Suport Curs Petrom-scoala Altfel

UN PROIECT SUSȚINUT DE UN PROIECT DE RESPONSABILITATE SOCIALĂ SUSȚINUT DE PETROM,

DEZVOLTAT ÎN CADRUL PLATFORMEI ONLINE ȚARA LUI ANDREI

1

ȘCOALA ALTFEL:

CREȘTEȚI CE-I MAI BUN ÎN ELEVII VOȘTRI! PROIECT DE EDUCAŢIE NON-FORMALĂ DE LEADERSHIP

DERULAT DE PETROM ÎN PARTENERIAT CU

ASOCIAȚIA CLUBUL LIDERII MILENIULUI TREI

ÎN COMUNITĂȚI PETROM, ÎN PERIOADA IUNIE-DECEMBRIE 2013

COMUNITĂȚI PARTICIPANTE ÎN PROIECT:

Moinești, BC Suplacu de Barcău, BH Ianca, BR Berca, BZ

Corbii Mari, DB Moreni, DB Târgoviște, DB Vișina, DB

Bolintin Vale, GR Băicoi, PH Videle, TR

Program desfăşurat de PETROM, în parteneriat cu

ASOCIAȚIA CLUBUL LIDERII MILENIULUI TREI®



2

COPYRIGHT (C) 2013, PETROM – ASOCIAȚIA CLUBUL LIDERII MILENIULUI TREI

®



3

ȘCOALA ALTFEL:

CREȘTEȚI CE-I MAI BUN ÎN ELEVII VOȘTRI!

PROIECT DE EDUCAŢIE NON-FORMALĂ DE LEADERSHIP



ÎN COMUNITĂȚI PETROM, ÎN PERIOADA IUNIE-DECEMBRIE 2013

SUPORT DE TRAINING

AUTOR: DR. ING. MAT. MARIAN STAȘ

HTTP://ADEVARUL.RO/BLOGS/MARIAN.STAS

2013

http://adevarul.ro/blogs/marian.stas



4



5

CUPRINS

I. DE LA VALORI ȘI VIZIUNE, LA... ACTIVITĂȚI ȘI BUGETE!

PRIMUL STUDIU DE CAZ: PROIECTUL NOSTRU! ....................................................................... 7

II. DE LA COMPLEXITATE, LA SCHIMBARE:

ELEMENTE FUNDAMENTALE DE MANAGEMENT ȘI (MAI ALES!...) LEADERSHIP ...................... 13

III. ȘCOALA ALTFEL: DE LA RUTINĂ, LA

EDUCAȚIE CENTRATĂ PE VALORI .................................................................................... 15

IV. ȘCOALA ALTFEL – BUNE PRACTICI, ÎN SPAȚIUL VIRTUAL (STUDIU DE CAZ – I):

COMPETIȚIILE M.E.N. / C.N.E. 2913 (EXEMPLE DE PROIECTE) .............................................. 49

V. ȘCOALA ALTFEL – BUNE PRACTICI, ÎN SPAȚIUL VIRTUAL (STUDIU DE CAZ – II):

BLOGURI ȘI PAGINI FB RAF-LMT (EXEMPLE DE PROIECTE) .................................................. 51

BIOGRAFIE PROFESIONALĂ – COORDONATOR PROIECT ..................................................... 55



6



7

I. DE LA VALORI ȘI VIZIUNE, LA... ACTIVITĂȚI ȘI BUGETE!

PROIECTUL NOSTRU

ȘCOALA ALTFEL:

CREȘTEȚI CE-I MAI BUN ÎN ELEVII VOȘTRI! PROIECT DE EDUCAŢIE NON-FORMALĂ DE LEADERSHIP



ÎN COMUNITĂȚILE PETROM, ÎN PERIOADA IUNIE-DECEMBRIE 2013

1. VALORILE cultivate și transmise prin proiect

PROFESIONALISM – performanța liderilor autentici pornește de la competență și

caracter; proiectul încurajează asumarea efortului onest de dezvoltare a

performanței profesorilor participanți la activitățile planificate

PARTENERIAT – leadership modern și performant înseamnă, înainte de orice,

încredere și integritate asumate prin parteneriat; proiectul accentuează rolul și

importanța decisive ale echipelor de profesori și parteneriatelor parteneriatelor

între comunități, pentru succesul real al oricărei întreprinderi

PIONIERAT – leadership înseamnă schimbare; proiectul cultivă organic valența

pionieratului, asumată prin curajul de a identifica și pune în fapt proiecte de

transformare a interacțiunii între profesori și elevi, în școlile și comunitățile

cărora aceștia aparțin

Mesaj-cheie: ȘCOALA ALTFEL: CREȘTEȚI CE-I MAI BUN ÎN ELEVII VOȘTRI!

– proiectul invită toți profesorii la un exercițiu de leadership transformațional,

menit să-i sprijine să folosească paleta de oportunități puse la dispoziție pentru

a-și amplifica forța de schimbare conferită de punctele lor tari și a diminua

impactul negativ al vulnerabilităților



8

2. VIZIUNEA proiectului PETROM-ȘCOALA ALTFEL

Dezvoltarea şi consolidarea, în comunități PETROM din România, a mesajului privind

cultivarea valorilor fundamentale ale organizației – profesionalism, parteneriat,

pionierat – în ŞCOALĂ şi COMUNITATE, prin punerea în acţiune a filosofiei

responsabilităţii sociale, folosind modelul de bună practică educaţională oferit de

Asociația CLUBUL LIDERII MILENIULUI TREI®

3. OBIECTIVE principale

Termen mediu:

Proiectarea unor programe de educație non-formală inovatoare, centrate pe valori,

care vor fi pilotate de profesori în anul școlar 2013-2014, în săptămâna “ȘCOALA

ALTFEL” (aprilie 2014)

Termen lung:

Formarea, la profesorii participanţi în proiect, a unui comportament proactiv bazat

pe valorile PETROM și pe competenţele de leadership dezvoltate în cadrul

prezentului proiect

4. GRUPURILE-ȚINTĂ ale proiectului PETROM-ȘCOALA ALTFEL

GRUP-ȚINTĂ DIRECT: 110 profesori (câte 10 profesori din 11 comunități mic-

urbane / școli relevante pentru compania-mentor), care vor parcurge modulul de

training de leadership și educație non-formală dezvoltat prin proiect

GRUP-ȚINTĂ DIRECT: 11 comunități PETROM, beneficiare ale proiectelor de

educație non-formală implementate în cadrul săptămânii “ȘCOALA ALTFEL”

(aprilie 2014)

GRUP-ȚINTĂ INDIRECT: minimum 2200 elevi (20 elevi x 10 profesori x 11

comunități), îndrumați de cei 110 profesori pentru a implementa minimum 60

proiecte de educație non-formală în comunitățile PETROM (minimum 6

proiecte / comunitate), în cadrul săptămânii “ȘCOALA ALTFEL” (aprilie 2014)

Companie-mentor: PETROM

5. COMPETENȚELE dezvoltate prin proiectul PETROM-ȘCOALA ALTFEL

Proiectarea unor activități de educație non-formală cu impact în comunitate

Curajul asumării schimbării, prin profesionalism, parteneriate, pionierat



9

Capacitatea de a interacționa eficient și inovator cu elevii

Gândirea critică

Capacitatea de comunicare asertivă bazată pe încredere în sine şi creativitate

Integritatea şi onestitatea profesională

Capacitatea de a înţelege şi accepta valori culturale diferite de cele proprii

Empatie, compasiune şi respect faţă de cei din jur

Capacitatea de a reflecta asupra propriilor experienţe şi a învăţa din acestea

6. ACTIVITĂȚI PRINCIPALE în cadrul proiectului PETROM-ȘCOALA ALTFEL

A. INIȚIERE: stabilirea comunităților, liceelor și selecția profesorilor

Stabilire 11 comunități PETROM iunie 2013; răspunde: PETROM

Transmitere invitație de participare către școli sept. 2013; răspunde: CLUB LMT

Primire confirmare de participare + aplicații profesori sept.-oct. 2013; CLUB LMT

Stabilire 11 echipe de câte 10 profesori octombrie 2013; PETROM + CLUB LMT

B. DEZVOLTARE: proiectarea, în parteneriat, a conținuturilor modulului de training

PETROM-ȘCOALA ALTFEL oferit în cadrul proiectului

Inventarierea modelelor de bună practică PETROM și CLUB LMT validate până în

prezent – iunie 2013; PETROM + CLUB LMT

o Evidențierea componentelor-cheie care sprijină educațional transmiterea și

cultivarea valorilor asumate prin proiect (profesionalism; parteneriat;

pionierat), utilizând și secvențele video cu antrenorul Octavian Belu din pro-

gramul PETROM “Ce-i mai bun în noi”–iulie 2013; PETROM+CLUB LMT

Proiectarea propriu-zisă a modulului de training pentru profesori, cu următoarea

arhitectură de principiu:

o Elemente de leadership transformațional

o Modele inovative de educație non-formală

o Modele eficiente de lucru în echipă

o Elemente de coaching utilizabile de profesori în interacțiunea cu elevii

o Elemente de management de proiect

o Elemente de comunicare IT (blog; pagină FB; creare grup Yahoo)

o Iunie-august 2013; răspunde: CLUB LMT (MARIAN STAȘ)



10

C. EXECUȚIE: execuția în comunități a activităților de training și

comunicare/networking între comunități

Deplasare 1 persoană (Marian Staș) și derulare sesiuni de training cu durata

de câte 2 zile, în fiecare din cele 10 comunități PETROM; octombrie-noiembrie

2013; CLUB LMT; agenda de principiu a sesiunilor de training:

o ZIUA 1:

Dialog cu autoritățile locale (informarea primarilor despre proiect)

Introducere; obiective; așteptări

Elemente de leadership transformațional

Modele inovative de educație non-formală

Modele eficiente de lucru în echipă

o ZIUA A 2-A:

Elemente de coaching utilizabile de profesori în interacțiunea cu elevii

Elemente de management de proiect

Elemente de comunicare IT (blog; pagină FB; creare grup Yahoo)

Livrabile: portofolii de idei pentru programe de educație non-formală

aplicabile în cadrul săptămânii “ȘCOALA-ALTFEL”

Creare bloguri / pagini FB, în fiecare din cele 11 licee din comunitățile PETROM,

care să conțină propunerile de proiecte ale fiecărei echipe constituite și să permită

schimbul interactiv de idei între cele 11 comunități; noiembrie-decembrie 2013;

facilitator de proces: CLUB LMT

Conștientizare autorități locale (primari) despre oportunitățile oferite de

proiect: identificare nevoi ale comunității; calibrare activități pe nevoi și

resurse

Proiectare de ansamblu a programelor de educație non-formală ce se vor derula

în cadrul săptămânii “ȘCOALA ALTFEL” (aprilie 2014); perioada: ianuarie-

martie 2014; răspund: 110 profesori, CLUB LMT

7. SUSTENATIBILITATEA proiectului

ESTE ASIGURATĂ ORGANIC: profesorii vor folosi livrabilele în activități școlare formale, și

le vor putea replica în fiecare an, în funcție de nevoi



11

8. CALENDARUL proiectului (conform ACTIVITĂȚILOR principale – s. 6)

ACTIVITATEA

2013

IUNIE IULIE AUGUST SEPTEMBRIE OCTOMBRIE NOIEMBRIE DECEMBRIE

S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4

A. INIȚIERE (STABILIRE COMUNITĂȚI / ȘCOLI / SELECȚIE PROFESORI)

A1. STABILIRE

COMUNITĂȚI

PETROM

A2. TRANSMITERE

INVITAȚII

PARTICIPARE

A3. PRIMIIRE

CONFIRMĂRI

PROFESORI

A4. STABILIRE

ECHIPE

PROFESORI

B. DEZVOLTARE (PROIECTARE CONȚINUTURI MODUL TRAINING)

B1. MODELE

BUNĂ PRACTICĂ

B2. PROIECT. MODUL CURS

C. EXECUȚIE (LIVRARE MODUL TRAINING ÎN COMUNITĂȚI)

C1. PREGĂTIRE

DEPLASĂRI ÎN

COMUNITĂȚI

C2. LIVRARE

MODUL

TRAINING

C3. CREARE

PAGINI FB / DRAFT AGENDE

D. RAPORTARE (NARATIV; FINANCIAR)

D1. CULEGERE

DATE

D2. DRAFTURI

RAPOARTE

D3. LIVRARE

RAPOARTE



12

9. BUGETUL proiectului

BUGETUL TOTAL al proiectului: ....... EUR.

