Strategii educaionale centrate pe elev

2

CUPRINS

1. CAPITOLUL 1 (Autori: Vasile Molan, Simona Alecu, Rodica Diana Cherciu, Carmen

Manuela Cazan)

2. CAPITOLUL 2 (Autori :Venera Cojocariu, Elena Seghedin, Mihai Predescu, Florin

Domunco)

3. CAPITOLUL 3 (Autor: Ion Albulescu )

4. CAPITOLUL 4 (Autor: Mihai Predescu)

5. CAPITOLUL 5 (Autori: Laurentiu Soitu, Florin Domunco)

6. CAPITOLUL 6 (Autori: Elena Seghedin, Magdalina Ioachim, Florin Domunco)

7. CAPITOLUL 7 (Autor: Laurentiu Soitu)

8. CAPITOLUL 8 (Autorii)

CD Filme educaionale (Autor: Ciprian Cobzariu)

3

ARGUMENT

Multitudinea abordrilor teoretice ale procesului educaional, numeroasele cercetri, studii

de caz i aplicaii impuse de imperative sociale, economice i politice au generat, inevitabil, creteri

ale volumului de literatur pedagogic, uneori productoare de incoerene. n spaiul romnesc,

acestora li se adaug i dileme induse de dificultile i discontinuitile schimbrii presupuse de

procesul de reform.

Ca lecie nvat, asigurarea calitii depinde, n principal, de profesionalizarea i

responsabilizarea resursei umane didactice. Cum/deoarece educatorul se afl, mai mult ca oricnd,

n faa unei decizii privind diferenierea i personalizarea proiectrii interveniei sale formative, se

simte nevoia dezvoltrii competenelor sale de cunoatere i valorizare a elevului pentru reuita lui

social. Pe aceast cale, profesorul nelege i contientizeaz c permanenta provocare a clasei nu

este nimic altceva dect o ans de exprimare a miestriei sale didactice.

Drumul spre arta educaional unete actorii procesului prin responsabilizarea reciproc

asupra strategiilor de aciune i proiectare a devenirii comune. Aa cum fiecare cadru didactic i are

propriul stil, aa i elevul impune realitatea propriei personaliti.

Cursul opional Strategii educaionale centrate pe elev, care subscrie principiilor unei

pedagogii a diferenierii, se dorete a fi un posibil rspuns pentru flexibilizarea influenelor

educatorului cu finalitatea cert a valorizrii subiectului.

n sintez, structura demersului propus se prezint astfel:

4

Nivelul bazal

Aplicaii Nivelul acional

Evaluarea educaional Feed-back

Tehnici de valorizare a subiectului nvrii

Nivelul practic

Nivelul operaional

Nivelul teoretic

Repere ale relaieiprofesor-elev

Opiuni strategice

Delimitri conceptuale

Strategiile educaionale centrate pe elev

Condiionri ale calitii n educaie

C8

C7

C6

C5

C3C2

C 1

C 4

5

Capitolul I

CONDIIONRI ALE CALITII N EDUCAIE

Obiective s analizeze comparativ diferite abordri ale calitii n educaie; s identifice determinrile i tendinele calitii educaiei n sistemul de nvmnt

romnesc; s prezinte specificitatea calitii n educaia formal, informal i non-formal; s argumenteze impactul criteriilor de calitate n alegerea strategiilor educaionale

centrate pe elev; s manifeste o atitudine deschis, receptiv fa de noile cerine i schimbrile din

educaie.

Concepte cheie: calitate, calitatea educaiei, educaie formal, non-formal, informal, dezvoltare colar.

I.1. Calitatea educaiei dimensiuni, determinri, tendine

Conceptul de calitate are o varietate de definiii, ceea ce ilustreaz faptul c este perceput

diferit de la o etap la alta i de la o ar la alta. ntr-o perioad de timp, calitatea a fost considerat un atribut; alteori a fost asemnat cu nivel de excelen; un timp a fost echivalent cu calificativele bun, foarte bun, excelent; mai trziu a fost considerat ca un nivel de apreciere.

El a fost folosit din cele mai vechi timpuri de ctre Platon, Democrit, Aristotel, Hegel etc. n

secolul al XX-lea conceptul de calitate s-a remarcat n mai multe domenii socio-umane, ducnd la apariia unor semnificaii i accepiuni diferite ale calitii n funcie de specificul acestor domenii de activitate.

Pentru Platon ideile au calitatea lor proprie, sunt perfecte, n timp ce lucrurile fiind copii ale ideilor, sunt imperfecte. Din vremea arului Petru cel Mare, n ucazul din a 11-a zi a anului 1723 este scris: Poruncesc ca patronul fabricii din Tula s fie btut cu biciul i trimis la mnstire, la munc, deoarece a ndrznit s vnd armatei statului archebuze i puti de proast calitate.

Pornind de la textele de mai sus, apar o serie de ntrebri: Poate fi calitatea echivalent cu perfeciunea? Poate avea calitatea atribute? Care sunt implicaiile calitii n general n viaa social i n special n

educaie?

Cuvntul calitate vine din latinescul qualitas care are semnificaia de proprietate sau fel de a fi.

Potrivit standardului terminologic, calitatea este aptitudinea unui ansamblu de caracteristici intrinseci de a satisface anumite exigene.

6

Cu timpul, s-a ajuns la constituirea tiinei calitii, numit calitologie. Cei care au pus

bazele calitologiei au dat i alte definiii calitii: Joseph Juran aptitudini de utilizare/ ntrebuinare; Philip B. Crosby conformitate fa de cerine; Kaorn Ishikawa- universul influenelor nefaste ( pierderilor) pricinuite

societii prin furnizarea unui produs/ serviciu. n 1993, L. Harvey i D. Green au analizat numeroasele definiii date calitii i au reinut

urmtoarele accepii: calitatea ca excelen - vizeaz cele mai nalte obiective; calitatea ca zero erori nu se poate realiza n nvmnt, deoarece elevii/

studenii nu sunt identici; calitatea ca prag nivelul atins de o instituie, pe baza unor norme i criterii pentru a

fi considerat de calitate; calitatea ca valoare financiar pune accent pe bilan i eficien i vizeaz

reducerea cheltuielilor publice; calitatea ca valoare adugat sau mbuntire are dezavantajul c mbuntirea

este greu de identificat i de msurat. Necesitatea asigurrii calitii a aprut pentru prima dat n domeniul economic, deoarece

omul era preocupat din ce n ce mai mult de calitatea produselor, de satisfacerea cerinelor consumatorilor n vederea obinerii profitului. Secolul al XX-lea cunoate etape importante n procesul de asigurare a calitii, etape care s-au numit: inspecia calitii, controlul calitii, asigurarea calitii i managementul total al calitii (MEdC Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala Glean, Galai, 2004, pg. 30).

Sfritul secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea se caracterizeaz prin impactul procesului de globalizare economic, prin dezvoltarea tehnologiilor informatice, prin extinderea competiiei pe pieele naionale i internaionale. Schimbrile au determinat preocupri i eforturi pentru reformarea i modernizarea sistemelor educaionale n toate zonele lumii. Acest proces de modernizare a determinat apariia unor diverse teorii cu privire la calitatea educaiei i a generat abordri diferite, politici i programe consacrate transformrii sistemelor de nvmnt.

I.2. Asigurarea calitii n educaie o preocupare european

Actualul context social este tulburat de ntrebri, diversitate, complexitate, parametri de timp

i spaiu care se schimb, colile fiind nevoite s se adapteze unor noi cerine care constrng i care uneori sunt contradictorii. Se justific astfel insistena pe dezvoltarea colar din perspectiva asigurrii calitii n educaie, orientare ce s-ar cuveni adoptat de fiecare coal. Noile condiii fac oportune preocuprile pedagogice care abordeaz problematica schimbrii educaionale n direcia elaborrii unor modele practice ce pot fi utilizate de ctre managerii colari i cadrele didactice pentru a proiecta i aplica strategii de dezvoltare personal, dar i organizaional. Impactul schimbrilor i al noilor cerine sociale asupra nvmntului romnesc se resimte n plan teoretic dar i practic prin imperativul adaptrii strategiilor de dezvoltare a colilor romneti la principii de baz ale calitii n educaie. Oamenii colii i restructureaz activitatea acceptnd ideea c dezvoltarea colar i calitatea educaiei constituie intele oricrei organizaii colare care vrea s supravieuiasc contemporaneitii.

Organizaii i instituii naionale specializate, ct i asociaii profesionale internaionale, inclusiv UNESCO, au ajuns la concluzia c din a doua jumtate a secolului al XX-lea i pn n prezent, s-au identificat i s-au experimentat trei tipuri caracteristice, distincte, de reforme educaionale ( Cheng Yin Cheong Schimbri n paradigma mbuntirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri pentru viitor, expunere la Forumul Internaional asupra educaiei secolului al XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001).

7

Astfel, reformele realizate n anii `70, din iniiative guvernamentale, de sus n jos, s-au concentrat asupra eficienei i calitii interne a educaiei, urmrind mbuntirea performanelor colii, prin perfecionarea procesului de predare-nvare. inta principal au fost profesorii i elevii, asupra crora s-au concentrat eforturile n vederea obinerii de rezultate la nivelul standardelor identificate.

n anii `90 a fost abordat problematica reformelor educaionale din perspectiva relaiilor dintre educaie i societate, a ateptrilor i a exigenelor publice fa de unitile i instituiile de nvmnt. Reformele s-au concentrat asupra calitii educaiei. Astfel, pe lng asigurarea eficienei interne au fost ntreprinse msuri de asigurare a calitii n educaie, prin perfecionarea structurilor i a practicilor educaionale.

La nceputul secolului al XXI-lea se contureaz un nou val de reforme educaionale menite s pun de acord obiectivele, coninuturile, strategiile educaionale i managementul nvmntului, ca o nou paradigm a curriculumului, a evalurii, a pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice, a predrii-nvrii-evalurii ntemeiate pe o nou concepie a calitii educaiei, care are menirea de a rspunde necesitilor viitoare ale individului i ale comunitii, precum i provocrilor noului mileniu, fa de generaiile care vor tri i se vor dezvolta n era globalizrii i a informatizrii.

Comunitatea european are n centrul preocuprilor asigurarea calitii, ca o component esenial a competitivitii n toate domeniile de activitate. Dei s-a introdus conceptul de calitate nc din 1993, Comisia European apreciaz c nu exist o imagine a calitii europene i nicio cultur european a calitii (MEdC Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala Glean, Galai, 2004, pg. 30).

De aceea, n Europa, calitatea este apreciat diferit de la o ar la alta, ceea ce mpiedic circulaia produselor n spaiul european, aspect ce se manifest i n educaie. Dou evenimente importante au conturat imaginea calitii europene n educaie: Procesul de la Bologna i Procesul Lisabona.

