriculare centrat pe modelul teoretic al distribuiei performanelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciat ca fiind tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline promovat de J.B. Caroll, 1963 i B.S. Bloom, 1976 (Vlsceanu, L., 1988).

2.2. NIVELELE DE DECIZIE ALE PROIECTRII CURRICULARE

n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:

nivelul politic (politica educaiei);

nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a aciunii ce decurge din ea);

nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).

Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor educaiei.

1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii demersului educaional i se decid resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi reprezentanii autoritilor politice pe plan naional, regional sau local, dup relevana geografic a proiectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti.

2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai uor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate.

3. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest nivel se decid obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent (cf. Creu C., 1999).

Problema nivelelor de decizie ale proiectrii curriculare este abordat i de R. Seguin, 1991, care delimiteaz tot trei nivele, cu unele modificri privind deciziile luate la fiecare nivel. Prezentm n Tabelul 2.1, schematic, aceste nivele.

NIVELUL I

Politica educaional

Opiuni i prioriti

Resursele financiarePopulaia vizat

Tipul i nivelul de nvmnt

NIVELUL II

Marile obiective educaionale

sau

Obiectivele generale ale sistemului

Profilurile de formare

Obiectivele de formare

(pe tipuri de nvmnt)

Planurile generale de nvmnt

NIVELUL III

Programele colare:

Obiectivele specifice, coninuturile,

metodele i mijloacele pedagogice

Implementarea aciunii educative

Evaluarea curriculum-ului

Tabelul 2.1. Nivelele de decizie ale proiectrii (dup Creu, C.)2.3. ETAPELE ELABORRII UNUI CURRICULUMProblema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, proiecte elaborate din perspectiva educaiei permanente, inovare curricular permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local, naional, internaional). Proiecte internaionale sunt concepute n cadrul unor organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.

2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de d(Hainaut, (1981) care reprezint un cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea etapelor vom folosi i rezultatele unor studii mai recent publicate.

1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i aplicarea unui nou curriculum.

2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.

3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie s elaboreze "curriculum naional".

Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se adopte noile tendine din domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii /cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii culiculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte).

Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile. n acest sens, d(Hainaut, (1981), remarca: "Cu toate acestea se mai practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane ... Aceast diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz intermediar n vederea regruprii - i nu a divizrii capacitilor elevului - care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului" p.95 (cf. Creu, C.).

4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective i psihomotrice). Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional. n programele colare elaborate pe discipline i arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului.

5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a realiza o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la care urmeaz a fi abordate. Problematica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile, apartenena socio-cultural, centrele de interes manifestate etc.

6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:

metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative;

media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaie pentru aciunea educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);

materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.);

infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii aciunii educaionale;

timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite experiene trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."

7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antre-narea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este nglobarea acestei etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap distinct a proiectrii.

D(Hainaut, 1981, pp.100-106, propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent de evaluare:

De ce se evalueaz?

Ce anume vrem sau trebuie s evalum?

Cine evalueaz?

Dup ce criterii se evalueaz?

Cnd se evalueaz?

Cum evalum?

Care sunt efectele evalurii?

Un alt model de proiectare curricular este sugerat de S. Cristea, prezentat sub form grafic. El cuprinde att elemente implicate la nivelul macrostructural: elaborarea strategiei curriculare, a documentelor curriculare (planul de nvmnt, programa i manualele colare, formarea formatorilor), ct i cele ce in de nivelul microstructural. Acestea din urm sunt analizate n capitolul VII din Teoria Instruirii.

2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit exist i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.

innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n toate domeniile, inclusiv cel al educaiei /nvmntului, domeniu n care s-a produs o reform de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma curriculum-ului a impus crearea unor structuri specializate.

n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma curricular (C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele elaborrii unui nou curriculum.

n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt:

Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale.

Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente:

subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i pentru modelul acional de implementare;

subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt;

subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente.

Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:

Planificarea fazelor proiectrii

Implementarea proiectului

Evaluarea rezultatelor preliminarii

Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.

Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor curriculare care trebuie realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor implicate i mecanismele lor de funcionare.

2.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul de caz: distribuia gaussian a Formanelor colare versus nvarea deplin

Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din componenta conceptual). El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz (pe plan naional, regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului.

Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente) privind distribuia performanelor colare.

Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor colare este de tip gaussian ( curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu densiti minime, dispuse simetric la extremiti.

Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, ridicndu-le la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare potrivit acestei teorii se prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi fig. nr. 2.2)

Figura 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor (dup G.De Landsheere, 1975)

Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou modele diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de evoluie a capacitilor elevilor n procesul nvrii.

Proiectarea curricular a curbei lui Gauss reprezint modelul dominant n majoritatea sistemelor de nvmnt. El se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a hazardului elaborat de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei valori centrale. Spre exemplu dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus curbei. La extremiti ar fi reprezentai cte 2% cu cele mai slabe i respectiv cele mai bune rezultate.

O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialelor de performan colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia gaussean, pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa n aceste categorii de performan.. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt nsemnate:

educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd o apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre extremiti.

potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L. Iacobson) ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii prin performanele colare.

Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G. de Landsheere, 1975 subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .

Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii generale n nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmrindu-se reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.

Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii modelelor teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast strategie s-a redus uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentarea pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de performan.

Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin n ara noastr) ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).

Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.

Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen, nvarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i realizeze la un nivel nalt capacitatea de nvare dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acestuia (B.S. Bloom,, 1976, n I. Stanciu, 1999, p. 107).

n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului nvrii depline:

a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar pentru nvarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i de trsturile caracteristice ale elevului.

b) Capaciatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general i capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat c principalele alternative de care dispune profesorul sunt: studiul n grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele audiovizuale i jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe manuale, n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.

c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena nvrii pn la nivelul cerut).

d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de nvare). De regul, coala ofer elevului aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o nvare incomplet. Teoreticienii nvrii depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu.

e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, explicarea i ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev dat.

Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al aptitudinii de nvare, dar calitatea instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre elevi i vor nsui pe deplin materia. Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de distribuie normal (curba lui Gauss).

f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de nvare fcute la un moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.

n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate nva, pot nva 95% din populaia colar dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta. El recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i mpiedic s nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur.

Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care se postuleaz cu privire la capacitatea de nvare:

n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a individului, constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via.

teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare, dependena performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii sarcinilor colare.

n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare;

n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor dar difer ritmul n care parcurg sarcinile de nvare.

Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze:

Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie diagnosticate i luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvmnt.

Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective iniiale (nainte de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea nivelului de nvare al fiecrui elev i al grupului.

Dintre efectele ateptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom (1979) menionm:

Eficacitatea sporit a nvrii;

ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare;

mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate;

Egalizarea anselor la educaie;

Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ). (cf. Creu, c., 1999, p. 166)

2.5. Proiectarea standardelor curriculare

2.5.1. Aspecte generale ale standardelor.

Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) unui produs sau rezultat al unei activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon.

Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente curriculare cum ar fi: obiective educaionale, coninuturi, performane colare, profile psiho-comportamentale de formare, indicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu nivelul stabilit iniial.

n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a standardelor:

criteriul componentelor curriculare;

criteriul performanei colare expectate;

criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a standardelor .a.

n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit standarde specifice.

n lucrarea "Teoria curriculum-ului", 1999, Creu, C. menioneaz urmtoarele categorii de standarde:

Standardele de obiective.

Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de surse i de selecie a coninuturilor, standarde de organizare a coninuturilor; standarde de coeren vertical i orizontal de echilibru etc.).

Standardele manualelor i a materialelor didactice auxiliare.

Standardele de metodologie didactic.

Standarde de performan colar a elevilor.

Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului curricular de ansamblu, determinat de interaciunea componentelor curriculare).