Buget defalcat:

ITEM UNIT COST # UNITS TOTAL

Transport 30 11 330

Cazare ... ... ......

Catering training ... ... ......

Pregatire pachet de curs si materiale profesori ... ... ......

Creare suport curs si program training profesori ... ... ......

Salarii echipa proiect club LMT (3 persoane; sep-dec) ... ... ......

Fee training M.S. ... ... ......

Comunicare telefonică (septembrie-decembrie) ... ... ......

GRAND TOTAL .........

10. COORDONATORUL proiectului

DR. ING. MAT. MARIAN STAŞ, MPA – Preşedinte, Asociația Clubul Liderii Mileniului Trei

(bio profesională – p. 55)



13

II. DE LA COMPLEXITATE LA SCHIMBARE. ELEMENTE ESENȚIALE DE MANAGEMENT ȘI LEADERSHIP

II.1. MANAGEMENT, LEADERSHIP: UN MODEL FUNCŢIONAL

Ce înseamnă management? Dar leadership? Probabil că termenii manager-management sunt mult

mai frecvent utilizaţi decât lider şi, cu siguranţă, mai frecvent decât leadership. Poate că exemplul cel

mai relevant în acest sens este dat de oferta impresionantă de studii de management, la diverse

facultăţi de profil. Cum rămâne, însă, cu… leadershipul, sau arta de a conduce? Se poate învăţa? În

fond, ce face un manager? Dar un lider?

EXERCIŢIUL 1

Gândiţi-vă la activităţile care, în opinia dumneavoastră, caracterizează un manager şi,

respectiv, un lider. Scrieţi în cele două coloane ale tabelului de mai jos activităţile identificate!

CE CREDEŢI DUMNEAVOASTRĂ CĂ

FACE UN MANAGER? DAR UN LIDER?

.……………………………

…………………………….

…………………………….

..…………………………….

…………..………………….

……………..……………….

Există foarte multe modele de management şi leadership, dezvoltate începând din doua

jumătate a secolului al XIX-lea. Dintre acestea, vă propun un model foarte simplu şi, în

acelaşi timp, deosebit de puternic în esenţa sa, fundamentat pe dualitatea competenţelor

exercitate de o persoană aflată în rol (postură) de manager şi, respectiv, de lider. Modelul a

fost propus de profesorul american John P. Kotter1 (Harvard Business School), iar dualitatea

management / leadership este descrisă de gestionarea a două contexte distincte:

complexitatea, respectiv schimbarea. Conform acestui model, o persoană joacă rol de

manager atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic gestiunea complexităţii, şi,

respectiv, rol de lider atunci când efortul său se concentrează pe promovarea şi punerea în

practică a schimbării.

1 John P. Kotter – “Leading Change”, Harvard Busines School Press, 1996 (cartea dezvoltă modelul publicat pentru prima

dată în articolul “Why Transformation Efforts Fail”, Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)



14

Î n t rebăr i ş i t em e de r e f lec ţ ie :

1. Reflectaţi la dualitatea management leadership ilustrată în termenii complexitate

schimbare propuşi de modelul Kotter (v. şi p. urm.). Sunteţi de acord cu acest model? De ce?

2. Pentru mine, prima consecinţă a aprofundării acestui model a fost că trebuie să învăţ şi să exersez un set de deprinderi/competenţe pentru a fi un bun manager, şi că trebuie să învăţ şi să exersez un cu totul alt set deprinderi/competenţe pentru a fi un bun lider. Ce părere aveţi? Alcătuiţi o listă de domenii/discipline de studiu centrate exclusiv pe a învăţa să deveniţi şi să fiţi lider!

3. Faceţi analiza critică a planului de acţiune în vederea schimbării propus de Kotter. La ce concluzii aţi ajuns?

4. De ce credeţi că am accentuat ideea necesităţii liderului de a-şi gestiona, cu înţelepciune şi

inteligenţă, propria supravieţuire? Ce învăţaţi din răspunsul dat acestei întrebări?

DUALITATEA MANAGEMENT / LEADERSHIP:

MODELUL FUNCŢIONAL KOTTER2

MANAGEMENT (COMPLEXITATE) LEADERSHIP (SCHIMBARE)

Planificare / Bugetare (Administrarea complexităţii)

Direcţia / viziunea asupra viitorului (organizaţiei, companiei)

Organizare / Resurse umane (Dezvoltarea capacităţii de îndeplinire a

planului)

A “alinia” oamenii (comunicarea noii viziuni celor care o

înţeleg, pot crea coaliţii şi se angajează la concretizarea ei)

Control / Soluţionare probleme (Asigurarea “îndeplinirii planului”,

misiunii)

A motiva / A inspira (menţinerea oamenilor pe direcţia

corectă)

LEADING CHANGE: UN PLAN DE ACTIUNE PENTRU INIŢIEREA ŞI CONSOLIDAREA SCHIMBĂRII3

1. Generarea unui sens al URGENŢEI (ARDE! ACUM TREBUIE FĂCUT!)

Analiza realităţii condiţiilor competitive

Identificarea/discutarea crizelor existente/potenţiale sau a oportunităţilor remarcabile

2 Kotter, J. – “What Leaders Really Do”, în: Gabarro, J., J., ed. - “Managing People and Organizations”, Harvard

Business School, 1992, pp. 102-114 3 John P. Kotter – “Leading Change”, Harvard Busines School Press, 1996, p. 21 (adapted from John P. Kotter, “Why

Transformation Efforts Fail”, Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)



15

2. Crearea COALIŢIEI SCHIMBĂRII (GUIDING COALITION)

Constituirea unui grup de lucru suficient de puternic să poată conduce procesul schimbării

Determinarea/consolidarea spiritului de echipă al grupului de lucru constituit

3. Generarea / dezvoltarea VIZIUNII şi STRATEGIEI schimbării

Crearea viziunii care să sprijine direcţionarea efortului de schimbare

Dezvoltarea strategiei de punere în fapt a viziunii

4. COMUNICAREA viziunii asupra schimbării

Folosirea fiecărui mijloc posibil pentru comunicarea permanentă a noii viziuni şi strategii

Puterea exemplului personal (WALK THE TALK!): Coaliţia schimbării generează un comportament profesional în rezonanţă cu schimbarea, aşteptat şi recunoscut ca atare de către angajaţi

5. Încurajarea ACŢIUNII pe scară largă (LUMINĂ VERDE!…)

Îndepărtarea obstacolelor (!!!)

Schimbarea sistemelor sau structurilor care subminează viziunea schimbării

Încurajarea unui comportament PROACTIV, asumarea riscului, punerea în aplicare a ideilor, activităţilor şi acţiunilor NETRADIŢIONALE, neminate de prejudecăţi

6. Generarea CÂŞTIGURILOR PE TERMEN SCURT (SHORT-TERM WINS)

Planificarea unor îmbunătăţiri vizibile ale performanţelor (câştiguri)

Crearea / realizarea câştigurilor planificate

Recunoaşterea explicită, vizibilă şi recompensarea celor care au făcut posibile aceste câştiguri

7. CONSOLIDAREA câştigurilor şi amplificarea/aprofundarea schimbării

Capitalizarea pe încredere şi credibilitatea dobândite; schimbarea tuturor sistemelor, structurilor şi politicilor care blochează viziunea schimbării

Recrutarea, promovarea şi dezvoltarea acelor persoane care sunt capabile să implementeze viziunea schimbării

Operaţionalizarea “efectului de cascadă”: activarea procesului cu noi teme, proiecte, idei, agenţi ai schimbării

8. Ancorarea schimbării în CULTURA ORGANIZAŢIEI

Crearea de performanţe superioare prin comportament centrat pe productivitate, prin leadership mai mult şi mai bun, mangement mai eficient

Articularea legăturilor între noul tip de comportament şi succesul organizaţional

Consolidarea unei culturi centrate pe dezvoltarea capacităţii de leadership (ensure

leadership development and succession)

Dar şi… ÎNŢELEPCIUNEA ŞI INTELIGENŢA PRACTICĂ A LIDERULUI:

ARTA PROPRIEI SUPRAVIEŢUIRI!



16

Modelul management-leadership, ca manifestare a dualităţii complexitate-schimbare a

devenit foarte popular în lumea academică de profil. Profesorul olandez Manfred Kets de

Vries, titularul disciplinei de leadership development la INSEAD4, detaliază următoarele două

liste de caracteristici comportamentale specifice rolurilor de manager şi, respectiv, de lider5:

MANAGEMENT = GESTIONAREA

COMPLEXITĂŢII LEADERSHIP = GESTIONAREA

SCHIMBĂRII

ÎN TIMP CE MANAGERUL… LIDERUL…

Se concentrează pe present

Preferă stabilitatea

Vede pe termen scurt (0-3 ani)

Este preocupat de reguli, norme, proceduri

Este preocupat de întrebarea CUM?

Preferă complexitatea

Tinde să controleze subordonaţii

Se bazează preponderent pe logică

Se concentrează pe viitor

Este interesat de schimbare

Vede pe termen lung (5-10 ani)

Este absorbit de viziuni

Este preocupat de întrebarea DE CE?

Preferă simplitatea

Tinde să împuternicească subordonaţii

Se bazează preponderent pe intuiţie

Etimologii. Aţi văzut din prezentarea de până acum cu ce se ocupă managementul şi,

respectiv, leadershipul (arta de a conduce). Pentru culoarea anecdoticii– dar şi pentru a

ilustra evoluţia extraordinară a conceptelor de-a lungul timpului, de la sensul lor de origine –,

iată şi etimologiile cuvintelor manager şi, respectiv, lider.

