Intervenii psihopedagogice i educaionale n sindromul DownLector univ.dr. Andrea Hathazi

1.Aspecte ale incluziunii colare a copiilor cu sindrom DownParticiparea activ a copiilor cu dizabiliti n sistemul de nvmnt incluziv este un proces descris i reglementat n majoritatea rilor, susinut de marile organisme internaionale, dar modalitatea prin care acest proces va constitui o reuit pentru copil i familia sa, rmne de multe ori o ntrebare frr rspuns. Un numr crescut de copii cu dizabilitate cognitiv sunt cuprini din ce n ce mai mult n sistemul de nvmnt incluziv, considernd ca i finalitate a acestui proces viaa independent, participarea activ la viaa comunitii, oportuniti de a pregtire vocaional i angajare n cmpul muncii. Dar la nivelul comunitilor, ct i a colilor, atitudinile negative i ateptrile sczute fa de achiziiile i performanele colare sczute ale copiilor cu sindrom Down devin bariere n reuita incluziunii colare. Aceste atitudini negative i discriminatorii pot s apar ca urmare a informaiilor eronate privind implicaiile sindromului (Lee, Rodda, 1994), a experienelor directe reduse cu persoanele cu dizabiliti a cadrelor didactice, a pregtirii insuficiente n domeniul psihopedagogiei speciale, a rezistenei personale fa de ceea ce este nou i diferit, alturi de lipsa de flexibilitate la nivelul competenelor didactice n ceea ce privete instruirea i evaluarea. Paradigma organizaional este din ce n ce mai utilizat n explicitarea procesului de incluziune colar, (Clark, Dyson, Millward, Skidmore, 1995), o paradigm n care diferenele individuale i caracteristicile copiilor cu dizabiliti nu reprezint singurele cauze ale posibilelor bariere i eecuri n contextul incluziunii colare. Copiii cu sindrom Down beneficiaz n urma incluziunii colare doar dac sunt respectate urmtoarele principii: nlturarea barierelor create de dihotomia dintre cele dou sisteme (special i de mas) i accesul la resursele i expertizele oferite de ambele sisteme, meninerea atitudinilor deschise fa de elevii cu dificulti i familiile lor, nelegerea ateptrilor prinilor n ceea ce privete achiziiile i rezultatele copiilor, ncurajarea participrii active, stabilirea unor obiective reale i nu doar meninerea copilului n zona confortabil, a rutinelor i a repetrilor continue, accesul la un curriculum academic, cu sau fr suport, utilizarea proactiv a programelor de intervenie comportamental, facilitarea relaiilor interpersonale ntre copilul cu dizabiliti i colegii si de clas i prin peer- tutoring, planificarea i implementarea tranziiilor, crearea unui puternic sim al comunitii ntre elevi, personalul didactic i prini (DSAWM: The Educator Manual, 2010).Un prim pas este legat de cunoaterea i nelegerea implicaiilor sindromului Down asupra nvrii. ncrederea i stima de sine a copiilor cu sindrom Down privind propria nvare, alturi de contientizarea suportului din partea colegilor i a adulilor n contextul colar, vor determina propria lor atitudine fa de nvare (Beveridge, 1996). Analiza modalitii prin care copilul interacioneaz i particip n cadrul diferitelor activiti, utilizarea anumitor metode didactice n contextul unor medii de nvare permite identificarea posibilelor cauze pentru achiziiile colare deficitare. Astfel, performanele copilului pot varia n funcie de natura sarcinii de nvare, dac aceasta prezint interes i semnificaie pentru copil, existena componentelor practice, aplicabile n contextul cotidian, complexitatea sarcinii, motivaia copilului pentru obinerea rezultatelor prin efectuarea sarcinii. Atitudinile cadrelor didacticeFoarte multe studii au avut ca i subiect caracteristicile cadrelor didactice i rolul lor n formarea atitudinilor acestora fa de copiii cu dizabiliti. Au fost explorate o serie de caracteristici precum vrsta, gender-ul, nivelul de pregtire, anii de experien didactic, contactul direct cu persoanele cu dizabiliti, factorii de personalitate ce ar putea avea un impact asupra acceptrii de ctre cadrele didactice a principiilor incluziunii. Dintre caracteristicile menionate, niciuna nu reprezint un predictor puternic pentru atitudinile cadrelor didactice. Factorul care a atras ns atenia cercettorilor se refer la cunotinele legate de cerinele educative speciale, cunotine dobndite prin programele de formare iniial sau continu (Avramidis, E., Bayliss, P., Burden R., 1999). Totodat cadrele didactice erau mai deschise fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti, doar dac nu implica timp i efort suplimentar pentru dezvoltarea abilitilor. Dintre strategiile de suport menionate de ctre cadrele didactice se numra dezvoltarea cunotinelor privind implicaiile dizabilitii i strategiile de intervenie, experienele directe cu persoanele cu dizabiliti pe parcursul pregtirii profesionale, programele de mentorat, mai ales pentru cadrele didactice debutante, pregtirea de specialitate n ceea ce privete managementul tulburrilor emoionale i comportamentale.