Primul (1999) a conturat spaiul european al nvmntului superior (S.E.I.S.). n conferinele care au urmat acestuia, rile semnatare s-au angajat ca, pn n 2010, s realizeze:

adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri; implementarea sistemului de credite, recunoaterea diplomelor; asigurarea dimensiunii sociale; nvarea pe tot parcursul vieii.

Procesul Lisabona a stabilit ca obiectiv principal pn n 2010 o cretere economic rapid. Cum acest obiectiv se poate realiza numai cu oameni, au fost necesare i schimbri n domeniul educaiei. Pentru aceasta, la Stokholm, n 2001, Consiliul European, la propunerea Comisiei Europene, a adoptat trei obiective strategice n domeniul educaiei:

a) mbuntirea calitii i eficacitii sistemelor de educaie i de formare profesional din UE;

b) facilitarea accesului universal la educaie; c) deschiderea sistemelor de educaie i formare profesional ctre spaiul extraeuropean.

Din analiza documentelor Conferinei Generale a UNESCO (sept.- oct. 2003) rezult c noul concept al calitii educaiei se caracterizeaz prin:

optimizarea conceptului de calitate n educaie ntr-o societate a cunoaterii i n contextul unei globalizri tot mai pronunate; noul concept al calitii trebuie s ia n consideraie valorile umane comune;

accentuarea valorilor ceteniei democratice i ale solidaritii; educaia pentru drepturile omului i pentru dezvoltare durabil devine esenial;

asigurarea prin educaie a dezvoltrii individuale, dar i a grupurilor sociale ; centrarea strategiilor pe educatori i pe dezvoltarea lor profesional; dezvoltarea sistemelor de indicatori i standarde de calitate; ncurajarea procedurilor de acreditare i de asigurare a calitii;

8

ncurajarea schimbului de informaii, de bune practici, de elevi i de studeni, de programe i de expertiz ntre rile lumii.

I. 3. Reforma, dezvoltarea organizaiei colare i calitatea educaiei

Calitatea educaiei are nevoie de cadre didactice care s se implice n cercetare i nvare,

are nevoie de munc n echip i de un scop comun care s accepte deopotriv individualismul i colectivismul ca eseniale pentru nvarea organizat i are nevoie de un management conectat n mod dinamic cu mediul n care se desfoar, aflat ntr-o permanent schimbare. Munca aceasta nu este uoar deoarece parteneriatele educaionale i managementul participativ implic muli indivizi i grupuri care vin fiecare cu experiene diferite, preri, viziuni asupra lumii i problemelor educaionale.

n timp ce organizaiile tradiionale cer sisteme manageriale ce controleaz comportamentul oamenilor, organizaiile bazate pe nvare investesc n mbuntirea calitii gndirii, capacitatea de reflecie, munca n echip, abilitatea de a se dezvolta viziuni comune i nelegeri comune ale problemelor complexe educaionale. Aceste capaciti vor permite organizaiilor ce se bazeaz pe nvare s fie mai bine controlate la nivel local i mai bine coordonate dect predecesoarele lor organizate ierarhic. Dar ar fi o greeal pentru unitile locale chiar dac opereaz pe scheme descentralizate s ignore centrul. Centralizarea pctuiete uneori prin control excesiv, descentralizarea prin haos. tim de decenii c schimbarea de la vrf spre baz nu funcioneaz. tim i c soluiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau gre pentru c grupurile sunt/ devin centre de putere i se poticnesc cnd sunt lsate pe cont propriu. Chiar i atunci cnd au succes pe termen scurt, ele nu pot prospera n continuare dac nu acord atenie conducerii de la centru i viceversa (M. Fullan, 1991, p.200).

Unitile locale i centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge nicieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevrat necesar e o relaie bidirecional de presiune, sprijin i negociere continu, o influen vrf baz i baz vrf care s comunice i s coopereze autentic pentru creterea calitii educaiei.

Despre calitatea educaiei i dezvoltarea colar se pot spune multe, ns afirmaia c ar fi simple, rapide sau uor de realizat denot o abordare superficial i o necunoatere a specificului realitii educaionale. O privire de ansamblu asupra acesteia aduce n prim plan caracterul finalist - sistemic procesual precum i amprenta psiho social, subiectiv, interacionist - simbolic, care domin realitatea educaional (S. Alecu, 2006).

Caracterul finalist sistemic procesual este cel care face ca dezvoltarea colar pentru asigurarea calitii educaiei s fie un demers laborios, temeinic pregtit, care urmrete atingerea unor inte clare prin strategii elaborate, implementate i evaluate n conformitate cu noile cerine educaionale. Finalitile dezvoltrii colare sunt relativ uor de stabilit dac ne referim strict la planul conceptual teoretic al termenului dezvoltare neles de toat lumea ca optimizare sau progres . ns, aceste sensuri atrag dup sine cu necesitate un al doilea plan, cel practic, al realitii educaionale concrete, acolo unde finalitile se nuaneaz prin adaptare la specificul fiecrei coli cptnd o culoare zonal binevenit n contextul varietii condiiilor sociale actuale. Toate elementele unei coli pot fi supuse procesului de dezvoltare, ns intele cele mai des prezentate n lucrrile de specialitate sunt :

dezvoltarea politicii educaionale a colii; mbuntirea mediului fizic; dezvoltarea unei imagini pozitive a colii; dezvoltarea unei culturi organizaionale i a unui climat pozitiv; dezvoltarea resurselor umane; optimizarea comunicrii i cooperrii; stabilirea de proceduri de luare de decizii;

9

stabilirea unor proceduri de conduit pentru toi membrii organizaiei colare; realizarea unor legturi mai strnse cu prinii i cu comunitatea.

Sarcin de lucru: Prezentai cteva exemple de optimizare a elementelor educaionale identificate n practica pedagogic.

Dezvoltarea colar pentru asigurarea calitii educaiei atrage dup sine strategiile,

aciunile, n rolul de logistic, de aceea ele trebuie gndite cu atenie i n concordan cu contextul specific colii. ns numai strategiile nu asigur dezvoltarea; n acelai timp, colile trebuie s aib n vedere condiiile interne care menin i sprijin dezvoltarea. Condiiile sunt cele care asigur o dezvoltare real n termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre condiii continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai semnificative astfel de condiii specialitii insist pe necesitatea existenei mcar a trei dintre ele: planificarea dezvoltrii, focalizarea semnificativ pe predare i nvare, dezvoltarea rezultatelor elevilor. Dezvoltarea colar real va trebui s fie direcionat nspre schimbri radicale n conceperea i desfurarea experienelor de nvare (Murphy ,1992).

Caracterul psiho-social, interacional al realitii educaionale este susinut de constatarea c unele coli nu se pot concentra pe predare i nvare pn cnd nu rezolv probleme subsidiare legate de climat i nu au puse la punct sisteme adecvate de meninere. Cercetrile au artat c colile ncununate de succes dedic mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltrii nainte ca ele s nceap s fac schimbri substaniale, vizibile n rezultatele elevilor. Cele mai frecvente aciuni n acest sens sunt : stabilirea ncrederii i a deschiderii ntre membrii personalului, elevi i comunitate; recunoaterea profesorilor i evidenierea succeselor lor; ncurajarea iniiativei, a optimismului i a simului umorului; includerea n practica didactic a aciunilor informale, extraprofesionale; informarea tuturor celor interesai de problemele i progresele colii; implicarea consultativ i decizional a membrilor organizaiei colare; asigurarea transparenei managementului i, n general, a activitii organizaiei colare.

Starea psihologic a membrilor organizaiei colare poate avea un impact decisiv asupra procesului dezvoltrii colare. n acest sens Reynolds i Packer (1992) susin c neglijarea proceselor interpersonale i psihologice poate duce la o conduit defensiv a profesorilor pentru a se proteja de inovaiile care ar putea s le expun propriile stngcii.

Exist multiple alte puncte de vedere exprimate de specialiti n privina dezvoltrii colare i a asigurrii calitii care surprind aceleai elemente definitorii, fapt care ne permite formularea unei prime concluzii:

Pentru a menine o organizaie colar n stare de funcionare eficient i, cu att mai mult, pentru o cretere a performanelor sale, este necesar o adaptare permanent a acesteia la transformrile care au loc n societate.

O astfel de adaptare presupune schimbri n cadrul instituiilor de nvmnt, schimbri ce

trebuie implementate deopotriv n cele dou componente ale colii : componenta administrativ managerial care creeaz cadrul propice i componenta pedagogic care genereaz nvare la nivelul actorilor sociali. Pentru a asigura calitatea n educaie este necesar s aducem schimbri n structur, n coninut, n procesul de predare-nvare-evaluare etc. Calitatea educaiei este influenat de specificul schimbrilor din domeniul nvmntului, specific dat pe de o parte de istoria ndelungat a colii ce a generat o puternic i bogat cultur organizaional i, pe de alt parte, de complexitatea organizaiilor colare ce cuprind cel puin patru mari dimensiuni:

dimensiunea structural: resursele umane, obiectivele i cultura organizaiei ;

10

dimensiunea instrumental-strategic: mediul fizic, condiiile materiale, strategiile i modalitile de aciune, modalitile de comunicare intra i extraorganizaional, managementul;

dimensiunea socio-afectiv i motivaional: relaiile interpersonale i intergrupale, modalitile de motivare i promovare, climatul organizaional;

dimensiunea integrrii n comunitate: comunitatea local, comunitatea regional, naional i internaional.

Aadar, orice ncercare de dezvoltare colar pentru asigurarea calitii educaiei nu se aplic ntr-un spaiu gol ci ntr-o organizaie a colii romneti care are n spatele su secole de experien i cultur social

De aceea mai mult ca oricnd performana colar autentic impune realizarea corelaiei ntre scopuri, componentele vizate i strategiile de dezvoltare, altfel spus, ntre DE CEul schimbrii, CE-ul schimbrii i CUM-ul schimbrii, pentru a crea o abordare logic a calitii n educaia contemporan.

Aceste schimbri nu sunt uor de implementat deoarece educaia este un domeniu unde

schimbrile necesit o motivare mai temeinic a celor care sunt implicai. Schimbrile se pot realiza de sus n jos, de ctre managerii de la orice nivel i de jos n sus de ctre specialiti. Cea de-a doua direcie pare mai eficient, deoarece iniiativa schimbrii o au cei care trebuie s-o produc. Managementul este cel care determin gradul de optimalitate al unei organizaii prin valorificarea la maxim a structurii interne bazat pe roluri bine delimitate, pe o reea de comunicare autentic, pe interaciuni de calitate - interne i externe -, precum i pe o cultur i un climat participativ favorabile dezvoltrii subiecilor nvrii.