MANAGER LIDER

Cuvântul manager îşi are rădăcina cea mai profundă în latinescul manus, care

înseamnă mână. De aici, sensul se ramifică etimologic spre cuvântul italian maneggiare

şi, respectiv, cel francez manège – cu semnificaţia punctuală de antrenare şi

dresaj al cailor în şcolile de echitaţie (de Vries, lucr. cit., p. 252)

Rădăcina etimologică anglo-saxonă a cuvintelor lead (a conduce), leader şi leadership este cuvântul laed, care

înseamnă cale sau drum. Verbul laeden înseamnă a călători. Prin urmare, la origine

liderul este cel care arată calea celor împreună cu care călătoreşte, mergând în

fruntea lor (de Vries, lucr. cit., p. 2)

4 INSEAD (The Global Learning Network, www.insead.edu) – Şcoală de business globală, fondată în 1957 în Franţa,

la Fontainebleau (cu numele iniţial European Institute for Business Administration). Ulterior, Şcoala şi-a extins aria de acoperire din Europa în Asia, devenind cunoscută sub numele de INSEAD 5 Manfred Kets de Vries – The Leadership Mistique – A Users Manual for the Human Enterprise, Financial

Times Prentice Hall, Pearson Education Ltd., 2001



17

II.2. LEADERSHIP: UN MODEL ENERGETIC6

A conduce înseamnă a inspira şi a influenţa, deopotrivă, generând cât mai multă energie

pozitivă. Atunci când suntem înconjuraţi de energie pozitivă, e bine, pur şi simplu – ne place,

şi munca noastră dă rezultate spectaculoase. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este

important ca acţiunile noastre să fie armonioase (adică să se deruleze fără şocuri,

ghionturi sau zdruncinături resimţite neplăcut şi de noi, şi de cei din jur) şi pragmatice

(adică să producă rezultate concrete, măsurabile, vizibile în intervalele de timp planificate).

Combinând două figuri de stil binecunoscute, complementare, armonie interioară şi

pragmatism înseamnă ca un lider să fie cu capul în nori şi cu picioarele pe pământ, zborul

înalt al visului având nevoie mereu de proba de foc a validării practice, pentru a putea

produce impact benefic în lumea noastră atât de reală!

Armonia şi pragmatismul susţin trei componente esenţiale ale artei de a conduce, ce revin

ca responsabilitate liderului: viziunea; aderenţii7; resursele. Viziunea comunică imaginea

intensă a ţelului de atins – Destinaţia (ţinta), dar şi Calea de parcurs până la atingerea

obiectivului propus. Aderenţii sunt cei se alătură liderului, însoţindu-l pe Cale, învăţând şi, în

acelaşi timp, generând învăţare ei înşişi. Resursele reprezintă tezaurul de cunoaştere,

influenţă şi conexiuni necesar punerii în aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al

aderenţilor.

Esenţa energetică a modelului provine din faptul că lucrurile trebuie să se întâmple în

realitate. Este nevoie, prin urmare, de un câmp de forţe (sociale; politice; financiare) care să

genereze un vector puternic în direcţia schimbării, ceea ce înseamnă, în fond, energie

direcţionată spre împlinirea unui anumit obiectiv.

6 Copyright © 2001, Marian STAŞ

7 Cuvântul ce denumeşte, în limba engleză, pe cel care îl urmează pe lider este follower (plural, followers), iar

procesul ca atare se numeşte followership. To follow înseamnă a urma pe cineva, anume pe cel care conduce (lead / follow, respectiv leader / follower, în engl.). Pentru o exprimare în limba română care să redea cât mai fin, cu

proprietate, sensurile sintagmelor cel care conduce, respectiv cel care este condus, am optat pentru perechea de cuvinte lider / aderent. Cel dintâi a devenit deja parte a vocabularului curent (ex.: lider politic; lider sindical; lider de

opinie etc.), iar cel de-al doilea transmite o nuanţă foarte importantă: disponibilitatea celui condus de a-l urma pe lider de bună voie, liber-consimţit



18

EXERCIŢIUL 2

Gândiţi propriul dumneavoastră model de leadership! SUCCES!

Axa energetică INTERNĂ:

ARMONIE PRAGMATISM

Axa energetică EXTERNĂ:

VIZIUNE ADERENŢI RESURSE



19

II.3. ABC-ul VIZIUNII

Parafrazând binecunoscuta sintagmă din scrisoarea sfântului apostol Pavel către Corinteni8,

aş spune că dacă viziune nu e, nimic din leadership nu e!... Ca exerciţiu de onestitate faţă

de tine, iată trei argumente de natură practică pe care le am în vedere pentru a-mi susţine

afirmaţia de mai sus:

Capacitatea de a genera o viziune te poziţionează automat înaintea jocului

schimbării, punându-te în postura proactivă de a crea regulile de joc şi, o dată cu

aceasta, de a dobândi un solid avantaj competitiv

Viziunile intense focalizează energii intense, amplificând potenţialul de schimbare la

nivel personal şi/sau organizaţional

Viziunile transpuse în cuvinte inspirat alese au darul de a genera stimuli emoţionali

puternici la nivelul indivizilor şi al grupurilor, determinând constituirea şi funcţionarea

coaliţiilor şi/sau reţelelor de coaliţii ale schimbării.

Studiu de caz : ŞCOALA PE BUNE 9

ARGUMENTUL: Educaţia este proiectul public numărul 1 în România

în următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie se schimbă

infrastructura mentală a societăţii, iar această schimbare vitală, în

concordanţă cu valorile timpului nostru, încă nu s-a produs, după 1989.

A treia transformare profundă a Şcolii moderne ca sistem public în

România, după Spiru Haret şi după comunişti, încă nu a avut loc.

VALORILE: ÎNCREDEREA; ONESTITATEA; COMPETENŢA; PERFORMANŢA; CURAJUL ACŢIUNII CIVICE

VIZIUNEA: FACEM ÎMPREUNĂ O ŞCOALĂ PE BUNE, ADICĂ O ŞCOALĂ

AUTENTICĂ, O ŞCOALĂ CE CULTIVĂ VALORI, FOLOSEŞTE ŞI PLACE!

PROIECTELE: http://adevarul.ro/blogs/marian.stas

8 1 Corinteni, 13.1, 2

9 http://adevarul.ro/blogs/marian.stas





20

ABC-UL VIZIUNII: CUM SE FACE? 10 A. VIZIUNE = imaginea puternică a ţelului de atins:

ÎNCOTRO ne îndreptăm? (DESTINAŢIA)

CUM ajungem acolo? (CALEA)

PROIECTUL: îl ŞTII, îl SIMŢI, îl VEZI ! B. CREAREA viziunii presupune:

Absorbirea deplină în proiect (fizic, mental)

Generarea fragmentelor din tabloul întregului

Managementul vagului

Agregarea în întreg

C. SURSE ale viziunii: Experienţe anterioare

Valori personale

Dialogul cu ceilalţi (colegi, clienţi, furnizori…)

Sclipiri de geniu (intuiţie, capacitatea de a realiza conexiuni)

VIZIUNILE CRESC atunci când sunt împărtăşite! VIZIUNILE ATRAG, ele se ÎMPLINIESC prin ACŢIUNE

Pentru a creşte, VIZIUNILE SE COMUNICĂ!

CUM SE FACE: PAŞII COMENTARII

1 SCRIE VIZIUNEA:

simplu, clar, concis!

Foloseşte testul post-it sau testul 3 min!:

viziunea ta încape scrisă pe un post-it?

Încape, rostită, în trei minute?

2

FOLOSEŞTE EXEMPLE

care să ilustreze

PUNCTUL FOCAL al viziunii!

3 Creează o

METAFORĂ PUTERNICĂ! Foloseşte analogii plastice, captivante

4 Ataşează o

FRAZĂ MEMORABILĂ!

5 RAFINEAZĂ, comunică

NATURAL, CONVINGĂTOR!

Transmite mesajul că viziunea este parte din

existenţa ta

6

Menţine VIZIUNEA VIE:

CONSOLIDEAZĂ MESAJUL în

permanenţă!

repetă mesajul principal şi cuvintele-cheie

fă referie la viziune în circumstanţe publice

semnificative (întâlniri, şedinţe, conferinţe)

ancorează-l în misiunea organizaţiei

scrie articole despre viziune

identifică şi recompensează comportamentele

organizaţionale în sensul viziunii

10

ap. Ann Coyle, The ASTD Trainer’s Sourcebook – Leadership, McGraw-Hill, 1997, pp. 21-24



21

II.4. PROFILUL UNUI LIDER

Puterea este asemenea vinului – consumată în exces, îmbată. Liderii acumulează putere, iar

a supravieţui beţiei puterii, ca şi beţiei vitezei la volan, nu este deloc uşor. O vorbă de duh

binecunoscută spune: Puterea corupe. Puterea absolută corupe absolut. O analogie

plastică ar putea fi şi cea a muşcăturii veninoase a şarpelui, comparată cu efectul curativ al

aceluiaşi fluid. Asemenea veninului, supradoza de putere poate sfârşi prin a omorî. În

acelaşi timp, administrată cu înţelepciune şi detaşare, otrava devine leac – vindecă şi,

deseori, chiar fortifică.

A prezenta profilul unui lider care să se bucure de aprecierea unanimă, incontestabilă a

semenilor săi este, prin natura sa, o întreprindere provocatoare. Motivele principale pentru

care am ales profilul de faţă sunt trei:

impactul istoric al activităţii sale asupra ţării de obârşie;

prestigiul internaţional uriaş, dobândit prin proba incontestabilă a staturii sale morale şi

a tăriei de caracter;

faptul că personajul ales a supravieţuit propriei celebrităţi: a văzut visul cu ochii

minţii; a împlinit acest vis, trecând cu detaşare prin toate încercările ce i-au stat pe

Cale timp de decenii; a fost recunoscut şi celebrat de întreaga lume, conferindu-i-se

Premiul Nobel pentru Pace; a ieşit din joc la momentul cel mai potrivit, cu aceeaşi

detaşare şi eleganţă proprie marilor figuri ale istorie, lăsând frâiele puterii în mâinile

succesorilor aleşi democratic.

Numele său: Nelson Mandela. Visul împlinit: eliberarea poporului sud-african de apartheid.

Mărturia scrisă lăsată semenilor: volumul autobiografic Long Walk to Freedom11.