Standarde de formare iniial a cadrelor didactice.

Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare oficial ca metoditi sau formatori etc.).

Standarde de management educaional;

Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt.

Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171)

Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att analiza multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel standardele de coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coeren, echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt .a.) sunt determinate esenial de standardele de obiectivele refereniale ale proceselor de nvmnt pe diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor de performan colar.

n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a manualelor alternative i a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, standardele de performan (elaborate pn n prezent, pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint indicatori importani pentru formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune, profunzime .a.

Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea standardelor de performan este condiionat de o serie de factori:

calitatea pregtirii cadrelor didactice;

calitatea managementului colar;

facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a.

Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte categorii de standarde) reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip, a specialitilor care au responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe care le implic reforma nvmntului.

2.5.2. STANDARDELE DE PERFORMAN COLAR.

Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului performanei colare se definesc standarde: minimale, medii i maximale.

Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de nvare, pragul de jos pentru asigurarea reuitei.

Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un anumit cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi depite.

Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psiho-comportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza parametrilor de dificultate a experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor.

De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor operaionale, nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim, mediu, maxim). De exemplu:

- "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat";

- "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil";

- "s povesteasc dup un plan dat". (4, p.173)

Redm n tebelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva discipline din ciclul primar, clasa a IV-a i gimnazial, clasa a VIII-a (dup curriculum naional, 1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

Ciclul colarDisciplina de nvmntObiective-cadruStandarde

PRIMAREducaie fizic3. Dezvoltarea deprin-derilor motrice de baz, aplicativ utilitare i sportive elementareS3. Utilizarea tuturor deprinderilor motrce de baz n cadrul unor structuri motrice i n ntreceri

S4. Utilizarea deprinderilor aplicativ-utilitare, individual i n ntreceri

Educaie muzical1. Dezvoltarea capacit-ilor interpretative voca-le i instrumentaleS1. Interpretarea vocal dup auz a unor cntece din repertoriul pentru copii, n limitele ambitusului do1 do2S2. Cntarea vocal cu respectarea regulilor specifice de cnt: respiraie, emisie, dicie

S3. Acompanierea ritmic cu obiecte sonore sau cu instrumente de percuie

Matematic1. Cunoaterea i ne-legerea conceptelor i terminologiei i a pro-cedurilor de calcul spe-cifice matematiciiS1. Scrierea, citirea, compararea i reprezentare pe ax a numerelor reale

S2. Efectuarea corect a operaiilor cu numere reale (eventual reprezentate prin litere)

S3. Utilizarea estimrilor i a aproximrilor de numere i msuri (lungimi, unghiuri, arii i volume) pentru a aprecia validitatea unor rezultate

GIMNAZIALEducaie tehnologic2. Dezvoltarea capaci-tii de proiectare, exe-cutare, utilizare i eva-luare a produselorS4. Utilizarea conveniilor, standardelor i normelor specifice diferitelor domenii de activitate

S5. Respectarea etapelor tehnologice n realizarea unui produs simplu

S6. Evaluarea produselor dup criterii funcionale i estetice

Limba i literatura romn4. Dezvoltarea capaci-tii de exprimare scrisS11. Rezumarea scris a unui text narativ la prima vedere

S12. Caracterizarea scris a unui personaj dintr-un text la prima vedere

S13. Redactarea unui text n care s se evidenieze caracteristicile fundamentale ale unui fragment de text literar dat

S14. Redactarea unor texte cu destinaie funcional: cerere, telegram, invitaie, curiculum vitae etc.

S15. Respectarea n redactarea unui text a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe i a regulilor ortografice i de punctuaie studiate.

Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan

2.5.3. STANDARDELE NAIONALE DE PERFORMAN COLAR.

Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar naional sau local, pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele pot fi elaborate la nivel naional i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi:

elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu;

elevi cu subrealizare colar;

elevi cu situaie social /familial special.