Dezvoltarea curriculum-uluiCele dou abordri prin care se realizeaz dezvoltarea curricular pentru copiii cu dizabiliti sunt abordarea funcional ecologic i cea socio- tranzacional (Cook, Tessier, Klein, 2000). Autorii propun ca obiectivele educaionale s fie selectate innd cont de funcionalitatea i semnificaia lor pentru copil, cu aplicabilitate n mediul apropiat. Abordarea socio- tranzacional subliniaz rolul interaciunilor sociale i de comunicare n dezvoltarea copiilor, interaciunile eficiente dezvoltnd motivaia intrinsec. Instruirea i evaluarea difereniat sunt necesare pentru a asigura accesul copiilor cu Down la curriculumul propus. Sarcinile de nvare urmeaz s fie difereniate i adaptate n funcie de profilul de dezvoltare i caracteristicile copiilor, cadrele didactice lund n considerare abilitile, nevoile i interesele copiilor, precum i modalitile prin care obiectivele propuse urmeaz s fie atinse pentru a susine finalitile educaiei. Adaptrile curriculare includ: modelarea sarcinilor n funcie de interesele copilului, oferirea de alternative, acceptarea rspunsurilor, secvenionarea activitilor, crearea oportunitilor de a exersa i consolida cunotinele nou nvate. Bird i Buckley (2000) susin c de cele mai multe ori cunotinele i deprinderile nu sunt consolidate i nu se ofer destul atenie pentru formarea pre-achiziiilor necesare formrii abilitilor ulterioare. Se impune realizarea unui echilibru ntre componentele care in de copil i ateptrile legate de parcurgerea unui curriculum, care dei e difereniat, trebuie s corespund finalitilor educaiei. Suportul primit pentru accesarea informaiilor i coninuturilor prezentate, facilitarea participrii la viaa colar pot deveni experiene de nvare reuite pentru copilul cu sindrom Down. Ateptrile privind nvarea vor fi realiste, ateptri suficient de complexe pentru a permite trirea de ctre copil a sentimentului de reuit, dar nu foare dificile pentru a nu afecta stima de sine n urma repetatelor nereuite. Pentru dezvoltarea motivaiei pentru nvare, conceptele vor fi abordate n funcie de nivelul de nelegere, obiectivele vor fi prezentate pentru a facilita nelegerea motivelor n nvare (Fuster, Jeanne, 2000), rspunsurile la numeroase ntrebri De ce s citim? De ce s rezolvm exerciiile? vor susine implicarea copilului..Timpul alocat sarcinilor i activitilor ar trebui s fie flexibile i adaptate nevoilor individuale. Evaluarea iniial, la nceputul anului colar va stabili natura i nivelul barierelor n nvare, profilul actual de dezvoltare, etapele care sunt necesare pentru formarea achiziiilor colare. Evalurile curriculare, observaiile structurate, testele de cunotine vor determina deprinderile i conceptele care urmeaz s fie cuprinse n curriculum. Totodat vor fi obinute informaii legate de ritmul de nvare, viteza de lucru, acurateea i fluena n desfurarea sarcinilor (Beveridge, 1996). n ceea ce privete evalurile pe parcurs rivind parcurgerea curriculum-ului aceste vor ncerca s rspund la urmtoarele ntrebri: n ce msur cunotinele i deprinderile dobndite sunt aplicate n situaii noi de nvare, exist o relaie direct ntre coninuturile predate i cele nvate, cum a fost identificat momentul care s indice pregtirea copilului pentru introducerea unor concepte noi, prezint interes fa de activitile n care sunt implicai, care sunt modalitile preferate de nvare, care sunt comportamentele n timpul efecturii sarcinilor de nvare, care sunt rspunsurile la diferitele medii de nvare (UNESCO, 2004).

Programe de suport Atenie deosebit trebuie acordat componentei socio- emoionale i comportamentale ale copilului cu sindrom Down. Copiii cu sindrom Down prezint un repertoriu de competene emoionale ce se vor dezvolta pe parcursul experieneleor i oportunitilor create, deficitul cognitiv putnd reprezenta un risc pentru formarea abilitilor n contextul social cotidian. (Bickley, Bird, 1999). De la cele mai mici vrste, copiii cu sindrom Down prezint abiliti sociale dezvoltate, stabilind contact vizual, utiliznd diferite expresii faciale i interacionnd i prin comunicare non-verbal. Empatizeaz cu cei din jur, neleg trririle emoionale ale celor din jur, adopt comportamentele adecvate n diferitele contexte sociale (Buckley, Bird, 1999). Copiii cu sindrom Down pot prezenta ns i comportamente dificile, comportamente prin care copilul exprim situaii n care nevoile lui nu sunt ntmpinate n contextul colar (DSAWM Educator Manual, 2010). Una dintre cauzele cele mai frecvente pentru manifestarea comportamentelor dificile este reprezentat de intenia de a capta atenia cadrului didactic sau a colegilor. Dintre motivele particulare amintim dorina de a fi n centrul ateniei i nemulumirea manifestat atunci cnd este ignorat, obinuia cu suportul individual din partea adultului, refuzul copilului de a mpri atenia adultului cu ali copii, experiene anterioare prin care aceste comportamente au fost ntrite de cei din jur, iar ei au obinut ceea ce au dorit sau au reuit s evite sarcina de lucru. Uneori cauza comportamentelor este legat de frustrare sau mnie, determinate de contientizarea propriilor limite n imitarea i efectuarea unor sarcini realizate i de ctre colegi, considerarea sarcinilor primite ca fiind prea dificile sau neinteresante, nemulumirea atunci cnd consider c celelalte persoane nu aloc timp necesar pentru a nelege. Confuzia, lipsa claritii, nenelegerea instruciunilor, acceptarea noului, a modificrii rutinelor, pot, la rndul lor, determina comportamente dificile. Intervenia privind comportamentele dificile face referire la nelegerea funciilor comportamentelor, analiza contexteleor sociale, utilizarea rezultatelor din evalurile holistice, parteneriatul cu prinii n vederea asigurrii consecvenei demersurilor n intervenia comportamental, analiza la nivel de curriculum i implementarea programelor de suport comportamental prin sistemul de ntriri (Bird, Buckley, 2000).n concluzie, procesul incluziunii pentru copiii cu sindrom Down trebuie s cunoasc o abordare individual, innd cont de multitudinea de factori care pot interveni la nivel de sistem, instituie, cadre didactice, copil i familie, iar deciziile s fie luate i asumate doar n beneficiul copilului.

2. Caracteristici ale copiilor cu sindrom down

Sindromul Down a fost descris pentru prima dat de Dr. John Langdon Down n 1866, dar diagnosticarea clinic s-a realizat doar ncepnd cu anul 1959, anomalia cromozomial fiind descoperit n 1959. Sindromul Down este primul asociat cu ntrzierea cognitiv, fiind considerat cel mai frecvent sindrom n cadrul dizabilitii cognitive. Frecvena de apariie n cadrul populaiei generale este de 1 la 800-1000 de nateri, peste 350 000 de persoane n SUA prezentnd sindromul, existnd o corelaie ridicat ntre vrsta mamei i apariia sindromuluiFormele clinice ale sindromului Down sunt: Nondisjuncie ( 96% din cazuri) Trisomie 21 Translocaie robertsonian (3 % din cazuri) Mozaicism (1-2%)Legat de diagnosticare exist dou tipuri de teste prenatale: teste de screening i teste de diagnosticTestele de screening sunt: Testul de translucen nucal: se efectueaz ntre sptmnile 11- 14 de sarcin, cu ajutorul ecografului se msoar spaiile clare dintre cutele de piele de pe ceafa ftului ( la sd sunt mai mari), se coroboreaz cu vrsta mamei.Tripul test i testul alfa- proteinei: se realizeaz ntre sptmnile 15- 20 de sarcin, msoar cantitatea unor substane din sngele mameiTestele de diagnostic sunt: Amniocenteza: se efectueaz ntre sptmnile 8- 12 de sarcin, presupune prelevare de lichid amnioticAnaliza vilozitilor corionice: 8- 12 sptmni de sarcin, presupune prelevarea unei mostre de esut placentarProbe din sngele ombilical: dupa a 20-a sptmn de sarcin.

Caracteristicile fizice: cap mic, fante palpebrale oblice, orientate n sus i n afar, nas mic cu rdcina aplatizat, epicantus (cute de piele verticale la unghiul intern al ochiului), faa mic i rotund, profil aplatizat, urechi mici, maxilare slab dezvoltate, gt scurt ce prezint cute de piele n exces, torace n form de plnie, mini late cu degete scurte, nlime sub medie.Condiii medicale asociate: afeciuni cardiace, convulsii, afeciuni vizuale, pierderi de auz, malformaii ale tractului uro- genital, afeciuni respiratorii, obezitate, apnee, ntrziere n dezvoltare, boli endocrine, Alzheimer, afeciuni oftalmologice, pierderea de auz de transmitere sau neuro-senzorial unilateral sau bilateral adeseori nediagnosticat (modificrile n nvare i comportament), boli endocrine: hipotiroidism congenital (10%), diabet (1 la 250 de cazuri), obezitate, ritm metabolic lent. Strategii didactice

Capacitate scurt de meninere a ateniei. Intervenia direct, unu la unu, cu activiti pe perioade scurte care susin nvarea. Activitile noi sunt introduse secvenial, prin prisma zonei proximei dezvoltri. Distractibilitatea: sunt distrai foarte repede, sunt necesare strategii prin care se reduc ct se poate de mult factorii de distragere a ateniei, de exemplu nu se st n faa geamului, mediul trebuie s fie structurat, niveluld e zgomot redus, cu posibilitatea de anticipare, control i reguli. Limbaj i comunicare: din cauza dificultilor auditive i a problemelor articulatorii, limbajul poate fi sever afectat, uneori fiind nevoie de sisteme de comunicare alternative i augmentative Tehnici de management ale comportamentelor: metoda ntririlor pozitive

Dezvoltarea abilitilor sociale Aspectele senzoriale, perceptive, fizice i cognitive pot avea implicaii care s determine ntrzierea n dezvoltarea comunicrii.Repere n dezvoltare: contact vizual 12 luni, atenie mprtit 12 luni (12-24 luni), zmbet 12 luni, rs, chicotit: 12 luni, ascultare sunete i voce: 12 luni, vocalizri 12 luni, turn taking : 12 luni, expresii faciale, gesturi, semne 12- 24 luni, imit sunete, aciuni, silabe, cuvinte: 12- 24 luni, arat 3 pri ale corpului (nas, ochi, gur): 13- 25 luni, spune primul cuvnt: 12- 60 luni, arat imaginile cnd sunt numite: 24- 36 luni, iniiaz conversaia: 24-36 luni, nelege 50- 100 cuvinte: 24- 36 luniDificulti senzorialePot prezenta hipersensibilitate prezent la stimulii senzoriali. Poate s sar, s se retrag sau s se team de anumite situaii care nu sunt confortabile sau hiposensibilitate, nu rspunde la stimulare, nu contientizeaz prezena stimulilor, caut experiene senzoriale intense (muc, ndesarea minii n gur). Pot prezenta: dificulti de coordonare: echilibru deficitar, planificare motorie deficitar dificulti de organizare a comportamentului. dificulti de adaptare la situaii noi sau la trecerea la alte sarcini. Poate prea impulsiv sau retras. hipotonie la nivelul aparatului fonoarticulator: dificulti de articulare, aspecte legate de inteligibilitate, probleme de voce i rezonan dificulti de coordonare, acuratee i ritm la nivelul micrilor.