Dac schimbrile se produc de sus n jos, procesul este mai complicat. Managerul fie el al sistemului, al judeului, al unitii colare, al clasei de elevi etc - trebuie s favorizeze implementarea noilor idei n aa fel nct cadrele didactice s considere, pn la urm, c ideile de schimbare sunt i ale lor. La nivelul clasei de elevi sau al grupei de studeni, profesorul care dorete s perfecioneze procesul nvrii poart discuiile cu educabilii n aa fel nct acetia s considere c iniiativa este i a lor.

Avnd n vedere faptul c orice schimbare nate o serie de temeri, trebuie s inem seama de ele. Cea mai puternic este frica de necunoscut. Omul trece dintr-o situaie cunoscut, pe care o stpnete, n alta pe care nu o cunoate i nu tie dac poate s-i fac fa. Profesorul, ca manager al clasei / grupei de studiu explic pe larg ce aduce nou schimbarea pentru a nltura temerile. O alt reinere ar fi determinat de frica de eec, de nereuit, ceea ce ar duce la eforturi suplimentare pentru a reveni la ceea ce a fost. Aceast reinere este cu att mai mare cu ct se tie c n educaie nu poi face ncercri pe o populaie mare de elevi, dup care s renuni pentru c nu au aprut rezultatele dorite. n educaie schimbrile se cer analizate profund pentru asigurarea succesului. O alt cauz a refuzului schimbrii este determinat de lipsa de respect, de ncredere fa de manager. Dac acesta nu a reuit s treac de la autoritatea funciei, a poziiei sale fa de cei educai, la autoritatea personal, ansele de a implementa schimbarea n vederea obinerii calitii sunt minime.

Unii membrii ai grupului se vor schimba mai greu deoarece se simt foarte bine n situaia n care se afl. Cu acetia se lucreaz mai mult ca s-i determinm s se angajeze n noile aciuni. Alii exceleaz printr-o poziie de respingere a noului, uneori refuznd chiar explicaiile. n momentul n care sunt pui n faa schimbrilor, muli oameni se ntreab: ce ctig eu de aici? i, dac nu au un rspuns clar, au reticene i uneori chiar se opun schimbrii. Avantajele previzibile trebuie evideniate. Pentru a atrage elevii / studenii, prinii, cadrele didactice i ali actori sociali de partea schimbrii, se explic n mod clar scopul noilor cerine, beneficiile scontate i nivelul de calitate care se preconizeaz, demonstrnd c efortul depus va fi recompensat cu rezultate mai bune n nvare.

11

Sarcin de lucru: Lucrnd pe grupe identificai i analizai posibilele cauze ale rezistenei la schimbare ce se manifest n coala romneasc. Propunei soluii pentru diminuarea acestui fenomen din perspectiva promovrii calitii n educaie.

I. 4.Calitate n educaia formal, non-formal i informal

Educaia formal este structurat ierarhic i gradat cronologic n sistemul de nvmnt. Ea se desfoar de la nivelul precolar pn la cel universitar i include o varietate de programe specializate i instituii care asigur pregtirea integral din punct de vedere profesional. Calitatea n educaia formal este determinat de toate componentele curriculumului colar: obiective, coninuturi, strategii didactice, evaluare. Un curriculum de calitate se nscrie n urmtoarele dimensiuni:

Ajut la dezvoltarea unei perspective personale.

Curriculumul este astfel conceput, nct elevul / studentul s contribuie la propria formare i

educare. De asemenea, alturi de instituia specializat, care este coala, este implicat n procesul de formare i educare i familia, precum i comunitatea colar. Curriculumul ofer elevului / studentului o varietate de programe din care acesta are posibilitatea de a opta, ntr-o anumit msur, pentru cele care l atrag mai mult. Prin acest document se proiecteaz i ateptrile, care reprezint repere pentru cadrele didactice i elevi / studeni.

Ajut la dezvoltarea unei perspective academice.

Acest standard al curriculumului presupune o abordare cross-curricular bazat pe

cunotine referitoare la conceptele de: cetean, democraie, ras, acces egal, clas social etc.

Ajut la dezvoltarea unei perspective globale.

Pentru a corespunde acestui standard curriculumul cuprinde cunotine care pot fi accesibile fiecrei vrste, abilitile obinute de cei educai, precum i valorile fiecrei tiine. Aceste componente prevzute n curriculum contribuie la formarea elevilor/studenilor pentru a realiza cu succes aciuni de genul: a identifica, a recunoate, a explica, a descrie, a examina, a evalua, a interpreta, a aplica, a construi, a participa, a practica,. De asemenea curriculumul contribuie prin coninuturile sale la formarea competenelor care s permit tinerilor integrarea n viaa social.

Pentru realizarea calitii este necesar ca i strategiile didactice s urmreasc anumite standarde. n primul rnd ele sunt centrate pe elev / student ca actor principal n procesul educaional. Elevul /studentul este perceput, astfel, n centrul procesului, aciunile intreprinse de profesor vizndu-l ca element activ n propria formare i educare. Tinerii asimileaz astfel cunotine, dar sunt nvai i s opereze cu ele i s le aplice n situaii diverse. Procesul prin care profesorul transmite informaii, elevul / studentul le reine i le retransmite profesorului n acceai form s-a dovedit a fi ineficient. De aceea, se recomand ca n transmiterea de informaii s fie antrenat i elevul / studentul, profesorul devenind astfel un moderator al procesului de predare-nvare-evaluare. Urmrind acest aspect, este important ca strategiile educaionale s satisfac anumite standarde de calitate:

Strategiile s aib consisten tiinific.

Acest standard se refer la faptul c strategiile educaionale sunt astfel concepute i folosite

nct asigur condiiile pentru nelegerea i interpretarea tiinei, pentru relaionarea cunotinelor i

12

evidenierea legturilor dintre diferite tiine. n toate aceste aciuni strategiile faciliteaz interaciunea elevilor cu diverse cunotine asigurnd dezvoltarea n plan cognitiv, dar i interaciunea de tip socio-afectiv stimulnd dezvoltarea atitudinal-comportamental.

Strategiile s fie integrative.

Ca s ntruneasc aceast performan strategiile folosite realizeaz corelarea cunotinelor,

a abilitilor, a valorilor, a convingerilor, a atitudinilor cu aciunile concrete. Se folosesc astfel noile informaii din domeniul tiinelor educaiei, se stimuleaz i se promoveaz abordarea cross-curricular.

Strategiile s fie centrate pe elev / student.

Toate aciunile din cadrul procesului instructiv-educativ vizeaz elevul / studentul, formarea

i educarea acestuia. Poziia lui nu este cea a materialului inert din care sculptorul realizeaz opera de art, elevul / studentul constituie o resurs activ devenind partener n interaciunea cu profesorul.

Sarcin de lucru: Lucrnd pe grupe identificai momente din leciile la care ai asistat sau pe care le-ai susinut n care s-au utilizat strategii centrate pe elev.

Strategiile s fie centrate pe valori.

Performanele tinerilor se vor concretiza n facilitarea lurii deciziilor bazate pe valori i

relaionarea acestor decizii cu realitatea social. Strategiile s fie activ-participative. Prin strategiile folosite profesorul urmrete dezvoltarea unor sisteme cognitive bazate pe

stimularea gndirii reflexive prin implicarea elevilor n situaii din viaa real precum i utilizarea n contexte variate a cunoaterii acumulate i a abilitilor formate.

Sarcin de lucru: Selectai i integrai cteva metode i procedee activ-participative cu mijloace i forme de organizare ce pot fi utilizate n strategiile centrate pe elevi.

Calitatea n educaie presupune i o reactualizare a sistemului de evaluare. Profesorul este

format pentru a trece de la evaluarea cantitativ a informaiilor elevului la evaluarea calitativ a abilitii acestuia de a prelucra informaiile, de a le integra n alte structuri i de a le aplica n diferite situaii. De asemenea, pentru obinerea calitii sunt necesare noi abordri n managementul clasei i implicit n managementul procesului. Ca s organizeze procesul educaional n folosul elevului / studentului profesorul este preocupat de cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor / studenilor. Relaiile cu acetia sunt deschise, nestresante, stimulative pentru a le asigura condiii de participare activ n cadrul experienelor de nvare iniiate. n funcie de particularitile identificate profesorul i structureaz coninuturile i i concepe strategia educaional, combinnd optim cele mai potrivite metode i procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare. Procesul de predare-nvare-evaluare poate dobndi noi valene calitative prin creterea eficienei i eficacitii dac se desfoar ntr-un mediu stimulativ, motivant, detensionat, bazat pe comunicarea autentic dintre profesori i elevi / studeni, respectnd

13

astfel dreptul acestora de a pune ntrebri i de a solicita explicaii suplimentare, pentru nelegerea i interpretarea cunotinelor dobndite.

Identificai cel puin dou cauze care ar putea diminua eficiena i eficacitatea procesului de predare-nvare i propunei cteva modaliti de soluionare.

Educaia informal este parte component a educaiei continue prin intermediul creia

fiecare, n mod individual, asimileaz noi informaii i i formeaz noi competene i atitudini ce i au sursa n experiena zilnic i n influenele educative ale mediului propriu familie, vecini, grup de munc / grup de joac, prieteni, mass-media etc. Acest tip de educaie are, n general, un caracter liber. Persoana care dorete s se dezvolte caut surse de informare pe care le consult i astfel i completeaz sau i consolideaz cunotinele i competenele, aflnd noutile din diverse domenii care i satisfac interese, dorine, nevoi personale.

n perioada de formare iniial i continu, orice persoan are nevoie de o minim ndrumare n procesul de informare. n etapa formrii iniiale, profesorul este cel care l ndrum pe elev/ student n activitatea de completare a cunotinelor, prin aciuni personale. Pentru a asigura calitatea necesar i n acest segment al educaiei, profesorul precizeaz elevilor / studenilor sursele posibile de informare, acetia consultndu-le i integrnd informaiile noi n cadrul procesului educaional pentru a beneficia de ele toi elevii / studenii. Acestuia i rmne, totui, o mare libertate n formarea i dezvoltarea culturii sale generale. n formarea continu, instituiile specializate asigur informarea i mbuntirea competenelor profesionale, n paralel cu studiul individual continuu.