11 Nelson Mandela – Long Walk to Freedom, Back Bay Books, Little, Brown and Company, 1995



22

Nelson Mandela: repere biografice

1918 – născut în Eastern Cape, Africa de Sud

1943 – devine membru al Congresului Naţional

African

1952 – studii juridice, firmă de profil în

Johannesburg

1956 – acuzat de înaltă trădare; acuzaţiile sunt

retrase

1960 – Congresul Naţional African este scos în

afara legii

1964 – condamnat la închisoare pe viaţă

1990 – eliberat din închisoare

1993 – laureat al Premiului Nobel pentru Pace

1994 – ales Preşedinte, în urma primelor

alegeri multi-rasiale din istoria Africii de Sud

1997 – renunţă la preşedinţia Congresului

Naţional African

1998 – Doctor in Drept onorific (titlu conferit

extraordinar) – Harvard University

1999 – îşi încheie mandatul prezidenţial,

transferând atributele puterii către succesorul

său, Thabo Mbeki

din 1999 – implicat activ în dezvoltarea

democraţiei şi a societăţii civile din Africa de

Sud; impresionantă prezenţă civică

internaţională

Apartheid: regim de dominare şi oprimare a

majorităţii de culoare de către minoritatea

albă pe criteriul discriminării rasiale, instituit

în Africa de Sud începând din 1948 şi abolit

în 1993, cu contribuţia decisivă a fostului

preşedinte Frederik de Klerk şi a lui Nelson

Mandela12

12 Pentru o istorie a apartheidului în Africa de Sud: www-cs-students.stanford.edu/ ~cale/cs201/apartheid.hist.html; surse internet

despre viaţa şi activitatea lui Nelson Mandela: http://news.bbc.co.uk/2/hi/africa/1454208.stm;

http://news.bbc.co.uk/2/hi/africa/133400.stm

http://news.bbc.co.uk/2/hi/africa/1454208.stm



23

Reţineți!…

Rolurile de manager şi de lider sunt duale: orice persoană poate deveni

atât manager, atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic gestiunea

complexităţii, cât şi lider, atunci când efortul său se concentrează pe

promovarea şi punerea în practică a schimbării (modelul Kotter)

Competenţele manageriale şi cele privind arta de a conduce sunt, în bună

măsură, distincte; exercitarea lor presupune atât acumulare de cunoştinţe

specifice (prin învăţare), dar şi foarte multă experienţă practică

O persoană care ocupă o poziţie (funcţie) cu autoritate formală nu este, în

mod automat, lider; calitatea de lider se dobândeşte prin capacitatea de a

deveni promotor al schimbării, iar acest proces poate fi orchestrat nu numai din

poziţii de autoritate formală, dar şi construind coaliţii ale schimbării foarte

eficiente din poziţii de autoritate informală

Arta de a conduce presupune trei componente esenţiale, ce revin ca

responsabilitate liderului: viziunea; aderenţii; resursele

Viziunea comunică imaginea intensă a ţelului de atins

Aderenţii sunt cei care se alătură liderului, însoţindu-l pe Cale

Resursele reprezintă tezaurul de cunoaştere, influenţă şi conexiuni necesar

punerii în aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al aderenţilor

Un lider inspiră şi convinge prin intensitatea viziunii şi prin forţa exemplului

personal de a pune în practică viziunea sa asupra schimbării.



24

III. ȘCOALA ALTFEL: DE LA RUTINĂ, LA EDUCAȚIE CENTRATĂ PE VALORI

III.1. VALORI ÎN EDUCAȚIE. EDUCAȚIE CENTRATĂ PE VALORI

Despre valori în educaţie: Templul lui Knecht

Mai întâi, este oportună o succintă iniţiere meniă să ne ajute a înţelege cum se cuvine, dacă

optăm pentru aceasta, semnificaţia existenţei oricăruia dintre noi în Waldzell, cea mai vestită

şi mai specială dintre şcolile Provinciei pedagogice a Castaliei, leagăn al împlinirii supreme

prin deprin-derea, stăpânirea la perfecţie şi practicarea cu măiestrie a jocului cu măr-gele de

sticlă. Aici, în Castalia, Josef Knecht – protagonistul istoriei scrise de Hermann Hesse (Jocul

cu mărgele de sticlă - de pildă. introducere, prefaţă şi note de Ion Roman, Editura pentru

literatură universală, 1969) – avea să-şi capete desăvârşirea, devenind dintr-un copil

promiţător remarcat de profesorii săi pe când încă era elev la şcoala de latină, membru al

Ordinului castalian şi magister ludi – maestru al jocului cu mărgele de sticlă.

Scrie Hesse:

Waldzell odrăsleşte micul popor artistic al jucătorilor cu mărgele de sticlă

spune vechea zicală despre această şcoală vestită. Printre şcolile castaliene de

treapta a doua şi a treia era cea mai artistică; adică, dacă la alte şcoli domina

foarte explicit o anumită ştiinţă, ca de exemplu la Keuperheim filologia clasică, la

Porta sistemul gândirii aristotelice şi scolastice, la Planvaste matematica, la

Waldzell, dimpo-trivă, era cultivată tradiţional o tendinţă spre universalitate şi spre

înfrăţirea ştiinţei şi artei, iar simbolul suprem al acestor tendinţe era jocul cu

mărgele de sticlă. E adevărat, şi aici, ca în toate celelalte şcoli, acesta nu era

nicidecum predat oficial şi ca o materie obliga-torie; totuşi, studiul particular al

elevilor de la Waldzell îi era dedicat aproape exclusiv … şcoala de la Waldzell

era cea mai mică dintre şcolile castaliene, numărul elevilor abia depăşea uneori

şaizeci, şi cu siguranţă că şi faptul acesta îi conferea o notă deosebită şi aristo-

cratică, o făcea să apară distins, ca elita cea mai restrânsă dinăuntrul elitei; de

altfel, din această venerabilă şcoală se ridicaseră în ultimele decenii mulţi magiştri

şi toţi maeştrii jocului cu mărgele de sticlă.



25

Centrarea pe valori a educaţiei poate fi modelată simbolic printr-o construcţie pe care o vom

numi Templul lui Knecht... – relevante sunt cupola, coloanele (inclusiv capitelurile) şi fundaţia

acestuia, ca simboluri ale mesajelor-cheie transmise prin educaţie / training.

În opinia autorului acestui model, educaţia desfăşurată fără a avea în inima sa un set de

valori la care face referinţă şi pe care le transmite poate fi un act profesional onest,

corect tehnic, dar fără impact pe termen lung. Valorile reprezintă referinţa de prim rang în

Conversaţia de training, de aceea ele constituie cupola Templului lui Knecht.

Domeniile (disciplinele) specifice ale educaţiei se regăsesc ca şi coloane ale Templului. Fără

a dezvolta tema aici, un aspect important în proiectarea programelor educaţionale, atât la

nivel macro (module în cadrul unor progra-me), cât şi la nivel micro (teme în cadrul unui

modul) îl reprezintă axiomatica sine qua non a proiectării – aceasta este cea care defineşte

numărul coloanelor. Cu alte cuvinte, care sunt modulele distincte, minim necesare, ale

programului propus, fără de care acesta este incomplet în relaţia sa cu obiectivele de

îndeplinit? Similar, care sunt temele distincte, minim necesare, ale unui anumit modul, fără

de care acesta este incomplet în raport cu obiectivele educaţionale stabilite?

Pentru fiecare coloană, modelul redă sub forma capitelului setul de cunoştinţe-deprinderi-

atitudini (C-D-A) dezvoltate de fiecare disciplină / modul în parte. Am considersat că este

important să marcăm astfel specificitatea a ceea ce învăţăm să ştim, să facem şi să fim

pentru unul sau altul dintre domeniile pe care decidem să le reunim sub cupola aceluiaşi set

de valori.



26

Fundaţia Templului valorilor constituie nucleul teoretic al prezentei secţiuni a programului

de formare continuă, iar modelul asociat va fi detaliat în cadrul prezentei secțiuni – modelul

(autor: Marian Staş – 2006-2011)

Activitate practică.

Forme CU fond: valori pe care le slujim Analiză şi dezbatere interactivă despre valorile

pe care şcoala le cultivă

III.2. SUCCINT, DESPRE EDUCAȚIA NON-FORMALĂ

Educaţie formală, non-formală şi informală

Tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală, activităţile

educative organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc.,

drept educaţie nonformală, iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie,

grup de prieteni, mass-media etc., educaţie informală. Delimitarea între aceste trei forme

ale educaţiei este una teoretică, în practică ele funcţionând ca un complex ale cărui graniţe

sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare şi la o "formalizare"

a educaţiei nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala, ca

instituţie, a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate şi iniţierea unor

parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituţii culturale. Aceasta

deoarece învăţarea „nu este legată numai de şcoală sau de alte contexte organizate.

Concepţia despre învăţare are la bază ideea şi observaţia că un număr mare al experienţelor

noastre de învăţare s-au desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de

muncă, în familie, în diferite organizaţii şi biblioteci.” (Pasi Sahlberg, “Building Bridges for

Learning – Recunoaşterea şi valorificarea educaţiei nonformale în activităţile cu tinerii”).

Simona Velea şi Olimpius Istrate (curs Fundamentele educaţiei, 2007) realizează o analiză

comparată pertinentă a formelor de educaţie, individualizând inspirat educaţia nonformală (cf.

tanle următor)



27

Criteriu de comparaţie Educaţia formală Educaţia

nonformală Educaţia informală

Subiectul educaţiei (actorii care desfăşoară acţiuni de

educaţie)

instituţii de educaţie (şcoli, grădiniţe, licee,

universităţi) (instituţii a căror

principală misiune este educaţia)

instituţii culturale (teatre, muzee,

biblioteci, case de cultură etc.), organizaţii

nonguvernamentale, alte instituţii care au ca

misiune conexă educaţia şi cultura

familia, media, grupul de prieteni, oricine exercită o influenţă

educaţională neintenţionată sau

neorganizată

Gradul de pregătire al "educatorului"

Personal didactic calificat

Personal calificat în diferite domenii de

activitate, uneori având şi pregătire didactică

Pregătire didactică absentă sau sporadică

Pregătirea nu este o condiţie a influenţei

educaţionale.

Finalităţi ale educaţiei clar stabilite şi gradate pe etape de studiu, pe

discipline etc.

stabilite pentru fiecare activitate, fără o

organizare pe termen lung

nestabilite

Conţinutul educaţiei

organizat pe ani de şcolaritate (etape de vârstă), pe profiluri / filiere profesionale

relativ organizat pe arii de interes

neorganizat, contextual

Modalităţi de certificare

certificate recunoscute la nivel naţional şi, după caz, internaţional (diplome de bacalaureat, diplome de licenţă / master etc., certificat de absolvire a învăţământului obligatoriu, certificat de competenţă profesională (pentru absolvenţii de învăţământ profesional).

certificate de participare, certificate de absolvire a unor cursuri, adeverinţe, certificate profesionale sau vocaţionale, care pot fi recunoscute sau nu

Obs. Uneori, aceste activităţi nu sunt deloc

certificate

fără certificare

Educaţia non-formală oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare

copil, tânăr sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin:

valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional;

oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul

mai flexibil şi mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene;

participare voluntară, individuală sau colectivă;



28

modalităţi flexibile de a răspunde intereselor elevilor - gama largă de activităţi

pe care le propune şi posibilitatea fiecărui elev de a decide la ce activităţi să

participe;

dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni

cetăţeni activi; pe lângă informaţiile şi competenţele specifice anumitor domenii

de activitate în care se încadrează proiectele sau activităţile nonformale, elevii

îşi dezvoltă şi capacităţi organizatorice, capacităţi de autogospodărire, de

management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau

rezolvare de probleme;

un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi,

de manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc.

Traian Brumă (http://cros.ro) face o serie de consideraţii pertinente privind educaţia

nonformală. Astfel, el apreciază că primul scop al educaţiei este să ne ajute să învăţăm în

mod autonom. Adică să decidem asupra a ceea ce învăţăm, cum anume învăţăm şi când

învăţăm, fiind capabili să luăm decizii bune pentru noi înşine. Adresându-e selevilor, el

spune:

Vei avea de făcut asta toată viaţa. Şi în viaţa reală vei învaţa pentru că îţi place, pentru că

eşti curios, pentru că vrei să te dezvolţi şi să fii bun la ceva, pentru că înţelegi importanţa sau

pentru că vrei să realizezi lucruri semnificative. Studiile arată că pedepsele (notele mici) şi

recompensele (notele mari) nu (mai) funcţionează pentru că: afectează motivaţia intrin-secă,

scad performanţa, distrug creativitatea, încurajează trişatul, scurtă-turile şi comportamentul

neetic, creează dependenţă şi încurajează gândirea pe termen scurt.

Pentru Traian Brumă, diferenţiatorul esenţial al educaţiei non-formale este caracterul ei

voluntar. Astfel, din caracterul voluntar al educaţiei non-formale, decurg multe dintre

aspectele ei pozitive în comparaţie cu sistemul formal. Educaţia non-formală este mai

atractivă. Nu poate fi plictisitoare pentru că n-ar mai participa nimeni. Nu se dau note şi asta

lasă loc motivaţiilor intrinseci. E mai adaptată nevoilor şi circumstanţelor celor care învaţă,

foloseşte resursele în mod creativ, e gestionată mai flexibil şi e descentralizată. E mai puţin

autoritară. Educaţia non-formală este de multe ori voluntară şi din partea organizatorilor, a

trainerilor sau a facilitatorilor. Educaţia în afara şcolii pare a fi locul natural de diversificare a

educaţiei şi a metodelor de învăţare. Prin contrast, educaţia formală este percepută ca rigidă,

omogenă, statică şi rezistentă la schimbare.

Traian Brumă conchide:



29

Să dăm elevilor (şi studenţilor) mai multă autonomie în a decide ce învaţă, cum învaţă şi

când învaţă. Să dăm profesorilor mai multă autonomie în a decide ce predau şi cum predau

şi să deschidem larg uşile şcolilor şi universităţilor pentru persoane, organizaţii şi metode noi.

Exemple de programe sau de activităţi de educaţie nonformală

IMPACT (Fundaţia Noi Orizonturi)

Liderii Mileniului Trei (Asociația Clubul Liderii Mileniului Trei)

CROS – Centrul de Resurse pentru Organizaţii Studenţeşti

Școala de Valori

etc.

Activitate practică

99-1 – exerciţiu de optimism bine temperat: dar dacă, totuşi?!... Exerciţiu de învăţare

colectivă pe baza principiului transferului de bune practici (Enunţ standard: Să presupunem că, din 100 de metode probate ca eficiente în educaţia non-formale, 99 nu au nici un fel de aplicaţie în activitatea curentă la clasă. Dacă am accepta măcar una, care ar fi aceea? De

ce? Cum o pot aplica?)



30

III.3. ȘCOALA ALTFEL – UN CADRU DE LUCRU SOFT: EPTP – EU; PERCEPȚII; TRANZACȚII; POLARITĂȚI. MODEL; APLICAȚII

III.3.1. Arhitectura modelului: viziune; principii; structură

Artă şi măiestrie în training şi în educaţia nonformală: 13

A deveni, a fi formator… Sunt câţiva ani buni de când arta şi măiestria formării şi educaţiei

nonformale, în sine, dar şi creşterea profesională a celor interesaţi să practice acest domeniu

de activitate constituie autorul mode-lului un câmp important de acţiune şi reflecţie. Motivul

esenţial al acestui interes focalizat îl reprezintă convingerea sa profundă că transformarea de

sistem a Educaţiei în România este condiţia critică pe care o avem de pus în fapt ca

societate, dacă dorim dezvoltare autentică, durabilă – iar trainingul înseamnă, în fond,

educaţie, proiectată şi livrată în forme specifice.

În logica enunţurilor precedente, practica acumulată în educaţie a deter-minat şi exerciţiul de

viziune, conducând autorul la articularea modelului prezentat în continuare, dezvoltat în cheia

unei lecturi fundamentale: Jocul cu mărgele de sticlă14 (H. Hesse). Autorul a pornit de la

întrebarea: dintre toţi profesioniştii oneşti, respectabili, competenţi în materia lor de training /

educaţie nonformală, cum îi identificăm pe cei care fac diferenţa, despre care clienţii lor pot

confirma cu certitudine impactul transformaţional puter-nic, de neuitat, pe care l-au simţit în

interacţiunea cu aceştia?

Consecinţa operaţională a întrebării precedente este imediată: cum putem învăţa să facem

diferenţa în training – ca şi în educaţie, în sensul cel mai larg, inclusiv pe dimensiunea

operaţională a managementului clasei şi gestionării situaţiilor cu potenţial de conflict şi / sau

criză? Răspunsul metaforic este: devenind magistri ludi, maeştri ai jocului cu mărgele de

sticlă... Răspunsul pragmatic, operaţional este: punând la lucru în mod impecabil setul

de patru axiome pe care autorul le pune la temelia construcţiei pe care o denumeşte

Templul lui Knecht (descris anterior), ca reprezentare a unei Conversaţii autentice

despre educaţie, în general, şi despre training, în special.

13

Copyright 2006-2011, Marian Staş 14

de pildă, Hermann Hesse, Jocul cu mărgele de sticlă, Introducere, prefaţă şi note de Ion Roman, Editura pentru

literatură universală, 1969



31

: axiomele care fac diferenţa

Modelul îşi are originea în anii 2005-2006, când autorul său a primit cu interes invitaţia de a

proiecta şi livra un program TTT / TOT (train the trainers / training of trainers), dând răspuns

unei nevoi reale, imperioase formulate de o distinsă echipă de colegi, directori ai programului

de management de proiect (MP) oferit de CODECS – anume, creşterea exponenţială a

cererii din piaţă, având ca urmare creşterea nevoii de traineri calificaţi să ofere programele

MP. Premisa de pornire la acţiune a fost: ce poate autorul adăuga ca nou, relevant, de

impact la paleta foarte diversă a resurselor de training (cărţi, filme, materiale de lucru etc.)

existente deja la îndemâna tuturor? De ce ar merita ca profesioniştii cu care se întâlneşte în

training să aloce acel timp interacţiunii noastre nemijlocite? Unde noul tip de TTT face

diferenţa?

Răspunsul tehnic este modelul . În opinia autorului, arta şi măiestria unei

interacţiuni educaţionale cu impact durabil revine la operaţionalizarea şi gestionarea foarte

bună a următorului set de patru axiome.

Axioma înseamnă managementul impecabil al EU-ului. Exemplul pe care îl considerăm

cel mai relevant pentru a ilustra această axiomă revine la capacitatea formatorului de a

încadra perfect în timp prestaţia sa (punctualitate; durate alocate subiectelor de training etc.)

Iată alte câteva exemple de management al eu-ului15:

competenţa solidă în materia trainingului

15

Enunţuri adaptate pe baza chestionarului EPTP întocmit de Alexandra-Popescu, Ioana Clim şi Silviu Popescu, în cadrul

cursului Consultanţă de proces, coaching şi mentoring, parte a programului masteral Formarea formatorilor oferint de Facultatea de Pedagogie şi Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti



32

postura relaxată

ţinuta vestimentară, congruentă cu personalitatea proprie şi

contextul de formare

oferirea de exemple personale oportune, relevante

aptitudinea de a accepta feedback

atitudinea tonică, pozitivă

curajul de a spune “nu ştiu”

etc.

Axioma înseamnă managementul impecabil al PERCEPŢIILOR. Două exemple din

cele mai relevante pentru autor sunt capacitatea de a acorda atenţia cuvenită, în funcţie de

felul de a fi al fiecăruia, şi a privi în ochi toţi participanţii în programul de formare pe care îl

desfăşurăm.

Iată alte câteva exemple de management al percepţiilor16:

abilitatea de a citi in spatele situatiilor / exprimărilor aparente;

deducţia cu acurateţe, bazată pe intuiţie

capacitatea de parafrazare

folosirea cu atenţie a canalelor senzoriale pe care circulă informaţia

capacitatea de generalizare, de conceptualizare

adaptarea prestaţiei la stilurile de învăţare ale participanţilor17

stabilirea şi utilizarea adecavată a “ancorelor” în sala de curs

etc.

Axioma înseamnă managementul impecabil al TRANZACŢIILOR18. Autorul a constatat

că aplicarea inteligentă a instrumentelor analizei tranzacţionale determină un impact

deosebit de puternic – fie în sens pozitiv, fie în sens negativ. Iată un exemplu, pentru a ilustra

modul în care putem genera două tipuri diferite de tranzacţii comunicând în fond acelaşi

mesaj (foarte frecvent în training), dar în forme diferite:

16

idem 17

Enunţuri adaptate pe baza chestionarului EPTP întocmit, în cadrul cursului citat, de Brînduşa Bira, Ana-Maria Staş, Gabriela Stănuţiu, Iulia Udangiu 18

http://en.wikipedia.org/wiki/Transactional_analysis; http://www.businessballs.com/transactionalanalysis.htm. http://www.transactionalanalysis.eu/

http://en.wikipedia.org/wiki/Transactional_analysis

http://www.businessballs.com/transactionalanalysis.htm

http://www.transactionalanalysis.eu/



33

Aţi înţeles ce am spus?

(tranzacţie părinte-copil, P-C, între formator şi cursanţi, având ca semnifi-caţie implicită

nuanţa dacă nu aţi înţeles, vina nu este a mea, ca trainer, ci a voastră!...); respectiv,

Am explicat suficient de clar conceptul x?

(tranzacţie adult-adult, A-A, având ca semnificaţie implicită nuanţa dacă nu aţi înţeles, este

posibil ca eu, ca trainer, să nu fi utilizat cele mai relevante exemple etc.!...)

Alte câteva exemple de management al tranzacţiilor19 sunt:

utilizarea adresării la persoana a II-a singular

responsabilizarea participanţilor pentru asumarea / îndeplinirea

obiectivelor cursului

solicitarea acceptului grupului pentru modificări ale programului

construirea procesului de formare luând în considerare feedback-ul

cursanţilor

manifestarea flexibilităţii în faţă de nevoile şi interesele exprimate ale

cursanţilor

„plasarea” d.p.d.v. psihologic în interiorul grupului de cursanţi

solicitarea informaţiilor relevante de la cursanţii cu experienţă,

pentru aspectele care sunt neclare sau necunoscute formatorului

etc.

Axioma înseamnă managementul impecabil al POLARITĂŢILOR20. Prin polarităţi

înţelegem entităţi duale, pe care avem a le menţine permanent în echilibru dinamic în

vederea obţinerii unor consecinţe pozitive ale manfifestării fiecarei entităţi în parte. Exemplul

pe care autorul îl consideră relevant în acest context este cel al relaţiei dintre procesele

generate în educaţie / formare şi rezultatele aferente acestor procese.

Iată alte exemple de polarităţi semnificative în training21 – echilibrul dinamic între:

teorie şi practică

iniţiative individuale şi iniţiative de grup

19

Enunţuri adaptate pe baza chestionarului EPTP întocmit, în cadrul cursului citat, de Elvira Mihuţ, Cristina Şerban, Irina Buda, Mirela Donciu 20

http://www.polaritymanagement.com/ 21

Enunţuri adaptate pe baza chestionarului EPTP întocmit, în cadrul cursului citat, de Alexandra-Popescu, Ioana Clim şi Silviu Popescu

http://www.polaritymanagement.com/



34

conformism şi naturaleţe

planificarea sarcinilor şi execuţia acestora

interacţiunea în plen şi interacţiunea individuală (pe grupuri de

lucru)

caracteristici polare ale grupului (tineri / în vârstă; bărbaţi / femei)

limbajul ştiinţific şi cel uzual

etc.

Activitate practică.

SWOT EPTP Analiză şi dezbatere interactivă despre punctele tari, vulnerabilităţile, oportunităţile şi ameninţările aplicării modelului EPTP în managementul clasei şi gestionarea situaţiior conflictuale / de criză.

III.3.2. Elemente specifice, pe componente: eu; percepţii; tranzacţii; polarităţi

: managementul EU-lui

Din punct de vedere principial, dar şi practic, managementul eu-lui revine la conştientizarea,

acceptarea şi operaţionalizarea triadei cunoştinţe-deprinderi-atitudini în raport cu persoana

proprie, pe două paliere distincte:

a. palierul clasic, liniar – figura următoare evidenţiază această dimensiune, în

care învăţarea de cunoştinţe noi ne permite să depă-şim barierele zonei de

confort pentru practicarea unor deprinderi noi care, la rândul lor, ne permit

depăşirea barierei zonei de confort către asumarea / interiorizarea unui nou set

de atitudini / valori



35

b. palierul filosofic, evolutiv – figura următoare22 pune în context triada descrisă

anterior, cu accent pe ideea dezvoltării şi evoluţiei continue prin învăţare, când

după interiorizarea unui set dat de cunoştinţe-deprinderi-atitudini progresăm

curajos către noi triade C-D-A, cu potenţial crescut de dezvoltare personală

22

model propus de prof. Sorin-Doru Sandu



36

: managementul PERCEPŢIILOR

Pentru ilustrarea importanţei acestei axiome, reamintim două exemple clasice.

Exemplul 1. Ce vedeţi în imaginile următoare23?

carte poştală anonimă (Germania, 1888)

Anchor Buggy Co. ad (IllusionWorks, 1890)

Puck Magazine (1915; desen atribuit caricaturistului britani

W. E. Hill))

Exemplul 2. CITIŢI textul următor, şi apoi RĂSPUNDEŢI la întrebarea de pe rândul de jos:

TATĂL TALENTAT TREBUIE TEORETIC SĂ TINDĂ SPRE

ÎNTĂRIREA TRĂSĂTURILOR COMPORTAMENTALE ALE TÂNĂRULUI

ÎNTR-UN MOD CÂT SE POATE DE TEMEINIC.24

Întrebare. Câţi T există în textul de mai sus?

Dincolo de aceste exemple relevante, în contextul practic al managementului clasei în

contexte de educație non-formală, merită prezentat şi modelul lui Manfred Kets de Vries,

denumit paradigma clinică25, utilizat pentru înţelegerea comportamentelor acelor elevi cu

statut de lideri informali în clasă, ca premisă a identificării celui mai eficient curs de acţiune în

raport cu aceştia. Astfel, de Vries enunţă următoarele trei ipoteze operaţionale:

23

O persoană tânără? O persoană în vârstă? Ambele persoane? 24

Manfred Kets de Vries, Leadership – Ed. CODECS, 2003, p. 10; variantă în limba română (Tatiana Chera) a formulării:

FAIR FATHERS HELP IN THE FULFILLMENT OF EMOTIONS OF THE CHILD IN THE FIRST YEAR OF LIFE (M. Kets

de Vries, The Leadership Mystique, FT Prentice Hall, 2001, p. 9; în engl., în orig. – întrebarea: câţi F?) 25

de Vries, lucr. cit., pp. 9-23



37

1. Percepţia nu-i totuna cu faptele realității

(...ceea ce vedem nu este în mod necesar şi ceea ce obţinem...)

2. Iraţionalitatea este ancorată în raţionalitate

(cu alte cuvinte, orice comportament aprent iraţional are o cauză

explicabilă raţional)

3. Suntem produsul propriului nostru trecut

(...părinţii mănâncă aguridă, iar copiilor li se strepezesc dinţii...)

Aplicând paradigma clinică, vom căpăta inteligenţă emoţională. Oamenii care posedă

inteligenţă emoţională sunt mai capabili decât ceilalţi să-şi motiveze semenii şi să se

motiveze pe ei înşişi. Ei au rezultate mai bune [când ajung în poziţii de lideri], pentru că au o

mai mare capacitate de a detecta raţionalitatea din spatele comportamentului iraţional.26

Motivul pentru care acest fapt este posibil rezidă în relaţia de multe ori dezechilibrată între

dimensiunea raţională şi cea emoţională a modului nostru de a folosi emisferele creierului

pentru a opera în contexte reale, cu dominantă raţională atunci când cea care ar trebui pusă

la lucru este componenta emoţională (v. desen).

Arată de Vries: Comunicarea dominată de sfera dreaptă este prima pe care o deprindem. Este ceea

ce fac copiii foarte mici ca să comunice cu părinţii lor: ei folosesc semnale foarte subtile (şi tot prin

semnale subtile li se răspunde). Din păcate, în procesul de maturizare ne dezvăţăm progresiv să mai

folosim aptitudinile care ne vin din emisfera dreaptă a creierului. Ca urmare, pentru cei mai mulţi

dintre noi această formă de gândire şi comunicare se atrofiază.

26

idem

CREIERUL STÂNG

(gândire COGNITIVĂ)

Înclinaţii analitice

Preferinţă pentru lucrurile logice

Folosirea numerelor, cuvintelor şi simbolurilor abstracte

Consecinţă: prelucrarea mai lentă a informaţiei

Afirmaţii la obiect

CREIERUL DREPT

(gândire EMOŢIONALĂ)

Tendinţă spre stilul intuitiv, impresionist

Preferinţă pentru lucrurile potrivite

Folosirea analogiilor, imaginilor, anecdotelor

Consecinţă: prelucrarea mai rapidă a informaţiei

Afirmaţii generalizatoare



38

: managementul TRANZACŢIILOR27.

Teoria analizei tranzacţionale (E. Berne, A. Cardon) şi, mai ales, elementele de analiză

tranzacţională aplicată au devenit în ultimii 5-7 ani parte din instrumentarul curent al

profesioniştilor din training şi coaching. Aşa cum se va prezenta în detaliu şi pe timpul

sesiunilor de lucru ale programului de trainig, vorbim despre ceea ce Berne numeşte stări

ale eu-lui, identificând trei astfel de stări de bază: părinte (P), adult (A); copil (C). Astfel,

între doi interlocutori (de pildă, profesorul şi elevul) pot apărea clase distincte de tranzaţii

(P-C: A-A; P-P etc.) în funcţie de stările eu-rilor celor doi protagonişti ai interacţiunilor. Figura

de mai jos ilustrează acest model, identificând valenţe specifice ale relaţiei profesor-elevi.

27

http://en.wikipedia.org/wiki/Transactional_analysis; http://www.businessballs.com/transactionalanalysis.htm. http://www.transactionalanalysis.eu/

http://en.wikipedia.org/wiki/Transactional_analysis

http://www.businessballs.com/transactionalanalysis.htm

http://www.transactionalanalysis.eu/



39

: managementul POLARITĂŢILOR28. Şi aici un exemplu grafic este, poate, cel mai relevant. Astfel, putem privi imaginea de mai jos în două moduri diferite:

văzând…

AŞA… sau… AŞA!

IGNORÂND una dintre perspective, pot ajunge…

AICI… sau… AICI!

Modelul managementului polarităţilor are în vedere considerarea în evoluţie dinamică a

coexistenţei cuplurilor de entităţi duale cărora avem a le da simultan soluţii cât maiviabile

posibil, în circumstanţele lor de manifestare specifice.

Exemple de polarităţi în clasa de elevi:

majorităţi-minorităţi etnice

băieţi-fete

săraci-bogaţi etc.

28





40

Figurile de mai jos ilustrează modelul managementului polarităţilor în general şi exemplificat

pe polaritatea individ-echipă. În pagina următoare sunt descrise evoluţiile între cele patru

cadrane, în conformitate cu dinamica implicită a celor doi poli.



41

S+

D S

D+

INDIVID ECHIPĂ

Izolare

Unitate, coeziune

Pe măsură ce organizaţia

resimte izolarea tot mai

accentuată a indivizilor (S -),

va creşte tendinţa spre

unitatea şi coeziunea

membrilor săi (D +)

De la unitate şi coeziune

(D+), pe nesimţite se poate

aluneca spre şabloane şi un

comportament dominat de

conformitate excesivă (D-)

Conformitate

excesivă

Unitate, coeziune

S+

D S

D+

INDIVID ECHIPĂ

Reacţia la conformitate

colectivă excesivă (D-) nu

poate întârzia foarte mult,

stimulată fiind de presiunea

crescândă a iniţiativelor

individuale (S+)

Iniţiativă individuală

Conformitate excesivă

S+

D S

D+

INDIVID ECHIPĂ

Când fiecare aleargă prea

mult doar pe culoarul propriu,

iniţiativele individuale (S+)

exacerbate tind să crească

gradul de izolare a indivizilor

(S-)

Iniţiativă individuală

Izolare

S+

D S

D+

INDIVID ECHIPĂ



42

În fine, figurile de mai jos ilustrează cele două procese fundamentale – dinamică dezirabilă,

respectiv nedezirabilă – pe care, de regulă, le putem genera atunci când avem de operat în

teritoriul polarităţilor. Evident, arta şi măiestria noastră ca adulţi şi ca profesori este de a

genera rezultate de tip... AŞA DA!..

Activitate practică. Oglinda EPTP Exerciţiu de învăţare colectivă: inventar EPTP

personal de tip puncte tari / punct de îmbunătăţit conţinând câte 5 perechi de caracteristici din fiecare categorie de management (eu; percepţii; tranzacţii; polarităţi)



43

III.4. DEZVOLTARE PERSONALĂ, ÎN ȘCOALA ALTFEL –

UN MODEL CU IMPACT: FEREASTRA JOHARI

JOHARI: nu ştiu că... nu ştiu?!...

Gabriela Hum29 introduce excelent un model de dezvoltare personală folosit mai ales în

domeniul comunicării şi lucrului în echipă, model cu aplicaţii remarcabile în managementul

clasei de elevi şi gestionarea situaţiilor de criză.

Este vorba de modelul Johari, descoperit în anii ’50 de psihologii americani Joseph Luft si

Harry Ingham. Numele acestui model derivă din combinaţia numelor celor doi – JoHary,

după care a devenit, brand, Johari. În conse-cinţă, sintagma fereastra lui Johari ne poate

multe despre capacitatea noastră, ca profesori, de a relaţiona cu elevii noştri.

Acest model oferă un cadru simplu pentru a compara ceea ce comunicăm noi despre noi

şi ceea ce percep ceilalţi despre noi. repartizând această informaţie în patru cadrane care

formeaza o fereastră – aşa-numita fereastră Johari - şi anume:

1. ceea ce o persoană cunoaşte despre sine şi este cunoscut şi de ceilalti (“eu

ştiu ŞI ceilalţi ştiu”)

2. ceea ce este necunoscut persoanei despre sine, dar este cunoscut de alţii

(“eu nu ştiu ŞI ceilalţi ştiu”)

3. ceea ce o persoană ştie despre ea dar ceilalţi nu ştiu (“eu ştiu ŞI ceilalţi nu

ştiu”)

4. ceea ce nici persoana însăşi şi nici ceilalţi nu ştiu despre acea persoană (“eu

nu ştiu ŞI nici ceilalţi nu ştiu”)

Eu ştiu / ceilalţi ştiu

Eu nu ştiu / ceilalţi ştiu

Eu ştiu / ceilalţi nu ştiu

Eu nu stiu / ceilalţi nu ştiu

29 http://www.empower.ro/coaching/fereastra-johari-o-fereastra-deschisa-catre-noi-si-lume/



44

1. “Eu ştiu, ŞI tu ştii” (ARENA)

“Arena” reprezintă ceea ce tu ştii despre tine şi ceea ce ştiu şi alţii despre tine. În arenă

impărtăşeşti informaţii despre tine: fapte, sentimente, motive, comportamente, nevoi, dorinţe.

“Arena” este benefică pentru comunicare şi lucru în echipă. În arenă împărtăşim cât mai

multe informaţii relevante pentru grup şi ascultăm activ informaţiile celorlalţi. Creăm astfel o

atmosferă deschisă şi limităm numărul interpretărilor personale (mai mult sau mai puţin

corecte) asupra noastră.

O temă importantă este mărimea arenei. De exemplu, într-o relaţie cu cineva pe care l-am

cunoscut de curând, o cantitate prea mare de informaţii impărtăşite prea repede poate bloca

relaţia.

2. “Eu nu ştiu, ŞI ceilalţi ştiu” (UNGHIUL MORT)

“Unghiul mort” reprezintă ceea ce noi nu stim despre noi, dar ceilalţi observă. Poate fi vorba,

de pildă, de o pată de pe haină sau despre obiceiul nostru de a evita privirea interlocutorului

la un interviu. Sunt informaţii utile, care ne oferă o privire “din exterior” asupra noastră,

ajutându-ne să ne vedem cu mai multă obiectivitate.

Pentru a diminua “unghiul mort”, acţiunea-cheie este: întreabă! Cerem feedback şi suntem

pregatiţi să ascultăm ceea ce ceilalţi observă la noi! S-ar putea sa fim surprinşi de diferenţele

de percepţie…

3. “Eu ştiu, ŞI ceilalţi nu ştiu” (FAŢADA sau ARIA ASCUNSĂ)

Aici regăsim informaţiile pe care noi le ştim despre noi, dar ceilalţi nu. Fiecare avem informaţii

pe care dorim sa le ţinem pentru noi (de exemplu, detalii intime sau nerelavante pentru grup),

iar în acest caz faţada se dovedeşte folositoare.

Dar mai există şi alte situaţii. De exemplu, a nu împărtăşi din informaţii despre noi, deoarece

nu credem ca sunt suficient de interesante pentru ceilalţi. Sau de teama de a nu fi răniţi,

respinşi, atacaţi etc., menţinându-ne astfel în postura celui care mereu îi ascultă pe ceilalţi,

dar nu are niciodată ceva de spus despre sine.

Acşiunea-cheie este aici este: împărtăşeşte! Spune celorlalţi despre ceea ce faci, ceea ce

simţi, ceea ce eşti şi, astfel, comunicarea va deveni mai facilă.



45

4. “Eu nu ştiu, ŞI nici ceilalţi nu ştiu” (NECUNOSCUTUL)

Aici găsim necunoscutul, ceea ce încă nu ştim despre noi şi nici ceilalţi nu au avut ocazia să

descopere. Este zona cea mai dificil de explorat, deoarece nici măcar nu o conştientizăm,

deocamdată. Sunt aici resursele noastre nebănuite – lucruri pe care le-am putea face, dar

până acum nici macăr nu le-am încercat. Sunt credinţele despre noi şi despre lume pe care

le considerăm “normale” şi pe care nici nu le mai punem în discuţie. Dar dacă lucrurile stau

cu totul altfel?!...

Cheia care deschide acest tărâm este dezvoltarea personală. Printr-un demers reuşit de

dezvoltare personală, adecvat nouă, putem deschide această fereastră către sub/inconştient.

Cum ne ajută acest model?

Fereastra Johari poate fi un audit foarte bun al comunicării şi integrării într-un grup – cu

atât mai mult în comunicarea noastră cu clasa de elevi. Cu cât “arena” este mai mare, cu atât

schimburile (de idei, de afecte) între membrii echipei sunt mai intense. Totodată, poate fi un

indicator foarte bun al brandingului nostru personal, ca profesori, în relaţia noastră cu

elevii: în ce măsura ceea ce ştiu ei despre noi este şi ceea ce am dori noi să le comunicăm,

în mod real, autentic?

Cum aplicăm?

Unul dintre exerciţiile care ajută la autocunoaştere şi utilizează fereastra lui Johari este parcurgerea unei liste de adjective, în jur de 50 la număr, de către persoana care doreşte să se cunoască şi de către 2-5 persoane din anturajul propriu, care funcţionează ca “oglinzi”.

Fiecăruia i se cere să marcheze pe listă maxim 5 caractersitici considerate foarte importante/pregnante la persoana pe care o evaluează. Astfel, apar caracteristicile pe are le putem plasa în cele 4 cadrane ale ferestrei lui Johari.

Iată două exemple de seturi de adjective:

competent tolerant Adaptabil îndrăzneţ curajos

calm apropiat Vesel isteţ complex

încrezător demn de încredere

Respectabil energic extravertit

prietenos altruist Fericit ajută colegii idealist

http://en.wikipedia.org/wiki/Johari_window



46

Independent ingenios Intelligent introvertit prietenos

informat Logic Afectuos matur modest

dinamic bun observator Organizat răbdător puternic

mulţumit de sine

Tăcut Reflectează relaxat etic

sensibil iscoditor Asertiv se cunoaşte pe

sine raţional

sentimental rezervat Zăpăcit spontan înţelegător

tensionat Loial Afectuos prevăzător spiritual

Arena, sau scena conţine acele caracteristici personale pe care le cunoaştem

şi le lăsăm să se vadă, deci ceilalţi au posibilitatea să le vadă şi să le

conştientizeze. Pe lista de adjective vor fi acele caracteristici marcate atât de

persoana evaluată, cât şi de ceilalţi evaluatori

Faţada va conţine caracteristicile pe care doar persoana evaluată le va marca

şi nu vor apărea şi la ceilalti (ei nu sunt conştienţi de acele caractersitici ale

persoanei). Aceste caracteristici fac parte din “Faţadă” deoarece persoana este

capabilă să le arate sau nu, în diferite situaţii/relaţii

Caracterisiticile care nu sunt marcate de persoana evaluată, în schimb sunt

marcate de ceilalţi evaluatori fac parte din aşa-numita “Pată oarbă” sau “Blind

spot”. Ele reprezintă informaţii de care persoana evaluată nu este conştientă,

însă ceilalţi sunt. Aceste informaţii rămân la latitudinea evaluatorilor dacă şi cum

anume pot fi transmise persoanei evaluate, pentru ca aceasta să devina

conştientă de ele

Pentru a afla caracteristicile din ultimul cadran, “Necunoscutul” ar fi necesar să

lăsăm evaluatorii, respectiv persoana evaluată, să selecteze TOATE adjectivele

din lista considerată ca aparţinând persoanei evaluate. În acest fel, adjectivele

rămase neselectate ar putea fi considerate ca făcând parte din zona

“Necunoscută”. Totuşi, ar trebui să presupunem că toate aceste adjective

descriu persoana evaluată, ceea ce poate fi discutabil.

Una dintre criticile aduse acestui exerciţiu este orientarea pozitivă a listei de adjective, fără a

face referire la partea negativă a caracteristicilor noastre. De aceea, mai recent a apărut



47

varianta în oglindă (atenţie! Nu varianta negativă!!!) a ferestrei lui Johari, numita fereastra lui

Nohari. Instrumentul se utilizează în mod identic celui descris mai sus. Iată-l:

Incompetent intolerant inflexibil timid temător

violent distant ursuz puţin isteţ simplu

neîncrezător iresponsabil vulgar apatic retras

Ostil egoist nefericit nu ajută colegii cinic

are nevoie de ajutor

fără imaginaţie fără haz obraznic dur

neştiutor iraţional distant copilăros lăudăros

blazat slab observator neorganizat nerăbdător slab

jenat zgomotos distrat panicat neetic

insensibil automulţumit pasiv încrezut pripit

imparţial melodramatic leneş predictibil aspru

distrat neloial rece nesăbuit fără umor

Pentru a concluziona, provocarea rămâne tot la noi! Vrem sau nu vrem să ne cunoaştem, să

ne dezvoltăm, să ne privim în oglindă şi să admitem, da, aşa sunt eu, asta vreau să păstrez,

asta vreau să schimb, asta vreau să îmbunătăţesc?!... Este de dorit să reţinem că “Viaţa este

ca o oglindă: obţinem cele mai bune rezultate dacă zâmbim în ea!...”

Limite ale ferestrei Johari

Dacă rolul feedback-ului în activitatea de grup este indiscutabil, nu acelaşi

lucru se poate spune şi despre componenta de autodezvăluire. Astfel,

psihologii umanişti apreciază că un anume grad de autodezvăluire aduce

beneficii relaţiilor interpersonale, determină creşterea stimei de sine şi o

imagine de sine mult mai stabilă. De altfel, autodezvăluirea este una din

tehnicile utilizate în consilierea psihologică şi psihoterapiile de inspiraţie

umanistă.

Capacitatea ridicată de autodezvăluire este considerată un indicator al unei

bune funcţionări mentale. Ea implică încredere în ceilalţi şi autoacceptare,

reduce defensivitatea şi potenţialul de perturbare a funcţionării normale.

Autodezvăluirea este un semn al încrederii în sine, şi adesea este reciprocă:

când cineva dezvăluie altcuiva ceva despre sine, acesta din urmă este

încurajat, la rândul său, să dezvăluie, în schimb, ceva despre propria

persoană.

http://kevan.org/nohari





48

Dar, în egală măsură, există limitări ale tehnicii autodezvăluirii. De exemplu, în

societatea contemporană (europeană şi nord-americană, în egală măsu-ră),

persoanele cu statut social ridicat se destăinuie puţin celor cu un statut social

inferior; femeile, în general, se dezvăluie mai mult altor femei decât bărbaţilor.

Pe de altă parte, autodezvăluirea nu trebuie confundată cu divul-garea unor

informaţii (personale sau profesionale) confidenţiale, situaţie în care persoana

şi-ar crea mari prejudicii. Aşa cum aminteam anterior, auto-dezvăluirea, ca şi

feedbackul se referă la trăiri emoţionale proprii şi percepţii.

Într-o situaţie de instruire, aceste limitări sunt nesemnificative deoarece

grupurile sunt constituite, în principiu, din persoane cu statut egal (sau

aproximativ egal), iar feedbackul solicitat se referă în mod explicit la situaţia

educaţională.

Activitate practică. Putem să nu ştim că nu ştim? Analiză şi dezbatere interactivă, pe

bază de exemple, a ferestrei Johari, cu accent pe posibile situaţi de tip unghi mort în practica profesională a managementului clasei şi gestiunii situaţiilor de criză.



49

IV. ȘCOALA ALTFEL – BUNE PRACTICI, ÎN SPAȚIUL VIRTUAL

(STUDIU DE CAZ – I)

IV.1. M.E.N.: COMPETIȚIA “ȘCOALA ALTFEL – 2013”

a. Pagina principală a competiției 2013

http://sae.edu.ro/2013/votare/

b. Câștigătorii competiției 2013 / Descrierea succintă a unui proiect câștigător

http://sae.edu.ro/2013/votare/AnexaNotaRezultateSAE2013.pdf http://sae.edu.ro/2013/votare/Votes/view/60

http://sae.edu.ro/2013/votare/

http://sae.edu.ro/2013/votare/AnexaNotaRezultateSAE2013.pdf

http://sae.edu.ro/2013/votare/Votes/view/60



50

IV.2. C.N.E.: Consiliul Național al Elevilor

a. Pagina principală a competiției 2013

http://wedu.ro/scoala-altfel/

b. Proiectele competiției 2013

http://wedu.ro/pg/proiecte/toate/?offset=0

http://wedu.ro/scoala-altfel/

http://wedu.ro/pg/proiecte/toate/?offset=0



51

V. ȘCOALA ALTFEL – BUNE PRACTICI, ÎN SPAȚIUL VIRTUAL: BLOGURI ȘI PAGINI FB RAF-LMT (STUDIU DE CAZ – II)

V.1. CONTEXT

În anii școlari 2010-2011 și, respectiv, 2011-2012, autorul prezentului suport de curs și

coordonator al proiectului PETROM-ȘCOALA ALTFEL a coordonat, împreună cu echipa sa,

proiectul de educație non-formală “LIDERII MILENIULUI TREI®: CURAJUL ACȚIUNII CIVICE”, finanțat

de Romanian-American Foundation. Complexitatea proiectul a fost dată, în primul rând, de

distribuția sa geografică și de numărul liceelor / profesorilor / elevilor care au participat în

fiecare din cei doi ani școlari.

http://www.rafonline.org/?id2=000200010001

Iată localitățile, 14 la număr: Brezoi, VL; Calafat, DJ; Caracal, OT; Carei, SM; Huși, VS;

Murfatlar, CT; Novaci, GJ; Orșova, MH; Pașcani, IS; Roșiori de Vede, TR; Sulina, TL;

Târgu-Secuiesc, CV; Toplița, HR; Vălenii de Munte, PH.

Modalitatea naturală și ușor de pus în practică de a disemina rezultatele relevante ale

grupurilor de lucru distribuite, practic, pe tot teritoriul Românieii, a fost prin intermediul

blogurilor și al paginilor FB create în fiecare localitate / liceu în parte. Secțiunile următoare

prezintă un blog și patru pagini FB active, ce pot fi consultate folosind link-urile specificate.

http://www.rafonline.org/?id2=000200010001



52

V.2. RAF-LMT: blog (studiu de caz) 30

Liceul Teoretic “O.C. Tăslăuanu” Topliţa, March 17th, 2011:

„La început de drum” „Prima zi de lucru” http://lmtoct.blogspot.com/2011/03/la-inceput-de-drum.html http://lmtoct.blogspot.com/2011/03/sedinta-1.html

“Suntem lideri ceritficați!”: 16 iunie 2011 http://lmtoct.blogspot.com/2011_06_01_archive.html

30

Blog creat de prof. Mirela Petruț, director al liceului și trainer în Programul RAF-LMT

http://lmtoct.blogspot.com/2011/03/la-inceput-de-drum.html

http://lmtoct.blogspot.com/2011/03/sedinta-1.html

http://lmtoct.blogspot.com/2011_06_01_archive.html



53

V.3. RAF-LMT: pagini FB (studii de caz)

RAF-LMT “Unirea” Pașcani

https://www.facebook.com/raflmt.unirea.3?fref=ts

RAF-LMT “Nagy Mozes” Tg Secuiesc

https://www.facebook.com/raflmt.nagymozes?fref=ts

https://www.facebook.com/raflmt.nagymozes?fref=ts



54

RAF-LMT Murfatlar

https://www.facebook.com/pages/Raf-Lmt-Murfatlar/403130753049983?fref=ts

RAF-LMT “Independența” Calafat

https://www.facebook.com/RafLmtIndependentaCalafat



55

MARIAN STAŞ (N. 1961)

STUDII: Academia Militară – calculatoare electronice (1985); Universitatea din Bucureşti – matematică-informatică (1996); Academia Tehnică Militară – doctorat, fiabilitate software (2002); Universitatea Harvard, John F. Kennedy School of Government (Harvard Kennedy School) – masterat în administraţie publică (1999)

PUBLICAŢII: 10 cărţi (autor sau coautor); aprox. 150 articole (autor sau coautor); 9 cărţi (îngrijire; prefeţe / postfeţe)

PROIECTE PRINCIPALE COORDONATE: informatizarea învăţământului militar (1994-1996); sistemul informatic de management al resurselor umane în Armata României (1996-1998); Programul de reconversie profesională a

personalului militar disponibilizat din Armata României (1999-2001); ORIZONT-2025 Ateliere de gândire

strategică în sprijinul strategiei naţionale de dezvoltare durabilă (2004); LIDERII MILENIULUI TREI® Program

educaţional în arta de a conduce, oferit tinerilor din România (www.lmt.ro; din 2001); ŞCOALA PE BUNE proiect de transformare a Şcolii ca sistem în România; Introducerea programelor IB (www.ibo.org) în şcolile publice din

România; ECONOMIA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE proiect de formare profesională a administratorilor IT şi managerilor

reţelelor comunităţilor locale (http://www.ecomunitate.ro/index.php? limba=ro&t=23); INTRODUCEREA

PROGRAMELOR IB ÎN ŞCOLILE PUBLICE DIN ROMÂNIA (www.ibo.org/diploma; din 2007); PROFESSORIA – PROFESORI

MAI BUNI PENTRU COPIII NOŞTRI competiţie colegială inter-universitară pentru programe de studii masterale în educaţie

(www.professoria.ro; în parteneriat cu Fundaţia Dinu Patriciu; din 2009); DEZVOLTARE ORGANIZAŢIONALĂ ŞI

DESCENTRALIZARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR DIN BUCUREŞTI. STUDIU-PILOT DE CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ ŞI IMPACT

DE LEADERSHIP POSDRU 30204 (2009-2010; parteneriat cu I.S.M.B.); TENARIS-LMT – FORŢA RESPONSABILITĂŢII

SOCIALE CORPORATISTE (din 2007) parteneriat cu Tenaris Silcotub; RAF-LMT – CURAJUL ACŢIUNII CIVICE (din 2010)

parteneriat cu Romanian-American Foundation

TRAINING, TUTORAT, CONSULTANŢĂ, ACTIVITĂŢI DIDACTICE: CODECS (2000-9); DBM (2004-8); WIN-WIN CONSULT – negociere şi soluţionarea conflictelor; teambuilding; leadership personal; managementul schimbării; analiză organizaţională; cultură, putere şi politică în organizaţii; dezvoltarea resurselor umane; reconversie profesională; audit de management; consultant certificat / mentor pe instrumente Human Synergistics (din 2005); formarea formatorilor (din 2008; curs certificat CNFPA); Colegiul Naţional de Apărare (2000-1); S.N.S.P.A. (2001-3); Universitatea din Bucureşti (2009-); Universitatea Babeș Bolyai Cluj-Napoca (2012-); Harvard Kennedy School (2000-2007; 2010-)

CLIENŢI PRINCIPALI (TRAINING, CONSULTANŢĂ): Agenţia de Strategii Guvernamentale; E.ON Energie; ORACLE; SoftWIN;

Radiocom; Ursus; Unilever; Primăria municipiului Târgu-Mureş; C. J. Bacău; Primăria sectorului 1; Raiffeisen Bank; Inspectoratul General pentru Comunicaţii şi Tehnnologia Informaţiilor; Timken Romania; INA Schaeffler; Tenaris Silcotub; Inergy Piteşti; Dasimpex; Electrica Braşov; CODECS (tutori OUBS; tutori PM); British Council; I.S.M.B.; APA NOVA Ploieşti; CEZ VÂNZARE Craiova; INTESA SANPAOLO; ECO-ROM AMBALAJE; M.C.T.I.; ArcelorMittal Galaţi;

CEC Bank; Parmalat; FSI Spiru Haret; Petrom; VALORIS CENTER; ADOBE Systems; International Baccalaureate Organization; Hill International; Aerotravel; A.N.P.C.D.E.F.P.

MENTORSHIP: LSRS; MyGRASP; LEAP; CROS; LEADERS; Club LMT; KAS; ASPEN

INTERVENŢII PUBLICE PE TEME DE EDUCAŢIE: TVR INFO; TVR1 (Garantat 100%); Realitatea TV; Romania TV; The Money Channel; Radio România Cultural; TVR1; TVR2; ANTENA 3; Radio România Actualități

CONTACT: [email protected]

BLOG: http://adevarul.ro/blogs/marian.stas



56

Succes!

Suport Curs Petrom-scoala Altfel

Documents

Transcript of Suport Curs Petrom-scoala Altfel