Copiii cu Sindrom Down (Buckley, 2000) suntextrem de comunicativi, prezentnd iniiative n interaciunea social nc din copilaria mic, utiliznd comportament nonverbale n contextele de comunicare.Limbajul la copiii cu sindrom Down(Buckley, 1993)prezint n majoritatea cazurilor ntrzieree n achiziia primelor cuvinte, dezvoltarea aspecteleor gramaticale ale limbajului. Pot prezenta o vorbire restrictiv, telegrafic, ntmpinnd dificulto n pronunia suneteleor vorbiri.Combinaia dintre (Buckley, 1993) vorbirea telegrafic (ex. Tata mers not n loc de Am fost asear cu tata s notm) i pronunia deficitar determin o inteligibilitate sczut la nivelul vorbirii, cu influen cteodat asupra interaciunilor.ntrzierea n dezvoltarea vorbirii i a limbajului se datoreaz combinrii mai multor factori fiziologici i cognitivi. Limbajul receptiv este mai bine dezvoltat dect cel expresiv, de aceea capacitile cognitive ale copilului cu sindrom Down sunt, uneori, subestimate. n vorbire, dificultile se datoreaz cavitii bucale mai mici i hipotoniei limbii. Astfel, cu ct propoziia este mai lung, cu att au mai multe dificulti de pronunie i sunt mai greu nelei. Vocabularul este srac, regulile gramaticale sunt nvate cu mare dificultate, vorbirea este telegrafic.Strategii utilizate pentru facilitarea comunicrii: acordarea de timp suplimentar pentru procesarea ntrebrilor; folosirea de cuvinte familiare, n propoziii scurte; repetarea sarcinii de ctre copil; folosirea de semne, imagini, simboluri; nvarea gramaticii prin intermediul jocurilor.

3. Programe de dezvoltare a limbajului prin activiti de lexie la copiii cu sindrom DownDemersurile terapeutice n tulburrile de limbaj i comunicare n contextul sindromului Down se vor axa pe optimizarea funcionrii nu doar la nivelul componentei de limbaj, dar i n domeniile dezvoltrii cognitive, psihomotorii, socio-emoionale. Cunoaterea fenotipului cognitiv-comportamental n sindromul Down, respectiv profilul neurocognitiv i particularitile dezvoltrii vor ghida practicile terapeutice (Fidler, 2005). Stabilirea scopului interveniei i ale obiectivelor prioritare vor face referire i la prioritile i nevoile familiale, aspectele socio-culturale, experienele educaionale. Dezvoltarea copilului cu sindrom Down cunoate un profil specific, mai ales la nivelul procesrilor vizuo- spaiale i ale funcionrii sociale cu notarea deficitelor n procesarea verbal, funcionare motorie (Fidler, 2005). La aceste caracteristici se adaug un profil motivaional personal specific.Studiul dezvoltrii limbajului a identificat caracteristici particulare la nivelul dezvoltrii componentelor, precum aspectele fonologice, morfologice, semantice, sintactice i pragmatice, la care se adaug i rolul factorilor sociali i de mediu. Tulburrile de limbaj pot fi determinate de particulariti ale sistemului fono- articulator, disfuncii auditive, disfuncii motorii sau procesri centrale deficitare la nivel de limbaj i cogniie. Aceti factori interacioneaz n contextul apariiei i meninerii acestr tulburri, relaia cauzal neffind ntotdeauna foarte clar, ceea ce poate determina o rezisten a tulburrilor de limbaj la demersurile terapeutice (Kent, Vorperian, 2013).Majoritatea copiilor cu sindrom Down prezint ntrzieri moderate spre severe n dezvoltarea limbajului, mai ales la nivelul limbajului expresiv, raportat la cel receptiv, incluznd deficite severe n dezvoltarea vocabularului raportat la vrsta cronologic i vrsta mental (Chapman, 1999). Sunt prezente deficite particulare n dezvoltarea aspectelor gramaticale, fiind nregistrate stagnri considerabile n dezvoltarea morfologic i sintactic (Fowler, 1990). Studiile recente au artat c dezvoltarea deficitar a memoriei de lucru fonologic este relevant n nelegerea dificultilor copiilor cu sindrom Down n nvarea regulilor gramaticale legate de aspecte morfologice i de sintax. (Hulme, Mackenzie 1992). Studiile arat c aceti copii vor ncerca s pronune i s utilizeze acele cuvinte care conin sunete pe care ei deja reuesc s le pronune, astfel nct deprinderile de articulare, procesare fonologic i producie vocal vor fi eseniale n dezvoltarea vocabularului i a sintaxei (Buckley, S., 2000). La nivelul achiziiei vorbirii, Miller i Leddy (1999) remarc tulburri articulatorii cu consecine asupra inteligibilitii vorbirii. Principalele dificulti fac referire la ntrzieri n dezvoltarea limbajului expresiv, dificulti la nivelul memoriei auditive, la nivelul dezvoltrii deprinderilor orale senzorio-motorii cu implicaii asupra inteligibilitii vorbirii, ale aspectelor morfosintactice cu utilizarea unor fraze mai scurte i lipsa acordurilor sau o nerespectare a topicii, meninerea unor conversaii scurte, schimbarea temei conversaiei cu scopul de a evita rspunsurile sau atenia acordat unor interese imediate sau factori distractori. Copiii cu sindrom Down prezint ns abiliti dezvoltate de comunicare nonverbal (Miller, Leddy, 1999). La nivelul componentei pragmatice, a utilizrii limbajului n contextele sociale zilnice, aceasta se realizeaz dac sunt propuse activiti ce implic cunoaterea i explorarea mediului, crearea oportunitilor de comunicare, participarea activ n contexte conversaionale, motivarea copilului pentru comunicare prin crearea unui mediu responsiv, axat pe interesele copilului i contientizarea de ctre acesta c poate determina modificri la nivelul mediului, modificri informaionale, comportamentale, respectiv atitudinale. Amintim nc o dat problematica inteligibilitii vorbirii, care poate rezulta ntr-o comunicare deficitar i poate interfera cu o varietate de activiti i relaii din contextele cotidiene. Evaluarea inteligibilitii este completat cu evaluarea altor aspecte precum comprehensiunea i participarea n procesul comunicrii. Comprehensiunea face referire i la inteligibilitatea contextual ce implic orice form de informaie contextual care este prezent i susine mesajul enunat, forme precum indici semantici, indici sintactici, indici ortografici i gesturi ( Kent, Vorperian 2013). Evaluarea nivelului de comprehensiune la partenerul de comunicare va determina abilitatea acestuia de a interpreta semnificaia mesajului fr a ine cont de acurateea fonetic i lexical. Participarea n procesul de comunicare se refer la comunicarea n contexte sociale. Dificultile privind acest aspect includ interaciunile sociale, negocierile cu colegii, participarea n activitile de gurp, rezolvarea conflictelor i formularea naratic a evenimentelor anterioare (Gerber,S, Brice, A.,Capone, N., Fujiki, M. i Timler, G., 2012).Stremel i Schutz (1995) subliniaz faptul c procesul de comunicare devine funcional n cadrul unui context, facnd referire la faptul c n timpul planificrii instrucionale, nu numai forma (cum ar fi gesturile si vorbirea) comunicrii trebuie luate n considerare, ci i funcia de intenionalitate i semnificaia ntr-un context anume (Engleman, Griffin, 1998). Dezvoltarea comunicrii trebuie s se realizeze dup urmtoarele principii: stabilirea rutinelor predictibile cu momente de nceput i sfrit clar definite; oferirea de oportuniti privind exprimarea opiunilor i luarea deciziilor; acordarea timpul necesar explorrii i oferirea de pauze; observarea i identificarea indicilor i semnalelor; imaginarea propiilor jocuri dintre copil i adult; utilizarea greelilor ca i oportuniti de nvare; ncurajarea utilizrii tuturor informaiilor senzoriale; adaptarea mediului de nvare; monitorizarea nivelului de stimulare; ncurajarea interaciunilor dintre copii (Gleason, D, Smith, A.W, 1997).Comunicarea funcional este dependent de nivelul lingvistic, nivelul cognitiv, dar i de natura interaciunilor cu persoanele din jur (Anca, 2006). De cele mai multe ori, practicile de intervenie pornesc de la nivelul prelingvistic, cu suport acordat funcionalitii auditive, iniierii comunicrii, exprimarea solicitrii ajutorului i a refuzului. La nivelul demersurilor terepeutice privind dezvoltarea abilitilor verbale, vom prezenta n continuare dou tipuri de abordri ce pot fi utilizate n contextul sindromului Down.1. Abordrile naturale n dezvoltarea deprinderilor de limbaj i comunicareMetodele naturale de dezvoltare a limbajului, urmarea iniiativelor copilului n comunicare i construirea pe baza acestora sunt mult mai eficiente dect iniierea unor teme noi cu includerea copilului n acestea. Deprinderile prelingvistice de solicitare, comentariu asupra i imitare vocal se realizeaz cel mai bine prin utilizarea abordrilor milieu (Yoder; P, Warren S.F.; Kyoungran K.; Gazdag, G. (1994). Limbajul este cel mai bine format i dezvoltat prin interaciuni cu adulii, n contextul desfurrii activitilor, ntr-un mediu securizant, cu sprijin din partea adultului. Autorii consider c asigurarea unui mediu care include rutine i permite copilului anticiparea i luarea deciziilor. Interaciunile n contextul natural dezvolt la copiii cu deficiene multiple concepte pentru care ei vor utiliza limbajul s descrie, s numeasc, s categorizeze i s finalizeze sarcinile de lucru complexe (Pogrund, Fazzi, D., 2010). Relaiile sociale asigur mijloace de nvare a limbajului i finalitatea satisfacerii nevoii de comunicare. Abordrile n contextul natural vizeaz evenimentele care se declaneaz spontan, vocalizrile, situaiile de comunicare ce apar n contextul de joac, rutine zilnice i activiti instructive i terapeutice. Structura general a procesului de intervenie se bazeaz pe strategii de control al activitii i complexitii rspunsurilor, tehnici de facilitare a rspunsurilor n comunicare, nelegerea consecinelor naturale.Principii ale utilizrii metodei millieu: 1. stabilirea obiectivelor n dezvoltarea comunicrii care se refer fie la formare ca i achiziie, fie la dezvoltare sau consolidare;2. crearea rutinelor n comunicare pentru ca activitile repetate s devin familiare i s ofere oportuniti de interaciune a copiilorr cu cei din jur;3. urmarea copilului n iniiativele sale;2. Programe de dezvoltare a abilitilor verbale prin cititStudiile evideniaz o relaie ntre dezvoltarea abilitilor de comunicare i cele de citit. Sue Buckley, autoarea a numeroase demersuri de cercetare privind nevoile de dezvoltare i cele educaionale ale copiilor cu sindrom Down susine c achiziia deprinderii de citit se poate realiza la vrsta de doi- trei ani, sugernd introducerea activitilor de dezvoltare a lexiei n momentul n care copilul poate s asocieze imagini, s selecteze imagini pentru a demonstra capacitatea de comprehensiune i prezint un vocabular de 50-100 de cuvinte. Autoarea susine totui c dei nu toi copiii vor reui s dobndeasc aceast deprindere de la o vrst att de mic, activitile n care vor fi implicai copiii, activiti care nu se bazeaz doar pe procesare auditiv, ci mult mai mult pe cea vizual, vor determina un progres la nivelul abilitilor de limbaj. Alfabetizarea implic nu doar nvarea deprinderilor de citi-scris, dar i interesul i atitudinea acestora fa de citit i scris (Schaffer, 2007).O alt caracteristic ce susine eficiena unor astfel de programe face referire la relaia care exist ntre limbajul receptiv i limbajul expresiv, fiind evident o mai bun dezvoltarea a celui receptiv. Aceeai relaie ns , la nivelul lexiei arat c abilitatea de citire a cuvintelor este mai dezvoltat dect cea a comprehensiunii semnificaiei celor citite. Al treilea argument n favoarea acestor programe face referire la relaia dintre comprehensiunea semantic i lexie. Astfel, citirea cuvintelor va determina dezvoltarea vocabularului i utilizarea propoziiilor. Unul dintre rezultatele cercetrilor desfurate de Sue Buckley i echipa ei arat c nu exist o relaie semnificativ ntre abilitile fonologice i formarea deprinderii de citit., contrazicnd rezultatele multor studiii anterioare ce considerau c abilitile fonologice ca fiind pre-achiziii eseniale. Sunt criticate astfel demersurile de intervenie n care copilul care obine scoruri i rezultate sczute n evalurile privind componenta fonologic a limbajului nu sunt cuprini n programe de formarea a deprinderilor de citit.Prezentarea unor programe bazate pe dezvoltarea lexiei1. Programul SEE and LEARN. Acest program este rezultatul activitilor de cercetare realizate de ctre Sue Buckley i colaboratorii si de la Down Syndrome Educational Trust din Portsmouth, Anglia. Principiul de baz al programului const n utilizarea activitilor de lexie pentru dezvoltarea vocabularului i ale aspectelor gramaticale, ncepn de la vrsta de 2-3 ani. Pentru nceput copilul trebuie s dein un vocabular format din 30- 40 de cuvinte, cuvintele fiind selectate n funcie de nivelul de comprehensiune al copilului. Copil va recunoate forma acestor cuvinte pe care s le citeasc, urmnd ca acestea s fie combinate n propoziii semnificative. Vot fi create cri personalizate cu aceste propoziii, copilul urmnd s le parcurg la fel ca paginile oricrei alte cri. Acest program ofer reprezentri tangibile ale cuvintelor sub forma imaginilor i ale cuvintelor tiprite, combinaii de cuvinte i relaia lor cu obiectele i semnificaia acestora din mediul apropiat al copilului, programul bazndu-se pe abilitile perceptiv- vizuale i memoria vizual dezvoltate la copiii cu sindrom Down. Obiectivele privind formarea i dezvoltarea timpurie a deprinderii de citit fac referire n primul rnd la contientizarea i explorarea mediului. Astfel copiii pot s asculte sau s exploreze cri de poveti, s contientizeze c aceste cuvinte tiprite sunt purttoare de semnificaii, s iniieze activiti de citit-scris, s identifice diferite enunuri scrise i simboluri din mediu, jocuri cu rime bazate pe poezioare i cntecele, identificarea literelor, asocierea liter- sunet, utilizarea literelor cunoscute n cuvinte care au semnificaie pentru ei, de exemplu numele sau anumite enunuri din mediul familiar. Profesorii vor utiliza cri n activitile lor, vor oferi un model de citit, vor crea un mediu bogat n cuvinte, enunuri, vor citi poveti, vor include n activitile de joc tot ceeea ce este legat producere, asocieri, combinaii de sunete i cuvinte, vor merege cu copiii la bibliotec, i vor ncuraja s deseneze, s picteze, s utilizeze instrumente de scris (Adams, M.J., 1990)2. Programul Teaching Reading to children with Down Syndrome: A guide for Parents and Teachers elaborat de Patricia Oelwein const dintr-un ghid ce prezint activiti i experiene de limbaj i comunicare bazate pe dezvoltarea depinderii de citit, prin elaborarea unor materiale utiliznd poze i obiecte din mediul apropiat copilului, precum poze ale membrilor familiei, activiti pe care le-au desfurat mpreun, jocuri. Programul este bazat pe suportul vizual, cuvintele scrise fiind prezentate copilului, care trebuie s le potriveasc, selecteze i apoi s le numeasc (s citeasc). 3. Programul Love and Learning Reading a fost elaborat de ctre Joe i Sue Kotlisnki. Exist ase programe de nvare, ce progreseaz gradual de la nvarea alfabetului pn la deprinderile conversaionale. Fiecare program conine trei pri, respectiv ntre 50 i 150 de cuvinte scrise. Cuvintele sunt nregistrate audio i sunt prezentate copilului. n acelai timp ele sunt prezentate i video. Astfel, de exemplu litera m este prezentat i pronunat, fiind urmat de apariia imaginii unui cal. Crile nsoesc resursele audio i video pentru a consolida deprinderile formate.4. Programul EReadingPro se bazeaz pe nvarea cuvintelor scrise ntr-o modalitate clar, precis i repetitiv.vocabularul de baz al acestui program const din 130 de cuvinte ce fac referire la obiectele din mediu, iar cuvintele sunt prezentate pe cartonae, prezentate separat de imagini pentru a evita distragerea atunci cnd copilul nva cuvntul scris. Cartonaele pe care cuvintele sunt tiprite cu rou sunt prezenate copilului rapid i n mod repetat. Doar cinci sau ase cartonae sunt prezentate n cadrul unei activiti de zece minute. Materialele conin i cartonae cu propoziii i resurse materiale pe care prinii cu copiii le pot utiliza n producerea crilor pe baza cuvintelor i propoziiilor existente. Programul cuprinde i varianta de EBook. (Kumin, L., 2008).Abordrile i programele prezentate trebuie selectate n funcie de rezultatele evalurilor realizate pentru fiecare copil, lund n considerare profilul de dezvoltare al copilului, nevoile de dezvoltare i de nvare, experienele anterioare, nevoile i interesele familiei. Adaptri curriculare O serie de adaptri curriculare vor fi prezentate n continuare, adaptri care faciliteaz accesul la curriculum pentru copilul cu sindrom Down.Dezvoltarea abilitilor motorii fine Micarea degetelor i a ncheieturii, activiti de coordonare ochi- mn Utilizarea de activiti i materiale ce asigur o stimulare multisenzorial Practicarea abilitilor n situaii reale i semnificative pentru a crete motivaia Oferirea de suport i ntriri pozitive n timpul activitilor ncurajarea autonomiei personale Utilizarea de alternative pentru a asigura autonomia personal ncurajarea participrii n activitile de sport i educaie fizic Explicarea regulilor de joc, jocurilor de echip Utilizarea de grup mic sau doar un singur partnere Utilizarea de repere vizuale precum gesturi, marcarea spaiilor Cunoaterea pragului senzoriale al copilului legat de zgomote, ecou, teama de a nu se rni, incapacitatea de a anticipa micrile celorlai Optimizarea abilitilor de difereniere auditiv n spaii Oferirea de instruciuni direct copilului Plasarea copilului n fa Oferirea de modele nainte de efectuarea micrilorDezvoltarea abilitilor vizuale Poziionarea copilului n faa clasei Utilizarea de caractere mrite Utilizarea de prezentri clare i simple Suport crescut i dezvoltarea abilitilor de coordonare ochi- mn Oferirea de repere vizuale i sublinierrea aspecteleor importante care l ajut pe copil n orientare Evaluarea funciei vizuale i a comportamentului vizual al copiluluiAdaptarea la nevoile fizice ale copilului Realizarea tututor adaptrilor necesare la nivelul spaiului fizic, inclusiv n clas, mobilier, acces la calculator, Respectarea cerinelor legate de siguran n ceea ce privete orientarea i mobilitatea, condiiile de siguran, promovarea independeeincurajarea vorbirii, limbajului i comunicrii Nu apreciai dezvoltarea cognitiv dup competenele la nivelul limbajului Ascultai atent copilul pentru a-l nelege, nu ntotdeauna vorbirea copilului este inteligibil, iferii feed-back copilului n ceea ce privete limbajul Utiliai contactul vizual i contactul fa n fa Vorbii clar i rar, repetai cuvintele cheie i utilizai sisteme de comuniare augmentative i alternative pentru a susine mesajul transmis Realiazi o evaluarea a funciei auditive i comportamentului auditiv al copilului cu sindrom Down Asigura-v de faptul c mesajul a fost neles i cerei copilului s redea cu propriile cuvinte sarcina de lucru ntrii mesajul transmis prin vorbire cu expresii faciale, gesturi, semne Utilizai activiti bazate pe lexie pentru dezvoltarea limbajului i a comunicrii Utilizai imagini ncurajai formularea de ntrebri din partea copilului Oferii timp pentru a permite copilului s rspund Folosii jocul de rol pentru dezvoltarea limbajului Limitai lungimea instruciunilor verbaleFacilitarea nvrii Oferirea de sarcini scurte i asigurarea reuitei Oferirea de timp suplimentar i oportuniti pentru exersare i consolidare Prezentarea abilitilor i conceptelor noi n forme variate, utiliznd materiale concrete, practice i vizuale Recapitularea i reactualizarea cunotiinelor anterioare nvarea din greeli nu este o strategie recomnadat pentru copiii cu sindrom down care sunt extrem de sensibili la eec, mai degrab ghidai copilul prin tehnica pailor mici pentru a asigura succesul i motivaia pentru nvare. Promptul se reduce gradual Activiti n echip pentru a expune copil la modelul de vrst i performan al colegilor ncurajri, ntriri pozitive, laud, nu ntrerupei copiii n timpul desfurrii activitilor n care sunt implicaiSugestii pentru pregtirea fielor de lucru (adaptate dup Lewis, 1995) Utilizarea de materiale semnificative Materiale i contexte apropiate de experiena copilului Introducerea noilor concepte n contexte familiare Oferirea de prompt vizual cu poze, imagini, diagrame, cuvinte scrise Oferirea de ilustraii n relaie cu textul Oferirea de oportuniti pentru reuit Difereniai clar ntre text i ilustraii Utilizarea feed-back-ului copilului pentru a vedea dac sarcinile scrise ating obiectivele educaionale Utilizarea unor sarcini independente Realizarea mai multor variante de fie de lucru Realizarea unui contur al paginii pentru evidenierea sarcinilor de lucru Sublinierea i expplicarea cuvintelor cheie Sublinierea i explicarea cuvintelor noi Ilustrarea acestor cuvinte dac e necesar Utilizarea de cuvinte tiprite i nu scrise de mn Fragmentarea scrisului Utilizarea de contraste i culori pentru a sublinia anumite aspecte importante la nivelul paginii i a sarcinilor de lucruLimbaj Utilizarea de cuvinte simple i familiare Propoziii scurte i clare Evitarea utilizrii unor cuvinte ambigue Utilizarea timpului prezent la verbelor

BibliografieAvramidis, E., Bayliss P., Burden, R. (2000), Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in Teaching and Teacher Education 16 (2000) 277}293Beveridge, S. (1996), Laerning Difficulties. Spotlight on Special Educational Needs., England, NASEN Publications

Buckley, S. , Bird, G. (2000). Education for Children with Down Syndrome an Overview. Portsmouth: The Down Syndrome Educational Trust.

Buckley, S., Bird, G. (1999) Meeting the educational needs of children with down syndrome:keys to successful inclusion in Down Syndrome News and Update, Volume 1 (4).

Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Skidmore, D. (1995). Dialectical analysis, special needs and schools as organisations.In C. Clark, A. Dyson, & A. Millward. Towards inclusiveschooling? London: Fulton.Cook, R.E., Tessier, A., Klein, M.D. (2000), Adapting Early Curricula for Children in Inclusive Settings, Columbus, Ohio, Merrill, Prentice HallFuster P., Jeanne P. (2000), Enfants handicaps & Intgration scolaire, Paris, BordasLee, T., Rodda, M. (1994). Modification of attitudes toward people with disabilities. Canadian Journal of Rehabilitation, 7, 229-238.

*** Supporting the Student with Down Syndrome in Your Classroom, Educator Manual, Down Syndrome Association of West Michigan *** Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to students diversity, UNESCO, 2004Adams, M. J. (1990), Beginning to Read., Cambridge, MA: MIT PressAnca, M. (2006), Evaluarea comunicrii funcionale la copiii cu deficiene de auz, n Anuar Colectia Paedagogia, nr.1/ 2006, PUC, pag.271-282Buckley, S. (2000), Language and Communication for Individuals with Down Syndrome. An overview, Down Syndrome Educational TrustChapman, R. S. (1997). Language development in children and adolescents with Down syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 3, pp.307312 Engleman, M., Griffin, H., Griffin,L., Maddox, J. (1999), A teachers guide to communicating with students with deaf-blindness, Teaching Exceptional Children, 31, 64-70Engleman, M., Griffin, Harold, C.,(1998), Deaf-Blindness and Communication: Practical Knowledge and Strategies in Journal of Visual Impairment & Blindness, 0145482X, Nov98, Vol. 92, Issue 11Fidler, D. (2005), The Emerging Down Syndrome Behavioral Phenotype in Early Childhood Implications for Practice in Infants & Young Children Vol. 18, No. 2, pp. 86103Fowler, A. E. (1990). Language abilities in children with Down syndrome: Evidence for a specific syntactic delay. in D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), Children with Down syndrome: A developmental perspective (pp. 302328). New York: Cambridge University PressFristoe, M, Lloyd, (1980), A survey of the use of nonspeech systems with the severely communication impaired, Mental Retardation, 16 (2), 99- 103Frumkin, J., Baker, B. (1987), Perspectives on scripts, dialogues and interactions: Theoretical issues, Syracuse, NY: Schneler Communication UnitGerber,S, Brice, A.,Capone, N., Fujiki, M. i Timler, G.(2012)., Language Use in Social Interactions of School-Age Children With Language Impairments: An Evidence-Based Systematic Review of Treatment in Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol. 43, pp. 235249Gleason, D., Smith, A.W. (1997), Early interactions with children who are deafblind, in Db-Link, May, 1997, pp.1-7Goosens, C., Crain, S. (1986), Augmentative Communication Resource, Chicago: Don Johnston Developmental EquipmentHulme, C. Mackenzie,S., (1992) ,Working Memory and Severe Learning Difficulties, Hove: Lawrence Erlbaum. Kent, R.D., Vorperioan, H.K. (2013), Speech impairment in down syndrome. A review. in Journal of Speech, language and Hearing research vol.56 pp.178-210Kumin, L. (2008), Helping Children with Down Syndrome Communicate Better, Bethesda, Woodbine House Miller, J. F., Leddy, M. (1999). Verbal fluency, speech intelligibility, and communicative effectiveness. in J. F. Miller, M. Leddy, & L. A. Leavitt (Eds.), Improving the communication of people with Down syndrome (pp. 8191).Pogrund, R., L., Fazzi, D.L (eds)(2010), Early Focus. Working with young children who are blind or visually impared and their families, New York, AFB PressSchaffer, R. (2007), Introducere n psihologia copilului, Cluj Napoca, editura ASCRStremel, K., Schutz, R. (1995). Functional communication in inclusive settings for students who are deaf-blind in. N. Haring & L. Romer (Eds.), Welcoming students who are deaf-blind into typical classrooms (pp. 197-229). Baltimore: Paul H. Brookes. Yoder; P, Warren S.F.; Kyoungran K.; Gazdag, G. (1994), Facilitating Prelinguistic Communication Skills in Young Children With Developmental Delay II. Systematic Replication and Extension in Journal of Speech, Language, and Hearing Research August 1994, Vol.37, 841-851

18