Educaia non-formal cuprinde orice activitate educaional organizat din afara sistemului formal, care opereaz separat sau ca o caracteristic a unor activiti realizate n completare, al cror sens este acela de a oferi o alternativ acelorai beneficiari i obiective educaionale propuse. Secolul al XXI-lea a marcat un punct de turnur n evoluia conceptelor de educaie formal i non-formal, aflate din ce n ce mai frecvent n centrul discursului educaional internaional. n plan european, iniiativa promovrii activitii educative colare i extracolare aparine Consiliului Europei prin Comitetul de Minitri care i-a concretizat demersurile n recomandrile adresate n acest domeniu statelor membre. Cel mai relevant document l constituie Recomandarea din 30 aprilie 2003, care menioneaz direciile de aciune referitoare la recunoaterea statutului echivalent al activitii educative colare i extracolare cu cel al educaiei formale din perspectiva contribuiei egale la dezvoltarea personalitii copilului i a integrrii lui sociale, din care menionm:

statutul activitii educative colare i extracolare ca dimensiune a procesului de nvare permanent;

necesitatea recunoaterii activitii educative colare i extracolare ca parte esenial a educaiei obligatorii;

importana activitii educative colare i extracolare pentru dezvoltarea sistemelor relaionate de cunotine, a abilitilor i competenelor;

oportunitatea oferit de activitatea educativ colar i extracolar pentru crearea condiiilor egale/echitabile de acces la educaie pentru dezvoltarea deplin a potenialului personal i reducerea inegalitii i excluziunii sociale;

stimularea implicrii tinerilor n promovarea valorilor i principiilor etice: dreptate, toleran, pace, cetenie activ, respectarea drepturilor omului;

utilizarea potenialului activitii educative colare i extracolare ca mijloc complementar de integrare social i participare activ a tinerilor n comunitate;

promovarea cooperrii n vederea utilizrii diverselor abordri didactice necesare ridicrii standardelor calitii procesului educaional;

14

asigurarea resurselor umane i financiare pentru implementarea i recunoaterea valoric a programelor educative colare i extracolare din perspectiva rezultatelor nvrii;

recunoaterea activitii educative colare i extracolare ca dimensiune semnificativ a politicilor naionale i europene n acest domeniu.

Activitatea educativ colar i extracolar reprezint spaiul aplicativ care permite transferul i aplicabilitatea cunotinelor, abilitilor, competenelor dobndite n sistemul de nvmnt.

Prin formele sale specifice, activitatea educativ colar i extracolar dezvolt gndirea critic i stimuleaz implicarea tinerei generaii n actul decizional n contextul respectrii drepturilor omului i al asumrii responsabilitilor sociale, realizndu-se, astfel, o simbioz lucrativ ntre componenta cognitiv i cea comportamental. Reiternd mesajul Consiliului Europei transmis n cadrul sesiunilor de la Lisabona din anul 2000 i de la Bruxelles, din anul 2004, cu privire la rolul educaiei n societatea contemporan, statele membre consider educaia o prioritate absolut i un agent cheie al asigurrii coeziunii sociale capabil s contribuie la mbuntirea climatului democratic european.

Educaia non-formal trebuie s se desfoare la acelai nivel de calitate ca i educaia formal.

Strategia de dezvoltare a activitii educative colare i extracolare proiectat de Ministerul Educaiei i Cercetrii pornete de la premiza c abordarea educaional complementar formal non-formal asigur plus valoarea sistemului educaional. Astfel, se valorific rolul definitoriu pe care educaia l exercit n pregtirea tuturor copiilor de a deveni ceteni activi ntr-o societate dinamic, n continu schimbare, contribuind totodat la procesul permanent de mbuntire a calitii vieii. Formularea unor obiective clare i coerente n lumina Tratatului European Constituional cu privire la importana respectrii valorilor fundamentale ale drepturilor omului, ale libertilor, ale democraiei i egalitii i racordarea la standardele educaionale europene reprezint baza strategic a acestui document.

Strategia urmrete mbuntirea calitativ a nivelului de educaie absolut necesar n contextul unor schimbri complexe la nivelul vieii de familie, a pieei forei de munc, a comunitii, a societii multiculturale i a globalizrii. Educaia de calitate presupune aplicarea modelului diversitii prin abordarea difereniat, iniierea de proiecte n care s fie implicai elevi, cadre didactice de diferite specialiti, parteneri educaionali, pornind de la prini, societatea civil, media i comunitate.

n sistemul de nvmnt romnesc, cadrul activitii educative colare i extracolare constituie spaiul capabil de a rspunde provocrilor societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil a acesteia permite o continu actualizare a coninutului nvrii i a metodelor didactice centrate pe elev, precum i o monitorizare i evaluare de calitate a rezultatelor nvrii. Totodat particularitile specifice faciliteaz implementarea noii abordrii didactice prin care elevul devine resurs, productor, lider de opinie, deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interpersonal i social, activitatea educativ colar i extracolar are mereu n atenie nevoia de adaptare la cerinele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoatere i la potenialul lor. Contextele create de diversele modaliti de concretizare a acestui tip de educaie: proiecte, manifestri punctuale, aplicaii tematice etc, ofer posibilitatea abordrilor interdisciplinare, cross-curriculare i transdisciplinare, exersarea competenelor i abilitilor de via ntr-o manier integrat, de dezvoltare holistic a personalitii. Strategia accentueaz importana multiplicrii experienelor pozitive nregistrate n domeniul activitii educative colare i extracolare i impune extinderea spaiului de intervenie n procesul educaional curricular, n

15

scopul valorificrii tuturor valenelor educative ale coninutului nvrii n interesul superior al copilului. Strategia activitii educative colare i extracolare este proiectat conform urmtorului set de principii:

principiul prioritii educaiei, ca responsabilitate asumat de guvernul Romniei principiul accesului egal la educaie conform Constituiei i Conveniei ONU a

Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaie; principiul interculturalitii; principiul continuitii activitilor care au caracter permanent i se bazeaz pe

experiena anterioar; principiul complementaritii formal non-formal; principiul flexibilitii organizaionale i informaionale; principiul descentralizrii autoritii educaionale i al asigurrii unitii

demersurilor educaionale locale prin coordonare; principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i integrate; principiul transparenei implementrii strategiei, cu participarea societii civile,

alturi de instituiile guvernamentale n vederea realizrii obiectivelor; principiul cooperrii implementarea strategiei are la baz cooperarea

instituional, att la nivel naional, ct i internaional.

Alturi de respectarea i promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat i principiul educaiei centrate pe valori: respect, non discriminare, egalitate, solidaritate, toleran, adevr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate originalitate, dragoste, ncredere. n acest context, valorile asigur cadrul n care normele sociale sunt stabilite i explicate. Ele stau la baza formrii atitudinilor, a procesului de luare a deciziei i influeneaz puternic comportamentul. Este important identificarea valorilor elevilor, profesorilor, adulilor n vederea gsirii unui numitor comun al valorilor reprezentative ale comunitii care s produc schimbri pozitive la nivelul eficientizrii sistemului educaional. mpreun, copiii, profesorii i prinii pot face din coal un loc plcut pentru toi cei implicai n procesul educativ, un mediu bazat pe ncredere, comunicare, respect i flexibilitate.

n conformitate cu concluziile extrase, Ministerul Educaiei i Cercetrii a definit ca scop al strategiei: ridicarea standardelor calitative ale educaiei formale i non-formale prin complementarizarea lor n vederea valorificrii potenialului elevilor i a formrii lor ca ceteni europeni proactivi. Pentru aceasta a stabilit urmtoarele inte strategice:

recunoaterea activitii educative colare i extracolare ca dimensiune fundamental a procesului instructiv educativ;

permanenta actualizare a coninutului nvrii i accentuarea dimensiunii educative a acestuia;

ntrirea statutului activitii educative colare i extracolare ca spaiu de dezvoltare personal;

recunoaterea educaiei non-formale ca spaiu aplicativ pentru educaia formal; profesionalizarea activitii educative colare i extracolare prin dezvoltarea

acesteia pe tipuri de educaie complementar; dezvoltarea dimensiunii europene a activitii educative colare, extracolare i

extracurriculare prin multiplicarea programelor i proiectelor educative de cooperare internaional;

creterea vizibilitii eficienei activitii educative colare i extracolare prin prevenirea i reducerea fenomenelor antisociale, de abandon colar, absenteism i analfabetism;

formarea resursei umane n domeniul activitii educative colare i extracolare;

16

asigurarea eficienei activitii educative colare i extracolare prin monitorizarea i evaluarea impactului acesteia n comunitate;

ntrirea parteneriatului educaional guvernamental non-guvernamental n vederea responsabilizrii tuturor factorilor sociali implicai n susinerea procesului instructiv educativ.

Avnd n vedere c n procesul de educaie se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene, atitudini, convingeri pe baza asimilrii iprelucrrii de informaii, identificai cel puin dou aspecte prin care disciplina pe care o predai contribuie la educarea elevilor.

Spaiul de implementare a acestei strategii nu se reduce numai la sistemul de nvmnt preuniversitar, ci vizeaz i zona de iradiere a influenei acesteia: familie, societatea civil, comunitate, societate. Valorificarea mecanismelor i instrumentelor coerente de aciune existente i crearea de noi reele specializate n diverse subcomponente ale activitii educative colare i extracolare vor avea ca rezultat ridicarea calitii actului educaional. Redimensionarea acestui tip de educaie va ncepe de la nivelul micro unitatea de nvmnt, prin:

dezvoltarea componentei educative n proiectarea activitii didactice; complementarizarea dimensiunii curriculare cu cea cross-curriculare i

extracurriculare a activitii educative; crearea echipelor interdisciplinare pentru iniierea, organizarea i implementarea

proiectelor educative; dezvoltarea proiectelor educative pe tipuri de educaie complementar.

Totodat se nfiineaz nuclee regionale de aciune formate din elevi, cadre didactice, reprezentani ai organizaiilor non-guvernamentale, economice, ai administraiei locale i comunitii. Aceast practic deja pilotat n extinderea programelor naionale i internaionale la nivel regional nu vor face dect s transforme educaia, n ansamblul ei, n promotorul progresului la nivel local. Prin valorificarea spaiului democratic oferit de activitatea educativ colar i extracolar de a experimenta noi posibiliti de dezvoltare, de atragere, ncurajare i stimulare a tinerei generaii n mbuntirea calitii vieii, societatea nu va avea dect de ctigat, investiia n educaie avnd un feed-back i un rezultat concret al eficienei sale. Prin satisfacerea dorinelor i intereselor de cunoatere a tinerilor, sistemul educaional va deveni centru resurs de dezvoltare a comunitii locale. El vizeaz obinerea urmtoarelor rezultate:

o creterea calitii actului educaional i a rezultatelor nvrii; o sporirea contribuiei fiecrei discipline de nvmnt la educarea elevilor; o proiectarea activitilor educative extracurriculare ca aplicaii concrete a

cunotinelor acumulate i ale abilitilor i competenelor formate n cadrul obiectelor de studiu;

o stimularea interesului elevilor i al cadrelor didactice de a se implica n proiecte i programe educative curriculare, extracolare i extracurriculare la nivelul fiecrei uniti de nvmnt;

o stimularea i multiplicarea iniiativelor tinerilor n dezvoltarea vieii comunitii colare/comunitii sociale;

o reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului i absenteismului colar;

o creterea ratei promovabilitii colare; o asigurarea anselor egale de dezvoltare personal;

17

o ridicarea calitii resursei umane din sistemul educaional; o formarea resursei umane necesare dezvoltrii societii cunoaterii; o asigurarea sustenabilitii proiectelor educative prin contientizarea comunitii cu

privire la potenialul pe care programele educaionale le au asupra formrii tinerei generaii ce urmeaz a se integra;

o transformarea educaiei n surs de dezvoltare comunitar.

Activiti de seminar:

1. Luai dou situaii diferite pe care le cunoatei n legtur cu interrelaia profesor-elev. Analizai comparativ aceste situaii i stabilii elementele ce susin ideea de calitate n educaie.

2. Pe baza informaiilor pe care le avei, apreciai i argumentai cel puin dou tendine ale calitii n sistemul de nvmnt romnesc.

3. Prezentai cel puin dou elemente specifice calitii educaiei formale, informale i non-formale.

4. Identificai cel puin trei criterii de calitate pe care le urmrim n alegerea strategiilor educaionale centrate pe elev.

5. Formulai cel puin trei aprecieri n legtur cu calitatea nvmntului romnesc actual.

Calitate Calitate n educaie

Educaie nonformal

Educaie informal

Strategii centrate pe elev

Educaie formal

Dezvoltarea organizaiei colare

- etape - dimensiuni

Preocupri europene

Documente

Dimensiuni Determinri

Tendine

Istoric

Definiii

18

Bibliografie:

1. Alecu, S., (2006) Dezvoltarea organizaiei colare repere teoretice i metodologice, tez de doctorat , Univ. Bucureti.

2. Cheng Yin Cheong Schimbri n paradigma mbuntirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri pentru viitor, expunere la Forumul Internaional asupra educaiei secolului al XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001

3. Fullan, M.G. (1992) Successful School Improvement. Buckingham: Open University Press and Toronto: OISE Press.

4. Molan, V., 2003 Inspecia colar component a managementului colar, Ed. Paralela 45, Piteti;

5. Molan, V., 2002, Management educaional, Ed. Credis, Bucureti; 6. Murphy, J. (1992) School effectiveness and school restructuring: contributions to

educational improvement, School Effectiveness and School Improvement. 7. Reynolds, D. and Packer, A. (1992) School effectiveness and school improvement in the

1990s, in D. Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London: Cassell.

8. Pun, E.(1999) Sociopedagogie colar, E.D.P. 9. *** Asigurarea calitii n educaie, MEdC, Editura coala glean, 2005 10. *** Strategia activitii educative formale i nonformale, MEdC, 2006

19

Capitolul II

Strategii educaionale centrate pe elev / subiectul nvrii.

Delimitri conceptuale

Obiective:

1. s stabileasc elementele de specificitate ale strategiei centrate pe elev/subiectul nvrii; 2. s analizeze comparativ elementele celor dou paradigme ale instruirii; 3. s argumenteze implicaiile selectrii unei strategii centrate pe elev/subiectul nvrii; 4. s identifice dimensiunile for ce caracterizeaz strategiile educaionale centrate pe elev/ subiectul nvrii; 5. s motiveze necesitatea trecerii de la centrarea pe cunotine la centrarea pe competene,

prin promovarea strategiilor educaionale specifice centrrii pe elev/subiectul nvrii. Cuvinte cheie: strategie educaional, centrare pe elev, reuit social, difereniere i personalizare, competene

2.1. Strategia educaional: Concept. Tipuri

Cu siguran c asemenea ntrebri i macin de multe ori pe profesori, n ncercarea lor

continu de a obine performane mai bune cu elevii pe care i ndrum. i chiar dac unii dintre ei au mai mult experien n procesul de nvmnt, asta nu nseamn c au rezolvat problema. Dimpotriv, uneori o pot face mai bine profesorii debutani, nencorsetai, nc, de rutina zilnicei activiti la catedr. Oricum, toate ntrebrile converg ctre acelai aspect al activitii profesorului, i anume cel implicat de elaborarea unui rspuns coerent la ntrebarea Cum voi face?. Aceasta ne plaseaz n plin miez al conceptului de strategie educaional.

Literatura pedagogic nu nregistreaz ntotdeauna un consens n definirea termenului. Autori precum R. Iucu (2001) sau S. Cristea (2000) analizeaz aceste perspective n diversitatea i complementaritatea lor i evideniaz cteva repere de abordare a acestora, sistematizate de noi pe axa de la simplu la complex dup cum urmeaz: rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor

propuse sau ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii (Nicola, I.);

metode generale, de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire (Palmade, G.);

mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (Clin, M.)

Vreau s-mi nv elevii cu care lucrez s aprecieze valoarea i plcerea muncii. Dar cas-i urnesc trebuie s le supraveghez fiecare micare...i s-i aud vitndu-se la fiecarepas...ba c este greu, ba c nu se descurc, ba c nu au timp, ba c nu li s-a mai cerut sfac aa ceva...E mai uor s programez bine activitile i s le fac eu singur pe toate.Oare de ce elevii nu sunt capabili s-i vad de ndatoriri i s-o fac cu plcere, fr s fienevoie s tragi de ei i s-i verifici tot timpul??? Cum ar trebui s acionez pentru a-idetermina s lucreze mai uor, cu mai mult bucurie i satisfacie, dar cu un efort maimic??? (prelucrare i adaptare dup S. Covey, 1995, p. 4)

20

un ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite (Cerghit, I.);

structur procedural (Bastian, I., C.); un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n

vederea realizrii obiectivelor preformulate (Vlsceanu, L.); modaliti de programare a evenimentelor din cadrul activitilor didactice (Cerghit, I.) ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete (Noveanu, E.); o serie de aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar (Potolea, D.)

Se poate aprecia, urmnd consideraiile Elenei Joia (1994), c numeroasele variante de definire a strategiei educaionale prezentate acoper o arie larg, de la menionarea ei ca element al procesului nvrii (didactica clasic); la limitarea ei la metode, procedee i moduri de rezolvare a unei sarcini de lucru; respectiv la prinderea n sfera ei a ntregii realizri efective a unui obiectiv sau a mai multora, ca element de baz al proiectrii i realizrii activitii.

Reducerea strategiei educaionale doar la o parte a elementelor sale componente (procedee, metode), extensiunea acesteia, dincolo de structur, la funcionalitate i procesualitate (aciuni, modaliti de programare, decizii, aciuni decompozabile n decizii-operaii) sau centrarea unilateral a semnificaiei sale doar pe unul dintre procesele componente ale actului didactic (dirijarea nvrii, activiti de instruire, predarea-nvarea unui volum de informaii) sunt doar cteva dintre aspectele asupra crora teoria pedagogic trebuie s se pun de acord n chestiunea definirii strategiei didactice.

n cutarea unui punct de vedere mai degrab pragmatic, acional, dect teoretic-explicativ, capabil s ofere un rspuns cu un pronunat caracter aplicativ ntrebrii iniiale, soluiile s-au cristalizat n jurul unei accepiuni de ordin structural, care integreaz definiiei toate elementele componente i pune n valoare interaciunile dintre acestea. Astfel, strategia educaional devine un anumit mod de combinare - considerat optim n contextul dat (n.n.), a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii (Cerghit, I., 1983, p. 59) sau expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, modurilor de organizare a nvrii n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative (Stanciu, M., 2003, p.183).

Dintr-o asemenea perspectiv, strategiile educaionale se caracterizeaz prin plasticitate,

polivalen i determin comutri flexibile ntre aciunile profesorului i cele ale elevului, ntre modurile de organizare frontal, de grup i individual, combinatorica metodelor i mijloacelor, taxonomia nerestrictiv a obiectivelor educaionale..., variabilitatea principiilor practice... (Neacu, I., 1990, p.218). Devine clar posibilitatea acestora de a aparine att predrii, ct i nvrii precum i scopul ultim al utilizrii lor (dincolo de creterea eficienei procesului didactic!): contopirea acestora ntr-o singur categorie, cu rol modelator n direcia autoeducrii / autoinstruirii. Cel asupra cruia urmeaz s se centreze strategia i cel care urmeaz s o integreze i valorifice este una i aceeai persoan: beneficiarul activitii didactice, elevul / studentul / adultul. Ca atare, chiar atunci cnd e vorba de distincia teoretic dintre strategii ale predrii i strategii ale nvrii, dac vom avea n vedere perspectiva finalitii lor, vom constata c ele fac parte dintr-o singur categorie de strategii: acelea centrate pe elev.

DE MEDITAT:ncercai s argumentai care credei c este accepiunea cea mai operaional pentru conceptul

de strategie didactic prin raportare la cele prezentate. Imaginai structura unei strategii didacticepe modelul definiei acceptate pentru specializarea la care vei deveni profesori!!!

SARCIN DE LUCRU 1: ncercai s restructurai strategia elaborat anterior din perspectiva concepiei

promovate de Ioan Cerghit. Care credei c sunt diferenele de abordare a acesteia ? Ce aducenou i ce ctig se poate genera din aceast perspectiv ???

21

Atunci cnd se pune problema configurrii unei strategii educaionale, exist mai multe

perspective de focalizare: 1. obiectivele de realizat, n funcie de acestea se structureaz ntregul curriculum; 2. coninuturile pe care se centreaz procesul didactic, strategiile depind de natura,

complexitatea i volumul acestora; 3. metodele prin care acesta se prelucreaz, comunic, asimileaz, profilul strategiei este

determinat, n mod fundamental, de metoda pe care se articuleaz; 4. selectarea, combinarea i dozarea componentelor strategiei n raport cu ansamblul

factorilor determinani; Dac enumerarea elementelor determinative ale constituirii strategiei didactice s-ar opri la acest

nivel, s-ar face o greeal capital: nu s-ar ine seama de resursa uman, reprezentat att de profesor (din perspectiva concepiei sale personale asupra actului formativ, pregtirii, experienei, motivaiei, creativitii, aptitudinii pedagogice) ct, mai ales, de elev (definit ca persoan cu profil psihologic individualizat, nevoi, aspiraii, interese, aptitudini, ritm personal de nvare, nivel al pregtirii anterioare). n concluzie, aciunea de structurare concret a oricrei strategii educaionale trebuie s porneasc de la factorul uman dat i s parcurg toate dimensiunile curriculum-ului, inclusiv componenta evalurii. Integrnd acestei ultime accepiuni ale conceptului de strategie educaional (i cea mai des folosit n demersurile practice) observaiile anterioare, se poate proceda la o sistematizare teoretic a celor mai utilizate taxonomii ale strategiilor (Vlsceanu, L., 1988, p. 260): forma de organizare a activitii: individual, microgrupal, frontal; modul de organizare a coninutului nvrii: fragmentat, integrat, global; modul de prezentare a coninutului nvrii: expozitiv, problematizat, euristic; modul de intervenie a educatorului n timpul leciei: permanent, episodic, alternative; modul de programare a sarcinilor aplicative i de consolidare: imediat, seriat, amnat Dac la aceste criterii adugm i altele cum ar fi: modul de dirijare a nvrii, tipul nvrii,

tipul de raionament abordat, natura competenelor dominante, mijloacele de nvmnt folosite, tipul leciei avem o imagine de ansamblu asupra diversitii paletei strategiilor educaionale prin intermediul crora se poate interveni activ i creativ n activitile didactice.

Interesul manifestat de agenii aciunii educaionale pentru optimizarea rezultatelor procesului didactic se exprim n ncercarea acestora de a identifica i propune strategii mai eficiente. Principalele tendine nregistrate n planul perfecionrii i modernizrii strategiilor educaionale sunt sistematizate de Stanciu M. (2003, p. 229-234) n urmtoarele categorii: reevaluarea strategiilor tradiionale, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor n

procesul de predare-nvare; amplificarea impactului strategiilor de tip activ-participativ; accentuarea fr precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice, diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ; nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; informatizarea strategiilor prin integrarea nvrii asistate de calculator; mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i individuale; realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire

SARCIN DE LUCRU 2: ncercai s restructurai strategia imaginat anterior din perspectiva unei posibile

centrri a sa pe elev/subiectul nvrii. Care credei c ar urma s fie diferenele fundamentalen acest sens ???

SARCIN DE LUCRU 3: ncercai s precizai teoretic i cu exemple practice ce credei c ar desemna sintagma

strategie centrat pe elev/subiectul nvrii.

22

ncercnd s identificm elementul generator al acestor tendine, cauza pentru care se caut o optimizare tot mai pronunat a strategiilor, ajungem la elev i la reuita lui social. Din aceast perspectiv, se poate proceda la o evideniere a dou sensuri de baz ale termenului: sensul restrns, n care prin strategie centrat pe elev/subiectul nvrii desemnm un plan

de aciune educativ orientat spre cunoaterea nevoilor educative ale elevului; sensul larg, n care prin strategie centrat pe elev/subiectul nvrii se desemneaz o

paradigm experienial a instruirii, bazat pe valorizarea aspiraiilor i abilitilor elevului. Analiza paradigmatic scoate n eviden caracteristicile ontologice (Ce este?), epistemologice (Cum este configurat relaia obiect-subiect al cunoaterii ?) i metodologice (Cum cunoatem?) ale diferitelor abordri teoretice (Mertens, 1998). n cazul educaiei, ca urmare a naturii sale specifice, de egal importan sunt analiza valorilor etice implicite, a finalitilor i a relaiei profesor-elev. Analiza comparativ a celor dou paradigme se prezint astfel:

Nivele de analiz

Paradigm tradiional (centrat pe informaie)

Paradigm experienial (centrat pe experiena subiectiv

a elevului)

Ontologic Realitate obiectiv, valori i adevruri educaionale obiective i msurabile

Realitate social, construit. Valori i adevruri educaionale relative, negociate, construite social

Epistemologic Educatorul mediator/ transmitor al adevrului educaional

Educatorul - mediator, facilitator al autoinstruirii

Metodologic Criterii externe, obiective de evaluare a rezultatelor instruirii

Criterii subiective, valorizarea experienei de nvare, autoevaluare

Etic Valori externe, impuse, obiective

Valori interne, asumate, subiective

Tip de relaionare profesor-elev

Directiv, autoritar, relaii ierarhice

Nondirectiv, democratic, relaii tranzacionale

Finalitatea instruciei Elevul-produs al sistemului de nvmnt, pregtit pentru nrolarea n sistemul de producie.

Elevul-beneficiar, utilizator al unui serviciu social, pregtit pentru a lua decizii personale.

Centrarea pe elev devine att o condiie de calitate i eficien a procesului formativ ct i

una dintre cele mai la ndemn ci de rezolvare a numeroaselor dificulti pe care le cunoate i amplific nvmntul contemporan: diminuarea motivaiei pentru nvtur, lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi, scderea gradului de implicare a acestora n activitatea de nvare, diminuarea importanei acordate imaginaiei, creativitii i afectivitii elevilor n favoarea preuirii exagerate a gndirii i memoriei acestora, favorizarea abordrilor mecanice i reproductive n nvare n defavoarea celor euristice, accentuarea pronunat a abordrii pasive de ctre profesor/elev a activitii didactice, rutin i monotonie n procesul de nvmnt, tratarea frontal nedifereniat a ntregii clase de elevi de ctre profesori, scderea performanelor colare.

Analiznd caracteristicile cmpului educativ colar de dup 1989 din ara noastr, Stan E.

(1999) subliniaz c datorit mediului social tot mai dinamic, ateptrile elevilor nu se mai

DE MEDITAT:ncercai s argumentai la care nivel de analiz credei c apar deosebirile

fundamentale dintre paradigma tradiional de cea experienial? Susinei punctul personal de vedere cu prezentarea unei strategii didactice din domeniul vostru de profesionalizaredidactic conceput n ambele variante.

23

ntlnesc cu standardele profesorilor iar principala problem pe care acetia o au de rezolvat mpreun este cea a obinerii motivaiei, interesului tinerilor pentru studiu. Autorul menionat argumenteaz c profesorii nu sunt pregtii pentru a face fa acestei probleme, un motiv n plus pentru a susine c centrarea pe elev/subiectul nvrii poate contribui i la rezolvarea acesteia.

O analiz mai atent a acestor fenomene indic faptul c ele reprezint, de fapt, nemplinirile educaiei formale n ansamblul su, realitate care trimite, automat, la complementara sa, educaia nonformal.

Caracteristicile educaiei formale (dimensiune oficial, coercitiv, standardizat, algoritmizat

i evaluativ) se manifest mult mai mai discret n cazul educaiei nonformale, determinnd un grad superior de libertate asumat i manifestat. Pe aceast baz, ea i amplific caracterul formativ, cu att mai mult cu ct beneficiaz de o serie de dimensiuni care o favorizeaz, dintre care amintim: atractivitate sporit datorit dispariiei caracterului obligatoriu i nlocuirii acestuia cu cel

opional sau facultativ; implicare a beneficiarilor nu doar n activitatea propriu zis ci chiar n cea de alegere i

organizare a coninuturilor, programelor, strategiilor, mijloacelor, formelor de organizare, desfurare;

posibilitate de a valorifica maximal aptitudinile speciale ale beneficiarilor diferitelor programe;

difereniere cert a atitudinii agenilor si care i joac rolurile mai discret, ca animatori i/sau moderatori;

structuri materiale proprii, dotri caracteristice uneori mult mai bine puse la punct dect n cadrul educaiei formale (exemplu: muzee, cluburi ale copiilor, cercuri aplicative);

valorificare de coninuturi i strategii flexibile, care cultiv interesele de cunoatere, motivaia intrinsec, creativitatea, predispoziiile, implicarea i autodezvoltarea.

Cu att mai mult raporturile care se stabilesc ntre educaia formal i cea nonformal trebuie concepute i realizate n termeni de interdependen din perspectiva unei concepii sistemice, globale (holistice) asupra educaiei, aa cum o propun autori ca Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle (Neculau, A., Cozma, T., 1994). Se poate realiza, conform acelorai autori, o necesar i posibil articulare:

a) este necesar n msura n care coala mileniului III nu mai poate fi surd fa de mesajele venite pe celelalte canale, cu att mai mult cu ct impactul acestora asupra personalitii umane este n cretere. Mai mult, o lupt de concuren cu acestea ar putea s-i tirbeasc prestigiul i s-i reduc beneficiarii, pe msur ce coninuturile, metodele, mijloacele i formele de organizare cu care opereaz celelalte dou sunt mai atractive, variate, interactive i personalizate;

SARCIN DE LUCRU 4: Citii cu atenie urmtoarea relatare i identificai forma educaiei pe care o ilustreaz :

Sunt mama a dou adolescente i ntotdeauna am avut sentimentul c pierd mult timp la supermarket, fcnd aprovizionarea. Deseori, asta m enerva. Trebuia s stau la cozile acelea lungi de la cas, gndindu-m la cte a fi putut face n timpul acela. ntr-o zi, n vreme ce ateptam la coad, m-am trezit uitndu-m n cruciorul altcuiva i m-am ngrozit vznd cantitatea de alimente de proast calitate din el. Am nceput s m gndesc la ceea ce fceam eu la supermarket. Am realizat c nu fceam doar cumprturi, eu contribuiam, de fapt, la sntatea familiei mele. De cnd mi-am dat seama de acest lucru, am fost uimit constatnd cte alte aspecte pozitive pot descoperi i ct de fericit eram c-mi pot permite s cumpr ce vreau. Am nceput s le zmbesc celorlali cumprtori i am numrat zmbetele care mi s-au ntors. (H. Cornelius, S. Faire, 1996, p. 123) Este vreo legtur ntre acest text i problema pedagogic a raportului dintre educaia formal, nonformal i informal? Dac da, n ce sens? Dac nu, de ce?

24

b) este posibil pentru c modul de organizare i desfurare a educaiei formale permite operarea unor deschideri (i trebuie s o fac ntr-o manier mai ampl) att spre acumulrile realizate de elevi din alte surse ct i spre o palet mult mai larg i dinamic de strategii educaionale centrate pe acetia.

n concluzie putem aprecia c exist cteva dimensiuni for ce caracterizeaz strategiile

educaionale i pe care este bine s le avem n vedere atunci cnd vom porni la proiectarea i valorificarea acestora (Iucu, R., 2001, p. 98-99): strategia presupune un mod de abordare a unei situaii instructiv-educative specifice, att

din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare); reprezentrile i convingerile cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei;

prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile oferite spre nvare, determinndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas;

strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;

strategia are o structur multinivelar: metode, mijloace, forme de organizare a activitii, interaciuni i relaii procesuale, decizia didactic, n care dimensiunea finalist, rezult din sinteza i interaciunea elementelor enumerate;

strategia se nscrie n demersul de optimizare a educaiei i instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien a procesului. Avnd n vedere c strategiile centrate pe elev/subiectul nvrii sunt determinate de o

multitudine complex de factori, analiza tuturor acestora este att un proces foarte dificil ct i, n eventualitatea realizrii lui, nu tocmai util, dat fiind nedeterminatul numr al combinaiilor factorilor care determin profilul unei strategii. Totui, pentru a reui o apropiere treptat de problematica strategiilor centrate pe elev, reamintim, cu rol auxiliar, 2 sistematizri. Prima dintre ele evideniaz necesare corelaii ntre tipurile de inteligen i stilurile de nvare., respectiv ntre stilurile de nvare i strategiile de nvare (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p.132-133).

Tipuri de inteligen Caracteristici Tehnici eficiente de nvare Inteligena muzical

abilitatea de a nelege i de a crea sunete muzicale

i place s cnte, s asculte muzic, s cnte la instrumente muzicale. Este bun la intonarea sunetelor muzicale, la reinerea liniei melodice, la respectarea ritmului i a tempoului muzical. nva mai bine prin ritm i muzic.

- crearea unor rime, baterea ritmului n timpul nvrii; - organizarea informaiei n modele structurate; -ascultarea unor melodii care nu distrag atenia n timpul studiului; -scrierea unui cntec despre materialul care trebuie nvat.

DE MEDITAT 3:Identificai o situaie specific educaiei formale. ncercai s o abordai i din

perspectiv nonformal, chiar informal. Observai ce se ntmpl cu efectele generate. Darcu beneficiarii lor?

25

Inteligena kinestezic

abilitate de a utiliza deprinderile motrice i senzaiile corporale

i place s se mite, s ating i s utilizeze limbajul corporal. Este bun la activitile fizice, la sport, dans i teatru. nva prin atingere, manipulare, mica-re, interaciune cu spaiul i procesare a cunotinelor prin senzaii corporale.

- studiul n grup, n care fiecare membru explic materialul nsuit, iar apoi discut pe marginea lui; - utilizarea practic a coninutu-lui nsuit; - acionarea asupra coninutului i crearea unor jocuri; - predarea coninutului altor persoane

Inteligena lingvistic abilitatea de a

comunica prin limbaj

i place s citeasc, s scrie i s spun poveti. Este bun la memorare, la nume, locuri, date. nva cel mai bine spunnd, auzind i cutnd cuvinte.

- discutarea coninutului nvat ntr-un grup de studiu; - citirea textelor i sublinierea capitolelor; - rescrierea notielor; - recitirea informaiilor sau scrierea unor teme pentru dezbateri

Inteligena logico-matematic

abilitatea de a nelege raionamente logice i de a rezolva probleme

i place s fac experimente, s lucreze cu numere, s pun ntrebri i s exploreze modele i relaii. Este bun la matematic, la diverse tipuri de raionamente i la rezolvarea de probleme. nva cel mai bine prin categorizare, clasificare, munca cu modele i relaii abstracte.

- organizarea logic a materialului de nvat; - explicarea secvenialitii coninutului altor presoane; - gsirea unor paternuri n informaiile prezentate, - realizarea unor scheme sau grafice; - scrierea unor rezumate ce conin punctele eseniale ale materialului.

Inteligena spaial abilitatea de a

nelege o relaie spaial i de a percepe i crea imagini

i place s deseneze, s construiasc, s proiecteze i s creeze obiecte, s se uite la poze i filme sau s se joace cu maini. Este bun la construirea unor obiecte, realizarea de puzzle i citirea de cri i tabele. nva cel mai bine prin vizualizare, desenarea, utilizarea reprezentrilor mentale i prin munca cu fotografii i culori.

- utilizarea unor diagrame n luarea de notie, reprezentarea datelor pe o ax a timpului, folosirea unor grafice; - organizarea notielor astfel nct s fie evideniate informaiile eseniale; - realizarea unor legturi gra-fice ntre informaii; - sublinierea cu diferite culori a informaiilor importante.

Inteligena interpersonal abilitatea de a

relaiona cu ceilali i de a le observa sentimentele

i place s aib muli prieteni, s discute cu oamenii, s fac parte dintr-un grup. Este priceput la munca cu oamenii, n organizare, comunicare, manipulare i medire de conflicte. nva cel mai bine prin mprtire i comparare, prin relaionare i cooperare.

- studiul ntr-un grup n care fiecare membru explic materialul nsuit i apoi se discut pe marginea lui; - realizarea unor concursuri cu ceilali elevi; - prezentarea materialului nsuit altei persoane

Inteligena intrapersonal

abilitatea de a i place s lucreze singur i s-i urmreasc proriile interese. nelege propriile emoii, se focalizeaz pe

- nvarea n locuri linitite, ferite de zgomot; - reflectarea periodic la ceea

26

nelege propriile comportamente i emoii

sentimente i vise, urmrete instinctele, realizarea intereselor/ scopurilor proprii. nva cel mai bine muncind singur, din proiecte individuale, avnd un spaiu propriu i beneficiind de o instruire personal.

ce tocmai a nvat; - reflectarea la semnificaia personal a informaiilor nsuite; - reflectarea asupra importanei materialului, a efectelor lui asupra celui care nva.

Cea de-a doua sistematizare extinde analiza precedent, indicnd unele raporturi de

interdeterminare ntre stilurile de nvare i strategiile de nvare (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p.131-132). Modalitate senzorial/

stil de nvare Caracteristici Strategii de nvare

Stil vizual Dac elevul prefer aceast modalitate sen-zorial, procesarea in-formaiei se realizeaz mai uor prin utiliza-rea de imagini, diagrame, grafice. n activitile de nvare, elevul va folosi expresii ca vd cu sensul de neleg.

vorbete repede bun organizator observ n special detaliile reine mai repede ceea ce a

vzut, dect ceea ce a auzit memoreaz prin asocieri vizuale nu l distrage zgomotul uit instruciunile verbale este cititor bun i rapid prefer s citeasc, nu s i se

citeasc uneori gsesc greu cuvintele

potrivite

-sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, formulelor matema-tice cu diferite culori; -oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor i imaginilor; -crearea unor scenarii n minte pentru informaia citit; -utilizarea unor instrumente de studiu: hri, tabele, axa timpului, grafice; -transcrierea informaiei; -vizualizarea informaiei scrise

Stil auditiv Dac elevul prefer acest stil va folosi exprimrile am auzit, sun bine aceast idee

nva ascultnd conversaii sau prezentri

vorbete ritmat, cu sine este uor distras de zgomot i mic buzele i spune

cuvintele cnd citete i place s nvee cu voce tare mai bine povestete, dect scrie este vorbre, i plac discuiile

-explicarea noilor informaii, exprimarea verbal a ideilor; -citirea cu voce tare; -nvarea cu tutori sau ntr-un grup n care pot s adreseze ntrebri, s ofere rspunsuri, s exprime modul de nelegere a informaiei orale

Stilui kinestezic Dac elevul prefer acest stil va nva implicndu-se n acti-viti i lucrnd n grup. Construiete modele sau mani-puleaz obiecte pentru a-i explica o serie de concepte abstracte.

nva prin manipulare Vrea s ncerce obiectele St aproape de persoana cu care

vorbete Este atent la gesturi i

gesticuleaz el nsui Memoreaz mergnd Nu reine locaii geografice

dect dac a fost acolo Utilizeaz verbe de aciune Folosete aciuni ale corpului

pentru a demonstra ceea ce a nvat

-mnuirea obiectelor i uneltelor care trebuie nvate; -aranjarea tabelelor i diagra-melor ntr-o ordine corect; -utilizarea unor micri, drama-tizri, dans, pantomim sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lung durat; -vorbete i merge n timpul repetrii cunotinelor; -nvarea prin aplicarea n practic a cunotinelor nvate

27

2.2 Ce nseamn centrarea pe elev / subiectul nvrii?

ntrebarea din titlul de mai sus ridic unele dificulti ce decurg, de pe-o parte, din puterea idolilor pedagogici i, pe de alt parte, din cea a practicilor educaionale specifice sistemului educaional. Altfel spus, dei se apreciaz, de regul, c elevul este n centrul praxisului formativ, n realitate, lucrurile nu stau deloc astfel. Motivul? Nu tim ce este centrarea pe elev, nu se nelege semnificaia corect a centrrii pe elev, nu se cunosc modalitile sale de realizare, altfel spus, sunt ignorate. S analizm cu atenie urmtoarea situaie:

Despre ce este vorba n text? Ce a descoperit Gordon? Ct de important pentru viaa noastr

este s meditm la noi, s ne cunoatem i s acionm n baza unei motivaii explicite i contientizate? Ce rost au toate acestea dac suntem profesori? Ce dificulti pot s apar atunci cnd nici mcar nu ne gndim c trebuie s ne gndim la ele? Tratamentul propus este valabil numai pentru profesor sau el poate fi aplicat cu succes (i trebuie aplicat) i elevilor?

Depirea acestor stri de fapt impune o definire prealabil. Propunem ca centrarea pe elev s fie neleas / practicat sub urmtoarele sensuri: paradigm cu impact major n valorificarea maximal a resursei umane i n creterea

calitii activitii; poziie etic i deontic ce const n valorizarea elevului/subiectului nvrii; opiune strategic bazat pe capacitarea elevului/subiectului nvrii (empowerment) n

procesul educativ; modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ bazat pe nevoile, interesele,

aspiraiile i potenialul elevului/subiectului nvrii.

Arthur Gordon se simea copleit de vidul i platitudinea vieii pe care o ducea. ncele din urm s-a hotrt s consulte un medic. Negsindu-i nici o suferin de ordin fizic, l-a ntrebat dac e dispus s-i urmeze prescripiile n decursul unei zile. Aceasta presupunea s-i petreac a doua zi n locul unde s-a simit cel mai fericit cnd era copil, s-i ia ceva de mncare, dar s nu vorbeasc, s nu citeasc, s nu scrie i nici s asculte radio-ul. Apoi i-a scris 4 prescripii, cerndu-i s le citeasc pe rnd, la 9 , la orele 12, 15 i ultima seara la 18.

n dimineaa urmtoare, Gordon s-a dus pe rmul mrii i a citit prima prescripie: Ascult cu atenie!. Primul gnd care i-a trecut prin minte a fost c doctorul este nebunDarcum acceptase s-i urmeze ordonanele, s-a pus pe ascultat. i n timp ce asculta, i s-au perindat n ochii minii amintiri i impresii din copilrie, n care marea i sugera rbdare, veneraie i contiina c exist o legtur ntre toate lucrurile. Asculta mereu, auzea sunete, auzea tcerea, iun adnc sentiment de pace i se aez n suflet.

La prnz, desfcu a doua hrtiu i citi: ncearc s te ntorci n urm!. S m ntorc la ce? La amintiri din copilrie? Se gndi la trecut, la multe clipe fericite. ncerc s le retriasc ndetaliu. i pe msur ce le retria, simea valuri calde npdindu-i inima. La ora trei, desfur a treia prescripie. Examineaz-i motivaiile!. Primul impuls a fost unul de aprare. Apoi se gndi la tot ceea ce-i dorea success, recunoatere, siguran i toate i se preau perfect justificate. Dup un timp simi c poate nu sunt chiar att de dezirabile pe ct par.Poate c aici se afla motivul pentru care btea pasul pe loc. i analiz motivaiile pe rnd. ireaminti fericirea din trecut. i n cele din urm gsi rspunsul. ntr-o strfulgerare am neles c dac motivele cuiva sunt greite, nimic nu poate fi n ordine. Nu are importan cu ce te ocupi. Atta timp ct simi c eti util altora, i faci datoria. Ct nu eti preocupat dect de propriile taleinterese, nu i-o faci cum trebuie. E o lege tot att de inexorabil ca i gravitaia!.

Ultima prescripie nu-i lu mult timp: Scrie pe nisip tot ce te frmnt!. Scrise cteva cuvinte cu o frm de scoic; apoi se ntoarse i plec. Nu mai arunc nici o privire nurma lui. (St. Covey, 1995)

28

Putem considera astfel, centrarea pe elev ca fiind o cale de abordare a procesului instructiv-educativ ce are ca finalitate valorificarea optim e elevului ca subiect al nvrii. Centrarea pe elev este o strategie activ, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitiv i semnificativ, ntr-o relaie democratic, nondirectiv. Aceste precizri antreneaz realizarea unei necesare comparaii ntre real i dezirabil, ntre ce/ cum este elevul? i ce/cum am vrea s fie elevul?

Corelat cu aceast nou opiune asupra elevului, apar, inevitabil, modificri n statutul

profesorilor/formatorilor. Ne putem pune, n mod firesc, ntrebri cum ar fi: Ce roluri mai are educatorul? Unde i cum mai acioneaz acesta? Se poate pune problema unei modificri reale de statut i rol pentru profesor/formator? Dac da, ce elemente de statut/rol pierde i ce ctig? Spre exemplu, rolul de emitor sau furnizor de cunoatere se transform, completat fiind cu ipostaza de educator-consilier; astfel, elevul devine beneficiar al serviciilor educative, implicat activ i contient n propria sa autoformare, ntr-o cu totul altfel de perspectiv dect pn acum. ntreaga suit precedent de ntrebri contureaz chestiunea puterii i/sau autoritii profesorului. Mai exact, a tipului de autoritate a acestuia (normativ, epistemic, social, moral).

Dac macrosistemul instituional a conturat relativ profilul viitorilor practicieni n domeniul

educaiei, elevii tiu, de regul, foarte bine cum nu vor s fie acetia, respectiv care sunt acele carateristici a cror manifestare i ndeprteaz de statutul de profesor ideal. Cele mai multe dintre studiile n acest domeniu evideniaz c ele caracterizeaz profesorul autoritar, centrat pe coninutul disiciplinei pe care o pred, lipsit de empatie i nelegere fa de elevi i problemele lor, copleit de normativitate i obligativitate. Iat de ce se impune nlocuirea acestui stil, prin promovarea unor nsuiri i strategii care s asigure cunoaterea, motivarea, implicarea i dezvoltarea personal a elevilor. ncercarea de a sistematiza transformrile poate s arate ca mai jos:

CE/CUM ESTE ELEVUL? CE/CUM AM VREA S FIE ELEVUL? Obiect Subiect Produs Partener Dirijat Autonom

Orientat algoritmic / stereotipic Orientat creativ/euristic Pasiv Activ

Indiferent Responsabil Unilateral valorizat Complex valorizat

Nedescoperit, necunoscut Descoperit, revelat

SARCIN DE LUCRU 5: ncercai s precizai un numr de 5 caracteristici pe care v-ar plcea s le manifeste profesorii votri. Apoi, cutai s identificai un numr de 5 caracteristici pe care credei c viitorii votrii elevi le-ar aprecia la voi, n calitate de profesori. Comparai .portretele i analizai dac seturile de valori corespund, respectiv n ce msur. Ce concluzii desprindei de aici pentru viitoarea voastr formare didactic ???

29

Este important s reinem faptul c aceast viziune antagonic este valabil doar pentru formatorii centrai pe coninutul disciplinei de nvmnt pe care o predau sau, i mai ru, autocentrai. Altfel, ea nu reprezint dect evidenierea unor transformri obiective, produse sau pe cale s se produc n reconstruirea autoritii educatorului. Pentru a putea conduce cu succes acest proces, ar fi bine ca viitorul sau actualul profesor s se implice contient, optnd pentru varianta avantajoas dezvoltrii elevilor si, n care prestigiul oficial, ca emanaie nedifereniat, impus de funcie sau statut este nlocuit cu un prestigiu real, generat nu doar de competena sa cognitiv ci i de competenele sale de tip social-relaional, acional, manageri. Consecvent ideii de pluralism al adevrului, de respectare a valorilor individuale, educatorul renun la prerogativele sale bazate pe autoritate normativ, transformndu-se din educator-emitor al unicului adevr didactic n educatorconsilier, facilitator al autoinstruirii. Concomitent, elevul dobndete puteri i drepturi noi, asumndu-i dificile responsabiliti n ceea ce privete traseul su educaional. Exemplificm, cu valoare aplicativ, deosebirea dintre comunicarea pasiv, asertiv i agresiv, ca mecanisme ce intervin, hotrtor uneori, n relaia didactic (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p. 190):

COMUNICARE PASIV COMUNICARE ASERTIV COMUNICARE AGRESIV Se evit abordarea

problemelor care apar n procesul de promovare i dezvoltare personal (de exemplu, critici, conflicte).

Se discut i se clarific problemele care apar n procesul de promovare i dezvoltare personal (de exemplu critici, conflicte).

Sunt abordate ntr-o manier agresiv i ineficient dificultile de promovare i dezvoltare personal (critici, conflicte).

Sunt ignorate drepturile personale n comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i exprima prerea).

Sunt respectate i susinute activ dreptu-rile personale n comu-nicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat).

Drepturile personale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali (de exemplu, dreptul de a fi ascultat).

Drepturile celorlali sunt considerate ca fiind mai importante dect drepturile proprii.

Este recunoscut att importana drepturilor proprii, ct i a drepturilor celorlali.

Drepturile personale sunt considerate mai importante dect drep-turile celorlali.

Apare nencredere n propriile fore i n eficiena promovrii personale.

Se dezvolt ncrederea n propriile fore i n eficiena promovrii personale.

Se dezvolt compor-tamente de ostilitate, blamare i acuzare a celorlali.

CE POATE PIERDE EDUCATORUL?

CE POATE CTIG EDUCATORUL?

Poziia central n derularea activitii didactice

Poziia de partener n derularea activitii didactice

Perspectiva de deintor unic al adevrurilor absolute, de tip

teoretic

Perspective diverse ale adevrurilor relative, de tip experienial

Caracterul livresc al predrii

Caracterul aplicativ i interdisciplinar al predrii

Comunicare agresiv/pasiv Comunicare asertiv

Soluiile unice, convergente Soluiile diverse, divergente Prestigiul oficial atribuit Prestigiul dobndit/recunoscut

30

n sintez, direciile n care ar urma s se manifeste responsabilitatea elevului sunt: s se exprime pe sine (sincer, curajos, deschis, cu ncredere n valoarea sa autentic dincolo

de inerentele limitri, n polivalena personalitii sale i autenticitatea acesteia, n drepturile i libertile sale, pe baz de respect acordat celorlali, n frumuseea i atractivitatea diversitii lor);

s comunice (adecvat, empatic, asertiv, valorificnd limbajul proactiv, autentic, curajos, coerent, tolerant, cu rbdare fa de interlocutor i cu atenie fa de punctul su de vedere);

s participe activ la instruire/autoinstruire, respectiv, dezvoltare/autodezvoltare (renunnd treptat la ipostaza de comoditate i confort induse de cunoscut, la atitudinea pasiv sau de relativ neputin, la solicitarea repetat i nejustificat a sprijinului din partea profesorului sau a unor algoritmi ai succesului, verificai ntr-o perioad precedent n practica colar. S caute soluii, s colaboreze cu ceilali, s valorifice experiene diferite, s continue procesul de instruire i dezvoltare permanent, n afara cadrului instituionalizat, s extind i valorifice achiziiile realizate, indiferent de tipurile i timpurile activitii);

s acorde timp pentru instruire i autoinstruire (din multitudinea opiunilor de petrecere a timpului s aloce n mod contient, prin decizie proprie, timp pe care s-l foloseasc productiv i creativ n scopul instruirii i autoinstruirii, nu prin constrngere, obligativitate sau sanciune, fr a necesita control din partea adulilor);

s fie activ n relaia cu profesorii si (prin dezvluirea sinelui i implicare deschis n sarcin, eliminarea falselor obstacole de tip cognitiv sau afectiv, prin formulare de ntrebri i soluii lipsit de complexe i de frica greelii, prin consolidarea unor relaii echilibrate, de implicare i valorizare a colegilor i a celorlali participani la procesul formativ) ;

s ia decizii n ceea ce-l privete, s aleag (prin implicare n proces n cunotin de cauz, prin relativa analiz i identificare a efectelor, prin acceptarea posibilitii de a grei i a obine rezultate att ateptate ct i, mai ales, neateptate, posibil neplcute, prin angajamentul de a suporta demn consecinele negative ale propriilor decizii).

Ctigul final l reprezint raportarea mai adecvat la realitate din perspectiva dimensiunii tririi i manifestrii libertii personale spre deosebire de paradigma tradiional, care, n mod corespunztor, ngrdete accesul la libertate i manifestarea acesteia, aa cum se poate vedea mai jos ( Cornelius, H.,Faire, S.,1996, p. 124):

TREBUIE FA DE PREFER

EU sunt NEVOIT

EU PREFER

AUTORITATE

AUTONOMIE

Aciunile sunt direcionate de persoane cu autoritate din trecutul sau prezentul meu

Aciunile au logica lor intern de a fi realizate

M SUPUN

M RZVRTESC

DE ACORD

MPOTRIV

RESENTIMENT

FRUSTRARE

REZISTEN

VIN

ACCEPT

CONSECINELE

ACCEPT

CONSECINELE

VREAU S M RZBUN

MI ASUM RESPONSABILITATEA

VICTIM

OPRESOR

DESCOPERIREA LIBERTII

PERSONALE

31

2.3 Posibile reticene n legtur cu strategiile centrrii pe elev/subiectul nvrii

Ca orice opiune strategic, abordarea centrat pe elev presupune o raportare specific la finalitile educaiei, la rolurile profesorului i elevului, la modalitile de interaciune n clas i la metodele, mijloacele i procedeele utilizate. De asemenea, o abordare particular a educaiei, fie ea tradiional sau centrat pe elev, implic oportuniti de dezvoltare a aciunii educative, dar i limitri ale posibilitilor acesteia. Pentru profesor este esenial nelegerea implicaiilor multiple, pe diferite planuri, determinate de alegerea unei opiuni strategice.

n acest context, este firesc s ne ntrebm care sunt principalele dificulti i limitri ale adoptrii unei strategii centrate pe elev. Existena acestor dificulti este inerent ntr-o astfel de abordare, dar ele reprezint un risc asumat, compensat de beneficiile posibile ale acestei abordri.

Pornind de la principiul c abordarea centrat pe elev/subiectul nvrii aduce cu sine ca aciune educaional o experien construit, ncercm o sistematizare a dificultilor i limitrilor inerente acesteia. Ea poate evidenia urmtoarele aspecte: 1. dificultatea schimbrii