O problem curricular major n cadrul actualei reforme a nvmntului este elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor colare pentru fiecare ciclu i profil de nvmnt.

Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv.

Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999):

filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;

cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;

rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei i dezvoltrii curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor;

normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe diferite etape ontogenetice;

analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile contextului colar de referin;

concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educaionale, a metodologiei de predare i de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev);

cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de nvmnt;

prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ asupra cmpului educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).

Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza crora se pot face analize comparative iontre curricula recomandate, scrise, predate, testate i nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri.

Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter unitar i global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare disciplin sau activitate educaional confer mai mult obiectivitate judecilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate.

n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale standardelor curriculare constau n:

oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat);

formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile elevilor n conformitate cu finalitile educaionale;

efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre performanele colare ale elevilor de pe ntreg teritoriul rii;

analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desfurat la diferite nivele (clas, coal sau pe ansamblul sistemului de nvmnt);

conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului;

democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparenei actului de evaluare didactic la scar naional;

limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere refereniale la scar naional.

Precizm c, dei reprezint etaloane de apreciere, standardele naionale nu conduc la uniformizarea performanelor colare. Ele rmn doar repere pentru evaluare i nu parametrii imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele naionale corect interpretate i utilizate confer evalurii un accentuat grad de flexibilitate i contextualizare.

CAPITOLUL III

CONINUTURILE CURRICULARE

3.1. Precizri CONCEPTUALE

Coninuturile educaiei i nvmntului se refer la ce anume se ofer spre nvare. ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi formulate astfel:

Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?

Ce merit mai mult s fie nvat n coal?

n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n cunotine definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care exprimau un coninut dat, n spiritul centralismului i dirijismului vremii. n pedagogia contemporan, conceptul de coninut al nvmntului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea coninuturilor ca o component structural distinct a curriculum-ului, corelat cu alte componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile predrii i nvrii metodologiile de predare i evaluare, modalitile de organizare a experienelor de nvare (4), ceea ce imprim unele noi caracteristici:

n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nvmntului nu mai este pur i simplu dat, ci este un coninut care devine i se construiete permanent, dup nevoi i situaii. De asemenea, coninutul nvrii, educaiei n general nu este unic, dat imuabil, "ncremenit" i mai ales ... imperativ.

Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii colare (elev abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor(22).

n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile vizate prin experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i cele formative.

Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal.

Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la terminologia pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra procesului de nvmnt.

Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interdependenelor dintre componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a experienelor instructiv-educative.

Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse ntr-un program de studiu.

Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:

perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii i metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific, estetic, politic, vocaional etc.).

perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz cunoaterea savant, pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urm se refer la "practicile sociale de referin", cum sunt cele comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice.

perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii. Acestea sunt rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor sociale, tradiiilor colilor, opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.

Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile date de ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind "un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui generis, acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculum-ului precolar /colar /universitar /postuniversitar" (5, pg.102).

3.1.1. CONINUTURI ALE NVMNTULUI I CONINUTURI ALE EDUCAIEIConinuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de tip reglator:

planuri de nvmnt;

programe cadru pe arii tematice i pe discipline;

manuale (alternative);

materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte .a.).

Coninutul nvmntului este reprezentat nu numai de valorile propuse de coal n cadrul orarului colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub ndrumarea colii.

Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului presupune un sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.

Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin metode, mijloace mai puin sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul experienial, din afara colii (educaia informal). n realizarea coninutului educaiei un rol important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, mass-media .a. Toate aceste resurse pot avea o influen profund asupra succesului colar. Gradul lor de influen depinde ns de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i mai ales de motivaia lui de a le interioriza i valorifica.

ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu valene formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum global integrativ. n acest mod, cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei, inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanent.

3.2. Selecia coninuturilor

Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie, coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii copilului potrivit obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare ale colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii vocaionale.

Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar selectarea lor se face dup mai multe criterii / considerente:

teoretice;

de politic educaional;

personale (la latitudinea profesorului).

3.2.1. CONSIDERENTELE / CRITERIILE DE SELECTARE A CONINUTURILOR

3.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:

considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia tiinific fundamental, validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor n perioada contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine);

considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst ontogenetic, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;

considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i idealul, finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general i cea de specialitate ntre nvmntul obligatoriu i formele mai nalte; accentuarea valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate acestui scop.

3.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal obiectivizat n documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se reflect n scopurile educaiei precizate n documentele de politic colar., cum ar fi: Legea nvmntului, Statutul Cadrelor Didactice, Cartea Alb a Educaiei, n rapoarte i programe elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n cadrul reformei nvmntului din ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de nvmnt, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale de performan colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol.

n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia), documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu i liste de obiective int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la latitudinea colilor, sistematic se controleaz calitarea nvmntului prestat, mergndu-se pn la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).

3.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului). n toate rile (att n cele cu sistemele de nvmnt puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele descentralizate), selecia i organizarea coninuturilor depind ntr-un anumit grad de preferinele, de competenele, stilul didactic al profesorului i de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinele profesorului se exprim n alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia colii.

3.2.2. SURSELE CONTEMPORANE ALE CONINUTURILOR

Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura societii, n toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile nvmntului devin baza general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza comunicrii interumane, "fundamentul cultural al personalitii", cum spune R. Linton.Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor educaionale [I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor i instrumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunotine] se remarc o schimbare n planificarea curriculum-ului. n noul context, nvarea cognitiv a disciplinelor studiate devine mai puin important dect plasarea coninutului disciplinelor de studiu ntr-o perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor.

Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de analiz cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii 1-16 ani, au fost stabilite drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i creativ; uman i social; lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual tehnologic.

Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui studiu UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva mileniului III:

evoluia tiinelor exacte;

evoluia tehnologiei;

evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor;

evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i capacitilor;

evoluia culturii i a artei;

dezvoltarea sportului i a turismului;

impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;

aspiraiile tineretului;

mass-media i exigenele comunicrii;

achiziiile cercetrii pedagogice;

problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene puternice i caracter prioritar.

3.2.3. CRITERIILE DE PERTINEN ALE CONINUTURILOR

Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la dezbateri i confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan internaional, George Videanu a elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a coninuturilor nvmntului. Prezentm mai jos aceti indicatori preluai din lucrarea autorului amintit "Educaia la frontiera dintre milenii".

1. "Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-obligatorii."

2. "Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei. Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare."

3. "Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale."

4. "Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative."

5. "Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre grupurile de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - ntre grupele de discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare."

6. "Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare."

7. "Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva."

8. "Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic." (23, p.189-190)

3.3. TRANSPUNEREA CONINUTURILOR N DOCUMENTELE COLARE

3.3.1. CONCEPTUL DE TRANSPUNERE DIDACTIC

Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui proces de selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea didactic, informaia tiinific se transform n cunotine colare.

n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transformrii didactice a informaiei tiinifice:

trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un

ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor posibilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor;

activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.

Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei, prelucrarea acestora pe mai multe registre:

statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor noi;

semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului, urmrind nelegerea corect;

pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-comportamentale ateptate;

sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de prezentare.

Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest proces:

analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care trebuie s le demonstreze elevii;

precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de relaie (informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n acest proces de prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaia la distan; pentru un nvmnt informatizat, etc.);

precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;

proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;

armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;

optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de ndeprtare de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic nivelul de cunoatere a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).

3.3.2. PLANUL CADRU DE NVMNT

3.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de nvmnt. Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin felul cum se contureaz coninutul nvmntului prin acest plan (22, p.183).

Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:

disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;

numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.

Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia managementului sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.

Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n realitatea educaional global. Un plan de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci numai ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele, de acum, iniiative personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)

Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil de conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi educabilii, fr nuanri i deosebiri.

3.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de nv-mnt presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspr