Simpozion naţional - Buzău, noiembrie 2013.pdf

SIMPOZIONUL NAŢIONAL

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE “ OM ŞI SOCIETATE ”

Coordonatori: Prof. Alexandru Mihaela Florina Prof. Scîntee Florentina Prof. Gheorghe Elena Prof. Moraru Nicolae Prof. Florea Anca Maria Colectivul de redacţie: Prof. Dumitru Ene Prof. Eugen Stoica Prof. Geta Burducea Prof. Dr. Steluţa Dan Prof. Stratone Aurel Prof. Dr.Doru Dumitrescu Prof. Dr. Boşcodeală Felicia Prof. Cătălin Pâslaru Prof. Dr. Gheorghe Viorel Prof. Negraru Sorin Prof. Balaban Doina

GEOGRAFIE

1

VALENŢELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE EXPEDIŢIEI

Profesor: Adam Grigore Daniel,

Liceul Tehnologic “Henri Coanda”, Rm. Vâlcea

REZUMAT

Expediţia - o călătorie mai scurtă decât excursia, făcută în scop de cercetare, putând fi de

natură geografică, geologică, naturalistă, ea ajută la: însuşirea conştientă şi temeinică a

cunoştinţelor de biologie, geografie, istorie; creşterea setei de cunoaştere a elevului; dezvoltarea

spiritului de cercetare; stabilirea unui contact strâns între dascăl şi elevi; dezvoltarea dragostei

faţă de patrie; dezvoltarea voinţei, a disciplinei, a iniţiativei; dezvoltarea spiritului colectiv;

îmbogăţirea psihică a copilului prin impresiile puternice pe care le lasă în sufletul lor;

EXPEDIŢIE ÎN MUNŢII COZIA

Omul convieţuieşte în natură cu plantele şi animalele din cele mai diverse grupe.

Ocrotirea naturii, păstrarea echilibrului biologic din ecosisteme,constituie o preocupare a

fiecărui om.

Particularităţile de vârsta ale copiilor din clasele de liceu permit formarea şi dezvoltarea

la aceşti elevi a cunoştintelor geografice, ecologice, şi ,implicit a unui comportament adecvat.

Copilul manifestă o curiozitate senzorială în plină dezvoltare şi, dacă ştim să-i prelungim această

curiozitate, ea devine suportul setei de cunoaştere.

Sarcina care îi revine şcolii actuale este de a forma nu simpli cunoscători ai produselor

finite ale ştiintei, ci asidui cercetători, obeservatori şi experimentatori, obişnuiţi să exploreze

necunoscutul, atraşi de investigarea naturii, deprinşi cu strategia cecetării. Ca o preocupare

promordială a învăţământului în general, trebuie să fie formarea unor convingeri, motivaţii

durabile, care să devină pentru elevi imbolduri, exerciţii de comportare în activităţile sociale de

mai târziu şi dobândirea unor informaţii utile.

Pornind de la aceste premise, am hotărât ca împreună cu efectivul cls. a X-a să efectuăm

o expediţie în Munţii Cozia, prilej cu care am vizitat şi împrejurimile cu relevanţă istorică

deosebită. Am hotărât să străbatem panglicile argintii ale drumurilor ce şerpuiesc printre crestele

semeţe ale munţilor, care parcă se apleacă pe sub fruntea pleşuvă a dealurilor sau se alătură

malurilor înverzite ale apelor înspumate. Sunt drumuri voievodale, parcurse cândva de Mircea

2

cel Mare, Neagoe Basarab, Radu de la Afumaţi, Matei Basarab, Pătraşcu cel Bun, Mihai Viteazu,

Constantin Brâncoveanu. Oriunde vei merge în Vâlcea vei găsi acea frumuseţe naturală ce o

degajă minunatul ţinut, vei asculta glasul şoptit al istorie şi al legendei.

"Multe şi minunate lucruri are de văzut călătorul în Vâlcea"-exclamă la începutul

secolului nostru Alexandru Vlahuţă.

Toate acestea au constituit materie în plus pentru a grăbi invitaţia la drumeţie....

Masivul Cozia se înalță pe stânga râului Olt, în dreptul stațiunii balneoclimaterice

Călimănești și reprezintă o asociere de culmi aproape radiale ce se desprind din vârful Cozia

(1668 m) alcătuind un masiv unitar, un monolit stâncos, în partea central-sudică a Carpaților

Meridionali. Masivul Cozia se încadrează în munții cu altitudine mijlocie din România.

Altitudinile cele mai mari se găsesc în partea centrală:

• Vf. Cozia (Ciuha Mare) 1668 m; Ciuha Mică 1629 m; Durducul (Crucea Ciobanului) 1568 m;Bulzu 1560 m.

Creasta Coziei văzută din poiana Stânişoara Din grupa estică a Carpaţilor Meridionali în sudul munţilor Făgăraşului - izolaţi de aceştia prin

culoarul depresionar al Ţării Loviştei, se înalţă masivele Cozia, Frunţii şi Ghiţu, dintre care

Cozia se impune a fi cel mai interesant şi caracteristic sub raport geologic, geografic şi turistic.

Suprafața sa este de cca 77 km². Masivul Cozia este mărginit spre nord de depresiunea

intracarpatică Țara Loviștei, care îl separă de creasta principală a Munților Făgăraș, spre nord-est

de pârâul Băiașul, spre vest de ultimul defi leu al Oltului, iar spre sud și sud -est de dealurile

subcarpatice ale depresiunii Jiblea-Călimănești. Cozia, muntele de veghe, de adăpost şi refugiu în

timpul invaziilor şi razboaielor, îşi trage numele fie de la cuvântul cuman "Koz" (nucă), pe care

turcii, veniţi după prădăciuni pe Valea Oltului, l-au dat muntelui, îmbrăcat spre poale cu întinse

livezi de nucete, fie de la slavonul "Koz" (capră), respectiv "Kozje"(al caprei). Unii geografi şi

3

istorici, frapaţi de individualitatea muntelui şi de mareţia lui ,consideră că acesta nu e altul decât

muntele sfânt al dacilor, "Kogenon" - de la care şi-ar trage denumirea.

În orele de geografie din clasa a IV-a, și a VIII-a odată cu studierea reliefului din

România și din orizontul local ( judeţului Vâlcea), ne-am oprit mai mult asupra masivului

Cozia, mulţi dintre elevi cunoscându-l din excursiile de o zi sau două pe care le făcuseră cu

părinţii. La propunerea lor (unii dintre ei membri ai cercului de geografie), am hotărât să facem o

expediţie în masivul Cozia, atât pentru dezvoltarea spiritului de cercetare dar şi pentru

satisfacerea setei de informaţii a elevilor la aceasta vârstă. Sigur, în orele suplimentare, s-au

lămurit o mulţime de noţiuni teoretice legate de expediţie şi s-au aprofundat suficient noţiunile

referitoare la vegetaţie, floră, faună, precum şi cunoştinţe legate de geologia masivului Cozia.

Cel ce priveşte cu atenţie masivul Cozia, va observa ca în steiurile sale par a fi încrustate

numeroase chipuri cu nume interesante: "Sfinxul" de la Stânişoara, "Înţeleptul", "Moşneagul",

"Tătarul", " Dochia", " Ursul", " Bărbosul", "Vidra", cascada "Sub încuietori" ,Zidurile fortăreţei"

Ciobanul", "Turnurile stâncoase" ale Bulzului, Căpăţâna şi Durducul, "Crenelurile", "Colţii

Foarfecii" - toate dau mareţie şi frumuseţe acestui munte. Din punct de vedere al vegetaţiei,

masivul este un unicat (pe un spaţiu restrâns sunt numeroase specii de plante, unele dintre ele

endemice (specifice numai acestui teritoriu).

Pentru varietatea floristică şi faunistică, Cozia a fost declarat "Parc naţional" (suprafaţa

totală de 17.000 ha, primul parc naţional ca supafaţă din care 6500 ha - zona ştiinţifică a

acesteia).

Funcţiile parcului naţional Cozia:

-turistică;

-cercetare ştiinţifică şi cultural-educativă;

funcţii valabile numai dacă se pastrează natura originală.

VEGETAŢIA

Vegetaţia dominantă: padure(80%), urmează o etajare aproape normală.

Pădurile de gorun amestecate cu fagul - un brâu aproape continuu, pe versanţii nordic şi

sud-vestic ai Coziei (Lotrişor, Turnu, Armăsaru, Păuşa), urcând însă pe abrupturile Bulzului şi

Foarfecii, până la 1350m (în Cozia fiind cea mai înalta limită a gorunului de pe teritoriul ţării

noastre)

-pe versanţii S şi S-V: specii termofile ca teiul, frasinul, mojdreanul,etc.

- un loc deosebit îl constituie plantaţiile de nuc, până la 800 m, aşa cum se poate observa

în jurul Stânişoarei;

4

-padurile de fag în amestec cu molidul şi bradul ocupa în general suprafeţele cele mai

mari, dezvoltându-se la altitudini de 800 m -1200 m, dar coboară pe Valea Oltului până la 300

m-400 m;

-pădurile de molid se întind de la 1200 m în sus, fiind în general slab reprezentate în

Cozia (totuşi o frumoasa pădure de acest fel se găseşte în înşeuarea Bulzului, de unde coboară pe

muchia Vlădesei, până la Colţul lui Damaschin, iar spre E până pe vârful Cozia)

-în locurile în care predomină stâncăriile şi abrupturile ( 8% ), vegetaţia lemnoasă devine

mult mai variată, printre pădurile de molid - exemplare de anin de munte, mesteacan, pin;

-pe pereţii abrupţi ai Bulzului, Foarfecii, întâlnim eleganta şi frumoasa Floare-de-colt;

-păşunile şi fâneţele, care au o extindere prea mare în masivul Cozia (8%), apar sub

forma unor mici fâşii în interiorul pădurilor de fag şi molid, ele rezultând în urma defrişării

acestora;

-de primavara până toamna târziu, poienile Coziei sunt împodobite cu flori multicolore:

brândusa de munte, stânjenei de munte, ciuboţica cucului, toporaş multicolor, etc;

-existenţa pe un spaţiu restrâns a unui mare număr de specii, aproape 800, ceea ce

reprezintă 1/5 din speciile care cresc pe teritoriul ţării noastre;

-întrepătrunderea la altitudini relativ joase (350-1600 m) a

elementelor alpine şi subalpine (20 specii) cu cele termofile (17specii);

-prezenţa unui mare număr de specii endemice.

- plantele ocrotite de lege: floarea-de-colţ, iedera albă, laleaua pestriţă şi

bărbuşoara;

-solurile brune, brun -acide, brun- podzolice, pe care se dezvoltă vegetaţie

lemnoasă şi erbacee.

FAUNA

-în frunzişul pădurii sau pe sub blocurile de stâncă găsim scorpionul mic;

-mamifere: veveriţa, jderul de copac, pisica salbatică, lupul;

-dintre animalele cu valoare cinegetică: iepurele, vulpea, mistreţul, cerbul, ursul;

-păsări: gaiţa, măcăleandru, bufniţa mare, ciocârlia moţată, cocoşul de munte;

-reptile: şopârla, guşterul, vipera cu corn;

Din punt de vedere geologic, munţii Cozia se încadrează în zona cristalină şi sedimentară

a părţii centrale a Carpaţilor Meridionali, fiind alcătuit din 2 unităţi structurale principale:

unitatea central-nordică a formaţiunilor cristaline şi unitatea periferică a formaţiunilor

sedimentare. Unitatea cristalină a Coziei e constituită predominant din gnaise oculare şi rubanate.

5

Gnaisul de Cozia a permis puternice dezagregări şi menţinerea unor abrupturi

impunatoare şi a unui relief ruiniform cu aspecte din cele mai bizare, care dau personalitatea şi

farmecul masivului Cozia. Înarmaţi cu aceste cunoştinţe teoretice am hotărât să efectuam o

expediţie în masivul Cozia.

Expediţia - o călătorie mai scurtă decât excursia, făcută în scop de cercetare, ea putând fi

de natură geografică, geologică, naturalistă, etc..

În cadrul expediţiei, elevii cercetează, descoperă sau redescoperă tainele naturii.

Fiind una dintre formele complete ale procedeului instructiv-educativ, ea ajută la:

-însuşirea conştientă şi temeinică a cunoştinţelor de biologie, geografie, istorie;

-creşterea setei de cunoaştere a elevului;

-dezvoltarea spiritului de cercetare;

-stabilirea unui contact strâns între dascal şi elevi;

-dezvoltarea dragostei faţă de patrie;

-dezvoltarea voinţei, a disciplinei, a iniţiativei;

-dezvoltarea spiritului colectiv;

-îmbogăţirea psihică a copilului prin impresiile puternice pe care

le lasă în sufletul lor;

Expediţia este în acelaşi timp un bun prilej pentru dobândirea unor priceperi şi deprinderi

practice la pregătirea hranei, întreţinerea şi repararea echipamentului. Apoi ea oferă ocazia unei

mai bune cunoaşteri a elevilor participanţi.

A.Etapa pregătitoare

a) Pregătirea teoretică: membrilor expediţiei li s-au pus la dispoziţie materiale ca:

Harta fizică a judeţului Vâlcea, Ghidul turistic al judeţului Vâlcea, "Itinerarii turistice"-

C.Marinoiu;

b)Pregatire practică: s-au făcut exerciţii practice de orientare cu harta şi busola;

c)Întocmirea itinerarului:

- am stabilit urmărirea principalului traseu turistic spre cabana Cozia:

Căciulata (300 m) – Pauşa (300 m) - Dealul Pauşa (647m) - Curmătura "La Troiţă" (673m) -

Poiana Stânişoara (720m) - Muchia Vlădesei - Muntele Durduc (1568m) - Cabana Cozia

(1573m);

-s-a insistat şi pe observarea atentă cu prilejul efectuării expediţiei a

următoarelor obiective: defileul Oltului la Cozia, Castrul Praetorium ( pe stânga Oltului, lângă

satul Copăceni), Proieni, Hanul Lotrişor, Arutela - vestigii romane, situate în Poiana Bivolari,

Barajul şi lacul de acumulare de la Turnu, Masa lui Traian (în spatele barajului de la Turnu)

6

Monumentele istorice şi de arhitectură medievală situate în perimetrul masivului Cozia se

adaugă peisajului natural, dându-i un plus de pitoresc şi interes;

d) Întocmirea programului detaliat al expediţiei pe zile, care cuprinde: sfaturi

practice privind echipamentul, alimentaţia, obiecte de uz casnic, reguli de conduită, sarcini

pentru fiecare elev;

B) Efectuarea expediţiei

Elevii s-au adunat la locul stabilit din apropierea licului în Rm.Vâlcea. S-a constatat ca în

mare masură elevii sunt pregătiţi pentru a îndeplini sarcinile ce li s-au dat.

În ziua în care am început cercetarea, am facut din nou exerciţii de orientare în teren cu

busola şi harta. Apoi elevii au fost împărţiţi pe grupe.

S-au răspândit pe versanţii muntelui, la distanţe de aproximativ 3 m, căutând cu atenţie

plante, insecte, pentru a constata în ce masură ceea ce au învăţat ca teorie se întâlneşte în

practică.

Elevii, sub diriguirea noastră, au observat:

-cum se adaptează plantele la mediu;

-relaţia dintre înclinarea versanţilor spre Nord sau Sud şi repartiţia diferitelor

formaţiuni vegetale;

-plantelor recunoscute li s-au precizat şi denumirea ştiinţifică, s-a observat dacă

erau înflorite sau nu, care era densitatea lor pe metru pătrat.

Elevii au participat cu plăcere şi interes în această activitate de cercetare, materialul a fost

organizat de fiecare. S-au făcut numeroase fotografii, unii au alcătuit ierbare, alţii insectare, s-a

realizat un jurnal al expediţiei, materiale care au îmbogăţit laboratorul de biologie şi cabinetul

de geografie sau au fost folosite la întocmirea unor portofolii, ca alternative de evaluare geografie

sau au fost folosite la întocmirea unor portofolii, ca alternative de evaluare .

BIBLIOGRAFIE

Bardaşu Petre Din istoricul exploatării forestiere de pe Valea Lotrului, revista Studii Vâlcene 1971.

Conea Ion Plaiuri carpatice, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1984 Dumitrescu Dumitru Resursele turistice ale Judeţului Vâlcea, Editura

Conphys, Rm Vâlcea, 2005 Moga N., Stanciu Gh Voineasa, Editura Timpul, Reşiţa, 2002, Ploaie Gheorghe Munţii Latoriţei, Editura Sport-Turism, Bucureşti 1987 Surdu Gheorghe Despre vechimea satelor de pe Lotru, în Revista de cultură a

liceului Brezoi, nr. 2/10 sept., 1967, Brezoi***

Colecţia revistei România turistică

Posterul – o alternativă de evaluare a activităţii didactice geografice

Prof. Albu Daniela Mihaela Colegiul Naţional “Mihai Eminescu” Buzău

Posterul ilustrează modul de percepţie, reprezentare şi gândire a unei realităţi sau fapte,

lucruri, concepte, teorii.

Crearea unui poster este o experienţă individuală care işi are sursa în stocul de informaţii

şi oferă elevilor şansa de a folosi adecvat cunoştinţele.

Această metodă scoate elevul şi profesorul din rutină, deoarece:

• Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, împărtăşindu-şi ideile,

• Învaţă cum să înveţe, se exprimă liber, experimentează,

• Elevii trebuie să fie capabili: să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea,

să stabilească un climat de încredere, să poată lua decizii, să medieze conflicte, să fie

motivaţi să acţioneze conform cerinţelor temei.

Ca metodă de evaluare poate fi folosit în orice etapă a unităţii de învăţare, la început, apoi

completat pe parcurs, iar la final se va evidenţia progresul învăţării, gradul de complexitate şi

varietatea.

Profesorul pregăteşte spaţiul şi materialele:

• Aranjează mobilierul din clasă în mod corespunzător. Ideal este formarea grupurilor în

număr de câte patru copii, aranjaţi de o parte şi de alta a unei măsuţe.

Stabileşte criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit

domeniu, diferite jocuri, etc.) şi dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii).

Stabileşte regulile de lucru (se vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se

consultă între ei, nu se monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se

lucrează cu culori diferite, etc.).

Explică foarte clar obiectivele activităţii, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziţie.

Strategia de evaluare este de tip holistic (care raportează întregul la suma părţilor

componente) iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii – este o metodă eliberată de

tensiune în mare parte şi de tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

Metoda posterului devine, astfel, motivantă şi nu stresantă pentru elevi.

Implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l

reprezinte cât mai mult, elevul poate folosi posterul pentru autoevaluare dar şi ca metodă de

reflecţie asupra învăţării.

Această metodă are şi dezavantaje: nu poate fi repede şi uşor evaluat, ba chiar este greu

de apreciat conform unor bareme stricte, deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.

Posterul poate reprezenta şi un grup dacă este folosit de profesor în aplicarea strategiilor

de instruire centrate pe lucrul în echipa, dar, la fel de bine şi în instruirea individualizată ca

strategie centrată pe stilurile diferite de învăţare.

Posterul poate fi strict dirijat sau, la alegerea elevului, este o mostră a activităţii

desfaşurată de elevi.

Obiectivul lecţiei de evaluare realizată prin poster, este găsirea prin cooperare a elementelor

caracteristice ale unor teme ce vizează situaţii, procese, fenomene, mediul înconjurător în general

şi relaţiile dintre ele, potrivit temei de studiu.

Tehnica de lucru constă în realizarea în grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor

materiale didactice variate fotografii, desene, ilustraţii, cercetarea unor cauze pentru care s-a

impus o anumită situaţie, etc.

În urma analizelor sau a studiilor etapizate asupra fenomenului temei se crează structuri

verbale adecvate – curiozităţi, mesaje, reflecţii, se desciu rezultatele proiectului prin folosirea

posterului, etc.

Ca etape de elaborare a unui poster, sunt:

1) Crearea grupului de lucru, stabilirea temei;

2) Generarea ideilor, a afirmaţiilor, definirea conceptelor;

3) Analize de cabinet, în teren, aplicarea de chestionare, analize de laborator, etc.;

4) Structurarea afirmaţiilor, ideilor şi clasarea lor;

5) Reprezentarea grafică – elaborarea în sine a posterului;

6) Interpretarea, evaluarea, verificarea listei de concepte, analiza relevanţei conceptelor

pentru scopul propus, analiza legăturilor şi a afirmaţiilor;

7) Utilizarea lui în ameliorarea, recuperarea dar şi dezvoltarea învăţării.

Din punctul de vedere al profesorului, presupune multă atenţie, să asiste elevul pe tot

timpul derulării, consiliindu-l, încurajându-l să-l îndrume, să reflecteze, să discute ce aspecte

sunt insuficiente.

Acest tip de evaluare stimulează învăţarea de tip euristic, elevii devin mai conştienţi de

responsabilitatea ce şi-o asumă, asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exercitarea

priceperilor şi a capacităţilor în variate contexte şi situaţii.

Posterul este adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,

valorificând şi stimulând poţentialul creativ şi originalitatea acestuia, descurajează practicile de

speculare sau de învăţare doar pentru notă, reduce factorul stres în măsura în care profesorul este

consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând, îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului

şi nu sancţionarea cu orice preţ.

Activitatea de evaluare cuprinzând de această dată materiale elaborate de-a lungul unui

interval mai mare de timp.

La evaluarea posterului se verifică: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a

mijloacelor didactice folosite pentru obţinerea scopurilor propuse; corectitudinea informaţiilor

prezentate; gradul de implicare al participanţilor ; posibilitatea utilizării lui; modul de prezentare.

Am utilizat posterul ca metodă de evaluare a proiectului “IHTIOFAUNA - indicator

important al calităţii râului Buzău” .

Sarcina de lucru dată elevilor, a fost să realizeze un poster în urma desfăşurării unui

proiect de mediu.

Rezultatul final al activităţii, a fost un proiect de grup, care să cuprindă:

Prin intermediul acestui proiect se încearcă formarea şi dezvoltarea unui mod

de gândire ecologic prin conştientizarea rolului important pe care îl are APA CURATĂ a râului

Buzău, asupra ecosistemului acvatic în general şi a faunei piscicole în special.

I. Identificarea unor date generale privind râul Buzău,

1.2. Determinarea faunei piscicole a râului Buzău din surse care practică pescuitul

tradiţional dar şi din surse ştiinţifice,

1.3. Stabilirea stării ecologice şi chimice a râului Buzău,

1.4. Cartarea zonării piscicole a râului Buzău,

II. Conştientizarea elevilor privind importanţa protejării faunei piscicole,

2.1. Distribuirea de materiale informative despre râul Buzău,

2.2. Organizarea unui seminar cu invitati de la Direcţia Apelor Buzău- Ialomiţa,

2.3. Organizarea unui concurs, cu scopul prezentării caracterelor generale ale speciilor

dominate din râul Buzău ,

2.6. Realizarea şi prezentarea unor filme documentare, articole, pliante şi alte materiale

educative care să promoveze potenţialul eco-turistic al zonei şi protecţia spaţiului analizat.

Fiecare grup de lucru format din 8 elevi, va fi evaluat folosind calificative între insuficient şi

foarte bine, iar fiecare activitate va fi apreciată cu puncte de la 1 până la 4. Se vor nota aici:

capacitatea de a răspunde corect la întrebările profesorului, modul de căutare a informaţiilor,

modul în care s-a lucrat în echipă, originalitatea ideilor şi a problemelor alese pentru rezolvare,

precum şi forma de prezentare a documentului final.

Evaluarea

Evaluarea individuală

Nivel Insuficient Suficient Bine Foarte bine 1. Căutarea şi

regăsirea informaţiei

Nu colectează nici o

informaţie

Colectează foarte puţine

informaţii

Colectează informaţii, cele mai multe fiind legate

Colectează o multitudine de

informaţii. Toate

legată de sarcinile alese

legate de sarcinile alese

de sarcinile alese sunt legate de sarcinile alese

2. Realizarea subsarcinilor

individuale din grup

Nu realizează nici o sarcină individuală

aleasă

Realizează foarte putin din

sarcinile individuale

alese

Realizează marea majoritate a sarcinilor

individuale alese

Realizează toate sarcinile

individuale alese

3.Conştiincio-zitate

Aşteaptă să îi realizeze

partenerul ceea ce are de îndeplinit

Este necesar să i se

reamintească mereu de

sarcinile pe care le are de

îndeplinit

De obicei îşi realizează

sarcinile, rar este nevoie să i se reamintească

Îşi realizează singur sarcinile,

fără a fi nevoie să i se reamintească

4. Cooperare Nu cooperează Cooperează foarte rar

Cooperează de obicei

Cooperează permanent

Evaluarea raportului elaborat de grup

Nivel Insuficient Suficient Bine Foarte bine

1. Utilizarea resurselor proiectului Webquest

Nu utilizează resursele

indicate în proiect

Utilizează foarte puţin din

resursele indicate în

proiect

Utilizează majoritatea

resurselor indicate în proiect

Utilizează eficient toate resursele din

proiect

2. Realizarea sarcinii de grup

Nu răspunde la nici o

problemă din sarcinia

globală a proiectului

Încearcă realizarea anumitor

probleme din sarcina globală a

proiectului

Realizează cele mai multe din

problemele ridicate de sarcina

globală a proiectului

Realizează toate problemele sarcinii

globale a proiectului

3. Transmiterea mesajului

Raportul nu prezintă o

explicaţie a cercetării. Mesajul

raportului lipseşte

Raportul prezintă o explicaţie confuză a cercetării. Mesajul

raportului este neclar

Raportul prezintă o

explicaţie logică a cercetării. Mesajul

raportului poate fi înţeles

Raportul prezintă o explicaţie elaborată

a cercetării. Mesajul raportului

este foarte bine evidenţiat

4. Susţinerea orală a proiectului

final

Prezentare neordonată,

nesigură, neconvingătoare

Prezentare relativ ordonată,

nesigură, neconvingătoare

Prezentare ordonată, sigură,

convingătoare

Prezentare clară, laborioasă şi foarte

convingătoare

Proiectele realizate, vor furniza următoarele informaţii:

Concluzii:

• Gradul de cooperare şi eficienţa lucrului în echipă;

• Eficienţa documentării pe baza surselor indicate, respectiv găsite;

• Modul de realizare a cerinţelor fiecărei etape;

• Calitatea informaţiilor şi integrarea lor în proiectul final;

• Aprecierea corectă a stabilirii ihtiofaunei ca indicator de calitate al raului Buzau;

• Abilitatea de gestionare a informaţiilor şi de prezentare a acestora într-un format accesibil

(fişier Word, pagină Web, poster, prezentare powerpoint, film).

•

Ghid didactic:

Autorul:

•

Albu Daniela Mihaela

Nivelul de dezvoltare şi clasa pentru care este creată activitatea:

•

liceal, clasa: a-IX-a

•

Aria curriculară (disciplina) căreia îi aparţine activitate: Geografia Fizică

Durata estimată

•

(în ore): 10 ore

Observaţii

•

: Proiectul este util elevilor pentru a-i familiariza cu documentarea ştiinţifică şi

dezvoltarea unor aptitudini practice.

Data

Bibliografie:

: 10.06.2012

1. CONSTANTINESCU C., GOLDSTEIN M.: Hidrologie, Editura Tehnică, Bucureşti, 1956

2. Crenguţa Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universităţii,

Bucuresti, 2003

3. UJVARI I.: Hidrografia apelor României, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972

4. Geografia judeţului Buzău şi a împrejurimilor, Bucureşti, 1973

4. BĂNĂRESCU P., Fauna R.P.R., Pisces-Osteichthyes, Edit. Academiei, Bucureşti, 1964

5. BĂNĂRESCU P., Principii şi probleme de zoogeografie, Edit. Academiei, Bucureşti, 1970

6. BĂNĂRESCU P., Contribuţiuni la studiul faunei ihtiologice dulcicole a R.P.R. St.Cerc.

St. Cluj, an.IV, nr. 3 - 4, p. 153 – 187, 1954

7. CARAUSU S., Tratat de ihtiologie, Ed Academică, Bucureşti, 1987

BIODIVERSITATEA

Prof. Micu Raluca, Şcoala Gimnazială nr.13 Braşov

Termenul biodiversitate a fost utilizat pentru prima dată în cadrul reuniunii ştiinţifice

americane Naţional Forum on Biodiversity, în anul 1986, de către E.O.Wilson. Biodiversitatea a fost

definită cu ocazia Conferinţei Naţiunilor Unite pentru Mediu şi Dezvoltare, unde s-a semnat Convenţia

asupra Diversităţii Biologice, ca fiind variabilitatea organismelor vii, a ecosistemelor terestre,

acvatice, marine şi a complexelor ecologice din care fac parte.

Seneca spunea că Înţelepciunea adevărată este să nu ne îndepărtăm de natură, ci să ne

modelăm comportamentul în funcţie de ea. Dacă între populaţia umană şi restul naturii se rupe armonia

este de datoria politicilor de mediu să intervină.

Scăderea biodiversităţii pe plan global demonstrează necesitatea realizării unor convenţii

internaţionale care să limiteze alterarea habitatelor prin intervenţia activităţilor antropice. Omul

înlocuieşte sistemele naturale în scopul obţinerii de beneficii căt mai mari, ceea ce duce la un impact

negativ asupra biodiversităţii.

Dificultatea estimării corecte a valorii biodiversităţii este marcată de lipsa informării asupra

valorii resurselor, de ignorarea de către politicile de mediu, de utilizarea unui număr mic de specii în

agricultură, de particularităţile comerţului cu specii de floră şi faună etc.

Programele internaţionale demarate şi coordonate de instituţii precum UNESCO, Uuniunea

Internaţională pentru Conservarea Naturii, Fondul Mondial pentru Natură susţin şi ghidează

desfăşurarea programelor naţionale şi regionale prin crearea de reţele de organizaţii implicate în

activitatea de conservare, furnizarea de modele de planuri de management a biodiversităţii etc.

Această integrare a educaţiei pentru biodiversitate, mai întâi în şcoală, apoi în comunitate, se

poate face prin diferite metode: oportunităţi de realizare a unor experienţe pozitive, prin utilizarea

naturii ca spaţiu de învăţare, utilizarea metodelor de cooperare, dezvoltarea abilităţii copiilor de a

evalua diferite situaţii, transmiterea de cunoştinţe legate de utilizarea naturii de către om, caracteristici

ale biodiversităţii locale sau administrarea mediului natural.

Foarte puţini oameni se angajează să păstreze biodiversitatea. Provocarea este uriaşă iar soluţia

va deveni realitate numai cu sprijinul guvernelor locale şi al cetăţenilor. Nu trebuie să uităm că fiecare

dintre noi este parte a acestui joc de domino. Nu putem trăi izolaţi de natură. Protejarea biodiversităţii

nu înseamnă doar să salvăm specii sau habitate, ci înseamnă să asigurăm accesul la apă şi hrană şi să ne

ajutăm astfel pe noi înşine să facem faţă celor mai grave efecte ale schimbărilor climatice.

Oamenii au depins întotdeauna de biodiversitate, dar în secolul al XXI –lea va trebui mai mult

ca niciodată să ne protejăm recoltele de boli, secete şi alte efecte ale schimbărilor climatice.

Cunoşterea biodiversităţii prin activităţi curriculare şi extracurriculare reprezintă unul din

obiectivele majore ale educaţiei pentru dezvoltare durabilă.

Fiecare specie are un loc şi un rol bine definit în cadrul ecosistemelor naturale. Relaţiile dintre

specii sunt foarte complexe, de diferite tipuri: de hrănire, reproducere, răspândire, apărare, astfel că

dispariţia unei specii poate determina dezechilibre ecologice uriaşe.

Cultivarea respectului pentru biodiversitate este deosebit de important, elevii conştientizând

importanţa conservării acesteia, deoarece intervine în reglarea climei, purifică atmosfera, ne oferă

alimente, materiale, medicamente etc, asigurând astfel funcţionarea planetei. Scenariul didactic pentru

studiul biodiversităţii trebuie să cuprindă o împletire armonioasă a metodelor didactice clasice

( observaţia, modelarea, explicaţia, vizitele de studiu etc ) cu cele moderne ( soft-urile educaţionale,

proiectele de cercetare în echipă etc).

Cunoaşterea biodiversităţii în contextul dezvoltării durabile este un proces deosebit de

important, conservarea biodiversităţii fiind una dintre ţintele importante ale comunităţii ştiinţifice,

economice şi politice europene. Realizarea acestui deziderat este posibilă prin abordarea

transdisciplinară, prin coroborarea metodelor clasice cu cele inovative, în care elevul este pus în noi

situaţii de învăţare cu ajutorul tehnologiei moderne, bazată pe observare şi analiză, nu pe memorare.

Rolul formatorilor implicaţi în educaţia pentru diversitate constă în găsirea de modalităţi de a

pune principiile ecologice în practică în viaţa de zi cu zi, de a-i implica pe elevi în crearea unor strategii

de îmbunătăţire a calităţii mediului şi, implicit, a calităţii vieţii.

Bibliografie

Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Ghidra, V., Botu, M. şi colab. (2006), Biodiversitate şi Bioconservare, Editura AcademicPress, Cluj-

Napoca

Cristea, V. şi colaboratorii (1996), Ocrotirea naturii şi protecţia mediului în România, Editura Cluj

University Press, Cluj-Napoca

PREDAREA – ÎNVĂŢAREA – EVALUAREA CENTRATĂ PE ELEV Prof. NICOLAIE MARIANA-FILIŢA

Prof.CHIOVEANU GABRIELA

LICEUL TEHNOLOGIC „GRIGORE MOISIL”, BUZĂU

Într-o perioadă în care rolul educaţiei este tot mai intens dezbătut de mediul academic şi

societatea civilă, profesia de dascăl este una vocaţională întrucât acesta ne îndrumă în a acumula

experiențe, cunoștințe, a modela gândirea, a dezvolta personalitatea elevului oferind exemple de

viață și criterii de valoare morală.

Procesul de învățământ are trei componente fundamentale, activități didactice fundamentale

care se întrepătrund și asigură desfășurarea acestuia: predarea, învățarea și evaluarea.

Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competenţă

importantă pentru viaţa şi activitatea viitorilor cetăţeni.

Profesorul are libertatea de a alege activităţile cele mai potrivite de predare-învăţare, cu

accent pe partea aplicativă. Se recomandă ca aceste activităţi să fie centrate pe viaţa reală, corelate

cu problemele vieţii de zi cu zi; acestea se vor desfăşura cât mai des posibil pe teren, cu exemple cât

mai concrete, sugestive. Pentru accesibilizarea învăţării este necesară utilizarea unor suporturi

educaţionale variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, fişe, ghiduri etc., iar lecţiile să se

desfăşoare, pe cât posibil, în teren – studierea orizontului local sau în cabinetul de geografie.

Adecvarea conţinuturilor la interesele şi nevoile prezente şi viitoare ale elevului este pusă

sub semnul întrebării:

- Cum am putea organiza activitatea în aşa fel încât lecţiile să fie plăcute, interesante,

atractive pentru elevi?

Abordarea sistemică a conţinuturilor, formarea capacităţilor şi a competenţelor pot fi

realizate prin redimensionarea modelului clasic al lecţiei sau prin înlocuirea lui cu alte structuri,

alături de utilizarea unor strategii, metode şi tehnici de predare, învăţare şi evaluare mai eficiente.

Competenţa de a explica procese geografice este utilizată în diverse situaţii: explicarea unor

procese geografice percepute în mod direct în realitate; explicarea unor procese geografice

percepute indirect în filme, în fotografii; explicarea unor procese geografice în lucrări ştiinţifice etc.

Prin introducerea proiectelor şi a instrumentelor IT în procesul de predare – învăţare – evaluare

elevii sunt pregătiţi pentru o nouă abordare a rezultatelor.

În intenţia de a sugera noi posibilităţi de a organiza procesul intructiv – educativ în cadrul

orelor de geografie, care să satisfacă cerinţele reformei şi să răspundă necesităţilor reale ale elevilor

voi prezenta o parte a unui proiect educaţional ce vizează învăţarea prin tehnici activizante, centrate

pe elev.

Titlul proiectului: „ÎMPREUNĂ SPRE REZULTATE MAI BUNE”

Domeniul de competenţă vizat (din planul de dezvoltare al şcolii): „DEZVOLTAREA

COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ŞI A CULTURII”

Perioada de desfăşurare:

ANALIZA SWOT

sept. 2012 – aug. 2016

PUNCTE TARI

• fiecare elev participă la rezolvarea sarcinilor

de lucru prin ceva specific lui;

• dezvoltă competenţele de comunicare;

• permite diferenţierea sarcinilor de lucru în

ritm propriu, vizând progresul şcolar;

• mobilizarea elevilor prin participarea la

concursuri şcolare, olimpiade, simpozioane

PUNCTE SLABE

• nu se prevăd întotdeauna momente de

învăţare individuală;

• unii elevi pot domina grupul, iar alţii pot

deveni un experiment didactic;

• fiecare lecţie devine un experiment didactic

prin care se confirmă sau nu se confirmă

diferite ipoteze de lucru

OPORTUNITĂŢI

• posibilitatea acumulării de experienţă;

• schimb de experienţă cu alte şcoli din jude,

dezvoltând parteneriate

• stimulează cooperarea şi lucrul în echipă;

• însuşirea unor tehnici de muncă

independentă.

AMENINŢĂRI

• resurse limitate de timp din cauza programei

supraîncărcate;

• timp nefavorabil pentru vizitele de pe teren.

• 60 de elevi ai claselor a IX-a F şi G de la Liceul Teoretic „Al. Marghiloman”, Buzău

GRUPUL ŢINTĂ:

Existenţa în rândul claselor implicate a unor elevi cu potenţial în ceea ce priveşte reuşita

activităţilor, care ar putea sprijini învăţarea în rândul elevilor mai puţini activi şi cu capacităţi

diferite de învăţare, precum şi a unora care întâmpină diferite bariere în învăţare.

COLABORARE: prof. CHIOVEANU GABRIELA – GRUP ŞCOLAR „GR. MOISIL”, BUZĂU

• formarea la nivelul elevilor a unor deprinderi de lucru cu instrumente specifice, în vederea

creşterii performanţelor individuale şi de grup în studiul geografiei

SCOPUL PROIECTULUI:

• formarea unor competenţe de comunicare şi cooperare în grupurile de elevi prin abordarea

unei învăţări active centrată pe elev

OBIECTIVUL GENERAL:

• formarea unor competenţe de organizare a activităţii în grupuri mici, facilitând învăţarea

prin cooperare a noţiunilor geografice la 50 % dintre elevii implicaţi, până în iunie 2013;

OBIECTIVE SPECIFICE:

• dezvoltarea abilităţilor de comunicare în grup în scopul formării unei echipe (20 de elevi cu

conduită pro activă vor avea calităţile necesare unui lider, abilitatea de a încuraja învăţarea

prin colaborare şi lucru pe echipe, până în iunie 2014);

• dezvoltarea potenţialului creativ, a inteligenţelor multiple în activităţi individuale şi de grup

pe diferite teme geografice;

• creşterea capacităţii a 75 % dintre elevi de a sintetiza şi de a aplica cunoştinţele teoretice în

practica reală, până iunie 2016;

• dobândirea unor proceduri simple de cercetare a realităţii prin observare, analiză, comparare

la 75 % dintre elevi , până în iunie 2015;

DESCRIEREA ACTIVITĂŢILOR:

a. Chestionar pentru identificarea stilurilor de învăţare

Activitatea nr. 1: Aplicarea chestionarelor în vederea formării grupelor de lucru

Perioada de desfăşurare: octombrie – noiembrie 2012

Locul de desfăşurare: sala de clasă

Descrierea activităţii: Pentru a descoperi stilul de învăţare propriu elevii vor completa chestionarele

şi vor fi încurajaţi să se autoevalueze obiectiv.

b. Chestionar de auto-percepere a rolului în echipă

Perioada de desfăşurare: decembrie 2012 – ianuarie 2013


Descrierea activităţii: Fiecare elev va completa chestionarul pentru a descoperi cum arată profilul

său de membru al echipei („profilul Belbin”) şi ce poziţie preferă în cadrul echipei. De obicei

rolurile preluate de membri în echipă sunt dinamice şi schimbătoare, se modifică în anumite situaţii

în funcţie de nivelul de dezvoltare al grupului.

Modalităţile de evaluare: autoevaluarea elevilor şi interpretarea chestionarelor aplicate

Perioada de desfăşurare: februarie – martie 2013

Activitatea nr. 2: Redactarea unor materiale de lucru

Locul de desfăşurare: sălile de clasă

Descrierea activităţii: Se vor redacta fişe de lucru, prezentări power-point şi materiale

documentative ce vor fi utilizate în cadrul lecţiilor de geografie.

Modalităţi de evaluare: observarea sistematică a elevilor şi interevaluarea

Perioada de desfăşurare: aprilie 2013

Activitatea nr. 3: Realizarea unui site/blog al proiectului

Locul de desfăşurare: laboratorul de informatică

Descrierea activităţii: Se va concepe un site sau un blog unde vor fi publicate materialele

informative create pentru desfăşurarea lecţiilor de geografie. Această activitate se va relua lunar pe

toată durata de desfăşurare a proiectului în vederea actualizării şi îmbunătăţirii bazei de date.

Modalităţi de evaluare: autoevaluarea, corectarea reciprocă, observarea

Perioada de desfăşurare: mai 2013

Activitatea nr. 4: Modele de structurare a lecţiei


Descrierea activităţii: Pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate este necesar să

organizăm activităţi stimulative în cadrul cărora învăţarea prin cooperare să devină o strategie de

bază. Vor fi utilizate următoarele modele, în funcţie de conţinuturi: „Ştiu – Vreau să ştiu – Am

învăţat”, „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”, „Învăţarea prin explorare şi descoperire”.

Modalităţi de evaluare: autoevaluarea, interevaluarea

Perioada de desfăşurare: iunie 2013

Activitatea nr. 5: Analiza modelelor utilizate

Locul de desfăşurare: sălile de clasă şi în teren

Descrierea activităţii: Analiza gradului de producere a schimbării în cadrul procesului de predare –

învăţare – evaluare centrat pe rezultatele obţinute efectiv de către elevi în menită să stimuleze

autoreflecţia şi autoreglarea.

Modalităţi de evaluare: corectarea reciprocă, autoevaluarea

Perioada de desfăşurare: septembrie – octombrie 2013

Activitatea nr. 6: Studierea orizontului imediat şi a orizontului apropiat în parteneriat cu elevii

Grupui Şcolar „Gr. Moisil” din Buzău

Locul de desfăşurare: în teren

Descrierea activităţii: În general se consideră că învăţarea geografiei ar trebui să pornească de la

localitatea de domiciliu, deoarece aceasta reprezintă primul câmp al realităţii vizibile şi observabile.

Studiul orizontului local determină dezvoltarea capacităţii de analiză şi investigare a unor

componente geografice. Elevii vor completa fişe de observare în teren.

Modalităţi de evaluare: autoevaluarea

Perioada de desfăşurare: noiembrie – decembrie 2013

Activitatea nr. 7: Tehnici de evocare şi de motivare

Locul desfăşurării: sala de clasă

Descrierea activităţii: Pentru optimizarea procesului de activare a cunoştinţelor anterioare, în etapa

de evocare se vor utiliza diferite tehnici: brainstorming-ul, ciorchinele, Gândiţi – Lucraţi în perechi

– Comunicaţi, Hârtia de un minut. Utilizarea acestor tehnici îi obligă pe elevi să îşi actualizeze

cunoştinţele despre subiectul abordat şi să realizeze conexiuni intre conţinutul nou şi baza proprie

de cunoştinţe.

Modalităţi de evaluare: interevaluarea

Perioada de desfăşurare: ianuarie – iunie 2014

Activitatea nr. 8: Metodologii de învăţare prin cooperare


Descrierea activităţii: Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare asigură interacţiunea directă

(elevii se ajută reciproc) şi formarea deprinderilor interpersonale. În fiecare situaţie de învăţare prin

cooperare elevii realizează mai multe procese cognitive şi ating mai multe obiective operaţionale.

Vor fi utilizate următoarele tehnici: „Lecturaţi – Rezumaţi în perechi – Comunicaţi”, „Creioanele la

mijloc”, „Mozaicul”, „Cubul”, „Fierăstrăul”, „Schimbul de probleme”, „Interviul în grup”,

„Predarea reciprocă”. Lunar se va aplica in cadrul lecţiilor una dintre aceste tehnici.


Perioada de desfăşurare: septembrie – decembrie 2014

Activitatea nr. 9: Metodologii bazate pe investigaţie

Locul de desfăşurare: sălile de clasă, în teren

Descrierea activităţii: elevii vor realiza observaţii directe şi vor descrie fenomenele şi procesele din

realitate, iar pe baza rezultatelor se fac evaluări, comparaţii şi caracterizări. Tehnicile utilizate vor

fi: „Metoda FRISCO”, „Reportajul”, „Metoda pălăriilor gânditoare”, „Ancheta” etc. Lunar se va

aplica una dintre aceste tehnici de investigare.

Modalităţi de evaluare: corectarea reciprocă, portofoliul

Perioada de desfăşurare: ianuarie – martie 2015

Activitatea nr. 10: Învăţarea prin acţiune – PROIECTUL


Descrierea activităţii: Proiectul este o metodă interactivă amplă şi un instrument de evaluare

complexă. Deoarece proiectul este o temă de cercetare orientată spre un scop precis, o anticipare a

ceea va se va realiza, elaborarea lui implică cercetare ştiinţifică amănunţită, astfel această activitate

vizează problemele mediului înconjurător, de la nivel global la nivel local.

Modalităţi de evaluare: proiectul, portofoliul

Perioada de desfăşurare: aprilie– mai 2015

Activitatea nr. 11: Tehnici de reflecţie


Descrierea activităţii: În momentele de reflecţie elevii au posibilitatea să compare, să stabilească

conexiuni. Tehnicile de reflecţie utilizate: „Diagrama Venn”, „Cadranele”, „Cvintetul”, „Tehnica

fotolimbajului” etc.


Perioada de desfăşurare: iunie 2015

Activitatea nr. 12: Dezvoltarea parteneriatului - DEZBATERE


Descrierea activităţii: Se va realiza o dezbatere ce va viza modul în care modelul de instruire de tip

reflexiv – interactiv valorificabil în şcoală încurajează reflecţia interioară. Se va avea în vedere

experimentarea directă a unor fenomene şi procese ale realităţii ca mod de pregătire pentru

integrarea în societate.

Modalităţi de evaluare: chestionare, corectare reciprocă

Perioada de desfăşurare: septembrie – decembrie 2015

Activitatea nr. 13: Tehnici didactice de argumentare


Descrierea activităţii: Comunicarea dintre elev şi profesor este centrată pe argumentaţie, este

eficientă deoarece elevii obţin cunoştinţe printr-un efort propriu de gândire. Se vor utiliza

„Argumente pe cartonaşe” şi „Argumente – Contraargumente”.

Modalităţi de evaluare: corectare reciprocă

Perioada de desfăşurare: ianuarie– iunie 2016

Activitatea nr. 14: Modele din practica noastră – elaborarea unei broşuri


Descrierea activităţii: Se vor redacta sub forma unui ghid/unei broşuri cele mai eficiente metode

utilizate în lecţiile de geografie din cadrul acestui proiect.

Modalităţi de evaluare: autoevaluare

• 50 de elevi vor avea capacitatea de a înţelege mai bine conţinuturile şi vor fi capabili să le aplice

în viaţa reală;

PRINCIPALII INDICATORI PENTRU FINANUL PROIECTULUI:

• 75 % dintre elevi vor avea capacităţi organizatorice mai bune de a lucra în echipă şi de

autocontrol;

• 80 % dintre elevi implicaţi în proiect îşi vor dezvolta abilităţile de comunicare şi cooperare;

• obţinerea de performanţe la olimpiadele şi concursurile şcolare

AUTOEVALUAREA PROIECTULUI:

• Fişă de monitorizare anuală;

Instrumente de evaluare:

• Portofoliile elevilor

• Feed-back de la elevi, părinţi, cadre didactice;

• Site-ul/blog şi broşură/ghid de bune practici.

Bibliografie: Metodologii didactice activizante – Maria Eliza Dulamă, ed. Clusium, 2008

CE ÎNŢELEGEM PRIN INTRADISCIPLINARITATE ÎN GEOGRAFIE? Exemplu de intradisciplinaritate pe orizontală și intradisciplinaritate pe verticală, prin

specificarea nivelului de integrare (al conținuturilor sau al deprinderilor și competențelor) Prof. Petcu Grațiela

Școala Gimnazială ,,N.I.Jilinschi” Vernești Conform Lexiconului pedadogic, intradisciplinaritatea reprezintă ,,ansamblul de relaţii şi interacţiuni care se stabilesc între conţinuturile disciplinelor şcolare pentru a da o viziune unitară realităţii.” Această definiţie şi termenul în sine susţin un mai vechi deziderat pedagogic care propune depăşirea compartimentării învăţământului pe discipline şcolare, deoarece realitatea nu este divizată pe materii. Împărţirea obiectivelor şi conţinuturilor învăţământului pe discipline şcolare are ca efect direct împiedicarea sesizării relaţiilor dintre diferite ramuri ale cunoaşterii umane. Ca urmare, se tinde către o decompartimentare a învăţământului, pentru legarea lui de realitate, situaţie care ar conduce la legarea lui de realitate, la înlăturarea repetărilor inutile şi chiar la evitarea supraîncărcării. Aceste demersuri au fost făcute încă din secolul trecut, când au fost făcute mai multe încercări de înlăturare totală a obiectelor de învăţământ ca atare prin predarea pe centre de interes (O.Decroly), prin ,,project method” (W.Kilpatrick)etc.

Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar intre disciplinele de învăţământ, privite în mod clasic. Aşa cum am mai precizat, predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale.

Conform lui Văideanu, în învăţământul preuniversitar se pot identifica trei direcţii ale intradisciplinarităţii:

I. la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare; II. ca puncte de intrare accesibile profesorilor in cadrul proceselor de predare-evaluare (in acest

caz programele rămân neschimbate); III. prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare. Conexiunea disciplinară cunoaşte patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea,

pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea. Pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt segmente ale cunoaşterii.

Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare şi impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, in echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale (anuale comune a două sau mai multe discipline (limba romană-limba latină, franceză, istorie, geografie)).

Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe: I. cultura bogată, interdisciplinară a profesorului; II. pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea ,,în echipă", (fie numai un

grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală).

La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie să realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică in comun, in raport cu unele criterii şi principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi in lipsa competenţelor de colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă.

Intradisciplinaritatea are în vedere: • integrare la nivelul conţinuturilor; • integrarea la nivelul deprinderilor şi competenţelor.

Mai mult, intradisciplinaritatea se realizează pe două axe: • pe orizontală – între conţinuturi şi competenţe ale disciplinelor din acelaşi domeniu la

acelaşi domeniu, la acelaşi nivel de studiu; • pe verticală – între conţinuturile şi competenţele de la niveluri diferite de studiu din cadrul

aceleaşi discipline. Pentru o abordare completă a acestui aspect ar trebui să plecăm de la ansamblul ciclurilor

curriculare care reprezintă un construct pedagogic care ţine seama de caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a elevilor. Fiecare ciclu oferă un set coerent de şi clar de obiective de învăţare, care se prezintă prin dominante ce se reflectă la nivelul programelor şcolare Vârsta 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Clasa Grădiniţa I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Ciclul

Achiziţii fundamentale

Dezvoltare

Observare şi orientare

Aprofundare Specializare

EXEMPLU DE INTRADISCIPLINARITATE PE VERTICALĂ – DISCIPLINA GEOGRAFIE

a. Integrare la nivelul conţinuturilor

b. Integrare la nivelul deprinderilor şi competenţelor Competenţele urmărite în predarea geografiei în gimnaziu fac parte dintr-un sistem mai larg

şi mai cuprinzător de competenţe (generale şi specifice) asumate pentru disciplina noastră în învăţământul preuniversitar în întregul său; aceste competenţe sunt în acord cu sistemul de competenţe cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de ţara noastră.

Clasa a VII-a Continuarea studierii geografiei de la nivelul orizontului local, la nivelul continentului natal şi apoi la nivelul continentelor extraeuropene, prin preluarea cunoştinţelor dobândite în clasele anterioare, dar la nivelul clasei a VIII-a ,,orizontul sursă” este mult mai larg şi se raportează la raportarea la realitatea lumii extraeuropene.

Construirea unei imagini din

ce în ce mai complexe asupra

planetei ca întreg, oferă posibilitatea înţelegerii

simultaneităţii producerii unor

fenomene şi evenimente din

orice loc al planetei,

pornind de la localitatea

natală, orizontul apropiat şi până

la nivelul tuturor

continentelor planetei.

Clasa a VI-a Este preluată terminologia specifică dobândită în clasa a V-a, şi se trece la studierea geografiei Europei, suprapunerea spaţiului geografic al României peste continentul european şi stabilirea unui similitudini generale a problematicii geografice.

Clasa a V-a Familiarizarea elevilor cu elemente, fenomene şi procese geografice predominant observabile (direct sau indirect) dar care au un aspect relevant pentru viaţa cotidiană a lor. La nivelul acestei clase se abordează elemente de geografie generală ale planetei ca întreg, cu raportări semnificative la orizontul local.

Clasa a IV-a Se începe de la studiul localităţii natale până la dimensiunea reală a planetei

În cazul geografiei din ciclul secundar inferior (gimnaziu), a fost construit un sistem de competenţe generale care acoperă, prin dimensiunea educaţională specifică a geografiei, principalele domenii ale competenţelor cheie europene. La această clasă, o poziţie educaţională centrală trebuie să o aibă competenţele de comunicare („utilizarea terminologiei”), competenţa metodologică de utilizare a suporturilor cartografice, precum şi cea de relaţionare a mediului geografic cu elemente din matematică şi ştiinţe.

Programele pentru clasele a VI-a şi a VII-a evită, în noua lor formă, anumite secvenţe cu aspecte de repetitivitate. Astfel, există o mai bună corelare între caracteristicile generale ale continentelor, diferenţierile lor regionale şi caracteristicile geografice ale ţărilor menţionate pentru studiere în mod prevalate.

Dimensiunea terminologică şi dimensiunea cartografică a învăţării au în continuare un caracter prevalent, dar se adaugă semnificativ metodele generale de învăţare, componenta socială şi civică a spaţiului geografic şi dimensiunea culturală.

Programa pentru clasa a VIII-a are modificări mai mici decât în cazul celorlalte programe, deoarece resursele de timp (2 ore) şi specificul conţinutului (Geografia României) permit o abordare relativ aprofundată a tematicii corespunzătoare. În cazul aplicării acestei programe, atenţia principală a profesorilor trebuie să fie concentrată pe exemplificări relevante şi semnificative, cu o reducere corespunzătoare a elementelor informaţionale care facilitează supraîncărcarea. La această clasă sunt angrenate toate domeniile de competenţe generale asumate în ciclul gimnazial. EXEMPLU DE INTRADISCIPLINARITATE PE ORIZONTALĂ Disciplinele implicate geografie – istorie – religie

a. Integrare la nivelul conţinuturilor

INTRADISCIPLINARITATE PE ORIZONTALĂ LA NIVELUL CONŢINUTURILOR

ISTORIE La nivelul

disciplinei istorie, elevii în această clasă studiază în cadrul unităţii de

învăţare ,,Preistoria umanităţii”, o serie de termeni istorici, concepte referitoare la apariţia, evoluţia

şi răspândirea grupurilor umane,

evoluţia uneltelor, a ceramicii şi a

aşezărilor pe Glob de-a lungul istoriei.

CULTURĂ CIVICĂ În clasa a V-a elevii au ca disciplină

opţională de studiu şi Cultura civică. Una dintre unităţile de

învăţare parcurse în acest semestru este

,,Omul, fiinţă morală încă de la apariţia sa”.

La nivelul acestei unităţii elevii au dezbătut situaţii concrete privind

efectele manifestării unui comportament

bazat pe respect pentru ceilalţi, indiferent de rasă, etnie, credinţe religioase, gen etc.,

explicarea rolului unor modele din comunitate pentru dezvoltarea unor

comportamente etice etc.

RELIGIE La disciplina

religie, elevii au primit informaţii

asupra modului în care populaţia Globului este

structurată diferit în funcţie de

religie pe care o au. Ei şi-au

însuşit totodată şi regiunile

geografice în care predomină religia creştină,

precum şi diferenţele dogmatice

dintre diferitele religii ale lumii.

GEOGRAFIE La nivelul clasei a V-

a în cadrul unităţii de învăţare ,,Geografia

populaţiei şi a aşezărilor omeneşti” , elevii vin în

contact cu o serie de informaţii referitoare la populaţia globului, cu evoluţia ei numerică şi

structurarea după diverse criterii, dinamica şi

mobilitatea populaţiei, principalele tipuri de aşezări omeneşti cu

caracteristicile acestora, varietatea aspectelor

culturale şi religioase în diverse locuri ale

planetei.

b. Integrare la nivelul competenţelor În învăţământul primar (clasa a IV-a) şi în învăţământul gimnazial (clasele V – VIII) se

formează nivelul de bază al realizării competenţelor generale asumate. Acesta cuprinde:

a) un ansamblu de cunoştinţe esenţiale (redate în conţinuturile programelor); b) un ansamblu de abilităţi (metode şi tehnici de lucru, deprinderi) sugerate de competenţele

specifice şi elementele metodologice ale programei); c) un sistem de atitudini.

INTRADISCIPLINARITATE PE ORIZONTALĂ LA NIVELUL COMPETENŢELOR

Concluzii Filosofia educaţiei scoate în evidenţă forţa euristică a intradisciplinarităţii, ea sugerându-ne

şi dificultăţile ei. Trebuie depăşite inclusiv diferenţele de limbaj ale disciplinelor corelate. Se pune problema până unde este posibilă integrarea a două discipline şi dacă metodele lor diferite de cercetare se pot traduce într-un stil unitar de învăţare. Un posibil răspuns îl oferă G. Văideanu care considera că intradisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea nu anulează disciplinele, ci le corelează. Bibliografie: Văideanu, George – ,,Educaţia la frontiera dintre milenii”, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1988. Ciolan, Lucian – ,,Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar” , Editura Polirom, Iaşi, 2008

COMPETENŢE VIZATE DE

GEOGRAFIE Identificarea şi

explicarea dimensiunii

sociale, civice şi culturale a

caracteristicilor spaţiului geografic

Elaborarea unor modele şi soluţii de organizare a

spaţiului geografic din perspectiva dezvoltării

durabile

COMPETENŢE VIZATE DE CULTURĂ

CIVICĂ Manifestarea unui

comportament social activ şi responsabil,

adecvat unei lumi în schimbare

Utilizarea

conceptelor specifice

ştiinţelor sociale pentru

organizarea demersurilor de

cunoaştere şi explicare a unor

fapte, evenimente,

procese din viaţa reală


RELIGIE Cooperarea cu

ceilalţi în rezolvarea unor

probleme teoretice şi

practice, în cadrul diferitelor grupuri

Aplicarea cunoştinţelor

specifice ştiinţelor sociale

în rezolvarea unor situaţii

problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor

personale de dezvoltare


ISTORIE

Stabilirea, pe baza surselor

istorice, a elementelor

evoluţiei grupurilor umane

şi civilizaţiei omeneşti

Localizarea în timp

şi în spaţiu a faptelor istorice din Antichitate, pe

baza surselor istorice

Valorificarea elementelor din orizontul local în predarea geografiei Prof.înv.primar Ralea Mihaela Maria,

Şcoala Gimnazială,,N.I.Jilinschi’’Verneşti

Studiul geografiei trebuie să depăşească, ori de câte ori este nevoie, spaţiul îngust al sălii de

clasă, natura înconjurătoare fiind mediul cel mai potrivit de familiarizare a copilului cu faptul

geografic. În vederea înarmării elevilor cu un volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ştiinţifice

am avut în vedere legarea acestora de obiecte şi fenomene uşor observabile în orizontul local. Am

folosit în acest scop mai multe modalităţi de desfăşurare a lecţiilor, indiferent dacă acestea au avut în

vedere însuşirea de noi cunoştinţe, consolidarea lor sau au fost lecţii de recapitulare şi sistematizare.

Orizontul local constituie ,,laboratorul geografic natural’’ cel mai fidel ,unde elevii intră în

contact cu lumea reală a multor obiecte şi fenomene,însuşindu-şi fondul corect de reprezentări şi

noţiuni ştiinţifice despre mediul înconjurător.În ciclul primar,la capitolul,,Noţiuni de

orientare’’,pentru formarea reprezentărilor şi noţiunilor geografice se impune deplasarea cu elevii în

orizontul local din preajma şcolii pentru a se realiza imaginea,conţinutul corect,concret şi durabil al

acestora.Observaţiile elevilor vor urmări linia orizontului atât dintr-un loc jos cât şi unul

înalt,oferind o deschidere largă,astfel încât ,prin exercişiu comparativ să definească orizontul prin

propriile descoperiri.Elevii vor descoperică linia orizontulu este restrânsă, apropiată intr-un loc jos şi

se măreşte când vizibilitatea este marede pe un spaţiu înalt cu câmp larg de vizibilitate.Aceste

aplicaţii practice se pot realiza la o varietate de teme din programa şcolară

Drumeţiile,vizitele şi excursiile reprezintă forme de organizare ale procesului de învăţământ

în natură sau la diferite instituţii în vederea realizării unor obiective,legate de programa şcolară.

Excursiile pot sprijini în mod efectiv lecţiile de curs, mai ales la unele discipline, cum sunt de

exemplu geografia sau ştiinţele naturii. Lecţii precum formele de relief, apele uscatului, ţărmul mării

şi activitatea eroziunii marine, orientarea în natură, viaţa plantelor etc. dau o imagine mult mai vie

asupra problemelor, mărind totodată interesul elevilor. În excursii, ca şi în clasă, profesorul poate

purta discuţii cu elevii, îi poate chestiona, le poate da să lucreze în mod independent. Mai mult chiar,

dacă luăm în consideraţie momentele desfăşurării unei excursii, ele sunt, în general, aceleaşi ca şi

ale unei lecţii. De exemplu, într-o excursie în orizontul local, cu tema bine stabilită, profesorul

comunică elevilor scopul excursiei, apoi le prezintă la faţa locului conţinutul problemei, face fixarea

materialului şi sistematizarea lui şi apoi le poate da şi o activitate pentru acasă în legătură cu cele

văzute şi învăţate în excursie.

Drumeţiile geografice reprezintă o formă de deplasare de scurtă durată,pe distanţe mici în

orizontul local ce se desfăşoară pe jos.Importanţa ei constă în aceea că învăţătorul dirijează

observaţia elevilor asupra componentelor mediului ,făcându-l să urmărească evoluţia şi diversitatea

acestora,legăturile cauzale dintre ele.

Realizarea acestor activităţi didactice trebuie să respecte următoarele etape:selectarea

itinerariului de parcurs,precizarea obiectivelor,documentarea prealabilă,desfăşurarea

activităţii,evaluarea şi valorificarea cunoştinţelor acumulate.Pentru predarea învăţarea lecţiei

,,Apele curgătoare’’,se va organiza o drumeţie la râul/pârâul ce curge în preajma localităţii

noastre.În acest caz se stabileşte traseul de parcurs ce trebuie să cuprindă elemente din temele

anterioare cât si din cele ce urmează.Se vor stabili principalele obiective şi se va face o

documentare asupra traseului urmărit pentru ca elevii să primească explicaţii ştiinţifice cu privire la

elementele întâlnite.Pentru a avea timp suficient şi pentru a se îmbina activitatea de lucru cu cea de

recreere a copiilor drumeţia va fi organizată la sfârşit de săptămână.Se vor face popasuri în punctele

reprezentative pentru a se recunoaşte formele de relief din jurul localităţii.La faţa locului se vor face

măsurători simple şi se vor purta discuţii referitoare la importanţa râurilor pentru agricultură dar şi la

riscuri în caz de inundaţii.

Evaluarea şi valorificarea drumeţiei se va face în lecţiile de la clasă,în care se va derula

problematica abordată în teren.Pe baza informaţiilor înregistrate în teren asigurăm baza iniţială a

conţinutului ştiinţific care,în ora de la clasă,cu ajutorul altor mijloace(desenul la

tablă,hartă,ilustraţii)se va trece la redarea schematică,simbolică şi abstactă a elementelor învăţate şi

reprezentarea lor pe hartă.Prin studierea orizontului local se realizează stări afective,trâiri

emoţionale şi sentimente de ataşament faţă de locul natal care cuprinde locul naşterii fiecărui

om,locul copilăriei de care îl leagă sentimente deosebite.Orizontul local reprezintă locul cel mai

eficient pentru exemplificare,explicare,interpretare,în scopul înţelegerii tuturor relaţiilor dintre

elementele şi fenomenele geografice şi evoluţia lor în timp.

Bibliografie:

-Mândruţ O., Apostol Gabriela, (1998), Curriculum şcolar, cls. IV-IX. Ghid metodologic, Edit.

Corint, Bucureşti

-Joiţa Elena,Didactica aplicată(ciclu primar),Craiova,Ed.Alexandru Gheorghe,1995

-Bădescu S., Bădescu C ., Mosor Gh., (2003)- “Valorificarea elementelor din orizontul local în

activitatea de predare- învăţare”

-Dulamă M. E., Didactica geografică, Ed. Clasium, Cluj-Napoca, 1976

Simpozion Naţional “Didactica Ariei Curriculare Om Şi Societate’’ Liceul Pedagogic “Spiru Haret” 8-10 Noiembrie 2013 Buzau

FORMULAR DE ÎNSCRIERE

Primul autor

Nume:RALEA

Prenume:MIHAELA MARIA

Funcţia didactică: INVATATOARE

Titlul ştiinţific:-

Instituţia: ŞCOALA GIMNAZIALĂ,,N.I. JILINSCHI ‘’VERNEŞTI

Adresa instituţiei:COMUNA VERNEŞTI,JUDEŢUL BUZĂU

Adresa e-mail:[email protected]

Telefon:0238/511180

TITLUL LUCRĂRII ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Valorificarea elementelor din orizontul local în predarea geografiei

REZUMATUL LUCRĂRII (max. 250 cuvinte/o pagină)

TIPUL COMUNICĂRII (bifaţi): participare directă □ participare indirectă X □

PARTICIPARE LA APLICATIA DE TEREN: DA □ NU □X

Formarea competențelor digitale și de analiză geografică, prin intermediul

unui curs de operare cu softuri de prelucrare grafică și GIS

Scutariu Diana Ioana, Liceul Tehnologic “Victor Frunză”, Râmnicu Sărat

Negraru Sorin Norocel, Școala Gimnazială Nr. 6, Râmnicu Sărat

Introducere

Tehnologia reprezintă actualmente un mijloc absolut necesar în educaţia modernă

facilitând o învăţare eficientă şi calitativă a geografiei. Utilizarea metodelor activizante şi mai

ales cu rol aplicativ antrenează o serie de compentențe ale profesorului care pot fi atinse şi de

către elevi. Tehnicile şi tehnologiile computerizate răspund de cele mai multe ori nevoilor

actuale ale elevilor sporind motivaţia acestora pentru procesul de învăţare.

În acest sens se poate veni în ajutorul elevilor cu un curs opţional care vizează

competenţe şi conţinuturi specifice clasei a X –a şi nu numai. De asemeni lucrarea doreşte şi

popularizarea geografiei umane, marginalizată în geografia românească, prin realizarea unor

materiale ce îmbină rigoarea ştiinţifică cu flexibilitatea metodică şi cu calitatea estetică.

Acest curs opţional are rolul de a iniţia elevii, în utilizarea unor programe mai mult sau

mai puţin cunoscute pentru a-şi realiza singuri propriile produse grafice şi cartografice de care au

nevoie, făcându-se apel la o serie de etape cum ar fi de exemplu scanarea şi vectorizarea hărţilor,

obţinerea de imagini satelitare, importul de date de la alte programe, prelucrarea acestora, etc.

Datele statistice necesare elevilor sunt disponibile gratuit pe anumite site-uri care le vor fi

comunicate acestora (http://www.prb.org/, http://www.fao.org/home/en/,

http://www.insse.ro/cms/ etc).

Opţionalul propus şi destinat elevilor facilitează comunicarea profesor-elev, utilizându-se

frecvent internetul şi limba engleză, are un rol atractiv pentru generaţiile actuale deoarece poate

rezolva o parte din problemele utilizării calculatorului. Cu ajutorul acestui curs se poate realiza

atingerea unor competenţe specifice legate de citirea şi interpretarea suporturilor grafice şi

cartografice, operarea cu simboluri, semne convenţionale, construirea unor materiale

grafice/cartografice, etc. De asemenea elevii îşi pot realiza propriile lor baze de date cu ajutorul

programului Excel, date care pot fi reprezentate prin grafice diferite sau pot fi folosite pentru

obţinerea unor hărţi cu ajutorul programului Philcarto. Pentru prelucrarea lor estetică sau alte

intervenţii sub forma unor modificări se poate utiliza programul de grafică Adobe Illustrator.

Se urmărește ca prin intermediul acestui curs să li se ofere elevilor chiar şi profesorilor

oportunitatea participării la un proces de învăţare cu un profund caracter interdisciplinar

http://www.prb.org/

http://www.fao.org/home/en/

http://www.insse.ro/cms/

(făcându-se apel la discipline precum informatică, matematică, limba engleză, artă vizuală) şi

aplicativ deoarce majoritatea orelor se realizează în laboratorul de informatică şi care se

concretizează în numeroase activităţi de învăţare şi produse create de elevi.

Menţionăm de la început că lucrarea de faţă nu prezintă toate posibilităţile de utilizare

geografică/cartografică a acestor softuri, se doreşte a fi doar un abecedar de cartografie şi grafică

digitală.

În lucrarea de față vom încerca să prezentăm într-o formă cât mai concisă şi intuitivă

metodologia de lucru cu anumite softuri, în vederea realizării unor materiale cartografice de

calitate ştiinţifică, didactică dar şi estetică.

Internetul – un ocean de informaţie

Aflându-ne în secolul informaţiei, nici geografia nu poate, mai mult decât alt domeniu,

evita “confruntarea” cu societatea cunoaşterii. Iar dacă acest “contact” este inevitalbil, ar fi bine,

să-l transformăm într-o durabilă colaborare.

Dovada că informaţia ne înconjoară este o simplă interogare a unui motor de căutare1

(google, bing, yahoo şi altele) ce ne relevă o listă cuprinzătoare dar „mecanică” a paginilor de

internet pe care apar cuvintele căutate. Nu e suficient.

Primul pas în demersul educativ pe care îl propunem, este dezvoltarea capacităţii elevilor

de alegere a surselor credibile şi corecte de informaţie. Internetul ne oferă o gamă variată de date

statistice, imagini, sinteze, analize, ce pot fi utilizate eficient în scopurile propuse.

Datele statistice pot fi folosite ca atare în cadrul unor referate, proiecte, portofolii sau

prelucrate, după cum vom arăta, în vederea realizării unor produse cartografice. Imaginile, de

asemenea pot fi preluate direct, sau prelucrate cu ajutorul unor programe de editare foto mai

simple (Paint, Picasa) sau mai complexe (Photoshop, Colel Paint). Prelucrarea se poate referi la:

decupaje, colaje, ştergerea unor părţi mai puţin utile, modificarea culorilor, adnotarea,

introducerea unor elemente grafice.

Deşi explozia informaţională a timpurilor prezente a dus la apariţia diverselor programe

de creare/gestionare a unor baze de date, în prezentul proiect am utilizat programul Excel

datorită compatibilităţii cu celelalte softuri utilizate.

Prelucrarea datelor statistice

Pentru a deveni cu adevărat utile, datele statistice trebuie prelucrate şi transformate în

produse grafice şi cartografice, cu un impact vizual şi educaţional mult mai mare decât seriile de

1 În această lucrare ne referim doar la datele, imaginile și alte produse ce nu se află sub incidența legii

cifre.

Cele mai abordate programe2 de calcul tabelar utilizate pentru prelucrarea datelor sunt

Excel (din suita Office) şi Calc (din suita Open Office) ce prezintă pe lângă funcţiile matematice

cunoscute şi opţiuni de realizare automată a unor diagrame: în coloane (pentru reprezentarea

precipitaţiilor), în benzi (piramida vârstelor), sub forma de curbe (evoluţia numerică a

populaţiei), areograme (producţia agricolă/industrială), cercuri structurale (compoziţia

atmosferei), triunghiulare (structură pe grupe mari de vârstă), etc.

Pentru a realizarea unor produse cartografice de valoare ştiinţifică superioară, demersul

este mai laborios şi presupune în primul rând construirea unei baze de date. Paşii ce necesită a fi

urmaţi sunt: deschiderea unui fişier Excel, care va avea pe prima coloană notate codurile

suprafeţelor/punctelor cărora li se va atribui o anumită caracteristică pe viitoarea hartă. A doua

coloană va reprezenta numele (toponimia) suprafeţelor/punctelor de mai sus, iar în următoarele

coloane acestor elemente li se vor atribui diverşi parametri, în funcţie de scopurile produsului

cartografic.

Denumirea primelor coloane este

astfel aleasă pentru a fi recunoscută de

către programul de cartografiere.

În cazul creării unor hărţi cu linii

de mişcare (fluxuri), organizarea

fişierului este următoarea:

Prima coloană va reprezenta codul de origine al fluxului, iar cea de-a treia codul de

destinaţie. Coloană cu numărul 2 reprezintă o denumire a fluxului ce nu prezintă foarte mare

importanţă, iar coloana 4 defineşte o constantă notată în mod obişnuit cu 1. Ultima coloană

defineşte cantitativ fenomenul reprezentat.

Construirea hărţilor

Înainte de a putea construi un fond de hartă trebuie să ştiţi că programul ce va fi prezentat

drepturilor de autor, din România sau alte state 2 În lucrarea de față s-a încercat utilizarea unor programe care sunt fie gratuite, fie fac parte din dotarea unităților de învățământ, fără a fi necesare costuri suplimentare.

în capitolul următor utilizează ca primitive grafice vectorii, spre deosebire de programe precum

Paint sau Photoshop care lucrează în modul raster utilizând ca primitivă pixelul.

Avantajul vectorilor este că ocupă memorie mai puţină decât rasterul şi că pot îngloba

multe atribute (dimensiune, formă, grosime, culoare, diverse coduri).

Primitivele vectoriale sunt punctul (fără dimensiune), linia/arcul şi poligonul (cel mai

complex). În cartografia digitală se folosesc, în general,

punctul pentru diverse cartodiagrame şi hărţi cu cercuri

proporţionale, liniile pentru fluxuri/linii de mişcare, iar

poligoanele fiind mai complexe au utilizare variată.

Pe piaţa actuală există o serie de programe, unele contra cost – Adobe Illustrator, Corel

Draw, altele gratis – Open Office Draw, ce construiesc sau editează vectori. De asemenea, în

cazul în care nu ştim/nu vrem să construim vectorii există o serie de site-uri de unde putem

achiziţiona hărţi bazate pe acest sistem. Mai importante sunt:

http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page; http://philcarto.free.fr/FondsDeCartes.html.

Important esta că se poate folosi orice fişier/hartă cu extensia.ai/. Svg/. Dvg/. Eps/. Dwg şi

uneori.pdf.

Pentru a putea utiliza un anume

fond de hartă, achiziţionat de pe internet

sau creat de către noi, într-un program de

cartografiere automată, trebuie să avem

grijă ca fiecărei primitive să-i corespundă

acelaşi cod din tabelul/baza de date ce va fi

utilizată.

Pentru a exemplifica, am căutat pe www.google.ro „România. Svg”. Motorul de căutare

ne trimite pe o pagină a site-ului Wikipedia pe care o vom descărca. Cu unul din programele

vectoriale mai sus amintite se va deschide fişierul şi se va afişa imaginea, editabilă, dorită:

Programul (Adobe Illustrator în cazul

acesta) deţine o largă gamă de funcţii şi unelte,

însă pentru prezentarea de faţă mai importantă

este funcţia de atribut (Window>Attributes), de

unde i se poate repartiza fiecărei primitive

(poligon, punct) un cod, corespunzător celui din fişierul Excel. De reţinut că programul lucrează

pe layere (strate, calcuri), iar pentru a putea fi utilizat ulterior fiecare layer trebuie denumit în

concordanţă cu tipul de primitivă pe care îl conţine (judeţe. S, în cazul de faţă).

După finalizarea sincronizării codurilor cu fişierul Excel, fişierul trebuie salvat cu

http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page

http://philcarto.free.fr/FondsDeCartes.html

http://www.google.ro/

extensia.ai, eventual într-o versiune mai veche a acestui program (8.0).

Ulterior producerii hărţilor cu programul Philcarto, editorul de grafică Illustrator poate fi

utilizat în vederea creşterii calităţii estetice a materialelor realizate.

Utilizarea programului Philcarto

Programul Philcarto este realizat şi distribuit

de profesorul Philippe Waniez de la Universitatea

Victor Segalen Bordeaux 2 şi distribuit în mod

gratuit către comunitatea ştiinţifică. Programul

(versiunea 4.5 şi cele mai noi) precum şi un ghid mai amănunţit (în limba engleză sau franceză)

poate fi descărcat de la adresa http://philcarto.free.fr/Philcarto.html.

La deschidere, programul oferă

opţiunea de limbă, fiind tradus în patru

limbi de circulaţie internaţională. După

alegerea limbii, va trebui introdus numele

utilizatorului, iar apoi, pe rând, vor fi

introduse adresele fondului de hartă şi ale

bazei de date (nu uitaţi să alegeţi tipul

fişierului.xsl!!!). În continuare fişierele vor fi încărcate, iar eventualele erori (date de lipsa

datelor din fişierul excel) pot fi ignorate. Paşii sunt sintetizaţi în imaginea următoare:

După realizarea acestor paşi, programul va afişa o serie de iconiţe, corespunzătoare

diferitelor categorii de hărţi:

- Choroplete

- Cercuri dimensionate

- Cercuri dimensionate colorate

- Cercuri dimensionate pe choroplete

- Cercuri dimensionate concentrice

- Puncte de greutate

- Fluxuri

În cadrul modulului PRO se pot realiza produse cartografice de analiză precum Analiza

multivariată, Diagrame diverse (ex. Diagrama ternară); modele gravitaţionale sau diverse

tendinţe.

Exemple din unele din aceste materiale sunt ataşate în continuare pentru a accentua

versatilitatea softului.

http://philcarto.free.fr/Philcarto.html

Versiunile mai noi ale

programului oferă noi

posibilităţi şi sunt mai „user

friendly”.

Concluzii

Explozia

informaţională actuală oferă

utilizatorului, fie el pedagog

sau cercetător, o resursă de

auxiliare foarte importantă,

atât cantitativ cât şi calitativ.

Reversul medaliei este reprezentat de timpul necesar implementării noilor tehnologii şi

receptivitatea redusă a anumitor generaţii.

Lucrarea de faţă se doreşte un stimulent asupra creativităţii ascunse în fiecare pasionat de

geografie, fie el profesor sau elev, o lecţie introductivă din infinitul capitol al cunoaşterii.

Produsele de calitate se realizează în urma unui proces laborios, iar cunoaşterea cât mai bine a

tehnicilor moderne va duce, cu siguranţă, la evoluţie ştiinţifică.

Evaluarea şcolară - aspecte teoretice şi practice

Prof. Mădălina Ionela Buga Colegiul Naţional “Ioniţă Asan”, Caracal

- rezumat - Studiind literatura de specialitate în vederea definirii evaluării şcolare, se constată o

multitudine de abordări şi analize interdisciplinare. Paradigma evaluării a căpătat în

ultimii ani o importanţă deosebită. Componentă a procesului de învăţământ, evaluarea se

află în strânsă legătură cu predarea şi învăţarea.

Termenul evaluare este unul polisemantic, cu numeroase conotaţii, în funcţie de

realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, a

aşezămintelor şcolare, a programelor etc. A evalua, evaluare sunt cuvinte folosite astăzi

în domenii foarte diferite. Din punct de vedere etimologic, docimologia are la bază

cuvintele greceşti „dokime” (probă, încercare), „dokimastes” (examinator), „docimastica”

(tehnica examenelor) şi „logos” (ştiinţă), desemnând ştiinţa evaluării rezultatelor şcolare

şi a altor aspecte ale procesului de elaborare şi aplicare a probelor de evaluare necesare

pentru examinarea cât mai exactă a elevilor.

Evaluarea cu semnificaţie largă este realizabilă din perspectivă pedagogică şi

managerială, iar evaluarea cu semnificaţie restrânsă este realizabilă din perspectivă

didactică (Cristea, 2009, pp. 136-137). Actul evaluativ este un tip specific de interacţiune

(între elev şi profesor, între un elev şi un alt elev), de comunicare (rolul de emiţător şi de

receptor alternează) şi de întărire pozitivă (stimulează) sau negativă (inhibă). Verbul a

evalua acoperă trei planuri de semnificaţie epistemică, însemnând: „a concepe o

procedură de evaluare, a face practic o evaluare şi a exprima o evaluare” (Scallon, 1988,

p. 12). Acesta trimite la multe alte verbe între care există o sinonimie parţială: a aprecia, a

cântări, a considera, a constata, a estima, a expertiza, a observa, a nota, a valida/invalida,

a valoriza.

Importantă considerăm a fi relaţia dintre metoda de evaluare şi instrumentul de

evaluare. Dacă metoda trebuie înţeleasă ca demers de proiectare şi realizare a actului

evaluativ, în genere, instrumentul este o parte integrantă a metodei, fiind cel care

concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru verificarea

performanţelor elevului, într-o situaţie educaţională bine definită.

Notarea rezultatelor şcolare, ca expresie a aprecierii acestora, constituie unul din

aspectele activităţii profesorului care generează numeroase probleme şi atitudini diferite

din partea acestora.

Se constată în practica pedagogică mai multe atitudini greşite în raport cu notarea:

exagerarea semnificaţiei notei care are ca efect vânarea notei, raportarea la notă ca scop

în sine, obsesia, nevroza notei şi ignorarea semnificaţiei notei, ceea ce prejudiciază

întărirea comportamentului învăţat. În învăţare, abaterile unui elev de la criterii ori

bareme mai mult sau mai puţin precizate sunt calificate drept „eşecuri” şi, ca atare, sunt

considerate blamabile.

Divergenţele în notare sunt expresii ale variabilităţii şi subiectivismului în evaluarea

şcolară. Studiile docimologice scot în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor este

influenţată de mai mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul

evaluativ.

Profesorul este principala sursă a variabilităţii în notare. Eistă mai multe tipuri de

profesori-evaluatori: sintetici sau analitici, constanţi sau fluctuanţi, care preferă

răspunsuri fidele sau care pun accent pe originalitatea răspunsurilor elevilor. În ceea ce

priveşte stilul de evaluare, identificăm profesori care privesc evaluarea ca mijloc de

întărire a autorităţii pesonale, profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de estimare a

eforturilor depuse de elevi în învăţare şi mai puţin a calităţii învăţării, profesori ce

subapreciază evaluarea şi profesori ce înţeleg corect raportul dintre predare-învăţare-

evaluare.

Printre circumstanţele care influenţează variabilitatea aprecierilor se numără şi

contextul în care are loc evaluarea (efectul de contrast: după o lucrare/răspuns bună/bun,

una slabă/unul slab poate părea şi mai slabă/slab şi invers; efectul de ordine: profesorul

este exigent în primele ore şi apoi devine indulgent - datorită unor fenomene de inerţie,

examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive,

fără necesarele discriminări valorice), caracteristicile disciplinelor de învăţământ

(disciplinele de învăţământ exacte, ca şi lucrările scrise, se pretează la o evaluate mai

obiectivă) şi particularităţile subiecţilor examinaţi (există elevi timizi sau elevi care

demonstrează uşor nivelul de cunoştinţe, elevi cu ritm lent sau spontani, rapizi în

elaborarea răspunsurile, elevi ce răspund rar sau elevi ce răspund des la lecţii).

TEHNICI MODERNE DE PREDARE-ÎNVAŢARE CU APLICABILITATE

ÎN SFERA GEOGRAFIEI Prof. DOBRICĂ MINODORA-CRISTINELA

Şcoala Gimnazială ,,STEFAN CEL MARE”, ALEXANDRIA

Geografia este una dintre cele mai frumoase ştiinţe care te ajută să cunoşti lumea, să poţi

călători chiar şi cu ochii minţii printre stele şi constelaţii, dar şi printre ,,zgârie nori”, să poţi

admira minunăţiile naturii, dar şi pe cele create de om ca dovadă a trecerii sau statorniciei sale pe

aceste meleaguri, pe unde cu mii de ani în urmă au călcat ,,uriaşii planetei”, dinozaurii.

Pentru o mai bună cunoaştere şi înţelegere a geografiei, în ultima perioadă se pune tot

mai mult accent pe utilizarea unor mijloace şi metode activizante, elevul având rolul principal în

timp ce profesorul devine doar un ,,dirijor”. Gândirea critică este un concept nou, utilizat tot

mai mult în didactică actuală, şi este privită ca o gândire liberă, caracterizată de claritate şi

coerenţă, de originalitate şi creativitate, lipsită de şabloane şi stereotipie.

Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice reprezintă un ansamblu de metode

care acţionează asupra modului de gândire şi manifestare a cadrului didactic, dar şi al elevului.

În timpul procesului instructiv –educativ, se realizează o colaborare totală între profesor-elev dar

şi elev-elev, dând şanse egale tuturor elevilor, iar prin transparenţa lor la clasă, devin instrumente

de lucru cu care elevii pot opera pentru explorarea conţinuturilor impuse de şcoală.

Trecerea în revistă a câtorva metode şi mijloace de predare, dar şi de evaluare care se bazează

pe utilizarea gândirii critice a elevului, va veni în sprijinul celor interesaţi de acest aspect al

didacticii moderne.

Ştiu –vreau să ştiu –am învăţat este un model de structurare a lecţiei care cuprinde

cinci etape în care se evidenţiază clar situaţia de plecare de la ceea ce ştiu copii

( ştiu ), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii ( ce vreau să ştiu) şi ceea ce

au dobândit prin procesul de învăţare ( am învăţat). Profesorul elaborează un tabel pe tablă, iar

elevii pe caiete, pe care îl vor completa progresiv.

Gândiţi –lucraţi în perechi –comunicaţi reprezintă o metodă care poate fi aleasă cu

succes, mai ales la clasele gimnaziale unde se studiază geografia regională, dar şi la liceu unde se

pune accent pe gândirea fiecărui elev cu privire la evenimentele lumii contemporane, la

prefacerile care au avut loc în ultima perioadă în infrastructura unei zone.

Diagramele sunt reprezentări grafice sintetice, expresive, la scară, ale datelor statistice

sub formă de desene geometrice, liniare sau în suprafaţă, care redau fenomenele cercetate, atât

sub aspectul cantitativ, cât şi calitativ, evidenţiind trasăturile esenţiale ale acestora ( Dulamă,

p.122, 2000).

Scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice este o metoda în care elevul este situat în

centrul procesului educativ, oferindu-i-se, prin activităţi de scriere, posibilitatea abordării

personale a unor fenomene şi procese, şi interpretarea relaţiilor dintre acestea.

Elevilor li se precizează tema iar ei trebuie să redacteze o lucrare după un plan stabilit în

prealabil de profesor.

Dezavantajul unei astfel de activităţi este dat de neimplicarea activă a profesorului în

realizarea lucrării, dar acesta stabileşte un plan iniţial şi analizează rezultatele finale.

Avantajul este în primul rând pentru elevii mai timizi, cărora le este mai greu să se

exprime oral, dar sunt foarte studioşi, sau foarte buni realizatori de lucrări scrise.

Gândirea critică şi învaţarea după imagini poate fi concretizată sub forma unei activităţi

frontale, când elevilor li se prezintă o imagine a unei unităţi de relief, a unei regiuni deja studiate

sau a unei asezări umane. Avantajul este dat de prezenţa activă a profesorului în desfăşurarea

activităţii el putând întelege nivelul cunoştinţelor acumulate de elevi şi putând recupera

eventualele ,,pierderi’’ ale elevilor. O astfel de evaluare a cunoştinţelor este atractivă pentru elevi

pentru că este ’’altceva’’ decât harta sau evaluarea clasică.

Evaluarea este privită ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra

formării. Evaluarea realizată în sistemul de învăţământ, la nivelul procesului, de pildă, generează

anumite informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii. Un rol

important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este asigurată, în

buna măsură, de actul evaluării.

O evaluare eficientă se poate realiza prin modalităţi care să încurajeze dezvoltarea,

progresul, să motiveze şi să stimuleze implicarea participanţilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Maria Eliza Dulamă, ,,Modele, strategii şi tehnici didactice activizante”, Editura Clusium, Cluj Napoca 2002;

2. Nicolae Ilinca, ,,Didactica geografiei”, Editura Corint, Bucureşti 2000;

3. Maria Eliza Dulamă, ,,Harta în predarea geografiei", Editura Clusium, Cluj Napoca, 2006;

4. Maria Eliza Dulamă, ,,Metodologie didactică", Editura Clusium, Cluj Napoca, 2006;

ORAŞUL RÂMNICU SĂRAT – MONOGRAFIE GEOGRAFICĂ Prof. DUMITRACHE AMALIA, C.N.,,AL.VLAHUŢĂ”, RM. SĂRAT

Lucrarea ,, Oraşul Râmnicu Sărat - monografie geografică ” are drept scop realizarea unei

prezentări de ansamblu a acestui oraş, situat în Câmpia piemontană a Râmnicului, căutând să scot în

evidenţă îmbinarea elementelor de geografie fizică cu cele de geografie umană, istorică şi

economică, punând chiar accentul pe elementele de geografie istorică şi toponimie geografică a

Râmnicului, oraş cu o istorie relativ veche (menţionat documentar ca localitate în 1439, iar ca oraş

în 1574).

Am ales această temă în ciuda contextelor contemporane, de a afla mai multe informaţii cu

privire la geografia fizică şi politică a oraşului Rm. Sărat, la elementele de favorabilitate în

dezvoltarea oraşului, dar şi cercetarea izvoarelor istorice şi a documentelor cartografice existente

referitoare la etapele populării şi evoluţiei în timp şi spaţiu a oraşului. Totodată această monografie

poate constitui bibliografie pentru realizarea unui curs opţional, în vederea popularizării orizontului

local.

Cu toate că oraşul Râmnicu-Sărat a apărut la una din cele mai importante treceri prin apa

carpatică de la curbură, loc numit Vadu Râmnicului, fiind menţionat documentar ca sat prima oară

la 8 septembrie 1439, iar ca oraş în 1574, literatura de specialitate cu privire la acest oraş nu este

foarte vastă, date generale se găsesc însă în lucrări ce abordează fie Câmpia Română, fie

Subcarpaţii de Curbură (Florina Grecu, ,,Geografia Câmpiilor României”, Lucreţia Mănescu,

,,Oraşul Buzău şi zona sa de influenţă”, Năstase A.,, Câmpia piempontană a Râmnicului- Studii de

geografie”, Gorjan A., ,,Geografia judeţului Râmnicu Sărat” etc.). Cert este însă faptul că valea

râului Râmnic a fost locuită din timpuri străvechi, afirmaţie dovedită de întreaga conformaţie

geografică şi economică a regiunii, precum şi de existenţa unor toponimice edificatoare în acest

sens.

Oraşul Râmnicu Sărat se înscrie administrativ în judeţul Buzău (în partea de NE), iar

geografic în Câmpia piemontană a Râmnicului (într-o zonă care face trecerea de la câmpie la

dealurile subcarpatice), la 118 m altitudine, pe râul Râmnicu Sărat, la 163 km de capitala ţării-

Bucureşti, la 30 km N-NE de municipiul Buzău, oraşul Râmnicu Sărat (suprafaţa 8,77 km2). El a

beneficiat încă din vechi timpuri de o reţea de drumuri comerciale ce l-au legat de principalele oraşe

ale Munteniei şi Moldovei şi care i-au hotărât în mod cert dezvoltarea sa în timp ca târg, şi mai

târziu ca oraş.

Cadrul geografic apropiat cuprinde teritorii variate sub aspect fizico şi economico-geografic,

care influenţează în bună măsură funcţiile oraşului. Spre vest şi nord-vest apare rama colinelor

pericarpatice a cărei linie de creastă culminează în vârfurile Căpăţâna, Baba, Posada şi Funduri (cu

înălţimi cuprinse între 300 şi 500m); iar spre nord-est, piemontul Râmnicului (cu altitudine absolută

de 160-180m) coboară în pantă uşoară dinspre nord spre sud. În partea de sud şi sud-est se

desfăşoară Câmpia Râmnicului cu altitudinea absolută de 70-80m, nefiind afectată în prea mare

măsură de subsidenţă. Oraşul Râmnicu Sărat se află situat în Câmpia piemontană a Râmnicului,

parte integrantă a Câmpiei Române, o câmpie de tipul ,,con-terasă” (Grecu F., 2010) formată pe un

fundament subcarpatic peste care au fost depuse două generaţii de conuri piemontane.

Poziţia geografică a oraşului Râmnicu Sărat, în zona de curbură externă a Subcarpaţilor, la

contactul dintre glacisul Râmnicului şi dealurile subcarpatice, încadrează zona studiată în tipul

climatic de câmpie, subtipul climatului înălţimilor extracarpatice, cu nuanţă de tranziţie la

continentalism. Factorii genetici ai regimului climatic regional (aşezarea geografică, structura

suprafeţei active, impactul antropic asupra peisajului natural al Câmpiei Râmnicului) dau naştere

aspectelor climatice de amănunt, evidenţiind caracteristicile mediului natural în zona în care au

încadrat spaţiul geografic al oraşului Râmnicu Sărat, precum şi specificul climatic şi microdinamic.

Oraşul este străbătut prin partea de vest de râul Râmnicu Sărat, râu ce face parte din sistemul

hidrografic Siret şi izvorăşte din zona flişului paleogen, din Muntele Furu (culmea Muşa Mare), de

la altitudinea de 1310 m, suprafaţa bazinului fiind de 943 km2, iar lungimea de 139,5 km (suprafaţa

de 1010 km2

În cadrul arealul Râmnicului Sărat se disting două zone de vegetaţie, care se deosebesc prin

structura şi compoziţia ecosistemelor: silvostepa şi stepa. R. Călinescu şi colaboratorii (1969) au

inclus partea de est şi nord-est a Câmpiei Române (şi implicit zona studiată) Provinciei pontice, iar

autorii volumului I a Geografiei României au identificat că cea mai mare parte a speciilor din

câmpia studiată fac parte din Provincia ponto-caspică. În partea de sud a teritoriului, pe partea

dreaptă a râului Râmnicu Sărat se întâlnesc cernoziomuri levigate freatic umede, iar la vest de oraş,

în zona colinară, au o largă dezvoltare solurile cenuşii de pădure, solurile brune de pădure cu

diferite grade de podzolire.

, lungimea 123 km)(Ghinea Dan, 1998).

În general, se admite că oraşul exista din veacul al –XIII-lea, multe târguri preced formarea

statului feudal al Ţării Româneşti (1324); atestarea documentară nu constituie un indiciu al vechimii

lor, fiind determinată de obicei de un act al autorităţii politice-tratate de negoţ, eliberare de hrisoave

interne sau de vreo relatare a unui călător. ,, Foarte rar sunt amintite unele târguri precum Râmnicu

Sărat, pe râul Râmnic, loc de etapă pe calea spre Moldova. Foarte probabil dinainte de 1300 sunt

Târgul Jiului, Caracalul şi Râmnicu Sărat. Tustrele jucau rolul de centru de negoţ pentru sătenii de

pe Valea Jiului superior, din Romanaţi şi de pe valea Râmnicului Sărat” (C.C.Giurescu, Din trecut).

Cu toate că este situat la interferenţa a două regiuni complementare importante-Subcarpaţii şi

Câmpia Română-la început vad, apoi obor (târg de vite), răsărit într-un loc unde nu era nimic,

despre oraşul Râmnicu Sărat s-a scris relativ puţin; despre vechiul târg de odinioară, despre istoria

sa veche şi zbuciumată, avem mărturii de la vechi cronicari români sau de la unii călători străini, în

calitate de secretari ai soliilor poloneze, de călători turci sau italieni, ce au zăbovit câteva ceasuri

sau zile pe meleagurile acestui oraş, în trecere spre sau din Capitala Ţării Româneşti- Bucureştiul.

Izvoarele istorice şi documentele cartografice aduc cele mai multe informaţii despre istoricul

unei ţări, regiuni sau oraş, ele subliniind atât elemente ale cadrului natural, dar şi aspecte despre

viaţa economică, socială şi politică ale acestora.

În stabilirea atestării documentare relativă a oraşului Râmnicu Sărat, un rol definitoriu l-au

avut izvoarele istorice ale vremii ce aduc informaţii despre acesta. Cel mai important document în

acest sens îl reprezintă o ştire scrisă (8 septembrie 1439), ştire ce atestă pentru prima oară

existenţa localităţii:

,,Liovenii (negustori din Liov) plătesc prima vamă la Râmnicu Sărat - doi florini ungureşti de

căruţa încărcată, apoi dau şi celelalte vămi…precum plătesc şi oamenii mei” precizează voievodul

Vlad Dracul. Un argument în plus ce atestă prezenţa voievodului în această zonă îl reprezintă

Dealul Ţeapa la nord de Râmnicu Sărat (fosta Plasă Oraşul, comuna Odobasca), de unde acesta îşi

făcea ţepele pentru turcii prizonieri.

Prima hartă în care este menţionat şi oraşul studiat este ,, Tabula geografică a preaînălţatei

Domnii a Ungrovalahiei împărţită în şaptesprezece judeţe, după descrierea şi forma foarte exactă pe

care a făcut-o prea nobilul, prea înţeleptul şi prea învăţatul boier Stolnicul Constantin

Cantacuzino”, fratele mai mic al lui Şerban Cantacuzino domnul, una dintre cele mai importante

figuri culturale ale secolului al-XVIII-lea. Personalitate complexă, el este ,,dintâi care introduce în

cultura noastră în acelaşi timp erudiţia istoricului de perspectivă modernă ţi stilul ştiinţific,

direct…”.

Acest document cartografic a fost tipărit la 1700, la Padova, harta fiind în limba greacă, iar

legenda cuprindea explicaţii în limba greacă şi limba latină, scara fiind întocmită la aproximativ

1:27800 şi conţine un bogat material geografic ce înfăţişează teritoriul cuprins între Carpaţii

Meridionali şi Dunăre şi de la Siret până aproape de Valea Cernei, cuprinzând porţiuni restrânse din

Dobrogea, Moldova, Transilvania şi Banat.

Cercetările de teren întreprinse în zona de la curbura Carpaţilor s-au materializat prin

descoperirea de unelte ce probează desfăşurarea activităţii omului preistoric încă din Paleolitic.

Zona Râmnicu Sărat-de altfel întreaga Câmpie Română- va oferi condiţii favorabile locuirii abia la

începutul Neoliticului. De altfel, Neoliticul marchează trecerea de la domesticirea animalelor la

creşterea acestora, trecându-se şi la cultura primitivă a plantelor. Este momentul sedentarizării

primelor grupuri umane. Popularea sa în perioada de târg şi oraş, până la începutul secolului al –

XIX-lea şi chiar în acest secol, se face într-un ritm mai mult sau mai puţin accentuat în funcţie de

condiţiile social-istorice care favorizau sau nu dezvoltarea economică. Procesul de populare a

oraşului, în general, a avut loc pe baza atragerii populaţiei din afara acestuia. Evoluţia demografică

nu a fost uniformă, după cum arată statisticile, dar există discrepanţe între variate surse oficiale.

La recensământul din 2002 populaţia era de 38 828, iar la cel din 2011 populaţia era de 33 843.

Dezvoltarea teritorială a vetrei oraşului Râmnicu Sărat este foarte greu de reconstituit, în lipsa

unor documente scrise, după trecerea a sute de ani. O schiţă a acesteia se poate baza, în această fază

a cercetărilor, doar pe considerarea anilor de zidire a monumentelor de cult din vatra oraşului,

rezultând astfel că, până în secolul al-XVI-lea, aşezarea devenită târg a ocupat o mică suprafaţă din

terasa joasă a Râmnicului Sărat, la nord şi la sud de vad şi de drumul care trecea – era drumul cel

mare dinspre şi înspre Moldova sau al Siretului. În secolele următoare, vatra se extinde mai ales

spre sud, dar, în general, noile terenuri de construcţii se adaugă în jurul părţii centrale, îmbrăcând-o

de jur împrejur, adică dinspre vale spre terase (spre est).

Str. Victoriei (sf. sec. al-XIX-lea) Str. Victoriei azi

De la întemeierea sa şi până în prezent, oraşul Râmnicu Sărat a crescut necontenit; faţă

de ceea ce presupunem că era sub Vlad Ţepeş (acum peste cinci secole), suprafaţa este de vreo 20

de ori mai mare, întinzându-se mereu în toate direcţiile (chiar şi în prezent - cartierul Bariera

Focşani). Râmniceanu a vrut să-şi aibă curtea sa, cu grădină cât mai mare, dacă se poate cu livadă şi

vie, de aici întinderea mare a oraşului faţă de numărul de locuitori. De aceea nu s-a clădit pe

verticală, casele cu etaj apărând în oraş de abia în a doua jumătate a secolului la-XIX-lea.

Remarcabile sunt, începând cu 1980, lucrările de modernizare în vatră prin sistematizarea

centrului, a părţii de la Vadu Râmnicului şi în sud-sud est, unde fondul locativ şi cel comercial au

fost refăcute integral. În concluzie, nu pot fi negate progresele înregistrate de oraş în plan economic,

industrial, cultural şi edilitar-gospodăresc.

Din punct de vedere economic, aceasta are nevoie de diversificare şi de creşterea

competitivităţii unor companii care ar determina creşterea volumului de producţie şi a cifrei de

afaceri în economia râmniceană. Pe lângă aspectele ce ţin de calitatea managementului şi a forţei de

muncă, majoritatea societăţilor au nevoie de retehnologizare, de echipament şi unităţi moderne

pentru a creşte capacitatea de producţie şi vânzările, dar mai ales, pentru a deveni competitive pe

piaţa europeană. Râmnicu Sărat deţine o poziţie strategică în zonă, fiind situat pe un drum naţional

şi internaţional, cu acces la calea ferată, având o infrastructură urbană dezvoltată aproape la media

oraşelor din România.

Una din metodele puse în practică la nivelul clasei, în cadrul opţionalului ce vizează geografia

orizontului local este aplicarea unui test de verificare şi apreciere a rezultatelor învăţării, în urma

realizării unei vizite în oraş, cu subiectul ,, Potenţialul turistic al oraşului Rm. Sărat”. Obiectivele

vizate au fost: dobândirea de cunoştinţe cu privire le geografia istorică şi turistică a oraşului Rm.

Sărat; dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare; cultivarea unei atitudini active şi

pozitive pentru cultură, civilizaţie, iar materialul didactic: fotografii, reviste, obiective observate în

timpul excursiei. Scopul acestui test este de verificare şi apreciere a rezultatelor învăţării, oferind

posibilitatea ca elevii să-ţi etaleze, în mod independent, cunoştinţele. Astfel, se pot evalua

cunoştinţele dobândite de către elevi şi constituie pentru viitor un mod de impulsionare a elevilor în

procesul de cunoaştere.

Test secvenţial

I. Scrieţi răspunsurile corecte care completează propoziţiile de mai jos (40 puncte):

1. Oraşul Rm. Sărat a fost atestat documentar în anul…………ca localitate şi în anul…………..ca

oraş.

2. Statutul de oraş municipiu l-a căpătat în anul……………………………………..

3. Biserica ce s-a construit pe piatra de temelie păsă de domnitorul Ştefan cel Mare se

numeşte……………………………………………………………………………………..

4. Biserica cu hramul ,,Adormirea Maicii Domnului” (de la piaţă) s-a construit în timpul domniei

lui……………………………………………………………….............................

5. Menţionaţi două personalităţi de seamă ale P.N.Ţ. care au fost închişi în Penitenciarul de la Rm.

Sărat:……………………………………şi……………………………………...

6. Clădirea din Rm. Sărat proiectată după planurile ing. Anghel Saligny este……………

7. Numele Casei de Cultură a oraşului poartă numele unei mari cântăreţe de operă, operetă şi lied,

şi anume…………………………………………………………………….

8. Palatul Fiscal din Rm. Sărat este cunoscut şi sub numele de Palatul…………………..

9. Clădirea ce s-a construit în locul fostului Teatru Comunal este………………………..

10. Bustul din faţa Casei de Cultură îl înfăţişează pe……………………………………...

II. Enumeraţi cinci clădiri din oraşul Rm. Sărat care sunt declarate monumente istorice (10 puncte).

III. Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este adevărată,

încercuieşte litera A, iar dacă este falsă, încercuieşte litera F. Argumentează alegerea făcută.

A F ,, Municipiu în judeţul Buzău (în partea de NE), situat în Câmpia piemontană a Râmnicului

(într-o zonă care face trecerea de la câmpie la dealurile subcarpatice), la 118m altitudine, pe râul

Râmnicu Sărat, la 163 km de capitala ţării-Bucureşti, la 30 km N-NE de municipiul Buzău, oraşul

Râmnicu Sărat (suprafaţa 8,77 km2

) a beneficiat încă din vechi timpuri de o reţea de drumuri

comerciale ce l-au legat de principalele oraşe ale Munteniei şi Moldovei şi care i-au hotărât în mod

cert dezvoltarea sa în timp ca târg, şi mai târziu ca oraş”.

(10 puncte)

IV. Prezentaţi funcţiile oraşului Rm. Sărat. (20 puncte)

V. Folosind harta stradală a oraşului Rm. Sărat, marcaţi pe ea, cu creion roşu, cele cinci obiective,

declarate monumente istorice, pe care le-aţi enumerat la subiectul II.

(10 puncte)

Notă : Se acordă 10 puncte din oficiu. Timp de lucru: 50 min.

Bibliografie:

Ghinea Dan,1998 – Enciclopedia geografică a României, Editura Enciclopedică, Bucureşti

Grecu F., 2010 – Geografia Câmpiilor României, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti

Gorjan A., 1886 – Geografia Judeţului Râmnicu Sărat, Bucureşti

Mănescu L., 1999 – Oraşul Buzău şi zona sa de influenţă. Studiu goegrafic, Editura Universităţii

din Bucureşti, Bucureşti

Stănescu Gr. Radu, 1994 – O istorie a oraşului Râmnicu Sărat, Rm. Sărat

Integrarea elementelor orizontului local în lecţiile de geografie

Prof. Ercuş Camelia Dorina, Liceul „Andrei Mureşanu „Braşov

Prof. Şerban Magdalena, Colegiul de Ştiinţe „Grigore Antipa”Braşov

Orizontul local constituie laboratorul natural al geografiei, cel mai „fidel” pentru

conţinutul ei unde elevii intră în contact cu lumea reală a fenomenelor şi proceselor, le

retrăiesc la faţa locului însuşindu-şi în mod concret fondul de prezentare şi noţiuni din lumea

înconjurătoare. Desfăşurarea activităţii cu elevii în orizontul local accesibilizeză trecerea de

la gândirea concretă la cea abstractă şi invers, constituind locul cel mai eficient pentru

exemplificare şi experimentare, pentru înţelegerea cauzalităţii fenomenelor şi evoluţia în

timp. Elementele de geografie locală exercită o influenţă multiplă:sporesc cunoştinţele şi

ridică la un nivel mai înalt realitatea lor, dezvoltă procese de cunoaştere şi de creaţie pentru

intensificarea activităţii lor, dezvoltă spiritul de acţiune, pentru a descoperi însuşirile comune

esenţiale ale fenomenelor geografice, legăturile dintre ele în vederea formării unor concluzii

ştiinţifice.

Etapa de teren este cea mai importantă, deoarece se face trecerea de la abstract la concret şi

pe baza observaţiei directe se verifică rezultatele observaţiei indirecte adunate din etapele

pregătitaore, se verifică şi se modifică, dacă este necesar ipotezele de lucru, se face cartarea

pe teren, trecându-se pe hartă obiectivele, fenomenele şi procesele care interesează studiul.

O atenţie deosebită se acordă fotografierii tuturor aspectelor, căci fotografiile pot servi atât ca

material ilustrativ, căt şi ca material de observaţie indirectă în laborator.

În predarea geografiei orizontului local, am folosit de cele mai multe ori strategia

constructivismului, teorie bazată pe observaţie şi cercetare ştiinţifică. Acest lucru presupune

ca elevii să-şi construiască propria înţelegere şi cunoaştere, cu condiţia ca cunoştinţele să fie

supuse unui proces de reflecţie individuală, dar şi a discuţiilor colective cu scopul de a

observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi înţelegerea sensurilor.

Procesul poate fi privit ca o spirală, pe măsură ce se reflectă permanent asupra experienţelor

proprii, elevii descoperă că ideile câştigă în influenţă şi complexitate și îşi dezvoltă abilităţi,

din ce în ce mai puternice de a integra o nouă informaţie.

Metoda proiectului, utilizând mijloace tehnologizate, a fost abordată la unele teme din studiul

orizontului local. Proiectul începe din clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru,

eventual şi prin începerea rezolvării acestuia. Sarcinile de lucru formulate pentru dezvoltarea

proiectelor devin importante pentru cei care învaţă atunci când cunoştinţele dobândite astfel

le permit rezolvarea unor probleme asemenea adulţilor în viaţa reală. Ele sunt complexe şi

solicită elevilor dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a fluidităţii sale creative, a sensibilităţii faţă

de probleme, lucruri şi fenomene.

Predarea geografiei este sau poate fi stimulativă şi formativă pentru ca este o adevărată

fereastră spre lume, spre teritorii apropiate sau îndepărtate şi în plus, este o pregătire pentru a

„gândi spaţial”.

Bibliografie:Stategii didactice interactive, C.Oprea, Ed.Didactică şi Pedagogică 2006.

Prof. Ichim Mihaela Liceul Teoretic Waldorf Iaşi

1

Predarea geografiei în Şcoala Waldorf

“Scopul şcolilor nu este atât acela de a oferi o educaţie completă, cât de a pregăti individul să şi-o

poată obţine singur de la viaţă” spunea Rudolf Steiner odată cu înființarea primei școli Waldorf , în

1919 în Germania la Stuttgart. Alternativele educaționale au pătruns în România după 1989 iar

obiectivele acestor școli sunt multiple: dezvoltă grija faţă de copil, având în vedere formarea sa

armonioasă, echilibrată; promovează teorii şi principii pedagogice care pleacă de la nevoile copilului,

de la dorinţele şi posibilităţile sale; copilului nu i se impune nimic din afară, el învaţă acţionând, din

propria sa experienţă; vizează respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, a

sensibilităţii, a autonomiei şi înclinaţiilor sale naturale; încurajează dezvoltarea de competențe

întegrate, care fac posibilă învăţarea continuă; stimulează concurența constructivă din cadrul

sistemului educațional . Foarte mulți profesori din învățământul tradițional își p un întrebarea: ce este

pedagogia Waldorf și cum se predă geografia?

PPeeddaaggooggiiaa WWaallddoorrff eessttee artă a educării şi predării, clădită întru totul pe cunoaşterea fiinţei umane, care

se extinde asupra omului întreg, de la naştere şi până la moarte, dar care vrea să cuprindă, de asemenea,

tot ceea ce se manifestă, ca realitate suprasensibilă, între limitele acestei vieţi; o pedagogie ce se

adresează minţii, inimii şi mâinilor copilului, împletind cunoaşterea academică cu cea experimentală;

încurajează dezvoltarea sănătoasă a capacităților fizice, sufletești și spirituale ale tânărului. Este acea

pedagogie care consideră copilul un individ unic, care stabilește cu el o relație bazată pe încredere

reciprocă , care permite să-și dezvolte și întărească armonios capacitățile și potențialul; pedagogia

care promovează cunoașterea nemijlocită a lumii prin acțiune, educarea prin mijloace specifice şi

accesibile fiecărei vârste. Elementele ce diferențiază pedagia Waldorf de alte sisteme educaționale ar fi:

educarea omului în ansamblul său, ţinând seama de ritmurile sale de dezvoltare, artisticul împletindu-

se cu ştiinţificul, armonizându-se în procesul educaţional; disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în

sine, ci ca mijloace educaţionale; copiii şi elevii primesc la sfârşitul anului şcolar o caracterizare scrisă

de învăţător şi de profesori, ce sintetizează evoluţia lor în anul şcolar respectiv, progresele dar şi

greutăţile întâmpinate la fiecare disciplină de învăţământ; se evită folosirea manualului şcolar ca unică

sursă de informare pentru elevi, uneori renunţându-se complet la acesta, în favoarea creării la elevi a

obişnuinţei de consultare a unor surse variate de informare; disciplinele de învăţământ: limba maternă,

matematica, istoria, geografia, biologia, fizica şi chimia ş.a. sunt predate în module/epoci de câte 3-4

săptămâni, câte două ore pe zi, de regulă la începutul cursurilor. Limbile străine, educaţia fizică,

Prof. Ichim Mihaela Liceul Teoretic Waldorf Iaşi

2

educaţia muzicală, educaţia artistică şi orele de exerciţiu la limba maternă şi matematică apar în orar în

ritm săptămânal.

Clasa a V-a este socotită „punctul culminant al copilăriei”. Apare, conform cu esenţa fiinţei,

ca la această vârstă să fie introdusă în mod deosebit lumea vechilor greci. Copiii înşişi acţionează

conform unui ideal grec de frumuseţe, resimţit întru-totul lăuntric. Lumea spirituală este atât de palidă

pentru el pe cât o indică diaogul dintre Ahile şi Ulise.

Predarea geografiei trebuie să înceapă pe cât posibil abia după predarea botanicii, când a

fost deja discutată legătura lumii plantelor cu pământul. La clasa a V-a se studiază Europa prin

polarități. Vor fi alese ţinuturi mai mari ale Europei Centrale. Se poate merge de-a lungul unor fluvii

mari: Rin, Dunăre, Elba, în călătorii mari de la izvor până la gura de vărsare, pentru a cunoaşte

peisajele pe care le parcurg, oraşele, relaţiile economice, căile de comunicaţie, de circulaţie şi diversele

relaţii dintre activităţile oamenilor. De asemenea există posibilitatea de a face legătura cu botanica,

dintre acţiunea pământului, apei, aerului şi căldurii cu formarea plantelor. Trebuie lucrat în opoziţii: N-

S, E- V, NV- SE etc.

Al şaselea an de şcoală este un an de mari transformări. În această clasă poţi observa că elevii

devin pe zi ce trece tot mai critici, că dau de veste mai repede şi mai insistent dacă nu le place ceva ori

dacă ar vrea să li se îndeplinească o dorinţă. La unii începe să se schimbe felul de a se mişca, până la

primele stângăcii ale băieţilor sau primele cochetării ale fetelor, aşa cum vor fi ele generale la

pubertate. Pe de altă parte, la această vârstă se trezeşte o facultate esenţialmente nouă: gândirea

cauzală, adică posibilitatea de a face o legătura sub formă ideatică între cauze şi efectele lor. Ea va juca

un rol cu totul deosebit la materiile naturalist-ştiinţifice care încep să fie predate. La geografie se

studiază mineralogia și elemente de astronomie.

Clasa a VII-a vine cu studiul continentelor fiind vârsta Marilor Descoperiri Geografice iar

clasa a VIII-a încheie clasele gimnaziale cu studiul României.

Bibliografie selectivă:

Christoph Gopfert, “Fiinţa vie a Pământului”, Editura Triade, Cluj- Napoca, 2003

Aurel Lecca, “Uzina Terra”, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1973

Friedrich Benesch, “Pământ, apă, aer, foc”, Editura Triade, Cluj- Napoca, 2001

Rudolf Steiner, “Configurarea învăţământului din clasele I până într-a a VIII-a la şcolile Waldorf”,

Editura Triade, Cluj- Napoca, 2005.

JOCUL GEOGRAFIC Utilizarea jocului în predarea geografiei

Prof. Voinea Liana Elena, Şcoala Gimnazială Vipereşti

Geografia ca şi alte discipline are un rol important în formarea caracterului şi personalităţii elevilor.

Tema aleasă îşi propune caracterizarea si arată importanţa metodei active a ,,Jocului geografic” precum si exemplificarea câtorva jocuri geografice, ce pot fi aplicate în cadrul orelor de geografie în gimnaziu, cu scopul consolidării şi fixării cunoştinţelor, dar şi pentru atragerea elevilor spre această disciplină.

Jocul geografic reprezintă o metoda de învăţare activă şi îmbogăţirie a cunoştinţelor elevilor. Jocul geografic integrat în activitatea didactică aduce varietate, veselie şi destindere, previne

monotonia şi plictiseala, solicita atenţia, spiritul de echipă, iar prin latura lor distractivă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv şi creativ, a interesului pentru lărgirea culturii geografice.

Profesorul va alege jocul în funcţie de cunoştinţele care vor fi reactualizate şi fixate într-un mod amuzant, in funcţie de competenţele, obiectivele şi conţinutul lecţiei.

Jocul însumează anumite funcţii: funcţia informativă, prin care sunt transmise informaţiile şi cunoştinţele; funcţia formativă, care dezvoltă personalitatea elevilor prin gândire, imaginaţie, memorie,

limbaj; funcţia de socializare.

Jocurile pot fi organizate individual sau pe grupe de elevi, profesorul pregăteşte înainte lecţia joc , stabileşte regulile, conţinutul, prezintă tema şi bibliografia corespunzătoare. În timpul lecţiei, organizează elevii, fixează şi explică regulile precum şi modul de desfăşurare al jocului. În lucrare se prezintă câteva jocuri cu tehnicile şi metodele de lucru specifice fiecărui joc:

1. Harta de contur; 2. Țomapant; 3. Jocul denumirilor geografice; 4. Lanţul geografic; 5. Pescuitul; 6. Şezătorile geografice; 7. Robingo; 8. Rebusurile geografice; 9. Alte jocuri de pe Internet.

,, Jocuri de geografie”, a fost o activitate desfaşurată în săptămâma ,, Să ştii mai multe, să fii mai bun” şi avut ca obiectiv aplicarea şi consolidarea cunoştinţelor învăţate, acest lucru efectuându-se într-un mod plăcut, sub forma de joacă, fară presiunea catalogului.

Utilizarea http://prezi.com/ în predarea-învăţarea-evaluarea geografiei

Prof. Lalu Mihaela Victoria – Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Rm. Vâlcea

Prof. Lalu Jany – Colegiul Naţional „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea

Un Prezi este o prezentare de text, imagini şi/sau clipuri, care se pot mări sau micşora,

creând efecte vizuale simple, dar cu impact asupra celor care privesc prezentarea. Este foarte similar

cu o prezentare PowerPoint, cu excepţia faptului că nu se folosesc diapozitive (slide-uri). În schimb,

se poate folosi un spaţiu mare şi folosind "zoom-ul", se introduc informaţii şi resurse.

Avem posibilitatea să afişăm un Prezi altor persoane prin intermediul contului de pe

www.prezi.com sau putem să încorporăm prezentarea pe bloguri sau situri web.

Prezentarea unui proiect reprezintă o provocare pentru oricare dintre noi, iar Prezi este o

aplicaţie web prin intermediul căreia se pot concepe prezentări mult mai atractive şi mai

convingătoare decât cele realizate în Microsoft PowerPoint.

Ceea ce face diferenţa este grafica prietenoasă, cât şi posibilitatea de a evidenţia relaţiile

dintre componentele prezentării, fără a le „rupe” în slide-uri, aşa cum se întâmplă în prezentările

clasice. Prezentarea poate fi realizată şi accesată online – oricând şi oriunde este nevoie de ea (pune

la dispoziţie un spaţiu de 100 Mb, pentru contul standard sau 500 Mb, pentru contul Edu) pe

www.prezi.com, sau poate fi descărcată în calculatorul personal, în cazul în care nu avem acces la

internet în momentul susţinerii. O altă modalitate prin care se poate realiza o „prezi” este editorul

offline Prezi Desktop, care nu mai impune restricţii în ceea ce priveşte spaţiul de stocare.

Prezi înseamnă creare de prezentări non-lineare, cu posibilităţi ca: zoom, itinerar al

prezentării, inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene. Un pas înainte faţă

de „era PowerPoint”.

Câteva aspecte creionează profilul unei activităţi eficiente de instruire asistată de calculator

prin utilizarea http://prezi.com/ şi constituie ţinte de atins sau repere pentru cei care elaborează

proiectul didactic ca suport pentru aplicaţia educaţională în format digital. Acestea vin să

suplinească diferenţele dintre învăţarea în sistem tradiţional şi învăţarea cu ajutorul unui soft

educaţional inteligent, fiind într-o măsură mai mare necesare pentru o experienţă de învăţare

completă, personalizată:

- Obiectivele activităţii de învăţare şi modalităţile de evaluare trebuie descrise clar şi exact;

- Motivaţia participanţilor trebuie susţinută prin metode şi tehnici speciale;

http://prezi.com/�

http://www.prezi.com/�


- Trebuie păstrat un ritm constant de învăţare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru variate,

suficiente, cu termene limită;

- Trebuie să fie cât mai interactivă şi să implice emoţional elevii;

- Suportul de învăţare şi feed-back-ul oferit celor care învaţă trebuie să fie prompt şi la obiect;

aplicaţia trebuie să monitorizeze cât mai bine activitatea fiecărui elev şi să-l susţină pe

parcurs în direcţia atingerii obiectivelor;

- Trebuie încurajată cooperarea între elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în

colaborare, prin realizarea unor proiecte în echipă;

- Elementele noi în parcursul de învăţare şi modalităţile inovative de interacţiune trebuie

introduse treptat şi descrise, pe cât posibil, prin apel la experienţele de învăţare tradiţionale,

cunoscute.

Printre punctele tari oferite de utilizarea prezi.com se numără:

- Orientarea spre cel care învaţă, prin personalizarea parcursului de formare, prin

individualizarea formării (structurarea non-lineară a informaţiilor, cu posibilitatea revenirii

la conţinuturi mai dificile în urma identificării imediate a lacunelor), pin autonomia sporită

(eludarea unui ritm impus, independenţa faţă de o locaţie, sarcini de lucru care pot fi

rezolvate prin contribuţii asincrone), prin integrarea testelor adaptative.

- Resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice şi materialelor multimedia.

Printre punctele slabe ale prezentărilor prin prezi.com se numără: timpul îndelungat necesar

uneori pentru acomodarea cu caracteristicile tehnice şi de aranjament vizual ale mediului de

învăţare; timpul îndelungat necesar pentru formarea abilităţilor şi competenţelor necesare

cadrelor didactice; distragerea frecventă a atenţiei celor care învaţă de la obiectivele învăţării la

tehnologie, la facilităţile puse la dispoziţie pentru comunicare; inconsecvenţa elevilor în

parcurgerea etapelor secvenţei de formare.

Aceste limite se pot depăşi prin acordarea unei atenţii sporite etapei de proiectare a

parcursului lecţiei.

Bibliografie

http://prezi.com/

Dogaru-Ulieru V., Drăghicescu Luminiţa, 2011, Educaţie şi dezvoltare profesională, Editura

Scrisul Românesc, Fundaţia – Editura, Craiova.


Folosirea testelor TIMSS în evaluarea elevilor

Prof. ECHIMESCU VALERIU, ŞCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 RM. SĂRAT Prof. ALEXANDRU MIHAELA FLORINA, LICEUL PEDAGOGIC “Spiru Haret” Buzău

I.Ce este TIMSS?

Studiul TIMSS (Tendinţe în Studiul Internaţional al Matematicii şi Ştiinţelor) este unul dintre cele mai ambiţioase demersuri evaluative întreprinse de către IEA (Asociaţia Internaţională de evaluarea Randamentului Şcolar) care îşi propune măsurarea şi interpretarea diferenţelor între sistemele educaţionale naţionale, pentru a ajuta la îmbunătăţirea predării şi învăţării matematicii şi ştiinţelor , în întreaga lume.

TIMSS este un instrument de diagnoză, util, pentru determinarea progresului în ceea ce priveşte îmbunătăţirea educaţiei în domeniul predării /învăţării matematicii şi ştiinţelor comparând practicile noastre cu cele internaţionale.

Elevii sunt testaţi , cu scopul de a compara achiziţiile elevilor la matematică şi ştiinţe ale naturii ( fizică, chimie, biologie, geografie) simultan, pentru a înţelege contextele educaţionale diferite, legate de predare şi învăţare.

Identificarea factorilor specifici sau a combinaţiilor de factori care pot influenţa învăţarea, este dificil de realizat datorită complexităţii procesului de învăţare. Un studiu desfăşurat într-o singură ţară, este limitat în ceea ce priveşte numărul de factori care pot fi studiaţi, variabilitatea fiecărui factor şi relaţia dintre aceştia. Un studiu comparativ internaţional, poate reduce aceste limitări şi dificultăţi, şi poate conduce la o mai bună înţelegerea a predării şi învăţării matematicii şi ştiinţelor, cât şi a factorilor care contribuie la promovarea sau estomparea a ceea ce se învaţă. Studiile TIMSS pot răspunde la întrebări legate de:

-Rezultate: Cum se compară rezultatele elevilor români la matematică şi ştiinţe cu cele ale colegilor din alte ţări?

-Curriculum: Programele româneşti şi expectanţele faţă de învăţarea elevilor sunt la fel de solicitante ca cele ale altor naţiuni?

-Predarea: Cum se compară practicile profesorilor români cu cele folosite de colegii lor din alte ţări?

-Perspectiva elevilor:Elevii din România se concentrază asupra studiilor lor la fel ca şi elevii din alte ţări? Cum se situează abilităţile şi atitudinile elevilor noştri în raport cu cele ale altor elevi din alte ţări?

Obiectivul global al TIMSS este să contribuie la îmbunătăţirea predării şi învăţării matematicii şi ştiinţelor prin luarea unor decizii corecte în chestiuni de politici educaţionale, cât şi prin adaptarea conţinutului curricular la cerinţele societăţii de mâine.

Studiile IEA îşi propun să răspundă la următoarele întrebări: 1. Ce se aşteaptă din partea elevilor din întreaga lume să înveţe la matematică şi ştiinţe? 2. Care sunt oportunităţile furnizate elevilor pentru a învăţa matematica şi ştiinţele? 3. Ce concepte, procese şi atitudini trebuie să-şi însuşească elevii?

Pentru eşantionarea şcolilor, TIMSS a stabilit reguli stricte. Toate ţările participante au fost solicitate să aplice designul internaţional şi să respecte standardele de calitate pentru definirea populaţiei şi gradul de participate. Colectarea de date se realizează prin administrarea unei evaluări la matematică şi ştiinţe care include itemi cu alegere multiplă şi răspuns construit, care au vizat conţinuturi din curriculum intenţionat, pe perioada întregii şcolarităţi, cu accent pe perioada de până la clasa a

VIII-a. Itemii cu răspuns construit scurt necesită, în general, un răspuns numeric sau o scurtă descriere, iar cei cu răspuns construit extins necesită ilustrarea metodei de rezolvare, furnizarea unor explicaţii, pe larg, prin care să demonstreze cunoaşterea conceptuală sau procedurală. Elaborarea de itemi a fost un proces colaborativ, internaţional, implicând ţările participante. Itemii cu răspuns construit au necesitat aplicarea unei proceduri de atribuire de scoruri . Aceasta s-a realizat pe baza unei grile de corectare specifice pentru fiecare item . În TIMSS s-a elaborat o schemă de corectare a răspunsurilor folosind u-se coduri cu două cifre: prima cifră indică gradul de corectitudine a răspunsului, iar cea de-a doua cifră a fost folosită pentru a da o indicaţie asupra tipului de răspuns corect, respectiv incorect pe care elevul îl dă.

Cea de-a doua cifră combinată cu prima reprezintă un cod diagnostic, care oferă cercetării o bază de date complexă care să furnizeze indicaţii asupra tipului de proces cognitiv implicat, asupra greşelilor tipice comune sau strategiilor folosite.

II. a. Analiza şi interpretarea statistică a testului TIMSS – Geografie În urma parcurgerii cursului am aplicat elevilor clasei a VIII-a testul TIMSS, am corectat

şi interpretat răspunsurile, apoi am proiectat activităţi remediale, pentru itemii cu cele mai multe răspunsuri greşite şi incomplete. Item S042405 Oraşele 1,2 şi 3 sunt localizate la nord faţă de oraşele 4 şi 5. Toate sunt construite pe o câmpie. Luni a fost însorit în oraşul 1 dar a plouat în oraşele 2 şi 3 . În toate oraşele suflă un vânt dinspre nord. Nord 1 2 3 4 5 Sud Dacă vântul continuă să sufle dinspre nord , care ar fi vremea cea mai probabilă în oraşele 4 şi 5, marţi? ploioasă în amândouă

însorită în amândouă

însorită în 4 şi ploioasă în 5

ploioasă în 4 şi însorită în 5 Răspuns corect: C Rezultate: Item S042405

Număr elevi

A B C D Număr elevi care au răspuns corect

Nr. elevi care au omis să răspundă

Nr. elevi care nu ajuns să răspundă la acest item

Nr. fete care au răspuns corect

Nr. băieţi care au răspuns corect

Număr elevi

28

7

0

21

0

21

0

0

12

9

Procente 100 25 0 75 0 75 0 0 80 69,23

A

B C D

I. Profilul itemului Domeniu cognitiv: Aplicare Competenţa specifică: 3.2. Identificarea legăturilor între elementele, fenomenele şi procesele observabile în mediul înconjurător Conţinuturi: Atmosfera- Vremea şi clima orizontului local şi apropiat (programa şcolară de clasa a V-a). II. Analiza itemului

75% dintre elevii care au susţinut testul au dat răspunsul corect „Însorită în 4 şi ploioasă în 5” (C), fapt ce demonstrează perceperea corectă a direcţiei de deplasare a vântului şi implicit a masei de aer umede. Vremea însorită din oraşul 4 se datorează existenţei unei zile anterioare însorite în oraşul 1 şi deci masa de aer deplasându-se spre sud determină o stare a vremii frumoasă, însorită în oraşul 4. Greşeli tipice identificate: 25% dintre elevi au ales varianta greşită „Ploioasă în amândouă” (A). Elevii au perceput în mod eronat mişcarea maselor de aer, considerând că cea umedă este dominantă, dublată şi de eroarea primului răspuns. Rezultatul demonstrează că elevii respectivi nu cunosc caracteristicile vremii şi legătura dintre vânt care deplasează masele de aer şi poate influenţa starea vremii din regiunile traversate.

Activitatea remedială pentru Item S042405

- Argument: În viaţa cotidiană trebuie să cunoaştem şi să anticipăm modificările vremii în funcţie de elementele atmosferei la un moment dat.

- Scop: Înţelegerea şi intuiţia de a prognoza starea vremii pe baza observaţiilor directe din natură.

- Problema: Realizaţi o scurtă caracterizare a vremii din orizontul local - Materiale necesare:termometre,giruetă,anemometru, barometru, pluviometru, fişă de

înregistrare a datelor - Descrierea activităţii:Identificarea şi monitorizarea principalelor elemente climatice. - Sarcini de lucru: Activitatea remedială presupune următorii paşi:

a. Culegerea datelor, prin citirea valorilor înregistrate de instrumentele meteorologice amplasate pe platforma meteorologică a şcolii, în fişa de înregistrare; Elementul meteorologic Valori Temperatură Precipitaţii Nebulozitate Presiune atmosferică Direcţia vântului Viteza vântului

b. Pe baza datelor înregistrate, elevii au sarcina de a elabora un scurt buletin meteo;

Pentru consolidarea informaţiilor legate de vreme, profesorul propune elevilor vizionarea filmului documentar, oferit de revista Terra Magazin, intitulat „Megadezastre TORNADELE”.

c. În urma vizionării filmului ducumentar, elevii vor rezolva o fişă de lucru.

Fişă de lucru 1. Menţionează câţiva factori care contribuie la formarea tornadelor:

……………………………………………………………………. …………………………………………………………………….

2. Cum se modifică vremea întru-un teritoriu afectat de tornade? …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

3. Care sunt elementele climatice cu cea mai rapidă evoluţie în cazul tornadelor? …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

d. Cu scopul de a înţelege mai bine, cum deplasarea maselor de aer pot modifica starea vremii, elevii primesc pentru acasă sarcina de a monitoriza elementele climatice, cel putin trei zile, şi apoi să întocmească o prognoză a vremii, pe care o vor prezenta la următoarea oră de geografie.

NOTĂ: Elevii primesc fişa de lucru înainte de vizionarea filmului pentru a ştia supra căror informaţii să se concentreze. BIBLIOGRAFIE: TIMSS 2007- Sursa pentru blocuri de itemi, grile de atribuie de scoruri; TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

Activităţi de cercetare ale elevilor în orizontul local Prof. Irimia Nicolae, Şcoala Gimnazială Cochirleanca, Judeţul Buzău

Activitatea de cercetare a orizontului local cuprinde un complex de operaţii prin

mijlocirea cărora sunt puse în funcţiune toate însuşirile şi aptitudinile, în plină formare şi

dezvoltare, ale elevilor. Ele contribuie la îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe dobândite în clasă,

la însuşirea unor cunoştinţe noi, dobândirea de cunoştinţe durabile, formarea spiritului de

observaţie, stimularea curiozităţii creatoare, a iniţiativei şi a ingeniozităţii.

Cunoaşterea orizontului local contribuie, totodată, la formarea de priceperi şi deprinderi,

la obişnuirea elevilor să aplice în practică cunoştinţele teoretice însuşite. Cercetând în mod

nemijlocit fenomenele naturii în dezvoltarea şi dinamica lor, activitatea de cunoaştere

geonaturală a orizontului local duce la o mai bună înţelegere a legilor care le guvernează, a

interacţiunii permanente care are loc între fenomenele din natură şi a rolului imens al omului în

transformarea acesteia.

Orice activitate de cercetare a orizontului local trebuie să fie precedată de o etapă de

pregătire, în care elevii studiază harta topografică a regiunii şi consultă bibliografia existentă,

raportată la nivelul de înţelegere al micilor cercetători.

În acest sens, subsemnatul, împreună cu domnul profesor Radu Calcan, am elaborat

monografia comunei Cochirleanca, intitulată „Cochirleanca – un popas între generaţii” şi apărută

la Editura Omega, Buzău, 2007.

Lucrarea este structurată pe 13 capitole, având un număr total de 284 de pagini. Primul

capitol analizează cadrul geografic natural al comunei Cochirleanca, cu referiri asupra aşezării

geografice, geneza şi evoluţia zonei în care se află comuna. Apoi, sunt descrise, detaliat, relieful,

apele, clima, vegetaţia, fauna şi solurile.

În capitolele următoare sunt prezentate aspectele istorice ale comunei, „de la începuturi

până astăzi”, precum şi trăsături privind evoluţia demografică. Sunt tratate, apoi, caracteristicile

învăţământului din satele comunei, viaţa religioasă, precum şi infrastructura şi dezvoltarea

comunitară.

Un loc aparte îl au capitolele despre tipologia satelor din comună, portul popular, tradiţii,

obiceiuri, dansuri specifice şi muncile tradiţionale ale câmpului.

Această monografie constituie un excelent punct de plecare pentru elevi în activităţile de

cercetare întreprinse în cadrul orizontului local. Ca profesor de geografie, la nivelul comunei

Cochirleanca, am îndrumat elevii, de-a lungul timpului, şi îi voi îndruma în continuare, să se

implice în diferite activităţi, pe care le voi menţiona în cele ce urmează.

O serie de elevi au realizat cercetări pentru elaborarea studiului geografic sau

monografiei unui sat aparţinător comunei Cochirleanca. Ei s-au referit la aşezarea satului în

raport cu relieful, reţeaua hidrografică, faţă de alte centre populate şi căile de comunicaţie.

Apoi, au analizat condiţiile naturale pe teritoriul satului (relieful, clima, apele, flora,

fauna etc.), istoricul întemeierii localităţii, populaţia, structura aşezării sau tipul de sat, aspectele

etnografice etc. Au trecut, apoi, la studiul economic al satului, urmărind caracterizarea ocupaţiei

principale a locuitorilor, iar în încheiere au arătat creşterea nivelului de trai material şi cultural al

locuitorilor satului.

Acest gen de activităţi contribuie la cunoaşterea amănunţită a ţinutului natal şi scot la

iveală un spirit de observaţie destul de dezvoltat al elevilor, modul cum ei aplică cunoştinţele

însuşite la clasă şi cum folosesc priceperile şi deprinderile. În lucrări sunt prezentate şi hărţi ale

satelor, ale modului de folosinţă a terenurilor, sunt executate profile, desene ale construcţiilor din

sat, grafice de producţie agricolă etc.

Alte teme se referă la descrierea portului locuitorilor din sat. În aceste lucrări, după

descrierea sumară a condiţiilor naturale şi a vieţii economice, sunt descrise portul femeilor şi

bărbaţilor, portul de lucru şi cel de sărbătoare, portul miresei, al mirelui, portul copiilor etc.

Pentru ilustrarea lucrărilor, elevii au adăugat, pe lângă fotografii şi desene, modele de cusături,

şabloane pentru croirea iei, a cămăşii bărbăteşti, precum şi materiale din care se confecţionează

îmbrăcămintea. Foarte interesante sunt păpuşile îmbrăcate în port naţional local, care sunt

adăugate lucrărilor.

De un mare interes în rândul elevilor s-au bucurat şi descrierile de drumeţii şi excursii

individuale sau de grup, în cadrul orizontului local. Au fost descrise văile pâraielor din zonă

(Cochirleanca, Măslina, Costeiu, Slatina), regiunea iazului antropic de la Roşioru, făcându-se

referiri la relief, floră, faună, locurile de pescuit etc.

Interesante au fost şi activităţile de culegere şi interpretare a materialului toponimic, cu

privire la denumirile locale ale tuturor formelor de relief, numele proprii ale acestora, denumirile

apelor, numele satelor sau ale unor cartiere de locuinţe etc. Prin culegerea fondului toponimic

din comună, s-a urmărit legătura dintre toponimie şi formele de relief sau alte aspecte ale naturii

denumite sau legătura dintre toponimie şi activităţile economice din comună.

Toate aceste lucrări au fost prelucrate, în final, sub îndrumarea profesorului de geografie,

şi expuse, apoi, elevilor din şcoală în cadrul cabinetului de geografie. Prin realizarea unor astfel

de produse, prin muncă individuală, se dezvoltă la elevi spiritul de cercetare şi de analiză,

conferindu-le şansa reală de a formula, pe baza cunoştinţelor accumulate, ipoteze, concluzii sau

aprecieri cu privire la tendinţele de evoluţie a unor elemente şi procese investigate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Calcan Radu, Irimia Nicolae (2007), „Cochirleanca – un popas între generaţii

(monografie)”, Editura Omega, Buzău.

2. Dulamă Maria Eliza (1996), „Didactică geografică”, Editura Clusium, Cluj Napoca.

3. Vulcu Bujor, Vulcu Lucia (1967), „Aplicaţii practice la geografie”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

1

Importanţa utilizării metodelor interactive la disciplina geografie Profesor Chiricioiu Andreea Adelina

Şcoala cu clasele I-VIII Merei

Moto - „Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului după cum mugurii din fiecare primăvară

strângându-se în vârful ramurilor sporesc coroana copacului în toate direcţiile” (Simion

Mehedinţi)

Experienţa didactică dobândită la clasă până în prezent, la toate nivelurile învăţământului

preuniversitar, a dovedit importanţa utilizării metodelor moderne de predare - învăţare la

disciplina geografie şi de aceea lucrarea de faţă este de fapt o demonstraţie a eficienţei predării

conţinuturilor geografice atunci când se utilizează acest tip de metode. În viitor, educaţia va pune

la mare încercare practica şcolară şi rolul profesorului. Consider că învăţământul modern se

adaptează transformărilor profunde produse în societate şi prezintă interesul a oferi o nouă

înfăţişare relaţiei profesor-elev. Aceasta devine un parteneriat, un veritabil dialog al cărui

rezultat final să fie succesul şcolar. Rolul profesorului este în schimbare, într-o lume în care

misterul învăluie totul şi nu permite inteligenţei umane să deţină adevărul suprem. Pedagogia

contemporană propune profesorului rolul de dirijor, elevul devenind astfel capabil de învăţare

eficientă. Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora

cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai

eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active. Cerinţa primordială a

educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată

bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de munca independentă, cu activităţile de

cooperare, de învăţare în grup şi de munca interdependentă.

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi

dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează

interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre

minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate

evidente. Acest tip de interactivitate determină ,,identificarea subiectului cu situaţia de învăţare

în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei

transformări şi formări. Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare,

produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe

disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa

reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi

2

disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,

mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de

a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.

Premisa didactică de la care am plecat în elaborarea lucrării de faţă a fost aceea conform

căreia învăţarea nu reprezintă doar un proces de însuşire a cunoştinţelor, ea fiind o activitate

mult mai complexă ce presupune cunoaştere, simţire şi voinţă. O învăţare eficientă se obţine în

urma unei predări de calitate. De aceea considerăm că metodele moderne de predare învăţare

utilizate în studierea geografiei oferă ocazii multiple de organizare eficientă a unei învăţări

temeinice.

Utilizarea acestor metode didactice dezvoltă o relaţie dinamică care depinde de

influenţele, conflictele sociale şi cognitive existente, de coeziunea grupului. Trebuie făcută

precizarea că nu orice activitate desfăşurată în grup poate fi considerată învăţare prin cooperare.

Acest tip de învăţare presupune existenţa a două componente - una didactică ce vizează modul de

organizare al elevilor, distribuirea sarcinilor de lucru și alta psihologică ce vizează relaţiile dintre

elevi.

Din punct de vedere metodologic se caută alternative dialogate, de stimulare a

creativităţii, a învăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup. Se încearcă

crearea şi menţinerea plăcerii de a învăţa. Acesta este motivul pentru care am optat în studiul

întreprins pentru stabilirea impactului pe care metoda cubului, metoda mozaicului, metodele

moderne SINELG, Lecturaţi - Lucraţi în perechi - Comunicaţi, metoda prezentărilor

Powerpoint le au asupra capacităţii de învăţare a elevilor din clasele de gimnaziu. Am efectuat

un studiu pe doua școli, unde am lucrat diferențiat cu elevii, la o școală am lucrat numai cu

metode moderne iar la cealaltă combinat, tradițional și foarte puțin modern. La testul sumativ

oferit elevilor spre rezolvare la sfârşitul anului şcolar, la clasele în care s-a predat cu metodele

moderne în cadrul orelor de geografie, rezultatele au fost mai bune in comparație cu clasele cu

predare în stil tradițional.

Îmbunătăţirea procesului instructiv educativ a avut loc ca urmare a faptului că

potenţialul de învăţare al elevilor a crescut vertiginos şi nivelul de pregătire al acestora se

dezvoltă continuu. Am constatat că eficienţa activităţii de instruire depinde de felul în care

profesorul reuşeşte să aplice strategiile de predare – învăţare în contextul material şi temporal în

care îşi desfăşoară activitatea didactică. Sistemul informaţional pentru copii este amplu, de aceea

profesorul trebuie să găsească noi ,,metode” prin care aceştia să fie participanţi activi în actul

didactic. Prin folosirea metodelor interactive de grup elevilor li se dezvoltă gândirea critică.

Acesta înţelege că implicându-se în activitatea de învăţare are o responsabilitate şi că

participarea lui este importantă atât pentru el cât şi pentru grupul din care face parte.

3

Prin folosirea sistematică a metodelor interactive se va îmbunătăţi astfel calitatea

procesului instructiv - educaţional, contribuind la conturarea personalităţii elevului si formarea si

dezvoltarea competentelor de geografie.

În urma rezultatelor obținute la clasă am constatat că m etodele moderne permit:

însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi necesare desfăşurării orelor de geografie, promovarea

unor activităţi didactice centrate atât pe grup cât şi pe elevi, implicarea activă şi creativă a tuturor

membrilor grupului în vederea stimulării gândirii, formarea de deprinderi de a lucra în echipă şi

de a conştientiza rolul important pe care fiecare îl are în cadrul grupului din care face parte,

identificarea anumitor probleme comune şi altor obiecte de studiu- regulile operaţiilor, regulile

aşezării factorilor sau a elementelor unei împărţiri atunci când se calculează distante pe harta sau

pe teren, promovarea autonomiei fiecărui elev.

Metodele interactive de grup pot fi folosite în toate momentele lecţiei - evocare,

realizarea sensului, reflecţie. Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare,

aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru democraţie face parte

din gama noilor educaţii, care reprezintă într-un mod pertinent răspunsul sistemelor educative la

imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi pot

exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la

propria formare. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ

marchează pasul pedagogiei de la „a învăţa” la „a învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea

pentru a face faţă situaţiilor ce pot apare în viitor. Elevul care gândeşte critic înseamnă că deţine

cunoştinţe valoroase şi utile, propune opinii personale, acceptă că ideile proprii pot fi discutate

de cei din jurul său şi evaluate, participă activ şi poate colabora la obţinerea soluţiilor optime.

Principalele metode specifice gândirii critice ce le utilizez frecvent în cadrul orelor de

geografie sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-

am învăţat; metoda SINELG; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui

referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea în grupuri mici; Linia

valorilor. Personal, am constatat că existenţa unor reguli este esenţială pentru ca învăţarea prin

cooperare să aibă rezultatul scontat. Literatura de specialitate impune respectarea a două condiţii

primordiale: asigurarea unui climat pozitiv în clasă şi formularea unor explicaţii complete şi

corecte asupra sarcinii de lucru. Aceste condiţii depind de dedicarea cadrului didactic respectiv

pentru meseria de dascăl, în general, şi pentru cea de profesor de geografie, în special, de

implicarea acestuia în demersul didactic. Din aceste deziderate pot specifica că profesorul trebuie

să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi educării elevilor, să coopereze cu aceştia, să

4

devină un model de integrare socioprofesională, să asigure cu alte cuvinte un învăţământ de

calitate. Pregătirea managerială a profesorului alături de cea psihopedagogică şi metodică pot da

un nou sens educaţiei, prin predare - învăţare şi rezolvare a unor situaţii din procesul de

învăţământ. Profesorul nu va putea dezvolta elevului libertatea în gândire dacă el însuşi nu are un

comportament de om liber. Reconsiderarea relaţiei autoritate - libertate, orientarea spre elev, spre

competenţele formativ - educative au generat şi o altă alternativă în sistemul concepţiilor

educaţionale şi anume perspectiva umanistă asupra educaţiei. Excesul de control dăunează

valorilor morale.

Totodată pot adăuga că metodele moderne reprezintă liantul între învăţarea individuală

şi cea colectivă. Aceasta din urmă generează o formă puternică de implicare şi înţelegere

deoarece soluţiile tuturor problemelor de rezolvat apar în urma împărtăşirii experienţei

participanţilor. Fiinţa umană manifestă întotdeauna interes pentru activităţile ce presupun

acţiune. Învățarea activă îi determină pe elevi să-și formeze propriul lor sistem de valori, propria

lor modalitate de înțelegere a materialului și propria perspectivă de soluţionare a eventualelor

probleme apărute ulterior. Modernizarea şi perfecţionarea metodologiei didactice presupune

sporirea caracterului activ al metodelor clasice de învăţământ, aplicarea unor metode cu un

pronunţat caracter formativ, valorificarea noilor tehnologii informaţionale.

În cadrul orelor de geografie ao observat că interactivitatea presupune atât competiţia ce

este definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare

proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a

superiorităţii” cât şi cooperarea care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul

colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun ” (Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice

şi implică un anumit grad de interacţiune.

Am constatat că învăţământul modern a adoptat în ultimul deceniu o metodologie

bazată pe acţiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite inteligenţa, imaginaţia şi

creativitatea individului. Activ este elevul care efectuează o acţiune mintală de căutare, de

cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştiinţe. “Activismul exterior”

vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină

purtător al acestuia (Ioan Cerghit, 1997).

Societatea actuala se află într- un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să

ţină pasul cu evoluţia societăţii. Şi în învăţământ au loc transformări rapide care pot eficientiza

tehnicile de învăţare şi de munca intelectuală ale elevilor sau le pot bloca , încetini fie din lipsa

banilor fie din dezinteresul cadrelor didactice.

5

Nevoia de cunoaştere a elevilor îi determină pe dascăli la o schimbare radicală a

modului de abordare a activităţii didactice. Cadrele didactice studiază teoriile învăţării, atât

pentru a înţelege cum se produc activităţile de învăţare, cât şi pentru a afla cum trebuie organizat,

astfel încât să favorizeze obţinerea de către elevi a rezultatelor scontate.

În teoriile moderne profesorul are rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învăţare,

ce favorizează valorizarea şi dezvoltarea potenţialului fiecărui copil.

Există multe metode prin care copiii pot învăţa sau exersa concepte, priceperi şi

deprinderi, forma competente. În acest sens, este foarte important demersul pe care cadrul

didactic îl poate elabora în vedera stimulării interesului cognitiv al copilului, dorinţei de a căuta

informaţia necesară, interesului pentru rezolvarea de probleme.

Regândirea educaţiei formale se impune din ce în ce mai mult în sistemul educaţional şi

ne obligă să schimbăm relaţia cu elevii şi între elevii unei clase, să promovăm sprijinul reciproc

şi dialoguri constructive. Activităţile cu elevii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie

la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune.

La clasă doresc ca efortul elevilor să fie unul intelectual, să vizeze exersarea proceselor

psihice şi cognitive. În occident se impun din ce în ce mai mult metodele interactive prin care

elevii îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în grup,

intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile obţinute de membrii grupului respectiv au

încărcătură afectivă atunci când se respectă principiul flexibilităţii. Nu trebuie omis faptul că

toate demersurile didactice întreprinse de cadrul didactic trebuie să fie în concordanţă cu

particularităţile de vârstă şi posibilităţile intelectuale ale copiilor.

În urma cercetării întreprinse am constatat ca metodele moderne de predare - învăţare

utilizate in studierea geografiei la gimnaziu, au următoarele caracteristici: pun accent pe

activitatea de învăţare a elevului, vizează învăţarea prin descoperire, încurajează învăţarea prin

cooperare, stimulează motivaţia intrinsecă. Copiii descoperă o nouă experienţă inter-relaţionând

în grupuri unde primează învăţarea activă, dorinţa de a investiga şi capătă încredere în

capacităţile individuale şi în ale grupului.

Prezentate ca nişte jocuri distractive de învăţare, de cooperare, metodele interactive

învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze

conflictele. Folosirea acestor metode interactive implică mult tact din partea profesorului

deoarece acesta trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de nivelul clasei la care se predă,

de particularităţile de vârstă, individuale și de grup.

6

Prin promovarea acestor deziderate, copilul de azi va fi adultul de mâine care va putea

să se adapteze situaţiilor noi în care va fi pus, va învăţa să fie creativ, cooperant, să se exprime

liber, să propună alternative şi să ia decizii.

Bibliografie

1. Ilinca N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti 2. Pânişoară I.O. (2008), Comunicarea eficientă, editia a IIa, revizuită şi adăugită, Ed

Polirom, colectia Collegium, Iasi 3. Păcurari, O. (coord.), ( 2003), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, București 4. Oprea Crenguţa Lăcrămioara,(2009),Strategii didactice interactive,editia a IV-a, E.D.P,

Bucuresti

MAPA DOCUMENTARĂ

METODĂ ALTERNATIVĂ DE EVALUARE LA GEOGRAFIE Prof. Anca Chiţu, Colegiul Naţional „Ion Maiorescu”, Giurgiu

Mapa documentară este un ansamblu de documente provenite din surse diverse,

alese și reunite pentru a răspunde unei întrebări date și organizate astfel încât să

faciliteze accesul la informație în ansamblu. Elementele componente pot fi de natură

și pe suport variabil: fotografii, articole din reviste, broșuri…Deși durata sa de viață

este limitată în timp aceasta poate determina actualizări ale unor informații mai vechi

dar și introducerea unora noi. Ea poate fi constituită punctual, pe baza unei întrebări

date sau sistematic pe o temă precizată. Mapa documentară poate fi realizată atât pe

suport electronic cât și pe hârtie. Ca formă alternativă de evaluare ea poate fi realizată

individual sau în echipă de către elevi sau poate fi realizată de către profesor și dată

spre studiu elevilor.

1. REALIZAREA UNEI MAPE DOCUMENTARE

SCOP: constituirea unei mape documentare în jurul unei problematici actuale,

realizarea unei activităţi de cercetare autonomă, satisfacerea curiozităţii şi îmbogăţirea

cunoştinţelor geografice, utilizarea metodelor şi instrumentelor de cercetare

geografică , evaluarea şi notarea

CERINŢE

Mapa documentară trebuie să conţină minim 10 şi maxim 15 pagini. Structura mapei

include:

- Pagina-copertă ( cu tema mapei, numele şi prenumele elevului, clasa, o imagine

reprezentativă, problematica)

- Cuprinsul : anunţă planul mapei şi face trimitere la paginile şi anexele care trebuie

numerotate

- Introducerea: prezintă şi delimitează subiectul. Se poate localiza cu o hartă, o

schiţă sau o schemă spaţiul ales şi mediul înconjurător. Scara aleasă trebuie să fie

pertinentă: internaţională, naţională, regională sau locală. Aceasta anunţă şi justifică

pertinenţa problematicii alese. Problematica trebuie să fie firul conducător al mapei şi

trebuie pusă sub forma unei întrebări

- Documentele nu trebuie să fie mai mult de 5-7, trebuie să aibă sursa menţionată, un

titlu şi o legendă dacă este necesar. Este posibil şi chiar de dorit să fie create

documente de către elevi sub formă de scheme, crochiuri, grafice dar şi în acest caz

sursele de inspiraţie trebuie menţionate ( după...). Câteva tipuri de documente ce pot

fi exploatate sunt:

Harta, planul, crochiul sunt obligatorii pentru localizarea spaţiului geografic

Fotografiile – personale sau nu, sunt esenţiale dar importantă nu este funcţia

lor estetică ci ele trebuie să fie suportul unei analize ( trebuie să releve

elementele vizibile ale unui mediu geografic dintr-un anumit punct de vedere)

Statistici şi date sunt utilizate pentru a ilustra o situaţie sau o evoluţie. Pot fi

juxtapuse două serii de date sau pot fi relizate grafice pe baza acestora.

Alte documente – pliante de prezentare a unei fabrici, oferte turistice,

cataloage ale unor agenţii de turism, extrase din articole, opere literare sau

artistice, monografii...

- Sursele de documentare: cărţi şi manuale ( enciclopedii, dicţionare, opre

literare, cărţi de specialitate), texte ştiinţifice, Internet ( în măsura în care

se poate demonstra că sursa este sigură, fiind recomandate pagini web ale

unor instituţii şi nu bloguri personale)

Metoda de lucru

Alegerea subiectului se face în funcţie de cunoştinţe sau de problematica de interes.

Se obţin informaţii despre un spaţiu geografic sau o noţiune geografică (de la general

la particular). Se identifică problematica şi se construieşte un plan ( este necesar să fie

cunoscut spaţiul geografic şi documentele care oferă informaţii). Se selectează

documentele pe baza analizei lor individuale. Se redactează având în atenţie şi

ortografia, aşezarea în pagină sau conexiunile

PLANUL MAPEI DOCUMENTARE

STUDIU DE CAZ – GEOGRAFIE TURISTICĂ

INTRODUCERE

Se poate începe cu un slogan. Se anunţă şi se justifică pertinenţa problematicii în

raport cu spaţiul studiat şi se prezintă planul mapei.

PRIMA PARTE (atuurile turistice sau prezentarea spaţiului şi a subiectului, a

problematicii)

Se prezintă spaţiul turistic, putând fi prezentate caracteristicile fizice ( bioclimatice)

sau umane (amenajarea spaţiului turistic). Se prezintă elemente naturale (

particularităţi ale peisajelor) sau antropice ( istorice, culturale, economice, de

patrimoniu, geografice) care explică fenomenul turistic.

Documente: hartă, crochiu, schemă

PARTEA A DOUA ( Potenţialul turistic sau studiu de caz în cadrul căreia noţiunea

centrală a problematicii este pusă sub semnul întrebării)

Se face referire la :

- Amenajările şi caracteristicile spaţiului turistic ( modelul funcţional al

spaţiului turistic, capacitatea de primire, infrastructura..)

- Noţiunea de constrângere ( deficienţe, obstacole, lacune, beneficii

economice locale sau monopoluri, partajarea resurselor, capacitatea de

primire într-un mediu fragil)

- Analiza ofertei turistice ( profilul căruia îi este destinat, tipul de turism,

spaţii de concentrare, ce fel de mesaje publicitare se folosesc pentru

promovarea turismului...)

- Dezvoltarea unui tip particular de turism în zonă

PARTEA A TREIA ( studiul unei teme )

Se analizează: un site turistic, o infrastructură sau un operator, se poate investiga

spaţiul din perspectiva geografică, se poate schimba dimensiunea problemei ( de

exemplu studiul unei staţiuni în contextul prezentării regiunii) sau se studiează o

caracteristică regională folosind o abordare geografică (culinară, istorică, de fluxuri

turistice...)

CONCLUZII ŞI ANEXE

Concluziile vor rezuma demersul investigativ şi conţinutul primelor părţi, vor

răspunde problemei ipotetice, vor permite o deschidere, o recontextualizare a

subiectului într-o perspectivă mai vastă ( generalizarea sau particularizarea)

Anexele conțin: bibliografia (este obligatorie) și mic dicţionar de termeni geografici

2. METODA DE STUDIU A UNEI MAPE DOCUMENTARE

Mapa documentară conţine maxim 5 documente

1. Subiectul ce aparţine unei problematici implicite: dacă acesta nu este prezentat

sub forma interogativă este de preferat să se regăsească în răspunsul primei

sarcini de lucru.

2. Aplicaţia care este compusă din două părţi: întrebări şi răspunsul organizat la o

problemă ( a doua parte fiind în general mai valoroasă decât prima)

3. Întrebările, ce însumează maxim 5, nu trebuie să solicite un răspuns prea lung

ele permiţând analiza documentelor şi stabilirea unor legături cu subiectul.

Răspunsurile trebuie să fie precise, bazate pe documente şi pe cunoştinţe

Trebuie făcută dovada unui spirit critic, chiar dacă întrebările nu îl precizează

explicit, adică să fie identificat mesajul, obiectivul, opinia autorului

documentului. Dacă autorul este cunoscut trebuie precizată funcţia acestuia

chiar dacă întrebarea nu cere explicit acest lucru.

4. Răspunsul organizat trebuie scris la subiect, referitor la problematică şi trebuie

să se bazeze pe răspunsurile întrebărilor precedente care pot fi nişte piste (

chiar dacă nu obligatoriu) pentru a construi un plan, pe informaţiile conţinute

de documente şi pe cunoştinţe.Pentru început se scrie problematica mapei, se

scriu apoi două fraze de început pentru a prezenta subiectul ( limite

cronologice şi spaţiale), se explică noţiunile şi cuvintele cheie şi se prezintă pe

scurt planul de tratare a cerinţei. Planul trebuie să aibă între două şi patru părţi

pentru a constitui împreună elementele de răspuns la problematica mapei. Se

scrie o concluzie scurtă ( două fraze), mai întâi pentru a răspunde sintetic la

subiect şi apoi pentru a da o deschidere (temporală, spaţială, tematică ) evitând

forma interogativă. Un răspuns organizat este, dintr-un punct de vedere o „

mini-compoziţie” argumentele sunt aici mai puţin dezvoltate şi trebuie făcută

dovada unei mari precizii şi unei bune capacităţi de sinteză. Lungimea minimă

este de două pagini dar nu este o limită de spaţiu. Trebuie avut în vedere să nu

se depăşească timpul acordat rezolvării tuturor cerinţelor

Subiectul mapei documentare: Cafeaua – un produs important pe

piaţa mondială

“Industria cafelei valoreaza 20 de miliarde de dolari, fiind cea mai vândută marfa

dupa ţiţei.

La nivel mondial, producţia de cafea ajunge la valoarea de 100 de miliarde de dolari,

depăşind mărfuri precum zahăr sau porumb.

Suma este explicată şi de faptul că la nivel global, populaţia bea peste 500 de miliarde

de căni de cafea în fiecare an. În plus, 14 miliarde dintre acestea preferă cafeaua

expresso.

Documentul 1 Cafeaua, cea mai vânduta marfă dupa ţiţei

Peste 87% din totalul producţiei de cafea provine din America, însă boabele de cafea

sunt cultivate în peste 50 de ţări din Asia, Africa, America Centrala si de Sud şi

Caraibe. Exploataţiile de cafea susţin peste 25 de milioane de persoane.

În ciuda diferitelor arome, există doar două sortimente de cafea, cafeaua arabica şi

robusta sunt cele două tipuri de cafea obţinute din boabele cultivate.”

Business 24, 16 noiembrie 2011

Ţara

Documentul 2 : Primele 10 ţări producătoare de cafea Producţia în tone în 2010 Producţia în % în 2010

BRAZILIA 2 249 010 29

VIETNAM 961 200 12,3

COLUMBIA 697 377 8,9

INDONEZIA 676 475 8,7

ETIOPIA 325 800 4,2

INDIA 288 000 3,7

MEXIC 268 656 3,4

GUATEMALA 252 000 3,2

PERU 225 992 2,9

HONDURAS 217 951 2,8

ALŢI PRODUCĂTORI 1 630 499 20,9

TOTAL MONDIAL 7 792 960 100

Documentul 3 Ţări producătoare de cafea

“Umberto este în vărstă de 50 de ani. El locuieşte într-un mic sat situate în inima şării

producătoare de cafea Columbia, în provincial Caldas.(…) Sunt zeci de ani de când

Umberto şi-a cumpărat terenurile.(…) Nu ştie cu exactitate ce suprafaţă posedă dar o

estimează la 2,5 hectare, acoperite integral cu arbori de cafea. Recoltează între 60 şi

80 saci de 60 kg pe an.Datorită cafelei el a putut să-şi crească cei trei copii şi să-i

trimită la şcoală. Casa lui dispune de apă curentă şi de electricitate. Este situată lângă

o şosea asfaltată.

Documentul 4 Exemplul unui mic producător de cafea

Umberto trăieşte vremuri dificile. Până nu de mult Federaţia Naţională a

Cultivatorilor de Cafea i-au cumpărat toată cafeaua garantând un preţ fix pentru toată

campania de recoltare. În present nu mai este cazul. Preţurile au scăzut foarte mult şi

variază de la o zi la alta.

Umberto nu ştie pe ce resurse se poate baza pentru a face faţă cheltuielilor curente.

Aşteptând zile mai bune el dezvoltă cât poate de mult alte culturi: manioc în particular

dar şi diverse legume. El încearcă să crească producţia sa de banane şi încearcă să-şi

vândă producţia.”

C. Vergnolle, Mediu şi societate

Întrebări

1. Folosind documentele 2 şi 3 şi cunoştinţele voastre precizaţi în ce regiuni

geografice şi în ce tip de climat se cultivă arborele de cafea ?

2. Ce indică documentele 1 şi 2 asupra producţiei mondiale de cafea ?

3. Precizaţi caracteristicile culturii agricole practicată de Umberto?

4. De ce Umberto trăieşte „timpuri dificile” ?

5. Ce intervenţie îi permite lui Umberto să trăiască din producţia sa?Din

cunoştinţele voastre precizaţi ce altă soluţie i-ar permite lui Umberto să

trăiască decent din producţia sa de cafea?

UTILIZAREA HĂRŢILOR CONCEPTUALE ŞI A STUDIULUI DE

CAZ ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

Prof. CIOBANU Maria COLEGIUL NAŢIONAL „CAROL I”, Craiova

Prof. GICĂ Gabriela

COLEGIUL NAŢIONAL „CAROL I”, Craiova

Metodele de predare şi evaluare reprezintă instrumentele prin care cadrul didactic evaluează

cunoştinţele, conceptele, informaţiile, relaţiile stabilite între acestea şi modul în care elevii îşi construiesc structuri cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

Pe parcursul instruirii este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient. Un proces educaţional de calitate presupune a-i învăţa pe elevi să opereze cu cunoştinţele asimilate, să le aplice în situaţii cât mai variate. Pornind de la această idee „învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.” (Cerghit, 1997,195)

Utilizarea metodelor şi tehnicilor moderne de predare-evaluare plasează accentul pe elev, cadrul didactic renunţă la practicile educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat nevoilor elevilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. În acest fel cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor.

În ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne (alternative sau complementare) de predare-învăţare-evaluare am inclus învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă şi hărţile conceptuale. În acest context, învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă capătă o importanţă deosebită şi impune o prezentare clară, precisă şi completă a cazului, în acord cu competenţele.

Dintre metodele bazate pe experienţă, familiarizată elevilor, cu situaţii concrete de viaţă, este metoda studiului de caz. Aceasta dezvoltă cooperarea, valorifică cunoştinţele şi capacităţile elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica.

Particularităţile unei situaţii, care urmează a fi analizată ca studiu de caz, sunt: relevanţa în raport cu obiectivele activităţii, autenticitatea, motivaţia şi interesul participanţilor, valoarea instructivă în raport cu competenţele ştiinţifice şi profesionale.

În activitatea educaţională, cu o fracvenţă mai mare, se aplică trei variante ale metodei studiului de caz (Cerghit, 1997, 212):

Metoda situaţiei – implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia. La dinamica populaţiei elevii primesc datele demografice pentru România şi analizează evoluţia demografică pentru perioada respectivă.

Studiul analitic al cazului – presupune prezentarea completă a situaţiei existentă, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc. Analiza piramidei grupelor de vârstă şi sexe a României.

Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului problemă, elevii urmând să se descurce în rezolvarea sarcinilor prin eforturi proprii. Argumentarea ,,dramatismului demografic” al ţărilor din U.E.

Dificultăţile utilizării acestei metode sunt legate de: alegerea unor cazuri relevante, accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului, experienţa redusă a unor elevi şi consumul mare de timp.

Harta conceptuală sau harta cognitivă este utilizată atât în procesul de predare ajutând la sistematizarea conţinutului informativ cât şi în procesul de evaluare luând forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” ( Joiţa, 2007, 22 ).

În alte abordări se utilizează schemele cognitive ( Dulamă,Maria Eliza, 2004, 176 ), ca o structură de cunoştinţe, activată simultan din memorie, corespunzătoare unei scene sau situaţii complexe din realitate.

Indiferent de conţinutul disciplinei, elevii participă activ dacă profesorul utilizează eficient metodele moderne ţinându-se cont de specificul structurii psihice ale fiecărui elev.

Utilizarea metodelor moderne, îmbinate cu cele tradiţionale, dau posibilitatea abordării unui subiect în funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevului.

Fiecare dintre schemele prezentate mai sus dezvoltă nu numai capacitatea de înţelegere a elevului, ci şi capacitatea de comunicare a elevului.

Formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor pentru fiecare elev este o consecinţă majoră a folosirii oricărei dintre metodele moderne de învăţare.

Profesorul care utilizează oricare dintre schemele prezentate trebuie să nu neglijeze aspectul implicării tuturor elevilor, astfel încât să aplice sarcini de lucru diferenţiate fiecărui elev sau eventual, fiecărui grup de elevi.

Aplicându-se strategiile moderne, indiferent de momentul ales în lecţie, timpul este insuficient şi, de cele mai multe ori, anumite elemente esenţiale de importanţă ştiinţifică sunt omise sau sunt tratate superficial.

Un alt dezavantaj constă în implicarea inegală a elevilor, mai ales când instruirea are loc cu grupe de elevi. O parte din elevii participanţi se identifică cu rolul şi activitatea va deveni solicitantă pentru aceştia, producând chiar conflicte între elevi. Astfel, activitatea profesorului urmează să fie una de conciliere între elevi şi nu de instruire a acestora.

Bibliografie:

1. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., (1997), Didactică, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică;

2. Cerghit, I., (1997), Metode de învăţământ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică; 3. Dogaru-Ulieru, V., Drăghicescu, Luminiţa (2011), Educaţie şi dezvoltare pofesională, suport în

cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62651 – „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii”, Craiova: Editura Scrisul Românesc Fundaţia;

4. Dulamă, Maria-Eliza, (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Cluj-Napoca: Editura Clusium;

5. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2007), Strategii didactice interactive, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.;

6. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2008), Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom.

7. Siebert, H., (2001), Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezvoltării constructiviste asupra practicii educative, Iaşi: Institutul European.

1

ACTIVITAŢI SPECIFICE PENTRU

COMPETENŢELE/CONŢINUTURILE DIN PROGRAMA DE LICEU CU

TRIMITERTE LA ORIZONTUL LOCAL

Mihalcea Felicia, Liceul „Alexandru Odobescu” Lehliu Gară, jud. Călăraşi

Conceptul de competenţă. Pe baza surselor bibliografice, considerăm competenţa ca fiind ,,un

ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini pe care le posedă o persoană,

care sunt activate (transformate şi integrate) în planificarea şi executarea unei sarcini caracteristice,

într-un domeniu dat, într-o anumită situaţie, care necesită un număr mare de operaţii” (Dulamă, p.

396, 2009a). Competenţa este capacitatea unei persoane de a exploata cunoştinţele din repertoriul

propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externă a

competenţei. Competenţa are cinci caracteristici esenţiale (Roegiers, 1998):

Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunoştinţe de diferite tipuri, experienţe, capacităţi,

scheme, automatisme etc.) de către o persoană.

Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de către persoană pentru crearea unui

produs, pentru efectuarea unei acţiuni, pentru rezolvarea unei probleme.

Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de

situaţii bine determinat, nu într-o singură situaţie, care ar fi, de fapt, o reproducere finalizată cu

dobândirea unei cunoştinţe procedurale sau a unei abilităţi.

Caracter adeseori disciplinar. Competenţele au caracter disciplinar, fiind definite printr-o

categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice unei discipline. Unele competenţe

specifice unor discipline diferite sunt uşor transferabile. Există, totuşi, competenţe cu caracter

,,adisciplinar” sau competenţe transferabile care, dezvoltate într-o situaţie particulară, pot fi transferate

într-o altă situaţie (după Nelson Bolles, 1996). Competenţele transferabile sunt acele competenţe pe

care toate formele de studiu, muncă şi carieră le au în comun.

Evaluabilitatea. Competenţa poate fi evaluată măsurându-se calitatea îndeplinirii sarcinii de

lucru şi calitatea rezultatului (produsului realizat).

În continuare mă voi opri asupra unor competente/ conţinuturi cu trimitere la orizontul local,

din programele pentru clasele IX-XII.

2

Competenta: 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte,

noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii pertinente.

La clasa a IX-a aceste conţinuturi se regasesc clar in programă: unitaţile de învatare

„Măsurarea şi reprezentarea spaţiului terestru” (cu conţinuturile: Măsurarea şi calculul distanţelor şi

al suprafeţelor pe hărţi geografice şi în orizontul local), „Relieful terestru” (Relieful orizontului

local, Aplicaţii practice în orizontul local), „Atmosfera terestra” (Clima orizontului local), „Apele

terrei” (Hidrografia orizontului local,Aplicaţii practice în orizontul local), „Viaţa şi solurile pe terra”

(Aplicaţii practice în orizontul local).

Exemplu de itemi:

1.Observaţi cum este modificat relieful în zona în care locuiţi. Descrieţi un aspect care vi se

pare reprezentativ (eventual folosiţi fotografii executate în zonele respective).

La clasa a X a

Competenta: : 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice referitoare la

populaţie.

În cadrul unităţii de învăţare „Geografia populaţiei” în timpul parcurgerii conţinuturilor

pentru realizarea competenţelor, se pot folosi şi date statistice din orizontul local

În cadrul unităţilor de învăţare „Geografia aşezarilor umane”, „Resursele naturale”,

„Agricultura”, Industria”, Serviciile” de asemenea se poate face trimitere la orizontul local.

Exemplu de itemi:

1.Completaţi spaţiile libere din tabelul de mai jos cu cifrele corespunzătoare:

Localitatea Natalitatea (‰) Mortalitatea (‰) Bilanţul natural (‰)

Comuna Lehliu (2011) 17,0 -5,8

Comuna Lehliu (2010) 11,1 -4,3

Comuna Lehliu (2009) 10,0 15,0

Sursa: D.J.S. Călăraşi

2. În anul 2011 populaţia Comunei Lehliu a fost 2730 locuitori, natalitatea a fost de 11,2‰,

Bilantul natural de - 5,8‰. Calculaţi mortalitatea din acel an, precum şi numărul născuţilor şi al

deceselor acestui an.

3. Calculaţi densitatea populaţiei Comunei Lehliu, înscrisă în tabelul de mai jos.

3

Localitatea Populaţia

(mii loc)

Suprafaţa

(km2

Densitatea

Loc./km2 )

Comuna Lehliu (2011) 2730 56,25

Comuna Lehliu (2002) 2985 56,25

Comuna Lehliu (1992) 2995 56,25

Sursa: D.J.S. Calarasi

4. Citind piramida vârstelor comunei Lehliu din anul 2011, menţionaţi:

- grupa de vârstă în care se înregistrază cele mai mari valori pentru populaţia masculină;

- grupa de vârstă în care se înregistrază cele mai mari valori pentru populaţia feminină;

- valoarea aproximativă a grupei de vârstă feminină cuprinsă între 40 - 44ani;

Sursa: D.J.S. Călăraşi

La clasa a XI a:

Competenta: 1.1. Prezentarea în scris şi orală a aspectelor definitorii ale mediului

înconjurător, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului.

Principalele continuturi în care se poate face trimitere la orizontul local, studiate în clasa a

XI a, sunt cele din cadrul unităţii de învăţare „ Mediul inconjurator”, „Hazardele naturale şi

antropice”, „Despăduririle, deşertificarea şi poluarea” etc.

Exemplu de itemi:

4

1.Analizaţi mediul geografic în care traiţi şi stabiliţi în ce categorie de mediu se incadrează (mediu

natural, mediu antropic, mediu antropizat), susţinând afirmaţia facuta cu cel puţin trei argumente.

2. Analizaţi mediul geografic în care traiţi şi precizaţi în ce masura este afectat de intervenţia umana

şi care sunt consecinţele acestuia asupra fiecarui mediu component al mediului natural.

3.Care sunt factorii care au condus la modificarea mediului natural în zona în care locuiţi?

4. Caracterizaţi tipul de mediu din judeţul în care trăiţi precizând urmatoarele:

-tipiul de mediu;

-localizarea pe Glob, pe continent, în Romania;

-componentele mediului:

- relief (alcatuirea petrografica, altitudine, fragmentare, pante,...);

- aer (radiaţia solară, regim termic, precipitaţii...);

-apa (regimul hidrologic al râurilor, ape stătatoare...);

- componenta biotică (vegetaţie, fauna...);

- componenta antropică, etc.

5.Pentru tipul de mediu din orizontul local precizaţi:

- denumirea tipului de mediu;

- două caracteristici climatice;

- tipul de vegetaţie specifică;

- un hazard natural frecvent în această regiune.

La clasa a XII-a

Competenta: 3.1. Interpretarea reprezentărilor grafice si cartografice, pentru prezentarea unei

realitaţi investigate.

Exemple de conţinuturi care pot face trimitere şi la orizontul local pot fi: Elemente fizico –

geografice definitorii ale Europei şi ale României: relieful, clima, hidrografia, învelişul

biopedogeografic, Elemente de geografie umană ale Europei şi ale României: populaţia şi

caracteristicile ei geodemografice.

Exemplu de itemi:

a) Graficul de mai jos (figura 5) redă variaţia temperaturii medii anuale a aerului la Staţia

Meteorologică Călăraşi în anul 1996.

Citind graficul, menţionaţi:

5

- temperatura medie a aerului în luna ianuarie;

- temperatura medie a lunii iulie;

- lunile cu temperaturi medii de peste 10°C;

- amplitudinea termică (ştiind că amplitudinea termică reprezintă diferenţa dintre

temperatura aerului din luna cea mai caldă şi luna cea mai rece).

Figura 5 Sursa: Staţia Meteorologică Călăraşi

b) Graficul de mai jos (figura 6) redă variaţia valorii precipitaţiilor la Staţia Meteorologică Călăraşi

în anul 1996.

Citind graficul, menţionaţi:

- luna cea mai secetoasă;

- cantitatea medie de precipitaţii din luna cea mai secetoasă;

- cantitatea medie de precipitaţii din luna cea mai ploioasă.

Figura 6. Sursa: Staţia Meteorologică Călăraşi

VII.. Analizaţi graficul de mai jos şi precizaţi:

Valorificarea competențelor comunicaționale ale elevilor

utilizând strategii interactive la disciplina geografie

Prof. Ilinca Elena Gabriela, Şcoala Gimnazială nr.1 Cuza Vodă

Şcoala Gimnazială „Florenţa Albu” Vîlcelele

Judeţul Călăraşi

Rezumat

În perspectiva unui demers educativ bazat pe comunicarea dintre indivizi , în cazul nostru fiind vorba despre elevi, necesitatea unei abordări moderne trebuie luată în considerare. Demersul educativ trebuie susținut de o informare și formare continuă a cadrului didactic fiind în conformitate cu cerințele educaționale ale elevilor.

Strategiile didactice interactive sunt numeroase, iar dintre acestea cele bazate pe dezvoltarea competenței comuncaționale utilizate frecvent în cadrul orelor de geografie sunt: metoda predării- învățării reciproce, metoda schimbă perechea, discuția dirijată, discuția de tip broasca țestoasă.

Cele care au avut un impact deosebit asupra elevilor, și mai ales cele care au valorificat comunicarea dintre ei, au fost: metoda discuția dirijată și metoda schimbă perechea.

Lucrarea cuprinde exemple concrete aplicate pentru clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a la disciplina geografie în privinţa metodelor interactive : metoda discuția dirijată și metoda schimbă perechea .

Introducere

Activitatea de predare-învățare-evaluare realizată de profesor este un demers bine întocmit, bazat pe dezvoltarea unor capacități, deprinderi, competențe ce urmăresc adaptarea cerințelor educaționale ale s ocietății actuale. Metodele de predare-învățare-evaluare interactive sunt numeroase, cu multiple implicații educative, însă pot fi aplicate în concordanță cu specificul vârstei, nivelului de școlarizare ale elevului.

Susținute de o bibliografie de specialitate, metoda discuția dirijată și metoda schimbă perechea au avut un impact mare în cadrul orelor de geografie, urmărindu-se competențelor de comunicare ale elevilor.

1. Discuția dirijată

Această metodă presupune comunicarea orală a elevilor pe baza analizei unui text științific, în cadrul unei lecții de predare de noi cunoștințe, unei lecții de recapitulare și nu numai. Un text poate cuprinde informații cu privire la tema lecției în desfășurare, astfel încât ”lectura textului se face pe fragmente, iar după fiecare fragment se adresează elevilor întrebări ce au ca scop ghidarea învățării” (Ș. Zlate, 2011, 177). Informațiile duc la aprofundarea cunoștințelor, la demonstrarea unor fapte geografice, la explicarea producerii unor procese naturale. Alte texte supuse analizei pot descrie elementele, fenomenele şi procesele geografice observate direct sau prin intermeniul substitutelor. Metoda interactivă Discuția dirijată a avut un impact mare asupra elevilor în următoarele momente ale lecției : captarea atenției, momentul lecturii, transmiterea de noi cunoștințe. Textele pot fi variate și aplicate la oricare clasă de elevi, de exemplu:

a. pentru clasa a V-a : Lecția ”Fenomene climatice deos ebite”, textul supus lecturării și pe baza căruia se vor pune întrebări cuprinde informații despre formarea tornadelor, răspândirea acestora pe glob și efectele asupra regiunilor unde se desfășoară.

b. în cadrul lecției pentru clasa a VI -a în cadrul lecției ” Relieful Europei”, textul poate cuprinde informații cu privire la modul de formare a munților de pe continent și răspândirea unităților de relief în funcție de perioada formării lor..

c. clasa a VII-a : lecția ”Apele Africii” se analizează oral un citat despre variația suprafețelor unor lacuri de pe acest continent. De exemplu, citatul poate cuprinde informații despre poziția geografică a Lacului Ciad, caracteristicile climatului unde este poziționat, caracteristicile apelor acestui lac, etc.

d. clasa a VIII-a : lecția ”Industria chimică” textul științific supus lecturării și pe baza căruia se vor pune întrebări ce cuprind informații despre produsele românești fabricare în cadrul industriei chimice și utilizarea unora dintre acestea.

Toate aceste activități au avut ca rezultat o mai bună colaborare între elevi, respectul față de ideile celorlalți, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi selectarea esenţialului pe o temă dată și, nu în ultimul rând, dezvoltarea gândirii și învățarea prin descoperire .Exemplele de texte științifice sunt numeroase, în condițiile unei documentări și pregătiri temeinice urmărind specificul cerințelor elevilor și ale programei școlare actuale.

2. Metoda schimbă perechea

Este o metodă interactivă axată pe activitățile elevilor și comunicarea dintre aceștia, putând fi aplicată în diferite momente ale lecției sau pe diferite tipuri de lecție. Această metodă dă posibilitatea elevilor ”de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare

implicându-se în activitate și aducându -și contribuția la rezolvarea sarcinii” (Ș. Zlate, 2011, 174) .

Desfășurarea unei astfel de activități presupune urmărirea unor reguli : așezarea mobilierului sub forma unui cerc, iar elevii sunt așezați de -o parte și de alta a cercului astfel încât fiecare dintre ei să aibă o pereche, prezentarea temei, timpul acordat rezolvării cerințelor.

Exemplificare:

a. Clasa a V-a

- Subiectul lecției: Hidrosfera

- Tipul lecției : recapitulare și sistematizare

Sarcinile elevilor : există sarcini diferite pentru fiecare grupă precum clasificarea oceanelor după suprafață, identificarea a două fluvii ce se varsă în Marea Mediterană, caracterizarea cursurilor fluviilor Amazon, Nil, Gange ( zona de izvor, unități de relief traversate, zona de vărsare), identificarea pe harta fizică a lumii a celor mai întinse lacuri din Africa, America de Nord și din Asia.

Avantaje folosirii metodei interactive în cadrul lecției de recapitulare și sistematizare sunt: elevii colaborează în vederea rezolvării sarcinilor de lucru, își dezvoltă capacitatea de analiză și respect pentru ideile colegilor, urmând ca la final să concluzioneze soluţiile sub supravegherea profesorului.

b. Clasa a VI-a

- Subiectul lecției : Germania

- Tipul lecției : dobândire de noi cunoștințe

Sarcinile elevilor se derulează astfel : subiectele ce vor fi rezolvate sunt în același număr cu cel al perechilor, astfel încât fiecare elev va avea o fișă cu sarcini pe care o va completa împreună cu fiecare dintre elevii din cercul opus. De exemplu dacă sunt zece perechi vor fi zece cerințe propuse de profesor pentru rezolvare: vecinii Germaniei; repartiția unităților de relief, tipul sau tipurile de climă având în vedere poziția geografică, răspândirea principalelor orașe, resursele naturale, etc.

Pentru rezolvarea cerințelor din fișele pe grupe, elevii se folosesc de diferite materiale precum harta fizică a Europei, harta fizico-geografică a Germaniei, atlasul geografic sau enciclopediile geografice.

Avantaje folosirii metodei schimbă pereachea în cadrul lecției de dobândire de noi cunoștințe sunt: dezvoltarea capacităților de analizează și sinteză în colaborare cu perechea din care face parte, dezvoltarea învățării prin descoperire.

c. Clasa a VII-a :

- Subiectul lecției „ Economia Asiei”

- Tipul lecției : dobândirea de noi cunoștințe

Sarcinile perechilor constau în : fiecare pereche va trebui să rezolve itemi privind resursele naturale de pe continent, cele mai industrializate state asiatice, agricutura, transporturile și turismul pe acest continent.

Grupele de elevi rezolvă fiecare cerință din fișele primite apelând la conținuturile asimilate anterior, dar se folosesc și materiale precum harta fizică a Asiei, atlasul geografic, etc.

Avantaje: facilitarea învățării prin descoperire, dezvoltarea capacității de cooperare, de comunicare şi analiză.

d. Pentru clasa a VIII-a

- Subiectul lecției „Carpații Meridionali”

- Tipul lecției : recapitulare și sistematizare

Sarcinile perechilor constau în: elevii își schimbă prechea în funcție de numărul itemilor. Fișele elevilor conțin sarcini precum : precizarea unor asemănări și deosebiri dintre două grupe montane din Carpații Meridionali, explicarea unor termeni, completarea unui text lecunar, identificarea pe hartă a componentelor Carpaților Meridionali, realizarea unui grafic privind repartiția celor mai înalte vârfuri.

Avantaje : dezvoltarea comunicării, respectarea punctelor de vedere a colegului din grupă, dezvoltarea gândirii.

Concluzii

Abordarea strategiilor interactive de predare-învățare-evaluare reprezintă o necesitate în cadrul demersului educativ, cadrul didactic având însuși un rol activ în comunicarea de noi cunoștințe, în formarea de atitudini și comportamente. Aplicarea și exemplificarea practică celor două metode comunicaționale demonstrează că, în primul rând suntem într-o continuă schimbare, iar în al doilea rând trebui, sau ar trebui să putem pune accent pe comunicare și colaborare.

Bibliografie :

1. Cucoş C., Bălan B., Boncu S,.. (2008) - ”Psihopedagogie”

Editura Polirom, Bucureşti

2. Dogaru-Ulieru V., Drăghicescu L. ( 2011) -”Educație și dezvoltare profesională”

Editura Scrisul Românesc , Târgoviște

3. Dragu A., Cristea S.(2002) -”Psihologie şi pedagogie şcolară”

Editura University Press, Constanţa

EVALUAREA PROCESULUI DE INVATARE SI A REZULTATELOR INVATARII

Prof. Tudorache Livia, Liceul Tehnologic Verneşti

Rezumat:Traim intr-o societate in continua schimbare la care scoala trebuie sa se adapteze neconditionat, daca vrea sa raspunda acestor schimbari.Unele valori s-au schimbat, la altele s-a renuntat.Achizitionarea multor notiuni,formarea unei vaste culturi generale, este inlocuita cu notiuni mai putine, dar care au valoare practica.Se urmareste flexibilitatea in gandire, capacitatea de socializare, adaptarea la munca in echipa,etc.Toate acestea determina noi tipuri de abordari ,noi subiecte, unele considerate fie delicate, fie tabu acum doua decenii.Lectura si scrierea pentrui dezvoltarea gandirii critice propune o multime de noi metode didactice, centrate pe elev si pe interesele sale in care si profesorul sa fie creativ si in care sunt promovate idei. Initiative, munca consecventa si serioasa, care raspund schimbarilor permanente ale societatii.Evaluarea procesului invatarii se face prin evaluarea efcientei utilizarii acestor metode.

Evaluarea are o foarte mare valoare in demersul didactic. Sensul ei este de a da posibilitatea elevului de a arata ce stie si mai ales la ce ii foloseste ceea ce stie in diverse contexte si situatii. Evaluarea se face cu maxima responsabilitate. Se evalueaza TOTUL. Orice sarcina de lucru data se alege cu o atentie deosebita, asa incat elevul sa isi dea seama de importanta ei sau chiar sa i se explice de catre profesor ca sa înţeleagă ca nu este intamplatoare, ca a fost indelung elaborata si ca ajuta in formarea si evolutia sa, astfel incat elevul sa o abordeze cu seriozitate si curiozitate. Evaluarea nu inseamna neaparat nota, poate fi o apreciere verbala, aplauze, felicitari, o strangere de mana, bucuria profesorului sau exprimarea nemultumirii, amanarea pentru o data proxima, incurajarea sa refaca o sarcina executata necorespunzator, asigurarea elevului ca poate mai mult, disponibilitatea de a-i oferi explicatii suplimentare, de a-l ajuta. Prin evaluare trebuie sa incurajeze creativitatea, exprimarea si afirmarea personalitatii elevilor. În evaluare se va pune accent pe capacitatile intelectuale, pe rationamente, pe gandirea divergenta, pe creativitate si pe competente: de a observa, de a sintetiza, de a stapani moduri de lucru, de a argumenta si de ainterpreta, de a sintetiza, de a schematiza. Evaluarea va viza si trasaturile de personalitate: atitudini, comportamente, opinii, capacitatea de socializare (munca in grup), intelegerea, toleranta etc.

Cum se evalueaza? Utilizarea in demersul didactic a procedeelor propuse de lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice facilitează evaluarea cunoştinţelor elevilor şi a procesului lor de învăţare din multimple perspective. Produsele elevilor care vor evaluate sunt realizate:

1.oral, prin argumentare, prin elaborare de opinii, prin sustinerea punctului de vedere, prin contrazicerea unei idei cu argumente, prin prezentarea in fata clasei a unei productii realizate, prin explicarea unui grafic, a unei imagini, a unui desen etc.;

2. în scris sub forma de: ciorchine (Steele & Steele, 1991) (schema dupa logica proprie), diagrama Venn-Euler (Steele, Meredith, Temple, 1998) (tehnica de a compara situatii, tari etc.), eseu, test, scrisoare catre profesor, cadrane etc.;

3.în mod practic prin intocmirea unor grafice, diagrame, prin crearea unor sigle, prin localizare în timp şi spaţiu, de etc.;

4. în mod complex prin proiecte, prin portofolii, prin investigati, prin studii de caz etc.

Elevii se autoevaluează prin: turul galeriei (Kagan, 1992), prin identificarea aspectelor pozitive si negative, prin motivarea notei, prin apreciere, prin situarea intr-o ierarhie (prin comparatie cu colegii);

Profesorul expune criteriile de evaluare, le explica, le stabilesc de comun acord cu elevii, le afiseaza. Ele se mentin perioada indelungata ca sa nu determine confuzii din partea elevilor si pentru ca au nevoie de timp sa se adapteze cerintelor. Cand elevii au dobandit deja propriile lor exigente si modalitati de a se adapta la ele, profesorul nu îi va deruta schimbandu-le. Criteriile de evaluare a produselor propuse elevilor sunt următoarele: 1.corectitudinea continutului, adica dacă se refera la subiect;

2.complexitatea, adica sa cuprinda cat mai multe aspecte legate de subiect; 3.originalitatea se refera la conceperea productiei (sigle originale, cvintet, idei care

uimesc, solutii nemaiintalnite etc.); 4. calitati estetice, adică sa arate frumos, atragator, sa retina atentia; 5. claritatea, adică sa aiba scheme clare, sa le poti repera usor, titluri si subtitluri

vizibile, succesiune logica; 6. prezentarea orala sa fie clara, fluenta, convingatoare, argumentata logic, ferm;

participarea in prezentare a fiecarui membru al echipei, daca este cazul; 7. lucru in grup, care se refera la capacitatea de a colabora, de a comunica, de a se

armoniza cu ceilalti, de a asculta, de a se aprecia reciproc, de a tolera, de a se completa; 8.analiza productiilor, adică aspecte pozitive şi aspecte negative sustinute cu

argumente; 9. autoevaluarea se face pe baza analizei facute, trebuie sa fie cât obiectiva. Evaluarea procesului didactic. Procesul didactic este eficient daca: a.PROFESORUL stie ,,carte” si sa predea ceea ce stie; daca este ,,contemporan” cu

elevii sai; este disponibil fata de elevi; se implica; traieste intens, ii pasa; este corect in fata elevilor; este atent la parerile elevilor; este consecvent; este just in evaluare; este flexibil; daca practica cu onorabilitate profesia de profesor!

b.ELEVII participa la lectie; participa in numar mare; pun intrebari sa se lamureasca; au completari ora ce vine; executa corect sarcina de lucru data; se staduiesc; emit pareri, prezinta argumente; ai dileme si incearca sa si le rezolve; se bucura; asteapta cu interes ora care vine; participa la concursuri; castiga; doresc sa fie tot mai buni sau cei mai buni la geografie; se afirma; colaboreaza; se informeaza suplimentar; constientizeaza ca pot deveni numai prin stradanie, dar ca merita sa depuna efortul!

Exemple de sarcini de lucru date si modalitati de evaluare la geografia continentelor: Exemplul I. Statele Europei Centrale. La studiul Poloniei, se propune ca sarcina de lucru

realizarea unui ,,ciorchine”, adica a unei scheme realizate de elev dupa logica si imaginatia sa.

Mod de lucru: 1. Se explică elevilor ca schema se va realiza pe coala alba format a A4, din dosarul de geografie, pe care il au asupra lor; schema trebuie sa aiba clare titlurile si subtitlurile; ciorchinele este valoros daca corespunde criteriilor de evaluare pe care le cunosc deja, daca, privindu-l, se poate repera usor pe el, daca se poate invata cu ajutorul lui sau ne putem informa la un aspect anume, care ne intereseaza.

2. Elevii citesc lectia Polonia si reflecteaza la conceperea schemei; 3. Cu textul in fata, elevii realizeaze schema; 4. Elevii afiseaza productiile pe tabla; 5. Se face ,,turul galeriei”, ocazie cu care elevii isi compara productiile proprii cu ale

colegilor lor, ca sa constate cu a cui schema se aseamana, cat de completa este, cat de estetica etc.;

6. Elevii se autoevalueaza; 7.Se apeciaza schemele cele mai clare, cele mai explicite. Tema: de realizat sigla si cvintetul (Steele, Meredith, Temple, 1998) la Polonia. Avantajele acestui demers didactic sunt următoarele: 1.elevii citesc activi (lectura activa); 2. elevii reflecteaza la schema; 3. elevii intocmesc schema; 4. elevii compara schema cu a colegilor; 5. elevii observa scheme dupa care s-ar putea repera mai bine, mai usor; 6. elevii isi insusesc o tehnica de studiu individual; 7. se valorifica corect timpul; 8. nu permite elevilor sa treneze sau sa se eschiveze, pentru ca dupa 35’ trebuie sa se

expuna productia; 9. se demasca lenesii; 10. aprecierile unor productii oferă satisfactii elevilor care le-au realizat; 11.le face placere elevilor pentru ca au facut ceva nou; 12. reflecteaza in continuare la Polonia ca sa realizeze sigla si cvintetul; 13. ciorchinele, sigla, cvintetul sunt tipuri diferite de abordare ale aceluiasi subiect,

ceea ce permite achizitionarea de date multe, variate, interesante, deci facilitează invatarea eficienta a subiectului.

Exemplul II. La oricare tara şi continent se propune relizarea siglelor. Sigla este un desen-simbol, produs al imaginatiei elevului care sa sugereze tara sau continentul respectiv. Fiind un desen-simbol, sigla are o valoare deosebita deoarece cere un grad mare de abstractizare, de sintetizare a cuvintelor-cheie, este deci un produs pretentios si mai greu de realizat. Ea ilustreaza in cel mai elocvent mod creativitatea elevului si prin exersarea ei se exerseaza, de fapt, facultatile superoare ale intelectului. Realizarea lor necesita timp mai mult de gandire si inspiratie. Adesea elevii primesc ca temă de casă realizarea siglei.

Premise: elevii au mai realizat sigle, le-au analizat; cunosc criteriile de evaluare şi anumite cerinte precum calitatea, estetica, originalitatea productiei.

Mod de lucru: 1.Se studiaza in prealabil subiectul, se degaja cuvinte-cheie legate de subiect. 2. Se

executa pe A4. 3. Se afiseaza pe tabla. 4. Se face ,,turul galeriei”, ocazie cu care elevii le analizeza si se autoevalueaza prin comparatie cu ceilalti; 5. Se elimina cele care nu raspund la tema, nu sunt la subiect; 6. Se elimina apoi cele care au utilizat simboluri neoriginale, adica neinventate de ei; 7. Se noteaza celelalte; 8. Se da posibilitatea efacerii

siglelor nereusite pentru ora care vine. Elevii pot incerca de cate ori doresc sa refaca siglele, este important sa izbuteasca sa le realizeze.

Avantajele realizarii siglelor: 1. Elevii au impresia ca deseneaza. 2. Antreneaza gandirea profunda. 3. Elevii elaboreaza idei multe, le combina, le selecteaza. 4. Elevii exerseaza tipuri multiple de inteligenta, ceea ce raspunde cel mai mult cerintelor invatarii de calitate. 5. Permite o autoevaluare corecta. 6. Elevii cunosc diferite idei, precum si tehnici de realizare a siglelor. 7. Elevii au satisfactia realizarii unor productii de exceptie. 8. Reusind sa realizeze sigle, elevilor le sporeste autoincrederea. 9.Elevii îi apreciaza pe colegii care fac productii deosebite pentru ca si ei s-au confruntat cu efortul de o a realiza si inteleg ce implica acest efort. 10.Îi determina pe toti elevii la un efort intelectual sporit, pentru ca toti trebuie sa expuna productii. Exemplul III. Se propune ca sarcina de lucru realizarea diagramei Venn-Euler prin care se compara fie doua state, fie doua continente, fie oricare alte doua lucruri, persoane sau situatii comparabile.

Premise: se cunoaste foarte bine o tara, spre exemplu Elvetia, iar Austria se invata prin aceasta metoda de comparative. Ambele state se studiaza la Europa Centrala, care deja s-a dezbatut in detaliu, iar aceste state repeta caracteristici ale regiunii de care apartin. Diagrama Venn-Euler raspunde corect cerintei daca s-au identificat maximul de asemanari posibile si maximul de deosebiri posibile.

Mod de realizare: 1.Pe foaie A4, tinuta pe orizontala; 2. Se deseneaza doua cercuri, care se intrepatrund; 3. Cercul din dreapta se refera la Elvetia, cercul din stanga se refera la Austria, iar

partea de mijloc, in care cercurile se intrepatrund, va cuprinde asemanarile dintre cele doua tari, aspectele lor comune.

4.Elevii realizeaza diagrama folosindu-se de manual si de caietul de geografie. 5. Se afiseaza productiile pe tabla. 6. Se face ,,turul galeriei”, timp in care elevii observa ce au realizat colegii lor, se

autoevalueaza. 7.Se dezbat asemanarile care s-au subinteles, care au reiesit din informatiile oferite

de text precum si deosebirile deduse de elevi; 8.Se completeaza, se verifica si se noteaza de către profesor. Avantajele realizarii diagramelor Venn-Euler: 1.Elevilor li pare mai interesant; 2.

Se evita repetarea aspectelor deja discutate; 3.Ajuta la cunoasterea amanuntita a celor doua state; 4.Responsabilizeaza elevii cu munca riguroasa; 5. Nu permite risipa de timp, pentru ca toti elevii trebuie sa expuna productiile; 6. Elevii nu pot parazita, fiecare este obligat la munca; 7. Se demasca lenea; 8. Permite autoevaluarea corecta; 9.Diagrama se poate folosi in diverse situatii si la diverse discipline scolare; 10. Reprezinta o metoda de munca intelectuala individuala utila; 11.Se poate realiza si in perechi (colegii de bancă).

Concluzii 1.Fiecare productie realizata de elev se noteaza, rezultand note suficiente, iar

media multor note reflecta mai just valoarea elevilor. 2. Evaluarea fiecarei sarcini de lucru motiveaza elevii la un efort mai mare, la efectuarea temei, la reflectarea serioasa la cerinte. 3.Evaluarea consecventa elimina in timp nemunca; 4. Se demasca permanent lenea; 5. Sarcinile de lucru variate permit fiecarui elev sa gaseasca ceva de facut dupa gustul si posibilitatile sale. 6. Evaluarea unor asemenea productii intretine o atmosfera de afirmare permanenta a elevilor; 7. Autoevaluarea se realizeaza permanent, elevii se situeaza singuri intr-o ierarhie evidenta. Asadar, utilizarea metodelor variate de lucru la clasa ofera multiple posibilitati de evaluare, fapt ce da eficienta actului didactic. Bibliografie: Kagan S. (1989, 1992). Cooperative learning, Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano, CA. Steele J.L. & Steele P. (1991), The Thinking-writing connection: using clustering to help students write persuasively, în Reading Horizons, Vol. 32, 41 – 50. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Promovarea gândirii critice, vol. II, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul proiectului “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Cluj-Napoca.

1

Evaluarea - parte integrantă a curriculum-ului opţional

,,Studiu fizico-geografic al oraşului Medgidia”

Prof. Manole Andreea- Şcoala Gimnazială nr......-Constanţa

Prof. Apostol Teodora- Şcoala Gimnazială ,, Constantin Brâncuşi”-Medgidia

1. Consideraţii generale privind procesul de evaluare

Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia ei a

fost reconsiderată mai ales în ultimele patru-cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe

lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o

serie de aspecte ale evaluării.

Didactica tradiţională poziţionează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv

(cât ştie elevul). Pedagogia contemporană consideră aceşti indicatori ca fiind insuficienţi,

evaluarea trebuind să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de

exemplu capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale),

fie privind personalitatea elevului şi conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile,

convingerile, atitudinile). Ca urmare, metodelor tradiţionale de evaluare li s-au adăugat metode şi

tehnici moderne/alternative (fig.1).- Clasificarea metodelor/instrumentelor de evaluare

Metode de evaluare

tradiţionale moderne

• Probe orale

• Probe scrise

• Probe practice

• Observarea sistematică a

activităţii elevului

• Referatul

• Investigaţia

• Proiectul

• Portofoliul

2

2.Promovarea unor modalităţi alternative de evaluare la disciplina opţională


Metodele moderne/alternative de evaluare se utilizează atât pentru evaluarea procesului,

cât şi a produselor realizate de elevi. Metodele moderne realizează actul evaluării urmărind în

special capacităţile cognitive superioare, motivaţia şi aptitudinea elevului în demersul educativ.

2.1. Investigaţia

Investigaţia se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a

cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară.

Se poate realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi în cazul în care aceştia

prezintă anumite interese faţă de realitatea geografică studiată. Individuală dar şi de grup/în

colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp care diferă în funcţie de specificul

subiectului abordat şi implicit de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie

să le întreprindă elevii.

Aplicaţie: Exemple de teme care implică utilizarea investigaţiei la disciplina opţională


Tema nr. 1:

Sarcina:Acţiunea agenţilor interni şi externi asupra modelării reliefului în zona

oraşului Medgidia

Activitatea se va finaliza prin scrierea unui raport privind rezultatele

investigaţiei.

• Surse de informare:

- harta fizică a judeţului Constanţa; harta geologică a Dobrogei

- bibliografia oferită

• Timp de lucru: se începe tema în clasă prin studierea suporturilor

cartografice şi a lucrărilor din bibliografie şi se continuă acasă.

• Termen de finalizare: următoarea oră de curs.

• Mod de lucru: activitate în grup.

Împreună cu profesorul se formează grupele şi se stabilesc sarcinile.

Tema nr. 2:

Sarcina: Caracterizarea fito-pedo-climatică a zonei oraşului Medgidia.

Activitatea se va finaliza prin scrierea unui raport privind rezultatele

investigaţiei.

• Surse de informare:

- harta bio-geografică a Dobrogei, harta solurilor României

- pliante cu specii floristice şi faunistice

3

2.2. Portofoliul

Această metodă de evaluare constituie un instrument complex de evaluare integratoare,

ce include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte forme de evaluare şi care

oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare pe baza unui ansamblu de rezultate ale unei

persoane. Portofoliul permite urmărirea, conform unor obiective concrete şi criterii bine stabilite,

a progresului înregistrat de elev în achiziţia cunoştinţelor într-un interval de timp (semestru, an

şcolar, ciclu de învăţământ), precum şi formarea unor capacităţi ori competenţe prin analizarea

materialelor elaborate de către elev într-un interval mare de timp.

Aplicaţie: Portofoliile care pot fi realizate la disciplina opţională ,,Studiu fizico-geografic al

oraşului Medgidia” trebuie să cuprindă:

- lista conţinutului acestuia/sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe etc. şi numărul

paginii la care se găseşte;

- argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare şi

cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la

subiectul respectiv;

- lucrările personale ale elevului: rezumate, eseuri, articole, referate, comunicări, fişe

individuale de studiu, pliante, afişe, colaje, postere etc.;

- schiţe, proiecte; date statistice, curiozităţi, elemente umoristice/inedite referitoare la tematica

abordată; înregistrări, fotografii care să reflecte activitatea desfăşurată de elev individual sau

4

împreună cu colegii săi; observaţii pe baza unor ghiduri de observaţie ; reflecţiile proprii ale

elevului asupra a ceea ce a lucrat;

- fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

- liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite cărţi (cărţi deja citite şi cărţi care

urmează a fi citite); suporturi grafice şi cartografice care reflectă participarea

elevului/grupului la derularea şi soluţionarea temei date etc.

Exemple de teme pentru portofoliile care pot fi realizate la disciplina opţională ,,Studiu fizico-

geografic al oraşului Medgidia”:

2.3. Proiectul

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare alternativă care furnizează informaţii

mult mai detaliate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele realizate de

către aceştia de-a lungul unei perioade de timp mai îndelungate.

Aplicaţie: Exemplu de proiect care poate fi realizat la disciplina opţională ,,Studiu fizico-

geografic al oraşului Medgidia” :

• Tema nr. 1: ,,Particularităţile cadrului natural al oraşului Medgidia”

– portofoliul va cuprinde documente care să prezinte aspectele definitorii ale

cadrului natural (relief, climă, hidrografie, înveliş biopedogeografic).

• Tema nr. 2: ,,Valorificarea condiţiilor climatice ale oraşului Medgidia”

– portofoliul va cuprinde documente care să evidenţieze:

- Factorii genetici ai climei

- Elementele climatice: temperatură, precipitaţii, vânturi, durata de

strălucire a Soarelui , nebulozitatea, umiditatea aerului, alte fenomene

şi procese meteorologice

- Topoclimatele şi implicaţii fenologice

Tema: ,,Influenţa climei oraşului Medgidia asupra reliefului, hidrografiei,

vegetaţiei, faunei şi solului regiunii studiate” – afişe, pliante, postere etc.

• Obiective cognitive:

- să identifice, să caracterizeze, să localizeze, să clasifice elementele climatice

şi influenţa lor hotărâtoare asupra celorlalte elemente ale cadrului natural al

5

• Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor:

În cadrul grupului sunt atribuite responsabilităţi: conducătorul sau moderatorul

grupului care coordonează activitatea şi facilitează participarea membrilor

grupului la discuţie, secretarul care notează ideile membrilor grupului, strategia

de lucru, bibliografia, raportorul care prezintă proiectul în clasă etc.

Se solicită fiecărui grup să facă o listă cu elementele climatice şi influenţa

6

Bibliografie : -Giurgea Doina (2007)-Ghid metodologic pentru discipline opţionale, Bucureşti -Ilinca N. (2000)- Didactica Geografiei, Bucureşti -Nicoară V. , Niculescu M. (2002)- Didactica Geografiei, Constanţa

Managementul orelor de geografie pe baza învăţării interactive

Prof. Dr. Misachevici Adriana, C.T.Independenţa-Sibiu

,,Managementul orelor de geografie pe baza învăţării interactive” evidenţiază funcţia

educaţională a Geografiei, ca disciplină integratoare între ştiinţele despre Om, Societate şi

ştiinţele despre Natură, prin formarea competenţelor inter şi transdisciplinare, derivate din ambele

domenii ale realităţii şi integrate Competenţelor-Cheie propuse de către Comisia Europeană.

Această lucrare contribuie la dobândirea unor informaţii de abilitare în realizarea unei

Educaţii Geografice complete, integrate ,,long-live-learning-ului”, prin care vor fi însuşite

informaţii consistente de specialitate, repere manageriale, metodologice relevante, metode şi

tehnici noi, activizante, incluse unei Management constructiv şi unei Pedagogii moderne.

În acest sens, utilitatea valorică a acestei lucrări demonstrează faptul că, Educaţia

copilului începe de la naştere, iar Educaţia timpurie reprezintă un garant al învăţării de mai

târziu: primară, gimnazială, liceală şi universitară.

Lucrarea realizează interdependenţa dintre demersul tradiţional al lecţiei de Geografie la

cel modern, cu modele, strategii de învăţare explicită, interactivă, centrată pe elev, combinând

aspecte ale educaţiei formale şi nonformale, în aşa fel încât acestea să aibă aplicabilitate directă în

activităţile de învăţare ale elevilor şi să sprijine îmbunătăţirea procesului de predare- învăţare-

evaluare. Contribuţia acestei lucrări la dezvoltarea competenţelor elevilor, vizează

dezvoltarea următoarelor aspecte:

Capacitatea de a argumenta un demers explicativ

Capacitatea de a sesiza unele legături observabile între elementele naturale şi sociale

Capacitatea de a construi un text structurat, a unor schiţe cartografice simple.

Promovarea principiilor egalităţii de şanse, a discriminării de orice fel.

De asemenea, lucrarea se constituie ca un demers necesar, util, ce realizează tendinţa spre

Schimbare şi asigură abordarea sistemică a: continuităţii curriculare, a interdependenţei trans şi

interdisciplinare, a pregătirii permanente şi a inserţiei sociale constructive

În învăţământul tradiţional strategiile de predare-învăţare-evaluare sunt reprezentate de

expunerea sau dictarea cunoştinţelor, de învăţarea redusă la memorare, iar evaluarea adesea

de ascultarea cunoştinţelor reproduse verbal de către elevi.

„Managementul orelor de geografie pe baza învăţării interactive” se constituie ca o

necesitate izvorâtă din nevoia unui parteneriat educaţional într-un context general, mult mai larg,

cel al Managementului Educaţional.

Artă şi ştiinţă, managementul educaţional a depăşit de mult graniţele empirice,

dobândind un caracter global, în cadrul unui învăţământ în care primează Calitatea. Acest studiu

are la bază învăţarea centrată pe elev, identificându-se astfel, nevoia de transformare a elevilor

în Coparticipanţi la Educaţie.

Structura lucrării reprezintă o alternanţă a teoriei cu practica, un punct de sprijin pentru

proiectarea, organizarea şi desfăşurarea actului didactic, în aşa fel încât situaţiile de instruire

activă să trezească elevilor dorinţa de a învăţa, de a înţelege şi de a aplica cunoştinţele de

Geografie.

Există desigur situaţii în care centrarea activităţii pe profesor este inevitabilă, dar ea trebuie

completată cu identificarea diverselor strategii, metode, procedee şi mijloace de învăţământ

interactive, astfel încât elevul să fie implicat direct şi concret în propria formare, în contexte

diferite, care să răspundă stilurilor individuale de învăţare şi nevoilor acestuia.

Un volum mare de informaţii inclus în Programele Şcolare, o ofertă de cunoştinţe gata

procesate din manualele şcolare, la care se adaugă stilul tradiţional al profesorului constituie

restricţii în proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare centrate pe elev şi pe procesarea

informaţiei.

Era contemporană a devenit Era Comunicării, o eră în care Revoluţia Informaţională

ne obligă la schimbarea modului în care manipulăm informaţia: receptare, procesare,

ierarhizare, integrare, actualizare, deci şi strategiile şi mijloacele educaţionale interactive,

Managementul Educaţional, în general. Adaptarea la societatea mileniului III va depinde de

modul în care Şcoala va şti să valorizeze informaţia, să formeze şi să dovedească

comportamente şi competenţe inteligente, adaptabile schimbării optime a realităţii înconjurătoare

şi complementare tradiţiilor. Asistăm la un Management al Schimbării, care caută răspunsuri la

întrebările: Cum se poate organiza un învăţământ în care să primeze Calitatea? Cum se poate

schimba rolul profesorului din emiţător de cunoştinţe în organizator al predării-învăţării-

evaluării? Cum se poate realiza învăţarea autonomă, centrată pe elev? Cum încurajăm elevii să

pună întrebări? Cum se poate promova egalitatea şanselor pentru elevi? Cum asigurăm o evaluare

formativă, riguroasă, adecvată, corectă? Cum se poate obţine/oferi un feed-back constructiv?

Care este contribuţia orelor de Geografie la Educaţia Permanentă, la reuşita în viaţă ?

Şi lista ar putea continua, aceste întrebări transformându-se în argumente, necesităţi incluse

acestui demers de pregătire. Scopul este acela de formare profesională continuă, de calitate

a cadrelor didactice prin utilizarea interactivă a metodelor de predare-învăţare evaluare, cât şi a

învăţării diferenţiate, centrată pe elev, promovând egalitatea şanselor pentru elevi în cadrul orelor

de geografie.

Curriculum-ul şcolar de geografie: Termenul de curriculum provine din limba latină singular –

curriculum, plural – curricula şi înseamnă alergare, cursă. In sens larg, curriculum-ul cuprinde

ansamblul proceselor educative şi experienţele de învăţare prin care trece elevul pe durata

parcursului său şcolar sau curriculum-ul defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale

şi de monitorizare care preced, urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi

revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.

Sistemul de elemente reglatoare: Planul de învăţământ, Programele şcolare,

Ghidurile metodologice, Manualele alternative, Suporturile auxiliare de instruire.

Competenţele generale ale geografiei ca domeniu educaţional

GEOGRAFIA – Disciplină de sinteză a interacţiunii dintre natură şi societate, prin specificul

său realizează o strânsă legătură între cele opt domenii de competenţe-cheie şi competenţele

generale ale Geografiei ca şi Domeniu Educaţional.

Competenţele generale ale Geografiei sunt:

1. Utilizarea terminologiei în prezentarea, descrierea şi explicarea realităţii geografice

2. Utilizarea corectă a denumirilor proprii şi a terminologiei în limbi străine

3. Transferarea elementelor semnificative din matematică, ştiinţă şi tehnologie la studierea

mediului înconjurător ca întreg şi a sistemelor sale componente

4. Relaţionarea realităţii geografice cu reprezentarea cartografică şi grafică

5. Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei societăţii informaţiei în instruirea prin

Geografie

6. Identificarea dimensiunii sociale, civice şi antreprenoriale a caracteristicilor spaţiului

geografic

7. Aplicarea unor deprinderi şi metode generale de învăţare pentru o pregătire permanentă

asumată

8. Elaborarea unor metode antreprenoriale ale spaţiului geografic

9. Sensibilizarea şi deschiderea culturală prin structuri interdisciplinare de percepere a

dimensiunii culturale a existenţei contemporane

10. Relaţionarea realităţilor din natură cu cele ale societăţii într-o structură obiectivă

integrată şi o disciplină de sinteză, care studiază această realitate integrată

Identificarea competenţelor specifice. Competenţele specifice detaliază competenţele generale

şi sunt asociate, pentru fiecare clasă, unor domenii, capitole şi teme specifice fiecărei discipline

şcolare. Competenţele specifice sunt corelate şi prezentate în Programa Şcolară prin indici numerici

care sugerează acest lucru. O anumită competenţă specifică este urmărită pe tot parcursul

gimnaziului/liceului, realizându-se activităţi de învăţare la nivelul orizontului local, al planetei,

cls. III-IV, IX, XI, al Europei, cls. VI, XI,XII, al continentelor extraeuropene, cls. VII, al

României, cls. VIII, XI, XII, al lumii, cls. IX, X, XI, al Uniunii Europene, cls. XI, XII.

Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o entitate a

Programei Şcolare, un decupaj tematic, cu o anumită coerenţă interioară a conţinuturilor,

vizând anumite competenţe asumate ce se desfăşoară continuu o perioadă de timp şi se

finalizează printr-o evaluare care vizează în rândul elevilor formarea unui comportament

specific.

Determinarea activităţilor de învăţare. Transformarea Competenţelor Specifice în

situaţii/activităţi de învăţare reprezintă o verigă importantă în proiectarea instruirii şi a eficienţei

educaţionale. Competenţele Specifice, tipurile de itemi cât şi modalităţile de evaluare în sine

trebuie să aibă în vedere şi activităţile de învăţare specifice procesului de instruire/învăţaământ.

Astfel, competenţelor specifice pot fi evaluate într-o mare varietate de modalităţi,

activităţile de învăţare pornind de la experienţa concretă şi fiind integrate unor strategii

didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Stabilirea instrumentelor de evaluare. Procesul de învăţământ are trei componente esenţiale:

predarea, învăţarea şi evaluarea, strâns corelate şi intercondiţionate între ele, primele două

depinzând, în mare măsură, de modul cum este proiectată Evaluarea. Pentru profesor, evaluarea

este un prim instrument reglator ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale, cu scopul judecării

stadiului de dezvoltare a achiziţiilor elevilor şi de a eficientiza funcţionarea sistemului

educaţional în ansamblul său.

Astfel, rezultă în primul rând rolul de feed-back pe care Evaluarea îl deţine pentru elevi,

profesori, părinţi şi factorii de decizie, constituind un element de sprijin în efectuarea de

prognoze, diagnoze, în modificarea curriculum-ului şi luarea celor mai bune decizii

educaţionale. Calităţile instrumentelor de evaluare:

Validitatea - se referă la „faptul dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”

Ausubel, 1981.

Fidelitatea - este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării

Obiectivitatea - reprezintă gradul de concordanţă dintre aprecierile făcute de către evaluatorii

independenţi în ceea ce priveşte un răspuns corect pentru fiecare item din test.

Aplicabilitatea - este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă

Regulile unei evaluări eficiente:

1.Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare!

2. Nu utilizaţi evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată!

3. Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare.

4. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi reguli generale de

aplicare, care presupun obiectivitate prin aplicărea probei.

5. Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte obligatorie a evaluării, care se face în faţa

celor evaluaţi

Măsuri ameliorative în procesul de evaluare:

1. Utilizarea tuturor formelor de evaluare în activitatea de instruire/învăţare

2. Utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice).

3. Promovarea, în mai mare măsură, a unor modalităţi alternative de evaluare (proiecte,

portofolii, autoevaluare).

4. Eliminarea, sau cel puţin diminuarea efectelor factorilor perturbatori ai notării sau, eventual, a altor

factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluativ.

Tehnici de evaluare: tehnica răspunsului scurt, tehnica alegerii duale, tehnica perechilor,

tehnica alegerii multiple.

Instrumente de Evaluare: Teste; Probe orale; Probe scrise; Probe practice;Grilele

de evaluare/autoevaluare; Scările de evaluare; Chestionarul; Referatul; Proiectul

Metode de evaluare : „tradiţionale” şi „ complementare”

I. Metodele de evaluare „tradiţionale” au căpătat această denumire datorită consacrării lor în

timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte: Probele orale; Probele scrise;

Probele practice.

II. Metode de evaluare „ complementare”: REFERATUL, INVESTIGAŢIA, PROIECTUL,

PORTOFOLIUL, AUTOEVALUAREA, HĂRTILE CONCEPTUALE CHESTIONARUL,

METODA - OBSERVAREA SISTEMATICĂ, INTERVIUL, STUDIUL DE CAZ

Standardele de performanţă reprezintă indicatori observabili ce pot fi identificaţi în

comportamentul elevilor sau în produsele acestora. Rolul standardelor de performanţă este de a

oferi criterii riguroase şi obiective de acordare a notelor sau calificativelor. Standardele de

performanţă se asociază cu obiectivele-cadru şi de referinţă, prin care se descriu cât mai precis

performanţele aşteptate.

Efectele Evaluării:Evaluarea educaţională reflectă eficacitatea şi eficienţa demersurilor

didactice, asigurând cunoaşterea, reglarea şi optimizarea procesului de învăţămant. Cele mai

cunoscute efecte ale evaluării sunt: Efectul feedback şi Efectul backwash.

Deontologia Evaluării: Evaluarea este un proces complex, care implică subiecţi concreţi şi are

efecte în mintea şi conştiinţa elevilor, ea implicând judecăţi de valoare, raportate la valori social-

morale şi însuşiri de caracter.

BIBLIOGRAFIE: Cucoş, C., (2003), Cunoaşterea elevului - o sinteză a metodelor, Institutul de cercetări pedagogice şi

psihologice, Bucureşti.

David, N., (2000), Evaluarea prin portofoliu în didactica geografică, nr.1, Editura Academiei, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria, Eliza, (2000), Strategii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, Maria, Eliza, (2002), Modele, Strategii şi Tehnici didactice activizante - cu aplicaţii în

geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dumitru, I.A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara.

Ilinca, N., (2000), Didactica Geografiei, Editura Corint, Bucureşti.

Jinga, I., (2000), Management Educaţional, Editura Polirom, Iaşi.

Jinga, I., (2001), Managementul învăţământulului, Editura Aldin, Bucureşti.

Joiţa, Elena, (2000), Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Iaşi.

Mândruţ, O., (2010), Competenţele în învăţarea Geogafiei, Editura Corint, Bucureşti.

Mihuleac, E., (1994), Bazele Managementului, Editura Tempus, Bucureşti.

Mihuleac, E., (1999), Ştiinţa Managementului. Teorie şi Practică, Editura Tempus, Bucureşti.

Misachevici, Adriana, (2006), Lucrare de disertaţie – „Managementul orelor de geografie pe baza

învăţării interactive”, Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu.

Molan, V., (2005), Management Educaţional, Universitatea „Lucian Blaga”, Sibiu.

Peretti, A., DE, Legrand, Boniface, J. A., (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom Iaşi.

*** C.N.F.P.A.- (2012), Autoritatea Naţională pentru Calificări, Bucureşti

*** M.E.C.T. , I.Ş.E., (2001), Management educaţional pentru Instituţiile de învăţământ, Bucureşti

*** M.E.C.T. ,C.N.C.,(2001), Curriculum-Naţional, Programe Şcolare, Bucureşti.

INTERDISCIPLINARITATEA PREDĂRII GEOGRAFIEI LA CLASA a – XI - a

Prof. NICOLAE CECILIA

Prof. MOISE IULIANA DANIELA COLEGIUL TEHNIC BUZĂU

Tendința de organizare interdisciplinară a conț inuturilor învățământului reprezintă o constantă a politicii curriculare din ultimele decenii.

Comunitatea ştiințifică consideră interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic şi un factor formativ al demersului paideutic. Preocupările pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare în investigarea realităț ii nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea firească a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informațiilor dobândite din domenii diferite ş i prin metode de cercetare specifice. Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permițâ nd schimburi de ordin conceptual şi metodologic. Interdisciplinaritatea relevă o caracteristică a epocii noastre : integrare socială a cunoaşterii. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținurilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştințelor şcolare, în diferite situații de viață. Modalitățile de organizare interdisciplinară a conținurilor se delimitează după criteriul naturii transferurilor operate între discipline :

1. interdisciplinaritatea unor domenii învecinate : ex. psihologia şi pedagogia ; biologia şi chimia ; istoria şi geografia ;

2. interdisciplinaritatea problemelor abordate ; 3. transferul de metode sau de strategii de cunoaştere sau de investigație ştiințifică :

ex : metoda analizei sistemice, metodele de prelucrare statistica a datelor ; metodele analizei istorice ;

4. transferul de concepte : valorificarea conotațiilor şi valențelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere ;

Lucrarea prezintă un exemplu de interdisciplinaritate a geografiei cu chimia. Apa şi aerul sunt componente de mediu indispensabile vieții. Problema apei este abordată atât la chimie cât şi la geografie. Elevii, la ora de geografie, la lecția referitoare la ˶Poluarea apei˶ pot primi ca sarcină individuală de lucru să enumere sursele de

poluare a apelor continentale. Următoarea sarcina de lucru pe care o poate da profesorul elevilor săi este: Mergeți de -a lungul râului care traverseaza oraşul Buzău şi urmăriț i conținutul substanțelor deversate de agenții economici şi rețeaua de canalizare. Luați probe de apă din diferite sectoare ale râului pentru analize în laboratorul de chimie. Descrieți culoarea şi mirosul sesizat. Chimia deține în acest sens o serie de metode prin care se poate determina gradul de poluare apei. Ȋ n laboratorul de chimie se pot face analize pentru: MEST - conținutul total de suspensii, DBO5 - cererea biochimică de oxigen pentru cinci zile, Nitrații, Nitriții, Azot Kjeldahl (NTK) – azotul prezent sub formă organică şi de amoniac, excluzând nitrații şi nitriț ii; P total – fosforul total, Fosfații, conținutul de metale grele, conținutul de pesticide etc. Aceşti parametrii prezentați mai sus, definesc clasele de calitate a apei. Ȋn funcție de rezultatele analizelor, elevi i pot întocmi, cu ajutorul cunoştințelor dobândite la geografie, o hartă a calității a cursului de apă al râului Buzău Elevii vor constata că în amonte de municipiul Buzău, calitatea apelor se încadrează la bună, asta datorită faptului că în localitatea Berca sursa principală de poluare ( exploatarea petrolului) este în prezent inexistentă, iar în aval de municipiu Buzău, până la vărsarea în Siret, calitatea apelor se înrăutățeşt e, ajungând la a – III – a, datorită influenței apelor insuficient poluate. De asemenea, la faț a locului elevii pot determina proprietăț ile organoleptice: miros, gust, culoare, transparență ale probelor de apă prelevate răspunzând la întrebări precum: Ce se intamplă cu apa de ploaie sau din topirea zăpezii de pe strada voastră?, Ce poluanți ajung în apa din canalizare?, Ce culoare are apa Buzăului când plouă şi de ce ?, Ce miros emană râul?, Ce culoarea are apa Buzăului în amonte de municipiul Buzău şi în zona balastierelor de la Vadu Paşii? Ca evalure a cunoştințelor dobâ ndite la geografie, dar şi la chimie, elevii pot primi ca temă pentru acasă un eseu în care să prezinte modalităț i concrete de reducere a gradului de poluare a apelor continentale. BIBLIOGRAFIE: Ciarnău, Rodica şi colab. (2000). Ecologie şi protecția mediului, Editura Economică, Bucureşti Dulamă, M.,E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj – Napoca. Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2002). Geografia mediului înconjurător. Probleme fundamentale ale lumii contemporane (ghid metodologic), Editura Paralela 45, Bucureşti

Rolul unor teste cu suport cartografic pe calculator în evaluarea elevilor claselor a VIII-a la Geografia României

prof. Popescu Cristinel Costel,

Şcoala Gimnazială „Vasile Cristoforeanu”

În România oferta educaţională pentru lecţii şi teste de evaluare informatizată

la geografie este destul de variată. Datorită importanţei foarte mari a informaticii din

zilele noastre şi a timpului destul de însemnat pe care mulţi elevi şi-l petrec în faţa

calculatorului, cred că testele de evaluare cu suport cartografic pot fi o modalitate

eficientă de a valorifica competenţele digitale. Cele mai multe dintre testele de

evaluare apărute la Geografia României în domeniul informaticii se mulţumesc să fie

o înşiruire de teste de tip grilă fără suport cartografic şi care solicită o memorie foarte

bună, apelând des la recunoaşterea unor înălţimi, denumiri, date de ordin statistic, în

general noţiuni de amănunt. Ca orice metodă de evaluare şi aceasta are avantaje şi

dezavantaje. Având vedere faptul că de pe piaţă lipsesc teste similare am realizat un

program de evaluare a elevilor care să vină în completarea testelor deja existente pe

piaţă şi care pot fi utilizate de elevii clasei a VIII-a şi nu numai. Programul cuprinde

4 teste de evaluare şi anume:

1. unităţi şi subunităţi de relief;

2. râuri;

3. oraşe de peste 50.000 de locuitori;

4. judeţe.

Testele pot fi folosite în timpul orelor de geografie, dacă există condiţiile

materiale necesare (calculatoare) în lecţiile de recapitulare (testul „Unităţi de relief” în

special) dar şi la finele unei ore obişnuite (celelalte teste) în vederea asigurării feed-

back-ului. Ele sunt adaptate programei şcolare, folosind noţiuni existente în manualele

alternative de Geografia României fiind realizate în vederea atingerii unor obiective

de referinţă pe alte căi decât cele practicate în învăţământul tradiţional. Ele nu exclud

metodele clasice de evaluare (scrise şi orale), ci completează şi îmbogăţesc procesul

educativ făcând ca evaluarea să fie un proces mai dinamic şi mai adaptat cerinţelor

societăţii actuale.

În realizarea testelor s-a folosti tehnica chestionarului cu alegeri multiple,

oferindu-se trei variante de răspuns din care doar una este corectă celelalte două fiind

aşa numiţii „distractori”, fiecare răspuns corect sau incorect este însoţit, pe lângă

afişarea unui text care arată punctajul obţinut şi de un semnal luminos şi unul auditiv.

Punctajul maxim care se poate obţine este de 10, rezultatul testului este afişat după

terminarea fiecăruia, existând posibilitatea de a parcurge un nou test până la obţinerea

unor rezultate maxime, ceea ce presupune localizarea corectă a componentelor

geografice pe hartă.

Prezentarea testelor

Primul test „Unităţi de relief” evaluează achiziţiile elevilor după parcurgerea

celui mai important capitol din Geografia României: relieful. Aceştia trebuie să

recunoască unitatea majoră de relief şi să identifice diviziunile de ordinul I şi II (

exemplu Carpaţii Orientali – I Grupa Curburii – II Munţii Ciucaş ), de pe o hartă alb-

negru pe care sunt trasate şi apele curgătoare cu principalii afluenţi. Testul se

adresează în special elevilor cu o pregătire superioară, dar şi celor care tind să o aibă,

realizarea constantă a unui punctaj superior ( peste 8 inclusiv ) presupune o memorie

vizuală foarte bună, dar şi o învăţare responsabilă, cu ajutorul hărţilor a fiecărei unităţi

majore de relief. Printre avantajele acestui test pot fi amintite: cromatica hărţii

asemănătoare cu cea care apare, cel mai adesea, la testele şi tezele semestriale

elaborate de profesorii de geografie, delimitarea clară a unităţilor de relief prin linii

îngroşate, iar ca dezavantaj amintesc încărcarea hărţii cu multe elemente geografice,

care pot fi de folos mai ales celor care se pregătesc pentru olimpiadele de geografie

(subunităţi de relief şi afluenţi de ordinul II şi III ai apelor curgătoare).

.

Al doilea test „Râuri” presupune parcurgerea de către elevi a capitolului

Hidrografia României după care aceştia sunt capabili să recunoască apele curgătoare

principale, dar şi afluenţii de ordin I (de exemplu Cibin şi Lotru pentru râul Olt).

Harta folosită pentru realizarea acestui test are aceeaşi cromatică ca şi primul, pe ea

fiind reprezentate doar râurile fără unităţi sau subunităţi de relief (constituie un

avantaj pentru simplificarea hărţii, dar şi un dezavantaj pentru scoaterea „din context”

a unităţilor de relief).

Testul numărul trei „Oraşele României” este realizat pe o hartă în culori a

unităţilor de relief pe care sunt reprezentate traseele principalelor ape curgătoare,

elevii trebuie să identifice corect oraşele medii şi mari din România (cu populaţie de

peste 50.000 locuitori).

Testul numărul patru „Judeţele României” presupune identificarea celor 41 de

judeţe ale ţării, cunoscându-li-se poziţia în cadrul ţării, dar şi indicativul auto al

fiecăruia. Efectuarea testelor şi realizarea unor punctaje mari presupune o bună

pregătire individuală, parcurgerea sistematică a materiei, iar repetarea acestora asigură

fixarea noţiunilor care au legătură cu harta Alte avantaje ale testelor decurg din faptul

că ele pot fi sinonimul unei mai mari autonomii şi a unei mai bune adaptări la sistemul

propriu al fiecăruia, dar sunt şi un mijloc care permite simularea şi sondarea

experimentală şi care dezvoltă un demers participativ. În unele cazuri ele pot permite

recuperarea unor elevi mai slab pregătiţi, dar care sunt atraşi de acest mod de

evaluare, fiind cazuri în care elevii au învăţat cu mai mult spor să localizeze elemente

geografice ale ţării noastre. Pentru profesor calculatorul poate permite crearea unor

relaţii diferite cu elevii (profesorul nu este doar cel care transmite nişte cunoştinţe, ci

şi cel care ajută să se contruiască aceste cunoştinţe), sporeşte adesea interesul pentru

lecţie şi, mai ales, facilitează prelucrarea şi evaluarea rapidă a datelor şi parcurgerea

unor conţinuturi. Folosirea testelor este eficientă dacă există în şcoală dotările

necesare şi dacă programele şcolare ar aproba acest tip de instruire în orarul elevilor

(ce se poate face într-o oră sau două de geografie pe săptămână). Parcurgerea de către

elevi a acestor teste presupune şi din partea lor un minim de cunoştinţe de operare pe

calculator, dar şi achiziţii serioase în domeniul geografiei, realizându-se în acest fel

interdisciplinaritatea între cele două ştiinţe (informatica şi geografia) care vor avea pe

viitor din ce în ce mai multe aplicaţii comune. Programul a fost realizat folosind

Macromedia Flah, ceea ce permite rularea ca aplicaţie de sine stătătoare sau ca

miniaplicaţie într-o pagină web, caz în care poate fi rulată, cu ajutorul unui browser

web, pe aproape toate tipurile de calculatoare şi sisteme de operare folosite în ziua de

azi.

Bibliografie

Bernadette Merenne Shoumaker, Didactica geografiei

Nicolae Ilinca, Didactica geografiei

*** MEN, Programe şcolare pentru clasele a V-a şi a VIII-a, Aria curriculară Om şi

Societate

1

PROIECTELE MULTIMEDIA IN DEZVOLTAREA COMPETENTELOR

CHEIE SI SPECIFICE

Prof. Postelnicu Borcea Colegiul Naţional “B.P. Hasdeu” Prof.. Postelnicu Denisa Şcoala “ Cpt. av. Mircea T. Bădulescu”

Argument „Nimic nu este mai folositor decat studiul geografiei

spre a deştepta sănătoasa judecată a omului”. Immannuel Kant

În ce lume ne este dat să trăim la acest început de mileniu III !? O lume mai bulversată

decât oricând. O lume în care ne „îmbăiem”, inconştient în tot felul de crize: de energie, de

materii prime, de apă dulce, de timp, de scop, de bani, etc.,etc. şi peste toate, cea mai gravă-

criza morala.

Inteligenţele planetei, banii economiei mondiale, timpul oamenilor ei, se scurg spre orice

altceva. De ce? Înlocuim civilizaţia noastră, la propriu şi la figurat cu o civilizaţie de plastic,

vorba regretatului prof. G.E. Palade – laureatul Nobel, urâtă şi periculoasă, căci spunea Domnia

Sa; -ce rost au zâmbetul de „plastic” şi sentimentele de „plastic”?

Într-o epocă prin excelenţă a comunicării suntem pe punctul de a eşua tocmai în

comunicare. Efect paradoxal şi cumplit al modernităţii , aglomerării şi globalizarii

Singurătatea şi Însingurarea sunt resimţite azi foarte dureros, ca şi alienarea persoanei, ce

face ravagii. Singur, în faţa calculatorului său omul se simte izolat într-o lume virtuală pe ecran

şi parcă, tot mai virtuală alături, în societate, la şcoală, acasă, bombardat de un noiam de

informaţii, majoritatea negative şi foarte multe inutile, care-l năucesc. Nimeni nu înţelege pe

nimeni, nimeni nu iubeşte pe nimeni, ai zice, nimeni nu comunică sincer cu nimeni, colorat,

frumos, sensibil, cu încărcătură afectivă reală, atât de necesară fiinţei umane. Nimeni nu dă

nimic, nimic real, nimic gratis,nimic bun, nimic frumos. Or Leon Bloy are dreptate: “ Niciodată

nu se ştie cine dă şi cine primeşte!”.Criza de gândire holistică, sistemică, de creativitate (

omenirea prezentând astăzi un mare deficit în acest sens!!!),criza de iubire, de prietenie, de

tandreţe, de înţelegere,de compasiune, de respect, de solidaritate reală pe principii şi idei şi nu

pe interese de moment sau pe bani, criza de omenesc- toate sunt realităţi dure care-ţi lovesc

necruţător Universul tău interior. Căci toate sunt nevoi fundamentale ale omului nu degeaba

sunt înscrise în Piramida lui Maslow şi fără de care fiinţa suferă, se frustrează, Supereul se

revoltă, se întristează şi se nefericeşte- spune Psihologia de ultimă oră şi realitatea la zi. La ce

bun toate astea? Când ce contează cu adevărat sunt iubirea, înţelegerea, pacea sufletească şi

speranţa. Iar speranţa este, cu adevărat, un împrumut, dar numai un împrumut făcut fericirii.

2

Scopul

Aceasta metoda îşi propune să stimuleze interesul elevilor pentru cunoaşterea ştiinţifică

în general, prin lectură orientată, bine dezvoltată, prin utilizarea mijloacelor digitale şi a

soft-urilor adecvate competenţelor cheie şi specifice.

De asemenea, aceasta metoda îşi propune să dezvolte gândirea holistică( sistemică), să

cultive elevilor o atitudine pozitivă faţă de studiu. Prezenta metoda îşi propune modelarea

flexibilă a sistemului educaţional bazat pe obiective educaţionale din ciclul gimnazial, spre

un sistem care vizează dezvoltarea unor competenţe cheie şi specifice, precum şi

promovarea unui set de valori şi atitudini. Prin utilizarea acestei metode creşte gradul de

libertate a profesorului in procesul de predare-evaluare, folosind noi mijloace didactice şi noi

instrumente în dobândirea noilor achiziţii. Prin acesta metoda elevii vor dobândi şi

competenţe mai puţin vizate de parcursul şcolar normal (de sintetizare a informaţiei, de

prezentare într-un sistem logic, de organizare a prezentării, de expunere motivată în paralel

cu mijloace digitale, etc.). Individualizarea învăţării se datorează flexibilităţii metodei,

aceasta fiind una dintre alternativele de a atrage elevii într-un sistem de învăţare „altfel”.

Obiectivele metodei

1. Obiectivul general al metodei este îmbunătăţirea calităţii actului educaţional în

concordanţă cu nevoile de dezvoltare personală a elevilor prin utilizarea metodelor active şi de

grup pentru formarea abilităţilor de cunoaştere ştiinţifică în acord cu priorităţile strategice ale

invatamintului:

• formarea corpului profesoral pentru aplicarea metodelor active, de grup ( munca în

echipă);

• adaptarea ofertei educaţionale la nevoile de dezvoltare personala a elevilor ţinând cont

de perspectiva evoluţiei socio-economce;

• asigurarea mijloacelor materiale şi didactice necesare formării abilităţilor de cunoaştere

ştiinţifică, precum şi cu obiectivele ce decurg din aceste priorităţi;

• susţinerea şi promovarea iniţiativelor personale având ca scop creşterea calităţii

educaţiei oferite şi a muncii în echipă;

• diversificarea metodelor de evaluare a elevilor;

• implicarea elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor în organizarea şi desfăşurarea de

activităţi extraşcolare şi extracirriculare;

• formarea competenţelor cheie specifice şi a motivaţiei pentru participarea la viaţa

socială;

• dezvoltarea bazei didactice- materiale şi dotarea cu mijloace moderne de învăţământ, în

concordanţă cu standardele europene;

3

2. Obiective specifice

• Stimularea interesului şi a curiozităţii pentru cunoaşterea ştiinţifică, în general, şi a

mediului geografic, în special.

• Dezvoltarea gândirii sistemice (holistice) prin raportarea elementelor semnificative din

societate, ştiinţă si tehnologie la mediul înconjurător.

• Dobândirea unor competenţe sociale, interpersonale, interculturale şi civice prin studii

geografice.

• Elaborarea de instrumente de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu standardele

europene.

• Asigurarea calităţii actului educaţional prin implementarea de resurse digitale.

Relevanţa metodei în acord cu nevoile colectivelor de elevi

Beneficiarii direcţi ai acestei metode vor dobândi încredere în ei, devenind mai

responsabili şi conştiincioşi, realişti faţă de importanţa îndeplinirii unor sarcini, fiind atraşi de

diversitatea metodelor de lucru şi-şi vor dezvolta gustul pentru marea cunoaştere şi înalta

performanţă. Metoda prezentata integrează organic dezvoltarea competenţelor cheie şi specifice

cu tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic şi promovarea unui set de

valori şi atitudini care vor conduce la o viziune holistică despre lume precum şi dezvoltarea unor

caractere puternice şi statornice, veritabile modele pentru generaţiile care urmează. Sesizând

tendinţa din ce în ce mai accentuată de însingurare, inabilitatea de a comunica eficient cu cei din

jur, precum şi tendinţa de a adera la grupuri cu derapaje comportamentale ( consum de alcool,

tutun, droguri, acte antisociale, etc.), aceasta metoda îşi propune să ofere posibilitatea de a fi

parte activă a unei echipe de lucru, de a contribui la succesul acesteia, de a-şi descoperi interese,

preocupări……..poate chiar pasiuni comune.

Pe termen lung, aceasta metoda poate genera:

• competenţe sporite în gândire, realizarea şi prezentarea diverselor proiecte;

• utilizarea de către elevi a diferitelor soft-uri care să le faciliteze o învăţare mai rapidă şi

mai temeinică;

• utilizarea TIC astfel încât să ofere exemple de bună practică.

Beneficiarii direcţi şi indirecţi

Beneficiarii direcţi ai prezentei metode sunt elevii participanţi, care, într-un spirit

competitiv, deschis şi transparent, îşi pot dovedi capacităţile şi deprinderile de lucru, îşi

identifică adevărata valoare în raport cu ceilalţi colegi, îşi dezvoltă abilităţile de a colabora

învăţând să lucreze în echipă, să se cunoască mai bine şi să comunice deschis şi sincer cu cei din

jur.Beneficiarii indirecţi sunt profesorii şi ceilalţi elevi care ar dori şi ei, la rândul lor, să

sporească prestigiul scolii prin obţinerea unor rezultate notabile. Profesorii implicaţi vor face

4

eforturi pentru o utilizare graduala a acestei metode, pentru perfecţionarea personală şi pentru

obţinerea unor rezultate deosebite împreună cu elevii lor.

Descrierea selectivă a activităţilor propuse sa fie desfasurate utilizand aceasta metoda

Activităţi Resursele

necesare

Rezultatele

aşteptate

„Unde suntem”

- prezentarea obiectivelor,

sarcinilor, ţintelor,

modalitaţilor de desfăşurare,

stabilirea echipelor de lucru;

- definitivarea listei cu

activităţile.

-videoproiector

-editare de text

Materialul realizat

va fi postat pe sit-ul

scolii, cu invitaţia

de a ni se alătura şi

alţi elevi.

„Un singur Pământ”

- organizaţi pe grupe, elevii vor

căuta şi selecta materiale

informative, vor realiza

textul, ilustraţia şi editarea;

- prezentarea rezultatelor

obţinute în faţa colectivului

de elevi;

-cameră video

-software specific

-videoproiector

Realizarea unui soft

educaţional cu

aspecte specifice

Terrei

„Geneza Universului”

Ştiinţă versus religie

-pe baza unui plan elaborat, elevii

vor căuta informaţii, le vor selecta şi

vor elabora argumente ştiinţifice în

susţinerea teoriei Big-Bang.

- Invitaţi:preot prof.dr.M.

Milea preot prof.dr.A

Damian

-videoproiector

-cameră video

Rezultatul poate

constitui un

document introdus

pe sit-ul scolii.

“Astăzi, Terra are peste 7 mlrd. de

locuitori”

Fiecare echipă va realiza un proiect

pornind de la una dintre teoriile,

ipotezele, ideile privind creşterea

explozivă a populaţiei Terrei, în

-rapoarte

-statistici

Rezultatul poate

constitui o broşură

sau un document

care poate fi

consultat în viitorul

cabinet de

5

contextul crizei alimentare.

Invitat:cercet.ştiinţific,dr.ing.

Constantin Vânătoru-specialist în

genetica plantelor-Staţiunea

Experimentala Buzău.

- vizită la Staţiunea Experimentală.

-videoproiector

-software specific

-internet

-biblioteca

virtuală

geografie.

“Homo videns”

sau imbecilizarea oamenilor prin

internet şi televiziune

Plecând de la cartea lui Giovani

Sartori, precum şi de la rezultatele

ultimelor studii realizate în acest

domeniu şi postate pe internet, toată

echipa de proiect va realize o sinteză

a acestor materiale sub forma unui

manifest

-rapoarte

-statistici

-cărţi editate

-internet

-videoproiector

Rezultatul va

reprezenta un CD

care poate constitui

un punct de plecare

la o temă de la orele

de dirigenţie;

-realizarea de

postere

“Natura…..un miracol”

Fiecare membru al echipei de

proiect va pregăti şi va prezenta „o

lecţie” sau o „atenţionare” pe care

natura ni le pune la dispoziţie, astfel

încât să ramânem în armonie cu

întrgul univers extern şi intern

-Acţiune de împădurire în

Subcarpaţii Buzăului în parteneriat

cu Ocolul Silvic Buzău

-cărţi

-internet

-videoproiector

Se vor realiza CD-

uri şi DVD-uri care

vor conţine

realizările elevilor

“Memoria apei”

Echipa de proiect va viziona şi va

dezbate filmul documentar realizat

de un grup internaţional de oameni

de ştiinţă.

-invitat: cercet. Ştiinţific gr.II

Răzvan Zarea-Direcţia Apelor Buzău

Acţiune de igienizare a râului Buzău

în zona oraşului nostru

-film documentar

-videoproiector

Realizarea unor

postere

6

“Codul verde”

De ziua mondială a pădurii echipa

de proiect va participa la o amplă

acţiune de împădurire în zona

subcarpatică a Buzăului, în

colaborare cu Direcţia Silvică Buzău.

-cameră video

-software specific

-enciclopedia

multimedia

Realizarea unui

film documentar cu

care se va participa

la sesiunea de

comunicări

ştiinţifice pentru

elevi.

“Un adevăr incomod”

( Încălzirea globală)

După vizionarea şi dezbaterea

documentarului „Un adevăr

incomod”, realizat de fostul

vicepreşedinte american Al. Gore

pentru care a primit Premiul Nobel

pentru Pace , fiecare echipă va

realiza, în urma documentării pe plan

local , spoturi publicitare, postere,

etc. pe această temă.

-film documentar

-videoproiector

-cameră video

-software specific

Realizarea unor

spoturi publicitare;

-a unor postere;

-elevii vor participa

cu aceste produse la

proiectele comune

cu elevi din alte

şcoli.

Valoarea adăugată a metodei

Valoarea adăugată a acestui demers este uşor de dedus, deoarece aceasta va conta nu

numai la eficientizarea procesului de învăţare, a utilizării mijloacelor multimedia dar şi la

dezvoltarea tuturor celorlalte competenţe cheie şi specifice. Argumentul nostru susţine ideea că

sunt tineri dornici de a asimila cunoştinţe noi prin utilizarea mijloacelor digitale, care depăşesc

graniţa programelor obligatorii. De asemenea, există şi profesori pentru care metodele clasice de

învăţare-evaluare nu mai reprezintă singurele modalităţi care pot fi folosite. Am considerat

această metodă potrivită deoarece ea poate să fie aplicată şi de alţi colegi care predau discipline

şi din alte arii curriculare decât „Om şi societate”. Scopul metodei este în primul rând

descoperirea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare la cât mai mulţi elevi ai scolii.

Modalităţi de evaluare şi indicatorii de evaluare ai metodei

Performanţele elevilor şi ale profesorilor implicaţi în utilizarea acestei metode se pot

identifica prin nivelul valoric al tinerilor implicaţi, prin raportare la ceilalţi elevi, din aceeaşi

unitate de învăţământ, din şcoli partenere şi din altele, stabilindu-se astfel o ierarhie a elevilor,

precum şi un nivel competitiv ridicat între diferite şcoli.

RETROSPECTIVA SI PERSPECTIVA IN PREDAREA GEOGRAFIEI

prof. Rusu Ioana, prof. Ciobanu Aritica, Scoala Gimnazială nr. 11 Buzău

Principiile europene comune pentru dezvoltarea competentelor si calificarilor

profesorilor(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications,

EuropeanCommission, 2004), atribuie profesorilor un rol crucial în organizarea experientelor de

învatare ale elevilor, fiind considerati actori cheie în implementarea reformelor .

Profesia de cadru didactic are o puternica influenta asupra societatii si joaca un rol vital

în dezvoltarea resurselor umane si modelarea viitoarelor generatii. De aceea, pentru a-si atinge

obiectivul ambitios, UE considera ca prioritati-cheie rolul profesorilor în societate,dezvoltarea

carierei si implicarea lor în activitati de învatare permanenta.

Însă pentru a putea răspunde provocarilor societătii cunoaşterii, profesorii trebuie să

parcurgă un proces de continua cizelare a cunoştinţelor si competenţelor: să fie capabili să

reflecteze asupra procesului de predare-învăţare, asupra cunoştinţelor din domeniul lor de

specializare, asupra conţinutului şi structurii curriculum-ului, metodelor pedagogice,inovaţiei,

rezultatelor cercetarii şi dimensiunii sociale şi culturale ale educaţiei.

Conceptul de educatie permanentă reprezintă provocarea secolului XXI, învaţarea pe tot

parcursul vietii şi participarea la o societate a învătarii constituie factori cheie pentru a răspunde

provocarilor unei lumi care se schimbă rapid. Începînd cu anii 90 ai sec. XX, învăţământul din

ţara noastră a intrat într-un proces de schimbări radicale, avînd drept bază componentele

enumerate anterior. În acest sens, am progresat de formă, declarând trecerea la învăţămîntul

formativ, elaborînd noul curricullum, noi manuale etc.

Dar ce se întîmplă în şcoala noastră? Am înţeles că“şcoala trebuie să dea nu numai

informaţie, dar şi modul de a lucra cu ea”?!Continuăm să evaluăm în bază de cunoştinţe,

neglijând competenţele. Statutul profesorului în şcoală şi societate încă nu este clar definit. Între

nonconformismul tinerilor şiconservatorismul părinţilor, cadrele didactice mai au de parcurs un

drum lung... Astăzi accentul este pus pe efortul elevului de a dobîndi cunoştinţe, de a le

conştientiza utilitatea, profesorul devenind astfel un facilitator.Un profesor modern transformă

acest proces în unul creativ, învăţându-i pe elevi să fie competenţi, deschişi,toleranţi.

Cu siguranţă, există un număr impunător de dascăli care îşi fac bine meseria, ţinînd cont

de imperativele zilei, găsind timp pentru perfecţionare, câştigând sufletul elevului. Mai sunt

profesori care cred în consecvenţa politicilor educaţionale, în rostul reformei, în posibilitatea

aplicării cunoştinţelor acumulate în ţară.Mai avem speranţa că învăţămîntul va fi cu adevărat

considerat de guvernanţi prioritate naţională, dacă e să ne gândim la viitor în termeni optimişti.

Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate

cu noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o

valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure

accesul la mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp.

Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea

profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată,

susţinându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la

atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă

tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii

sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Astfel, atunci când dorim să discutăm despre sistemul solar,

putem să folosim diverse materiale didactice(planşe, filmuleţe etc) sau putem povesti,pur si

simplu,captivându-i pe elevi prin tonalitate, gesturi, evitând folosirea unui limbaj complicat sau a

unor date care nu fac altceva decât să încarce memoria auditorilor. Dar, oare, câţi dintre elevi vor

fi atraşi către studiul geografiei prin astfel de lecţii, dat fiind că multe dintre informaţiile oferite

de noi nu pot fi argumentate prin fapte concrete? Aşadar, forma clasică a învăţământului

dezvoltă puţin gândirea elevilor. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,;

•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii,

asadar comunicarea este unidirectionala;

•sunt predominant comunicative,;

•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a

cunostintelor;

•au un caracter formal şi stimulează competiţia;

•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;

•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza

pasivitatea in randul elevilor.

Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în

antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si

exprime opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la

propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la

educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă

pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor,

dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl

reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi

aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire

circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire

centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea

rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi

utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi

discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a

colabora la găsirea soluţiilor.

Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda

Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile

ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn;

metoda Cauza-efect.Toate acestea pot fi folosite cu succes în cadrul orelor de geografie,

implicând întreaga clasă. Fiecare elev are o contribuţie la realizarea orei şi este conştient de rolul

său în cadrul echipei,exprimă puncte de vedere proprii,realizează un schimb de idei cu ceilalţi,

argumentează şi cooperează în scopul înţelegerii şi realizării sarcinilor de lucru.

Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;

•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului

educaţional;

•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi,

evaluarea fiind una formativa;

•stimulează motivaţia intrinsecă;

•relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din

modul de organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor,

initiativa si creativitatea.

Astfel, din perspectiva obiectivelor axate pe formare/ schimbare comportamentală, s-a

urmărit implicarea unui set de metode care răspund nevoilor imediate, oferă feed-back, oferă

spaţiu pentru aportul personal, dezvoltă creativitatea, au caracter activ – participativ, dezvoltă

gândirea critică, complexă, independentă, stimulează cross-curricularitatea, stimulează

comportamentul pro-social activ. Munca în grup stimulează interacţiunea dintre elevi, creşterea

stimei de sine, încrederea în forţele proprii, diminuează anxietatea faţă de şcoală şi intensifică

atitudinile pozitive faţă de cadrele didactice. În acelaşi timp, munca în grup, prin colaborare, nu

pregăteşte elevii pentru viaţa care este foarte competitivă, metodele activ – participative aplicate

în activitatea pe grupe sunt mari consumatoare de timp şi necesită experienţă din partea cadrului

didactic, iar elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învăţare.

Metodele tradiţionale pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la

exigenţele învăţământului modern. Acestea pot evolua spre modernitate în măsura în care

secvenţele procedurale care le compun permit restructurări inedite sau când circumstanţele de

aplicare a acelei metode sunt cu totul noi.

Profesorul de geografie, prin educaţia şi instruirea de care este responsabil, are ca

preocupări fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunoştinţe ci şi îndrumarea

şi stimularea lor în direcţia dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităţilor în

contexte variate, în vederea pregătirii acestora pentru integrarea optimă în activitatea şi viaţa

socială. Premisele dezvoltării mecanismelor interne ale cunoaşterii îşi găsesc o concretizare

adecvată în situaţiile în care individul este pus în situaţii reale de acţiune asupra problemelor de

rezolvat. Competenţa didactică este cea care are ultimul cuvânt de spus în această problemă, este

condiţia ce asigură eficienţă activităţii didactice şi progresul învăţământului. În condiţiile unui

învăţământ modern exigent, ce pune accent pe calitate în educaţie, profesorul competent se va

afirma şi recunoaşte după cunoştiinţele de specialitate şi metodică, după deprinderile, priceperile,

atitudinile şi aptitudinile de care dă dovadă. De aceea dascălul trebuie să-şi înlocuiască poziţia

tradiţionalistă din punct de vedere formativ, cu o atitudine modernă, care să sprijine dezvoltarea

liberă şi integrală a personalităţii elevului.

Profesorul modernist este un căutător, un producător pasionat şi un distribuitor de

cunoaştere localizată. El devine un profesor-cercetător, şi prin aceasta un gânditor care reflectă la

practica educativă, conştient fiind de responsabilitatea sa în a cultiva la elevii săi, practici

investigative şi reflexive. Cu alte cuvinte, didactica trebuie să fie una mai practică care să vizeze

şi să aplice unele puncte de vedere privind interferenţele dintre tradiţional şi modern.

Bibliografie selectivă

1. Cristea, Sorin, Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti, 1996;

2. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

3. Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj Napoca, 2000

4. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,

2001

5. Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru

conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999

6. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

7. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii

din Oradea, 2003

8. *** Ghid Educaţie pentru cetăţenie democratică, Bucureşti, 2005

PORTOFOLIUL - INSTRUMENT DE EVALUARE A REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

Prof. STUPARU LENUŢA, ŞCOALA GIMNAZIALĂ SĂRULEŞTI, JUD. BUZĂU

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului la învăţătură al elevului, prin raportarea la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari(semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ). Portofoliul reprezintă „cartea de vizită" a elevului, înregistrează progresul în plan cognitiv atitudinal şi comportamental la o anumită disciplină. El cuprinde o selecţie din cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului care pun în evidenţă progresele sale; care permite aprecierea aptitudinilor,talentelor contribuţiilor personale. Structurarea portofoliului consideră A. Stoica (2001, 65-66) poate fi: - „o sarcină a profesorului în sensul că el este cel care stabileşte scopul contextul, realizarea proiectului, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor; - poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.” În proiectarea portofoliului , profesorul trebuie să: - definească tema; - selecteze obiectivele/competenţele şi conţinuturile esenţiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat pentru portofoliu; - enunţe tipurile de piese care vor fi incluse în portofoliu; - stabilească perioada de construire a portofoliului; - stabilească criteriile de evaluare(pentru fiecare produs sau pentru întreg produsul). În elaborarea portofoliului elevul trebuie să: - elaboreze produsele; - selecteze produsele pe care le va include în portofoliu; - completeze enunţurile de autoevaluare,reflectând asupra modului de rezolvare a sarcinii, a originalităţii rezolvării abordării, a intereselor sale, a punctelor tari şi slabe, să aleagă produsele şi paşii ce urmează să-i facă în continuare; - prezinte portofoliul. Un portofoliu trebuie să conţină: - lista conţinuturilor acestuia; - lucrările realizate de elev (individual/în grup); - rezumate, referate, eseuri,articole; - fişe individuale de studiu; - pliante, desene,colaje, postere; - teme,probleme rezolvate; - schiţe, proiecte şi experimente; - teste şi lucrări semestriale; - date statistice, curiozităţi - înregistrări audio/video, fotografii, - fişe de observare; - reflecţii ale elevului pe diverse teme;

- decupaje din reviste,reproduceri de pe internet; - autoevaluări;- fişe/probe de evaluare; - comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic. Funcţiile portofoliului: 1. portofoliu ca suport al învăţării identifică următoarele direcţii concretizate în progresele elevului: - mobilizare cognitivă susţinută de produsele realizate de elev: exerciţii, sinteze, planuri de învăţare; - mobilizare metacognitivă, susţinută de producţii cum sunt grilele de autoevaluare, comentariilor personale asupra metodei de lucru, reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru utilizate, - mobilizare afectivă susţinută prin referirea la progresele elevului ( creaţii originale, produse personale din trecut); 2.portofoliul ca sursă de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev dată de multitudinea informaţiilor referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de către elevi. Avantajele utilizării portofoliului. - permite aprecierea diferitelor rezultate şi produse şcolare; - facilitează exprimarea creativă şi originală; - evidenţiază progresul elevilor, raportându-se la o perioadă mai lungă de timp; - familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală, cu învăţarea organizată, sistematică, cu rigoare, cu planificarea; - cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare; - nu induce stări emoţionale care să distorsioneze rezultatele; - facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea; - contribuie la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare, a capacităţii argumentative,a capacităţii de a realiza un produs, a capacităţii de comunicare, a încrederii în forţele proprii. Dezavantajele utilizării portofoliului: -1. Portofoliu ca suport al învăţării: - necesitatea de a concepe un context de responsabilizare a elevului; - în cazul elevului neexersat partea de autoevaluare rămâne redusă iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările(corecţiile) necesare care ar trebui operate; - timpul care trebuie alocat pentru elaborarea riguroasă a portofoliului. 2. Portofoliul ca instrument pentru validarea cunoştinţelor: - dificultăţi privind stabilirea originalităţii produselor; - durata mare necesară pentru verificarea şi aprecierea a portofoliului; - dificultăţi de standardizare a procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor elevilor; - dificultăţi în a acoperii ansamblul obiectivelor învăţării; Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare adesea în detrimentul conţinutului. Bibliografie: 1.CucoşC.(2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi:Editura Polirom. 2. Drăghicescu L.(2011). Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare. Craiova: Scrisul Românesc Fundaţia- Editura . 2.Manolescu, M.(2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti:Meteor Press. 3. Stoica, A. (coord.).(2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura ProGnosis.

METODE INTERACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE Studiu de caz : Diagrama VENN

Prof. Perţea Adina, Şcoala: Movila Banului/Limpeziş

Diagrama Venn este o metodă grafică formată din două cercuri ce se suprapun parțial și

reprezintă relația logică a două seturi de informații .

Fiind o metodă centrată pe activitatea elevilor are drept scop dezvoltarea capacității

elevilor de a compara două evenimente , procese , noțiuni sau fapte geografice , punând în

evidență asemănări – deosebiri între acestea .

Elevii sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat , de specialitate , o terminologie

centrată pe subiectul analizat , favorizând astfel și capacitatea de sinteză .Totodată , îi ajută pe

elevi să organizeze informațiile vizua l pentru a compara , a deosebi sau a găsi similarități și

diferențe între elementele analizate .

Exersarea sarcinilor ce implică metoda diagramei Venn facilitează :

• Captarea atenției

• Eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă

• Formarea spiritului de analiză sistematică

• Transferarea soluției la o situație asemănătoare

• Dezvoltarea capacității de sinteză

• Formarea deprinderii lucrului în echipă .

Diagrama Venn este o metodă didactică ce poate fi utilizată în diferite tipuri de lecții ( mixtă

sau combinată , lecție de recapitulare și sistematizare , lecție de verificare și apreciere ) și

folosită la toate nivelurile și ciclurile de învățare .

Această metodă presupune activitate individuală , în perechi sau în grup a elevilor și poate fi

adaptată la conținutul fiecărei discipline .Dacă activitatea se desfășoară pe grupe de elevi , la

sfârșit se va afișa diagrama fiecărei grupe . Profesorul analizează răspunsurile printr-o

evaluare formativă .

Pentru disciplina geografie se redă în anexa 1 și anexa 2 un model de reprezentare grafică a

acestei metode având ca temă o lecție de sistematizare și consolidare a cunoștințelor aplicată

la clasa a vi- a ,, EUROPA CENTRALĂ – EUROPA MEDITERANEANĂ . CONTRASTE

ȘI ASEMĂNĂRI GEOGRAFICE .

Evaluare interactivă la disciplina Geografie

Prof. Mihăescu S. Mariana

Liceul Tehnologic „Constantin Brâncoveanu”, Târgovişte

Rezumat Crearea de teste interactive prin diverse aplicaţii TIC ajută profesorul de geografie în formarea la

elevi a unor capacităţi, priceperi şi deprinderi. Se propune aplicaţia HotPotatoes.net pentru crearea a patru aplicaţii cu teste pentru evaluarea

cunoştinţelor la Geografie, şi anume: ordonarea de termeni-JMix, completare de termeni-JCloze, formare de perechi-JMatch şi răspuns multiplu sau răspuns scurt-JQuis.

Aplicaţia JMix care a urmărit înţelegerea termenilor şi folosirea lor într-o frază coerentă s-a utilizat pentru unitatea de învăţare Munţii Făgăraş, termenii fiind: altitudine, 1800m, mai, mari, la, de, este, glaciar, dezvoltat, relieful.

Abilitatea elevilor de a structura şi elabora cel mai scurt şi potrivit răspuns s-a verificat prin aplicaţia-JClose la tema Hidrografia Europei, itemul fiind: Fluviul Volga formează la gura de vărsare o...?

Itemul de tip pereche-JMatch, având scopul de a verifica priceperea elevului în stabilirea unor corespondenţe între cuvinte a fost utilizată la tema Unităţile majore de relief din statele UE, elevul având posibilitatea să selecteze elementul geografic corespondent fiecărei unităţi de relief.

Aplicaţia JQuis prin care elevul este solicitat să selecteze răspunsul corect, a vizat conţinutul Munţii Alpi, itemul fiind: Munţii Alpi s-au format în timpul orogenezei..., cu mai multe variante de răspuns: caledoniene, baikaliene, hercinice, alpine.

Se observă că avantajul acestor aplicaţii constă în faptul că elevii, după ce au rezolvat testul, primesc punctajul acordat.

Cuvinte cheie: evaluare, itemi, JMix, JCloze, JMatch, JQuiz 1.Introducere Importanţa testelor constă în faptul că ajută la cunoaşterea performanţelor elevilor şi pot

contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată sau de selecţie a acestora, în funcţie de scopul

propus. De asemenea, este recunoscută contribuţia testelor atât în elaborarea programelor de

recuperare sau accelerare, cât şi în realizarea unor cercetări educaţionale tot mai credibile.

Evaluarea şcolară modernă defineşte itemul ca unitate de măsurare care cuprinde un stimul şi

o formă prescriptivă de răspuns,fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la examinat,

pe baza căruia se pot face referinţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta

(Osterlind, S. J.., 1998).

În acest studiu s-a folosit aplicaţia HotPotatoes.net pentru crearea de teste interactive la

disciplina Geografie, exerciţiile încărcate de profesor, pe server, urmând a fi accesate şi rezolvate

de către elevi.

2. Aplicaţia JMix

Această aplicaţie a fost utilizată pentru itemi semiobiectivi, de tip amestec-itemi de

ordonare având ca scop înţelegerea termenilor geografici şi folosirea lor într-o propoziţie

coerentă.

Unitatea de învăţare evaluată în acest caz a fost Relieful României, testul având ca temă

Grupa Munţilor Parâng.

Testul 1 Grupa Muntilor Parâng

Mixed-up exerciţiu Puneţi piesele pentru a forma o propoziţie. Când credeţi că răspunsul dvs. este corect, faceţi

clic pe "check" pentru a verifica răspunsul.

Check/Verifica

Dacă rămâneţi blocat, faceţi clic pe "Hint" pentru a afla următoarea parte corectă.

Undo/Anula Restart/Reîncepe

Hint/Aluzie altitudini 1800m mai mari la de este glaciar dezvoltat relieful

Index Răspuns:Relieful glaciar este dezvoltat la altitudini mai mari de 1800 m.

=>

Itemii de tip ordonare au avantajul că permit evaluarea unei game largi de conţinuturi şi

în acelaşi timp, sunt relative uşor de proiectat şi de corectat.

3. Aplicaţia JCloze Evaluarea abilităţii elevilor de a structura şi a elabora cel mai scurt şi potrivit răspuns

s-a realizat prin aplicaţia JCloze, itemi semiobiectivi de completare/cu răspuns scurt a unui test

lacunar. S-a ales ca unitate de învăţare Hidrografia Europei, al doilea test având şi suport grafic

cu reţeaua hidrografică a Europei ( fig.1).

Testul 2 Hidrografia Europei Gap-umplere exerciţiu

Completaţi toate golurile, apoi apăsaţi "check" pentru a verifica răspunsurile. Folosiţi Hint-"Sugestie" buton pentru a obţine gratuit o scrisoare în cazul în care un răspuns este cu probleme. Puteti da click pe "[?]" pentru a

obţine un indiciu. Reţineţi că veţi pierde puncte dacă cereţi sugestii sau indicii!

Fluviul Dunăre se varsă in Marea [?]. Formează la gura de vărsare o . Check/Verifica Hint/Aluzie

Răspuns:Fluviul Dunăre se varsă în Marea Neagră. Formează la gura de vărsare o deltă.

Testul 2

Fig.1.Europa-Reţeaua hidrografică

Completaţi toate golurile, apoi apăsaţi "check" pentru a verifică răspunsurile. Folosiţi

"Sugestie" buton pentru a obţine gratuit o scrisoare în cazul în care un răspuns este cu probleme.

Puteţi da click pe "[?]",pentru a obţine un indiciu.

Identificaţi fluviile notate, pe harta de mai sus, cu cifre de la 1 la 10:

Reţineţi că veţi pierde puncte dacă cereţi

sugestii sau indiciu!

[?], [?],

[?], , , , , , ,

Verifica

.

Aluzie Index

Răspuns: 1-Volga, 2-Dunăre, 3-Pad, 4-Tamisa, 5-Vistula, 6-Ron, 7-Sena, 8-Elba, 9-Tajo,

=>

10-Nipru.

Itemii cu răspuns scurt şi de completare prezintă un grad ridicat de obiectivitate

deoarece nu oferă elevului mai multe variante de răspuns care să-i ofere acestuia posibilitatea

alegerii aleatorii a răspunsului corect.

4. Aplicaţia JMatch Itemii de tip pereche au menirea de a evalua capacitatea şi abilitatea elevului de a

stabili corespondenţa între două seturi de informaţii, simboluri sau concepte, plasate în două

coloane diferite. Elevii vor vizualiza grupa de elemente din stânga, iar în dreapta au posibilitatea

să selecteze, dintr-o listă, doar un element corespondent. În unele cazuri, coloana a doua poate fi

înlocuită sau susţinută cu un suport grafic, ca de exemplu în testul 3(fig.2).

Unitatea de învăţare selectată pentru evaluare prin aceste teste a fost: Harta politică a

Europei.

Testul 3

Fig.2.Europa-Harta politică 8:05

Identificaţi capitalele corespondente de pe hartă. Match the items on the right to the items on the left.

Check Identificaţi oraşul capitală, dintre cele date în partea dreaptă, notat cu cifra 1, pe harta de mai

sus… Moscova 1 punct

Identificaţi oraşul capitală, dintre cele date în partea dreaptă, notat cu cifra 2, pe harta de mai

sus…….. Varșovia - 1punct

Identificaţi oraşul capitală, dintre cele date în partea dreaptă, notat cu cifra 3, pe harta de

mai sus……….. Berlin -1 punct

Identificaţi oraşul capitală, dintre cele date în partea dreaptă, notat cu cifra 4, pe harta de

mai sus…….. Riga - 1 punct


sus……………Madrid – 1 punct


sus…………….Dublin – 1 punct.


sus……………..Oslo – 1 punct


sus……………..Sarajevo – 1 punct


sus……………..Viena – 1 punct

Check Index =>

Aceste tipuri de itemi sunt folosiţi, cu deosebire, în testele standardizate deoarece permit

măsurarea exactă a rezultatelor învăţării şi , ca urmare, ierarhizarea corectă a repondenţilor.

5. Aplicaţia JQuiz Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă, indiferent de forma în care sunt folosiţi, au

eficienţă crescută deoarece pot acoperi un volum mare de conţinuturi care este evaluat într-o

singură sesiune. Aceşti itemi pot fi proiectaţi în varianta în care elevii pot alege răspunsul corect

sau în varianta în care elevii pot alege răspunsul cel mai bun.

Unitatea de învăţare selectată pentru evaluare prin aceste teste a fost: Unităţile majore

de relief ale Europei pentru al doilea test ( fig.3).

Testul 2

Fig. 3. Unităţile de relief ale Europei

Unităţile majore de relief ale Europei Alege răspunsul corect dintre variantele: A, B, C, D

5:47 Întrebări Arată unul câte unul

1. Studiaţi cu atenţie harta de mai sus și selectați altitudinea maximă corectă pentru unitatea majoră de relief, notată cu cifra nr.1

A. ? 3404m B. ? 1886m C. ? 2655m

D. ? 4807m

2. Studiaţi cu atenţie harta de mai sus şi identificaţi unitatea majoră de releif, notată cu cifra nr. 2

A. ? Masivul Central Francez B. ? Munţii Alpi C. ? Munţii Apenini D. ? Munţii Dinarici

3. Studiaţi cu atenţie harta de mai sus și identificaţi unitatea majoră de relief, notată cu cifra nr. 3

A. ? Munţii Alpi B. ? Munţii Pirinei C. ? Munţii Carpati D. ? Muţii Caucaz

4. Studiaţi cu atenţie harta de mai sus şi identificaţi unitatea majoră de relief, notată cu cifra nr. 4

A. ? Munţii Carpati B. ? Munţii Stara Planina C. ? Masivul Central Francez D. ? Alpii Scandinaviei

5. Studiaţi cu atenţie harta de mai sus si identificaţi uniatea majoră de relief, notată cu cifra nr. 5.

A. ? Muntii Caucaz B. ? Munţii Ural C. ? Munţii Apenini D. ? Munţii Pirinei

6. Studiaţi cu atenţie harta de mai sus si identificaţi unitatea majoră de relief, notată cu cifra nr. 6

A. ? Munţii Caucaz B. ? Munţii Alpi C. ? Alpii Scandinaviei D. ? Munţii Apenini

<= Index Următorul exemplu Concluzii

Se constată că aplicaţia HotPotaoes .net. poate fi folosită pentru crearea unor teste interactive la disciplina Geografie

Cele patru tipuri de aplicaţii au fost încărcate pe computerele din cabinetul de informatică, pe fiecare Potatoes, elevii le-au accesat şi le-au rezolvat.

Se remarcă faptul că această aplicaţie salvează automat punctajele obţinute de fiecare elev şi , în acelaşi timp, oferă profesorului posibilitatea de a urmări timpul de acces şi performanţele elevului.

BIBLIOGRAFIE 1. Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi, Editura Polirom

2. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită,Iaşi, Editura Polirom

3. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th

Edition, Pearson Education, Inc., Boston

4. Mândruţ, M., (2001), Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi

examenele, Bucureşti, Editura ProGnosis

5. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,

Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA

6. Moise, C., (2003), Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învăţământ la

Distanţă, Iaşi, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”

7. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services. Constructing test

items: multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition,

Kluwer Academic Publishers

8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, E.D.P.

**** . www hotpotatoes . net, http://hotpot.uvic.ca/ versiunea 6.3

http://hotpot.uvic.ca/�

Comuna Topliceni – monografie Prof. Oprişan Elena, Şcoala Gimnazială Nr.2 Rm.Sărat

Comună în judeţul Buzău (în partea de nord - est), este aşezată pe malul drept al

râului Râmnicu Sărat, la contactul dintre Câmpia piemontană a Râmnicului şi Subcarpaţii

Buzăului, respectiv la poalele de est ale Dealului Buda. Amplasată la 35 km depărtare de

municipiul Buzău şi la 5 km faţă de oraşul Rm.Sărat, comuna Topliceni, alcătuită din şapte

sate – Poşta, Topliceni, Răduceşti, Băbeni, Deduleşti, Ceairu şi Gura Făgetului (cu o

suprafaţă de 6727 ha), a beneficiat din vechi timpuri de drumuri comerciale care i-au hotărât

în mod cert dezvoltarea în timp.

Zona comunei Topliceni este inclusă în cadrul Piemontului Râmnicului, care se

desfăşoară la sud de depresiunea intracolinară Dumitreşti şi până la latitudinea oraşului

Râmnicu-Sărat, alcătuit din două şiruri de dealuri piemontane care, pe alocuri, se întrepătrund

între ele.

Din punct de vedere hidrologic, lunca are un loc deosebit de important în

regularizarea apelor din timpul revărsărilor şi viiturilor. În această fază de scurgere, albia

minoră este depăşită, iar apele ocupă întreaga suprafaţă a luncii. Dealurile piemontane ce

alcătuiesc Piemontul Râmnicului au orientarea generală nord vest-sud est şi poartă diferite

denumiri, nume (toponime) date de populaţia din regiune încă din timpurile vechi, iar altele

fiind de dată mai recentă. Aceste denumiri redau aspectul reliefului, natura rocilor, denumiri

legate de istoria acestor meleaguri, cât şi de numele unor foşti proprietari de moşii.

Procesul de umanizare progresivă a acestui spaţiu a beneficiat, în timp istoric, de un

ansamblu de condiţii impuse de elementele fizico-geografice care, de la un loc la altul, şi-au

manifestat caracterul restrictiv sau de favorabilitate. Cercetările de teren întreprinse în zona

de la curbura Carpaţilor s-au materializat prin descoperirea de unelte ce probează

desfăşurarea activităţii omului preistoric încă din paleolitic. Zona Râmnicu-Sărat – de astfel

întreaga Câmpie Română – va oferi condiţii favorabile locuirii abia la începutul Neoliticului.

De altfel, Neoliticul marchează trecerea de la domesticirea animalelor la creşterea acestora.

Este momentul sedentarizării primelor grupuri umane. Curentele de populare coborau de-a

lungul văilor, valea râului Râmnicu-Sărat prezentând o deosebită importanţă, prin traversarea

unui vechi focar de populare românească, Subcarpaţii de Curbură. Populaţia care cobora din

zona deluroasă întemeia aşezări, mai ales, în zona de contact a acestora cu câmpia. Aceasta a

fost premisa dezvoltării ulterioare a unei reţele importante de aşezări în această zonă.

Intervenţia antropică, din ultimul secol, a adus importante modificări asupra unor

elemente naturale, a constituit o puternică premisă pentru eliminarea limitelor restrictive. De

asemenea, exploatarea resurselor acestei zone a căpătat trăsături specifice şi s-a amplificat de

la o etapă istorică la alta. În ansamblu se remarcă modificări favorabile, unele elemente, care

altădată aveau caracter evident restrictiv, devenind astăzi permisive desfăşurării activităţii

umane.

În prezent, se fac eforturi în vederea menţinerii unui echilibru între forţele ce duc la

degradarea reliefului şi cele ale factorului antropic, care are rolul de a preîntâmpina

distrugerile. Împădurirea versanţilor dezgoliţi de stratul de sol prin spălare, surpare sau

alunecări de teren, canalizarea unor torenţi care aduceau mari pagube economiei agricole,

executarea unor baraje pe canalele de scurgere ale torenţilor sunt numai câteva măsuri luate

în vederea încetinirii, dacă nu a sistării degradării reliefului colinar, măsuri luate de R.A.I.F.

(Regia Autonomă de Îmbunătăţiri Funciare).

Valea râului Râmnicu-Sărat, în prezent, nu constituie un obiectiv de atracţie turistică

şi acest lucru nu datorită lipsei de peisaje încântătoare sau prezenţei unor monumente istorice

şi ale naturii, cauza fiind lipsa de interes a unor organe locale, cât şi insuficienta cercetare

ştiinţifico-turistică de către cei cu drept. Această lucrare poate fi folosită la Geografie

optional - “Geografia orizontului local”. Având în vedere importanţa excursiilor în procesul

de însuşire a cunoştinţelor de către elevi şi cunoaşterea mediului natural al orizontului local

am organizat o excursie didactică cu elevii clasei a VIII-a în orizontul local, cu durata de o zi,

care a avut un profil interdisciplinar.

Bibliografie:

Cucu V., 1981 - Geografia populaţiei şi aşezărilor umane, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

Dănescu Gr., 1896 – Dicţionarul geografic, statistic şi istoric al judeţului Râmnicu-

Sărat, Bucureşti

Posea Gr., Ielenicz M., 1971 - Judeţul Buzău, Editura Sport-Turism, Bucureşti

1

Ora de istorie: trecut şi prezent Prof. Munteanu Liliana, Liceul Tehnologic Agricol Smeeni

Lucrarea „Ora de istorie: trecut şi prezent“ reprezintă o analiză între conţinutul Programei

Şcolare până la începutul anilor ’90 şi după, între informaţiile din manualele şcolare şi procesul de predare a istoriei până în anul 1998 şi după odată cu înfăptuirea Reformei Curriculare din România. Am urmărit, în prima parte a referatului, consecinţele utilizării metodelor tradiţionale şi a celor de predare în procesul instructiv educativ.

Metodele tradiţionale sunt pasive şi predispun la ascultare şi cuminţenie, însă pentru a forma cetăţeni activi, care să se implice în problemele sociale, este nevoie de utilizarea metodelor active, alternative şi interactive. Profesorul tradiţional transmite cunoştinţele către elev, preocupat fiind de cât de mult trebuie să ştie elevul, printr-un comportament autoritar. Dacă urmărim manualele de istorie, editate până la începutul anilor ’90, constatăm existenţa listelor lungi de domnitori şi anii de domnie ai acestora, liste pe care elevii trebuiau să le memoreze. De asemenea, nu trebuie să uităm examenele care constau în reproducerea fidelă a lecţiilor din manualul de istorie. Toate aceste au dus la limitarea dezvoltării competenţelor cognitive de bază. Prin Reforma Curriculară din România, introdusă în sistemul educaţional , profesorul de istorie prin activitatea de predare trebuie:

- să se concentreze pe obiective care să permită formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini;

- să creeze diverse oportunităţi de învăţare; - să relaţioneze activitatea şcolară de viaţa cotidiană;

În acest caz, profesorul de istorie este pus în situaţia de a organiza o relaţie între ce învaţă şi de ce se învaţă. Este de ştiut faptul că societatea de mâine ne-o dorim formată din cetăţeni care să se implice, să ia atitudine în rezolvarea problemelor, să-şi apere punctul de vedere, să fie creativi. De aceea nu mai sunt suficiente metodele tradiţionale, este nevoie de curaj, dorinţă de schimbare, implicare şi din partea profesorilor prin abordarea unor noi metode didactice (metode interactive de predare – învăţare), dar şi din partea elevilor. În continuare voi prezenta pe scurt patru noi metode didactice folosite în activitatea de predare – învăţare la ora de istorie.

1. Brainstorming

- activizarea tuturor participanţilor;

, metodă ce presupune formularea a cât mai multor idei, indiferent cât de nerealiste ar putea fi, însă având drept obiectiv găsirea unor soluţii pentru rezolvarea unei probleme şi presupune participarea tuturor membrilor grupului. Prin folosirea acestei metode didactice se urmăreşte:

- crearea unor competenţe creative, de analiză şi luarea unor decizii; - permite exprimarea personalităţii şi eliberarea de prejudecăţi; - imprimă dinamism; - exprimarea personalităţii; Metoda are trei etape: I.- prima etapă – faza producţiei de idei, care presupune: - alegerea temei; - solicitarea elevilor, de către profesor, ca în termen de 5 minute să enunţe toate ideile care le vin în minte, chiar dacă unele sunt fanteziste şi nerealiste, legate de tema enunţată; II. – etapa a doua – faza aprecierii şi grupării ideilor:

2

- ideile sunt grupate în urma în urma unei analize critice; III. – etapa a treia- faza concluziilor: - după selectarea ideilor, sub directa îndrumare a profesorului, se ajunge la concluzii legate de temă; Aplicaţie: Clasa: a VIII - a Unitatea de învăţare: România după al doilea război mondial Lecţia: Regimul naţional comunist al lui Nicolae Ceauşescu

2.

Scenariul didactic: I.– prima etapă – profesorul scrie pe tablă conceptul de„ regimul naţional - comunist“ şi solicită elevilor să enunţe în maxim 5 minute toate ideile care le vin în minte în legătură cu acest concept; II.- etapa a doua – ideile enunţate sunt grupate, sub îndrumarea profesorului, după o analiză critică şi o evaluare; III.- după selectare elevii ajung la următoarele concluzii legate de acest concept: a. sub aspect politic: - desprinderea de sub influenţa sovietică; - rotirea cadrelor pentru a evita formarea unei conduceri paralele; - regim represiv accentuat din 1972 pe baza Tezelor din iulie 1971; b. sub aspect social: - creşterea numerică a populaţiei României; - alimentarea „raţională“ în perioada 1981 – 1989 prin cartelarea produselor alimentare de bază; - demolări haotice pentru construcţii grandioase;

c. sub aspect economic: - creşterea economică forţată; - începutul crizei economice după 1981; - achitarea datoriilor externe;

- realizarea unor obiective: Canalul Dunăre – Marea Neagră, Transfăgărăşanul, Metroul bucureştean;

Organizatorul Grafic,

Aplicaţie

presupune realizarea unui material informativ prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor. Organizatorul Grafic poate fi structurat pe cinci domenii: comparaţia, descrierea, structurarea pe secvenţe, relaţia cauză – efect, detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

Clasa: a VII-a Unitatea de învăţare: Al doilea război mondial Tipul lecţiei: Recapitulare

- clasa este împărţită pe grupe; Scenariul didactic

- profesorul cere elevilor să realizeze o axă cronologică care să pună în evidenţă principalele evenimente din al doilea război mondial;

3

1939-1940 1941-1942 1942-1943 1944-1945 -1 septembrie, 1939: -6 aprilie, 1941: - 4 iunie, 1942: -6 iunie, 1944: debarcarea izbucneşte războiul; invazia germană victoria americană din Normandia; -3 septembrie, 1939: în Iugoslavia; asupra Japoniei - 23 august, 1944: insurecţia Marea Britanie şi -13 aprilie, 1941: de la Midway; din România; Franţa declară pactul japono- - septembrie,1942- - 8 mai, 1945: capitularea Ră zbo i Germa niei; so vietic; februarie, 1943: Germaniei; -aprilie, 1940: Germania -22 iunie, 1941: -2 februarie, 1943: -6 şi 9 august,1945: atacul inv a dea ză Da nema rca inv a da rea URSS; bă tă lia de la Stalingrad; american de la Hiroshima şi Norvegia; -7 decembrie,1941: -iulie-septembrie,1943: şi Nagasaki; -mai, 1940: sunt invadate atacul japonez asupra debarcarea aliaţilor - 2 septembrie, 1945: Ţările de J o s şi Fra nţa; flo tei america ne de la în Sicilia şi Ita lia de Sud; capitularea Japoniei; -22 iunie, 1940: capitularea Pearl Harbour; - iulie, 1943: bătălia de la Franţei; -ianuarie, 1942: Kursk, Guadalcanal; -august-noiembrie, 1940: Germania aplică - noiembrie, 1943: debarcarea bătălia Angliei; soluţia finală în anglo-americană în Maroc -octombrie, 1940: Italia problema evreiască; şi Algeria; atacă Grecia;

3. Turul Galeriei

Forma de lucru se realizează pe grupe sau individual. Această metodă didactică stimulează creativitatea, învăţarea prin cooperare, dar şi formarea unor competenţe de analiză comparativă.

constă în realizarea şi expunerea, pe pereţii clasei sau pe tablă, a unor produse realizate de elevi precum şi o evaluare interactivă şi formativă a realizărilor acestora.

Aplicaţie Clasa: a VI-a Unitatea de învăţare: Reforma religioasă şi consecinţele sale Tipul lecţiei:

Scenariul didactic

recapitulare

Profesorul alcătuieşte grupe de elevi şi dă fiecărei grupe o sarcină de lucru referitoare la reformele religioase; - prima grupă: să definească reforma religioasă şi cauzele care reformei;

4

- grupa II: să realizeze o comparaţie între reforma religioasă din Germania şi Franţa; - grupa III: să prezinte conflicte din timpul reformei reformei religioase din Germania; - grupa IV: să realizeze o scurtă biografie a iniţiatorului reformei religioase din Franţa; Fiecare grupă îşi realizează produsul pe un poster, posterele sunt expuse pe pereţii clasei, pentru ca apoi fiecare grupă să examineze produsele celorlalte grupe. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalţi, apoi îşi reexaninează propriile produse în comparaţie prin celelalte.

4. Sinelg,

Această metodă didactică prezintă următoarele avantaje:

o metodă didactică interactivă pentru eficientizarea lecturii şi gândirii, prin codificarea textului, permiţând elevului să înveţe, să asculte, să citească şi să înţeleagă un anumit conţinut. Porneşte de la lecturarea/ascultarea textului precum şi de la deţinerea unor cunoştinţe dobândite anterior de elev.

- formarea competenţelor de analiză şi comparaţie; - asigură învăţarea conştientă; - verifică şi valorifică cunoştinţele dobândite anterior;

Aplicarea acestor metode la ora de istorie îi transformă rolul profesorului în acela de îndrumător, de a sprijini elevul în activitatea de învăţare, profesorul nu mai este o sursă de informaţii ce trebuie memorate. Bibliografie: Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002; Ioniţă, I., Ghe., Metodica predării Istoriei, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 1997; Tănasă, Gheorghe, Metodica învăţării - predării Istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998;

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI

Prof. PERŢEA PETRONELA NATALIA,

Liceul Teoretic “Nicolae Iorga” Nehoiu

„Şcoala n-ar trebui să fie o magazie de cunoştinţe străine”, ci ar trebui „să fie orientată spre

dezvoltarea calităţilor personalităţii, adică spre un învăţământ educativ”

Educaţia nonformală alături de educaţia formală şi educaţia informală reprezintă

ansamblul acţiunilor şi al influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Pentru a deveni o dimensiune permanentă a

existenţei umane, educaţia trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia

formală cu cea nonformală şi informală.

Educaţia nonformală este caracterizată prin:

răspunderea concretă la cerinţele fixate;

permite momente de abstractizare, prin extragerea de cunoştinţe din viaţa practică;

scoate din educaţie, funcţia de predare, lăsând loc funcţiei de învăţare;

elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi;

are caracter facultativ sau opţional;

nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă;

permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor;

permite o mare varietate de forme, flexibilitate sporită a formelor, cunoaşte modalităţi

diferite de finanţare;

facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau interdisciplinar;

accentuează obiective de tip formativ-educativ.

Educaţia nonformală oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare copil,

tânăr sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin:

valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional;

oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul mai flexibil şi

mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene;

participare voluntară, individuală sau colectivă;

modalităţi flexibile de a răspunde intereselor elevilor - gama largă de activităţi pe care le

propune şi posibilitatea fiecărui elev de a decide la ce activităţi să participe;

dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni cetăţeni activi; pe

lângă informaţiile şi competenţele specifice anumitor domenii de activitate în care se

încadrează proiectele sau activităţile nonformale, elevii îşi dezvoltă şi capacităţi organizatorice,

capacităţi de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a

unor decizii sau rezolvare de probleme;

un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de

manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc.

Educaţia nonformală oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de

formare-dezvoltare a personalităţii elevului, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor

influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.

Dintre activităţile cu caracter nonformal putem aminti: consultaţia, cercul de geografie, vizita

de lucru, excursia şi tabăra şcolară, sesiunile de comunicări ştiinţifice, mesele rotunde, implicarea în

proiecte educaţionale, proiecte de parteneriat sau proiecte derulate de ONG.-uri.

Excursia şcolară – moment optim de aplicare a cunoştinţelor dobândite în şcoală

Excursia şcolară contribuie la dezvoltarea simţului de observaţie şi de orientare al elevilor, la

lărgirea orizontului lor geografic, facilitând realizarea contactului atât de necesar cu mediul geografic

pentru înţelegerea realităţii înconjurătoare.

După scopul propus, excursiile pot fi;

preliminare, organizate înaintea predării unei teme, pentru a-I pregăti pe elevi să înţeleagă

anumite fenomene;

de comunicare de noi cunoştinţe;

finale, organizate în scopul consolidării, sistematizării şi fixării cunoştinţelor.

Planul unei excursii cuprinde trei etape:

organizarea excursiei: fixarea temei, a itinerarului ce va fi parcurs, obiectivele, aplicaţiile

practice, cazare, mijloace de transport, cost, instruirea elevilor;

Desfăşurarea excursiei pe itinerarul stabilit;

Evaluarea: prezentarea materialelor realizate sau adunate de elevi, prelucrarea datelor,

realizarea unor expoziţii, elaborarea unor referate.

Exemplu: Excursie organizată împreună cu elevii clasei a XI-a pe valea pârâului Slănic cu tema

„Impactul activităţilor antropice asupra calităţii apelor din bazinul pârâului Slănic”

Tipul: excursie finală (consolidarea, sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor)

Scopul: consolidarea cunoştinţelor de geografie dobândite în timpul orelor de curs în strânsă

concordanţă cu formarea unei atitudini active şi constructive faţă de mediu

Obiective:

stimulare dorinţei de cunoaştere şi a curiozităţii de a înţelege fenomenele şi procesele din

natură;

dezvoltarea deprinderilor de a investiga elementele cadrului natural şi socio-economic;

identificarea activităţilor antropice cu impact negativ asupra componentelor mediului în arealul

bazinului hidrografic Slănic;

promovarea potenţialului turistic natural şi antropic din lungul pârâului Slănic;

stimularea spiritului de echipă.

Traseul: Nehoiu – Berca – Săpoca – Beceni – Mânzăleşti – Lacurile Meledic – Lopătari – Focul Viu

Terca – Nehoiu

Organizarea: cei 16 elevi vor fi împărţiţi în patru grupe, grupe ce vor avea de completat câte o fişă de

lucru (prima grupă de elevi va aplica un chestionar localnicilor referitor la calitatea apei în zonă şi

impactul activităţilor antropice, a două grupă va identifica şi analiza hazardele naturale din arealul

bazinului hidrografic Slănic, a treia grupă va analiza din punct de vedere geomorfologic şi hidrologic

pârâul Slănic în trei puncte:Săpoca-bazinul inferior, Vintilă Vodă – bazinul mijlociu şi Lunci -

Lopătari – bazinul superior, iar grupa a patra va identifica procesele, fenomenele şi elementele naturale

şi antropice cu potenţial turistic.

Evaluarea: se va realiza prin elaborarea unor referate, expoziţii şi o sinteză a rezultatelor

chestionarului aplicat, toate materialele fiind prezentate în cadru unei ore de curs cu tema „Bazinul

pârâului Slănic – specific geografic”.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi 2. Dulamă, M., E., (1996), Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca 3. Ilinca, N., (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti 4. Ilinca, N., Mândruţ, O., (2005), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD. Press,

Bucureşti

Anexa 1.

EXCURSIE TEMATICĂ ÎN LUNGUL PÂRÂULUI SLĂNIC

CHESTIONAR

Impactul activităţilor antropice asupra calităţii apelor din bazinul pârâului Slănic

1. Care este ocupaţia de bază a locuitorilor din zonă?

1. Apa pârâului Slănic o utilizaţi pentru:

2. Se practică pescuitul în zonă? Ce specii de peşti trăiesc în apele pârâului Slănic?

3. Unde depozitaţi frecvent gunoiul menajer?

4. Există în localitatea dumneavoastră o rampă amenajată pentru depozitarea gunoiului?

5. Dacă s-ar amenaja o rampă pentru colectarea gunoiului menajer aţi renunţa la depozitarea în

spaţiile mai sus menţionate?

6. Există în localitatea dumneavoastră unităţi industriale care deversează ape uzate în pârâul

Slănic?

7. Propuneţi câteva măsuri pentru îmbunătăţirea calităţii apei pârâului Slănic.

Anexa 2.

EXCURSIE TEMATICĂ ÎN LUNGUL PÂRÂULUI SLĂNIC

Fişa de observaţie nr.........

Punctul de observaţie........

„Relieful fluviatil” – Albia pârâului Slănic

Activităţi:

Măsurători:

Albia minoră:

Lăţime....................................................................................................

Aspectul ................................................................................................

Distanţa talvegului faţă de maluri.........................................................

Lunca:

Lăţime...................................................................................................

Înălţime faţă de albia minoră................................................................

Elemente existente în luncă (vegetaţie, braţ părăsit, ostrov)...............

...............................................................................................................

Activităţi antropice:...........................................................................................

Realizaţi un profil transversal al albiei pârâului Slănic în punctul de observaţie stabilit.

UTILIZAREA METODEI CUBULUI ÎN CADRUL ORELOR DE GEOGRAFIE

Prof. PERŢEA ZAMFIRAŞ CRISTINEL, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga” Nehoiu

Motto:„Nu vă mândriţi cu predarea unui număr mare de cunoştinţe. Stârniţi numai

curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi.”

Anatole France

Metodele activ – participative - o prioritate pentru didactica modernă

Învăţământul modern ne învaţă că “activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de

reflecţie personală, interioară şi abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla singur cunoştinţele

înţelegându-le, stocându-le şi aplicându-le în mod personal, care cercetează şi redescoperă adevărurile

şi nu acela care reproduce mecanic materialul predat de către cadrul didactic. Acest tip de învăţământ

doreşte formarea unor elevi capabili să rezolve orice situaţie problemă apărută în mod neaşteptat, care

sunt capabili să îşi concentreze atenţia pe o activitate un timp mai îndelungat şi care sunt dispuşi să îşi

dezvolte potenţialul de care dispun la maximum.

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea este o

activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este considerat managerul

propriei învăţări, al întregului proces de învăţare. Aceste metode presupun activism, curiozitate

intrinsecă, dorinţă a de a observa, a explica, a explora, a descoperi şi pun accent pe cunoaşterea

operaţională, pe învăţarea prin acţiune, aducând elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală.

În măsura în care metodele pe care le utilizăm reuşesc să mobilizeze efortul psihic şi fizic ce

provine din interiorul celui care învaţă, interesele şi dorinţele de cunoaştere, iniţiativă, motivaţia

intrinsecă (reuşita şi depăşirea dificultăţilor), atunci într-adevăr ele au dreptul să-şi revendice

apartenenţa la ceea ce numim metode activ-participative.

În utilizarea metodele moderne, profesorul joacă un rol esenţial. Acesta trebuie să-şi pună în joc

toate cunoştinţele sale şi întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur şi simplu cunoştinţe care

urmează a fi însuşite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorinţa de a le dobândi, prin ei înşişi,

printr-un studiu cât mai activ şi mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învăţarea, de a susţine

efortul elevilor şi de a nu lua asupra lui, integral sau parţial, această strădanie.

Astfel, metodele activ-participative prin caracterul lor diferenţiat şi formativ, ajută la

dezvoltarea potenţialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la creşterea

calităţii învăţării.

Metoda cubului în cadrul orelor de geografie

Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect, a unei situaţii din mai

multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Această metodă poate fi

folosită, cu succes, în orice moment al lecţiei, atât în cadrul lecţiilor ce vizează transmiterea unor

cunoştinţe noi, cât şi în cadrul lecţiilor de recapitulare şi sistematizare. De asemenea, această metodă

oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe, cultivă şi

îmbunătăţeşte abilităţile de comunicare şi spiritul de echipă în rândul acestora.

Etapele necesare aplicării acestei metode sunt:

Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt marcate sarcinile de lucru prin intermediul

verbelor: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

Anunţarea temei, a subiectului propus dezbaterii;

Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de

pe una dintre feţele cubului;

Redactarea răspunsurilor pentru fiecare grupă şi împărtăşirea lor celorlalte grupe;

Afişarea formei finale pe tablă.

Exemplu: Aplicarea metodei cubului la disciplina geografie, clasa a VIII-a, în cadrul lecţiei de

recapitulare şi sistematizare ROMÂNIA – CADRUL NATURAL – sinteză, permite atât fixarea şi

consolidarea cunoştinţelor referitoare la cadrul natural al României, cât şi a deprinderilor specifice

geografiei.

Iată câteva tipuri de itemi corespunzători sarcinilor precizate pe fiecare faţă a cubului:

DESCRIE

1. Descrieţi, pe scurt, cadrul natural al Subcarpaţilor Curburii, precizând:

a) trei caracteristici ale reliefului;

b) un tip de vânt şi un sector de influenţă climatică;

c) trei râuri;

d) un tip genetic de lac şi un exemplu de lac din categoria respectivă;

e) o clasă sau un tip de sol.

2. Referitor la Fluviul Dunărea precizaţi:

a) unitatea de relief din care izvorăşte;

b) numele oraşelor capitală pe care le străbate;

c) numele unităţii de relief pe care o formează la vărsare;

d) numele celor patru sectoare de pe teritoriul României.

COMPARĂ

1. Identificaţi trei deosebiri şi o asemănare între relieful Grupei Făgăraş şi relieful

Grupei Munţilor Apuseni.

2. Identificaţi o asemănare şi două deosebiri între clima Câmpiei de Vest şi clima

Podişului Dobrogei.

Asemănările şi deosebirile se pot referi la modul de formare, tipuri de roci, grad de

fragmentare, altitudini, tipuri de relief etc.

Asemănările şi deosebirile se pot referi la valorile temperaturii medii anuale, ale

precipitaţiilor medii anuale, sectoare de influenţă climatică, vânturi, etaje climatice etc.

ANALIZEAZĂ

1. Analizaţi dispunerea etajelor de vegetaţie în cadrul zonei de pădure.

2. Analizaţi influenţa reliefului asupra elementelor climatice.

ASOCIAZĂ

1. Asociaţi râurile din coloana A cu depresiunile pe care le străbat din coloana B:

A B

a) Bistriţa 1. Comăneşti

b) Jiu 2. Dornelor

c) Mureş 3. Giurgeului

d) Olt 4. Loviştei

e) Trotuş 5. Maramureşului

6. Petroşani

2. Se dau următoarele denumiri:

• Aninei, Bărăgan, Bârladului, Bihor, Bucura, Casimcei, Cotmeana, Siutghiol, Pădurea

Craiului, Piatra Craiului, Razim, Semenic, Someşan, Târnavelor, Techirghiol,

Vlădeasa.

Selectaţi:

1. cinci diviziuni ale podişurilor României;

2. cinci masive montane din Carpaţii Occidentali;

3. trei lacuri din Dobrogea.

APLICĂ

1. Pe harta de mai sus sunt marcate, cu litere, unităţi de relief (sau subunităţi ale

acestora) şi cu cifre râuri. Precizaţi:

a. numele râurilor marcate cu 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9;

b. numele unităţilor de relief marcate cu literele A, B, C, D şi E;

c. limita sudică a unităţii de relief marcată cu litera C;

d. un sector de influenţă climatică din unitatea marcată cu litera A;

e. trei afluenţi ai râului marcat cu cifra 3.

ARGUMENTEAZĂ

1. Argumentaţi afirmaţiile de mai jos:

a. Marea Neagră este unică în lume.

b. Podişul Mehedinţi este o unitate majoră de relief a ţării, deşi are o suprafaţă de

aproximativ 785 km2

.

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi 2. Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Polirom, Iaşi 3. Dulamă, M., E., (1996), Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca 4. Ilinca, N., (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti

Prognoza managerială a unei excursii de documentare

Prof. Preoteasa Elena, Liceul de Arte ”V.Giuleanu”, Rm.Vâlcea

Ca disciplină de învăţământ, geografia are un rol deosebit în formarea şi educarea

elevilor. Disponibilităţile ştiinţifice ale geografiei îi amplifică valenţele în plan didactic,

exprimate prin dimesiuni educaţionale variate, întrucât, aşa cum afirma G. Vâlsan (1931),

"Lumea nu se prezintă sub formă de felii de plante, de animale (...), ci ca o ştiinţă care este

realitatea cu care vine în contact imediat copilul şi care are valoarea practică în viaţă”.

Cele mai trainice cunoştinţe, mai realist şi mai corect înţelese de către elevi, sunt cele

care au drept suport materialul intuitiv (harta, mulajul, profilul, mostra etc.) sau materialul

faptic cules în timpul activităţilor extraşcolare (plimbări, vizite, drumeţii, excursii, expediţii,

aplicaţii în orizontul local). Acestea din urmă pot fi considerate cele mai eficiente modalităţi

de consolidare a cunoştinţelor teoretice, de cunoaştere a fenomenelor sau de descoperire a lor

în vastul "laborator al naturii". Prin explicarea şi înţelegerea cauzalităţii fenomenelor se

dezvoltă la elevi spiritul de observaţie şi curiozitatea ştiinţifică. Aplicaţiile practice efectuate

în orizontul local sunt importante, atât prin faptul că ajută la consolidarea cunoştinţelor

predate în clasă, cât şi prin stimularea interesului faţă de locurile natale, a trăirilor afective

determinate de imagini concrete cunoscute, însă redescoperite şi din alte perspective. Aceste

stări afective pot schimba comportamentul social al copilului, atitudinea sa faţă de mediul

înconjurător, motivându-l să acţioneze în sens pozitiv.

Eficienţa unor asemenea acţiuni geografice va fi cu atât mai importantă, cu cât se

acordă atenţia cuvenită organizării, desfăşurării şi finalizării excursiilor şcolare. Profesorul

propune, o dată cu traseul, şi conţinutul tematicii urmărite, scopul, precum şi modul de

finalizare. El are proiectate în agenda sa toate activităţile extracurriculare, în corelaţie cu

conţinuturile programelor şcolare.

Demersul unei excursii trebuie să constituie obiectul unui proiect care să cuprindă:

data, tema, obiectivele propuse, organizarea acţiunii, activitatea profesorului şi a elevilor,

precum şi evaluarea.

Planul unei excursii cuprinde trei etape:

I. Organizarea excursiei- cuprinde două faze:1- în prima fază se fixează tema,

itinerariul de parcurs, obiectivele, documentaţia bibliografică, aplicaţiile practice,

posibilităţile de cazare, costul, mijlocul de transport; 2- în cea de-a doua fază sunt pregătiţi

elevii: li se încredinţează sarcini, se recomandă echipamentul necesar, se fixează reguli.

II. Desfăşurarea excursiei pe itinerariul stabilit - pe parcursul derulării activităţii

elevii, îşi vor nota anumite informaţii şi observaţii care urmează să fie utilizate într-un

material, ce va fi prelucrat în cabinetul de geografie. Conducătorul ştiinţific, care este

profesorul, va alege momentul psihologic ideal pentru intervenţiile sale.

III. Evaluarea. Întorşi la şcoală, elevii vor prezenta materialele realizate sau adunate

de ei, vor face informări însoţite de fotografii, vor realiza un panou sau vor elabora referate ce

pot fi folosite în cadrul lecţiilor sau cu prilejul altor acţiuni.

Astfel, pentru a cunoaşte, împreună cu elevii, potenţialul natural şi socio – economic

al judeţului Vâlcea, au fost realizate, pe parcursul activităţii didactice, foarte multe excursii,

mai ales pe Valea Lotrului, considerată de cercetători şi geografi, ca fiind una dintre cele mai

frumoase din ţară.

În lucrarea realizată este prezentat un plan concret de excursie (Râmnicu Vâlcea-

Barajul Vidra), excursie concepută pentru elevi ai claselor a IX-a – a XII- a, întrucât la toate

nivelurile se studiază despre Geografia resurselor, Industria energiei electrice, Resursele şi

dezvoltarea, Geografia României etc. Traseul a fost gândit în aşa fel încât, elevii să surprindă

principalele aspecte de geografie fizică, umană şi economică existente în partea de nord a

judeţului Vâlcea. Scopul excursiei este acela de a cunoaşte orizontul local, dar mai ales de a

cunoaşte potenţialul fizic şi socio - economic al Văii Lotrului (relieful din această regiune a

ţării, tipurile de vegetaţie, potenţialul climatic, hidrografia locală, aspecte sociale, economice,

implicaţiile Amenajării Hidroenergetice Lotru - Ciunget asupra factorilor de mediu etc.).

BIBLIOGRAFIE

DULAMĂ MARIA ELIZA (1996), Didactică geografică, Editura "Clusium", Cluj-Napoca;

ILINCA N. (2000), Didactica geografiei, Editura "Corint", Bucureşti;

PĂTROESCU MARIA (1987), Succesiunea zonelor şi etajelor de vegetaţie din R..S.

România, Sinteze geografice. Lucrări practice, Tipogr. Univ.

Bucureşti;

TOMESCU VIORICA (2003), Didactica geografiei, Editura Universitaria Craiova

Real şi ireal în debut de carieră didactică

Prof. Mari-Elena Belciu

Prof. Doiniţa Marilena Toma

O cerinţa actuală a sistemului de învăţământ o reprezintă optimizarea colaborării dintre

învăţământul universitar şi cel preuniversitar. Considerăm că este timpul să avem o discuţie

pertinentă cu privire la formarea iniţială a cadrelor didactice de care depinde schimbarea

paradigmei educaţionale în România. Reformele educaţionale promovate până în prezent,

simţim că s-au oprit la poarta şcolii sau cel mai trist în pragul cancelariei, pragul clasei fiind

un obstacol mare, pentru tinerii care au devenit profesori, în contextul scăderii prestigiului

social al educaţiei, politizării excesive a sistemului, reflexelor manageriale învechite, lipsei

motivării financiare, diferenţei între mediul rural şi urban etc.. Am constatat de-a lungul

timpului din observaţia demersurilor didactice realizate la clasă de către profesorii debutanţi,

din activităţile cu caracter formal , informal susţinute, complexitatea obstacolelor ,

dificultăţile , blocajele, piedicile cu care se confruntă. Cele mai multe neajunsuri apar în

sfera domeniul psihopedagogic, deoarece se minimalizează importanţa acestui modul în

formarea iniţială, iar în contactul cu elevii, nu sunt suficiente doar trăsăturile înnăscute de

personalitate ale profesorului şi o intuiţie care să devină tact pedagogic.

Ne-am propus să stabilim pe baza unui chestionar, aplicat la 15 profesori stagiari, care sunt

principalele dificultăţi, natura , cauzele şi consecinţele ,, eşecului iniţial” în activitatea pe

care o desfăşoară în şcoală. Am clasificat dificultăţile identificate în patru categorii: elevul-

parter sau adversar, asumarea rolul de profesor responsabil, eficienţa proiectării didactice,

lumea şcolii. Am analizat şi stabilit că cele patru categorii de dificultăţi sunt determinate de

un nivel real de aşteptare al profesorului debutant care se bazează pe :

• Competiţie

• Propria personalitate

• Dezvoltarea abilităţilor cognitive

• Caracterul

• Cunoştinţe teoretice

• Comunicarea

Nivelul ireal al aşteptărilor se bazează pe:

• Cooperarea în realizarea fişei postului

• Autoritatea exercitată la nivel de şcoala

• Lipsa abilităţilor sociale şi emoţionale

• Autocunoaştere

• Practica

• Înţelegere şi empatie

Analizate în oglindă cele două aspecte ne determină să credem că profesorul debutant este un

beneficiar şi un produs al sistemului actual de învăţământ.

Considerăm că în acest moment alinierea la standardele profesionale europene promovate de

Uniunea Europeană nu mai este doar un deziderat al sistemului de învăţământ superior, în

contextul abordării cu superficialitate a nevoilor personalului didactic debutant, de către

societate, care fără resurse nu pot constitui un corp de profesionişti, care să îşi asume un

proiect propriu de succes în carieră. În concluzie, ne-am propus acest exerciţiu considerând că

fiecare individ este sprijinit să fructifice la maximum propriile potenţialităţi, dar să nu facă

experienţe cu elevii.

PORTOFOLIUL ŞI PROIECTUL

METODE MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof.Scîntee Florentina,

Liceul Pedagogic”Spiru Haret”Buzău

În învățământul românesc metodele moderne coexistă cu cele tradiţionale şi se străduiesc

să ia locul celor impuse de nevoile educaţionale ale secolului trecut, în speranţa că, în acest mod,

educaţia va reuşi să răspundă cerinţelor societăţii. Mi-am îndreptat atenţia asupra a doua dintre

metodele moderne de învăţare, proiectul şi portofoliul. În unele lucrări de specialitate, proiectul

este o metodă de învăţare bazată pe acţiune reală, în altele este considerată o metodă alternativă

de evaluare. În aceeaşi situaţie se află şi portofoliul, considerat de cei mai mulţi autori metodă

alternativă de evaluare. În lucrarea de faţă, mi-am propus să privesc proiectul şi portofoliul prin

prisma relaţiei de interdependenţă predare-învăţare-evaluare, dar şi să demostrez eficacitatea

acestor metode în cadrul demersului educativ.

Interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare

În şcoala modernă predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care

se adaugă evaluarea, cele trei acţiuni fiind complementare şi surprinzând astfel întreaga

activitatea cognitivă şi formativă. Didactica modernă insistă asupra perfecţionării relaţiei

predare-învăţare-evaluare deoarece numai în acest mod relaţia obiective-conţinuturi-

metodologie-rezultate-reglare devine logică, unitară şi perfectibilă.

Metode moderne de învăţământ

Termenul de „metodă” provine din grecescul „methodos” şi se traduce prin „cale care

duce spre” atingerea obiectivelor am putea continua noi, responsabilii cu elaborarea strategiei

educative.Viziunea şcolii moderne, adaugă noi accepţiuni termenului de metodă, astfel putând

însemnând calea prin care profesorul îşi propune să-i determine pe elevii săi să descopere singuri

adevărurile, să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă în procesul instructiv-

educativ. Pentru reuşita demersului instructiv-educativ, profesorul trebuie, mai întâi, să plaseze

în centrul preocupărilor beneficiarul acţiunilor sale, adică elevul, iar apoi să aibă în vedere cîteva

aspecte: posibilităţile intelectuale ale elevilor; nivelul învăţării anterioare; posibilităţile de

angajare în activităţi ale elevilor; înclinaţiile acestora (vezi teoria inteligenţelor multiple,

H.Gardner); etc. Datorită interacţiunii reciproce predare-învăţare-evaluare, există metode printre

cele impuse de paradigma şcolii moderne, care scapă unei clasificări riguroase din punctul de

vedere al rolului didactic dominant. Pentru a reuşi să pătrundem mai adânc în tainele unor astfel

de metode, am ales două metode de activare ale elevilor şi anume, metoda proiectului şi metoda

portofoliului.

Metoda proiectului

Proiectul se constituie atât într-o metodă de învăţare prin acţiune practică cu o finalitate

reală, aplicativă, cât şi într-o metodă alternativă de evaluare. Spre deosebire de alte metode,

metoda proiectului presupune anticiparea mentală a unei acţiuni, precum şi executarea ei, prin

cercetare concretă. Elevul sau grupul de elevi este plasat în centrul acţiuni, oferindu-i-se

posibilitatea să-şi afirme independenţa în gândire şi acţiune, dar şi să însuşească direct tehnicile

de cercetare, prin efort, cooperare, autocontrol, după îndrumarea iniţială.

Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin

începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp

în care elevul are permanente consultări cu profesorul şi se încheie tot în clasă, prin

prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a

produsului realizat1

.

Proiectul este o metodă activ-participativă ce presupune transfer de cunoştinţe,

dezvoltare de deprinderi şi capacităţi, abordare interdisciplinară, precum şi consolidarea unor

abilităţi sociale ale elevilor. Prin această metodă, profesorul estompează limita dintre teorie şi

practică, prin caracterul activ elevii putând să asimileze cunoştinţe prin propriile lor experinţe de

viaţă, să acţioneze şi să rezolve sarcini, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea unei teme (tema poate fi propusă de către profesor, de către elevi sau negociată

cu elevii);

Pregătirea proiectului:

conturarea obiectivelor;

formarea echipelor de lucru;

stabilirea sarcinilor de lucru şi a timpului alocat ;

precizarea cadrului necesar dezvoltării proiectului (cunoştinţe teoretice necesare) ;

resurse materile şi de timp ;

alegerea modalităţii de prezentare: în cadrul disciplinei geografie, proiectele se pot concretiza

în lucrări ştiinţifice, referate , monografii, reviste, mape tematice, albume, prezentări PowerPoint

Stadiu de pregatire - stabilirea rolurilor în cadrul echipei :

Implementarea proiectului:

-secretarul – notează ideile membrilor grupului şi planifică întâlnirile echipei;

1 SNEE, Ghid de Evaluare Limba şi Literatura Română, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

-moderatorul – facilitează comunicarea în cadrul grupului şi răspunde de multiplicarea

materialelor bibliografice;

-raportorul – prezintă concluziile, soluţiile finale ale grupului.

Implementarea propriu-zisă:

-culegerea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor legate de tema aleasă;

-elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;

-evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă;

-executarea proiectului;

-dirijarea acţiunii de către profesor;

-finalizarea acţiunii ;

-prezentarea proiectului/produsului final ;

Criteriile generale de evaluare

Evaluarea proiectului 2

calitatea proiectului/produsului

vizează:

calitatea activităţii elevului: raportarea elevului la temă, performarea sarcinilor,

documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile, creativitate, calitatea rezultatelor:

Metoda portofoliului

Portofoliul este considerat o metodă alternativă de evaluare, care ocupă un loc important

în practica şcolară curentă ca o alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare.

Datorită faptului că portofoliul furnizează o bogată şi complexă informaţie, referitoare la

activitatea elevului de-a lungul timpului, el se poate constitui în parte integrantă a evaluarii

sumative. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul la o anumită

disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar). În

proiectarea unui portofoliul, trebuie avute în vedere scopul, contextul, dar şi modul de proiectare.

Un portofoliul ar putea cuprinde:

lista conţinutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe şi numărul

paginii la care se găseşte);

argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă

fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu

privire la subiectul respectiv;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări stiinţifice;

2 vezi Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica, Ed. Pro Gnosis, Bucureşti, 2001.

fişe individuale de studiu;

proiecte şi experimente;

temele de zi de zi ;

probleme rezolvate;

rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;

teste şi lucrări semestriale;

contribuţii la revistele şcolare;

postere, colaje, machete, desene, caricaturi.

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună

cu colegii săi;

observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;

reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/

grupului la derularea şi soluţionarea temei date;

În funcţie de elementele sale constitutive, portofoliul se clasifică în:

portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante

lucrări);

portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul

activităţii);

portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de

rezultate etc.)

În funcţie de numărul celor implicaţi în realizarea portofoliului, identificăm:

portofoliul individual;

portofoliu de grup.

Avantajele utilizării metodelor alternative de evaluare în geografie

Metoda proiectului şi a portofoliului trebuie privite prin prisma interacţiunii predare-

învăţare-evaluare, întrucât ele nu pot fi catalogate la modul exclusiv drept metode de evaluare

sau de predare-învăţare. Aceste metode asigură un demers interactiv al actelor de predare-

învăţare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru, valorificând şi

stimulând potenţialul creativ şi originalitatea elevilor. Metoda proiectului oferă tuturor elevilor

spaţiu de afirmare, în funcţie de interesele, aspiraţiile şi capacităţile fiecăruia, prin sarcini

diferenţiate; favorizează învăţarea integrată, înlătură graniţele rigide dintre geografie şi alte

domenii, permite dezvoltarea gândirii integrativ-sistemice şi dă elevilor posibilitatea să

descopere complementaritatea cunoştinţelor.

Metoda portofoliul permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale

activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere, fapt care conduce la

încurajearea exprimarii personale a elevului, la angajarea lui în activităţi de învăţare mai

complexe şi mai creative şi la o diversificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate.

Această metodă oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai

lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj

în materie şi între elevi. La final

În finalul acestei lucrări, aș menţiona imp ortanţa privirii proiectului şi portofoliului din

triplă perspectivă : a predării, învăţării şi evaluării. Cele două metode menţionate corespund

paradigmei educaţionale moderne prin faptul că se constituie în metode de activare ale elevului

prin rezolvarea originală a sarcinilor, prin libertatea de alegere şi de acţiune, prin modalitatea de

procesare a informaţiilor, prin interacţiunea cu semenii lor şi cu mediu înconjurător. În urma

aplicarii la clasă a acestor metode, am constatat că elevii se dovedesc foarte receptivi, participând

cu entuziasm, simţându-se motivaţi şi stimulaţi în dezvoltarea şi manifestarea personalităţii.

Bibliografie

1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006.

2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

3. ***Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica, Editura

Prognosis, Bucureşti, 2001.

4. *** Ghid de Evaluare şi examinare, SNEE, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.

5. Neaşu, I., Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999.

6. ***Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, coord. Elena Joiţa, Editura Arves,

Craiova, 2003.

7. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000, p. 173.

METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE PENTRU OPTIMIZAREA PROCESULUI

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI (METODE INTERACTIVE,

APLICAŢII PRACTICE, UTILIZAREA TIC ÎN LECŢIILE DE GEOGRAFIE) PROF. STÎLPEANU VIRGINIA,

LICEUL TEHNOLOGIC „SF. MUCENIC SAVA” BERCA, JUD. BUZĂU

De ce învăţăm geografie? La ce ne foloseşte studiul acestei discipline?Auzim din ce în ce

mai des aceste întrebări atât din partea adulţilor, cât şi din partea elevilor. Răspunsul, pe cât pare de

simplu, pe atât este de complex: geografie-pentru că are în centrul preocupărilor sale planeta

Pământ-un grăunte într-un munte de nisip, o mică parte dintr-un Univers infinit,aflată într-un

echilibru fragil, geografie-pentru că tratează probleme de actualitate, de la poluarea şi degradarea

mediului înconjurător, limitarea resurselor, încălzirea climatică, efectul de seră până la probleme de

geopolitică, explozie demografică şi suprapopulare, globalizare ş.a., geografie-pentru că este un

domeniu care presupune o abordare interdisciplinara pentru a explica diverse fenomene, vehiculând

noţiuni şi informaţii diverse din istorie, biologie, chimie, fizică sau matematică.

Ştinţele geografice au un rol desosebit în explicarea şi rezolvarea problemelor actuale ale

omenirii, dar, ca obiect de învăţământ, geografia beneficiază de foarte puţine ore în planul-cadru. În

acelaşi timp, lecţiile de geografie stârnesc interesul şi curiozitatea elevilor, şi, din acest motiv, este

important a şti să-i îndrumăm pe elevi în aflarea adevărului ştiinţific, în selectarea şi sistematizarea

informaţiilor oferite în manualele şcolare, pe internet sau în diverse surse bibliografice. De multe ori

suntem uimiţi de cât de multe informaţii deţin elevii despre anumite elemente, fenomene procese

geografice, doar că acestea sunt amestecate, nu sunt clare, sistematizate, corecte, precise.

Profesorului de geografie îi revine sarcina de a-i orienta pe elevi spre găsirea informaţiei corecte,

spre explicarea/explorarea logică şi corectă a fenomenelor, proceselor, spre localizarea cartografică a

acestora, spre observarea dirijată, sistematică a diferitelor elemente din cadrul natural sau uman şi

economic, şi, nu în cele din urmă, către formarea laturii practic-aplicative la elevi (utilizarea

cunoştinţelor geografice în viaţa de zi cu zi). Profesorului de geografie îi revine misiunea de a forma

la elevi competenţele cheie şi de a le corela cu competenţele generale şi specifice ale obiectului

geografie, prin metode, mijloace şi tehnici de lucru cât mai adecvate, dar şi utilizând un stil didactic

inovator, creator, realizator, promotor, transformator, stimulativ, activizant şi centrat pe cel care

învaţă. Strategiile didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror

cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea

metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă,

rezultatele aşteptate, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin personalitatea, devenind el

însuşi un creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor didactice.

1. Dintre metodele interactive folosite de geografi, pot fi amintite: învăţarea prin descoperire-

dezbaterea, discuţia, jocurile de simulare, învăţarea prin rezolvare de probleme, învăţarea prin

cercetare, harta problemei, analiza SWOT, Brainsorming-ul, Cubul, metoda proiectelor, studiul de

caz, tehnica „Ştiu. Vreau să ştiu. Am învăţat”, Mozaicul de bază, Ciorchinele, R.A.I., Diagrama

Ishikawa, Diagrama Venn, tehnica Blazonului, Organizatorul grafic,harta conceptuală,itinerariul etc.

Diagrama Ishikawa (fishboning) a fost dezvoltată în 1943 de K. Ishikawa (1915-1989), un

consultant japonez, şi a fost folosită iniţial ca metodă în domeniul managementului calităţii, în

controlul calităţii, inclusiv în managementul calităţii educaţiei. Această metodă poate fi folosită şi la

geografie văzută ca ştiinţă a relaţiilor tip cauză-efect la nivelul învelişurilor planetare şi al

componentelor acestora.

• ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat şi factorii care au dus la apariţia acestuia;

Scop:

• imagine de ansamblu a cauzelor potenţiale ce au dus la o anumită problemă sau efect.

Etape:

1. Definirea problemei:

2.

se identifică problema (efectul) sub forma unei întrebări de tipul

„De ce...?”-problema devine „capul” peştelui. Este important ca toţi membrii

grupului să agreeze formularea problemei.

Construirea „scheletului”:

3.

se desenează coloana vertebrală. Se dă sarcina de lucru

(brainstorming): Identificaţi cauzele potenţiale şi grupaţi-le în categorii principale,

dar nu mai mult de şase. Fiecare dintre aceste categorii majore va fi explorată în

detaliu. Subcauzele (cauzele secundare) identificate (tot prin brainstorming) sunt

poziţionate pe „oasele” principale. Pentru fiecare, membrii grupului vor continua să

se întrebe de ce s-a întâmplat acest lucru şi operaţiunea se repetă până se atinge

gradul dorit de aprofundare a problemei.

Analiza informaţiilor:

4.

sunt evaluate fiecare cauză majoră şi potenţialele cauze

detaliate asociate cu acestea. Marchează (eventual cu culoare distinctă) elementele

cele mai promiţătoare în acest sens, pentru investigarea ulterioară.

Plan de acţiune: Sarcina de lucru este: Creează un plan de acţiune pentru rezolvarea

cauzei încercuite! Reţine că pot fi mai multe cauze potenţiale care interacţionează în

crearea problemei. Planul de interacţiune trebuie să ia în considerare aceste

interdependenţe.

• Ajută la identificarea cauzelor de bază şi a relaţiilor dintre cauză şi efect.

Avantaje:

• Stimulează participarea grupului în rezolvarea problemelor.

• Arată clar ce poate fi schimbat.

• Participanţii înţeleg mai bine procesele/activităţile şi interdependenţele dintre ele.

• Foloseşte un format ordonat, uşor de citit al relaţiilor cauză-efect.

Iată un exemplu de Diagramă Ishikawa, realizată la clasa a XI-a, pentru evidenţierea cauzelor

antropice ale degradării mediului:

Organizatorul grafic este o tehnică de analiză şi de sistematizare a cunoştinţelor

asemănătoare „Ciorchinelui”, având ca scop evidenţierea cauzelor sau efectelor unor procese sau

fenomene; se porneşte de la un termen, o noţiune geografică, un proces, un fenomen, un fapt

geografic, o denumire (ţară, oraş, unitate de relief) care este trecut în centru, după care i se atribuie

trăsăturile esenţiale. Mai întâi se realizează independent, individual, apoi într-un grup restrâns, iar în

final, frontal, profesorul centralizează pe tablă sau pe flip-chart informaţiile elevilor. Se realizează

sub formă de ciorchine, reţea arborescentă, cerc, reţea verticală sau etapizată (când se evidenţiază un

proces), reţea orizontală (pentru identificarea relaţiilor cauzale), trepte (pentru ordonarea succesiunii

etapelor).

Mozaicul de bază este o metodă interactivă folosită şi la clasele de gimnaziu, dar şi în cele

liceale. Constă în împărţirea temei în fragmente, iar a elevilor în grupuri de 4-6 elevi. În fiecare grup

elevii primesc numere de la 1 la 4, de la 1 la 5, de la 1 la 6, în funcţie de câţi membri sunt şi de câte

fragmente are tema. Elevii cu numărul 1 de la fiecare grup sunt liderii, cei cu numărul 2 sunt

secretarii, cei cu numărul 3 sunt raportorii, iar ceilalţi sunt membri ai grupului. La semnalul

profesorului, se formează grupurile de experţi: într-un loc se întâlnesc elevii cu numărul 1, în altul

cei cu numărul 2 etc. Ei studiază temele în grupurile de experţi, după care revin în grupurile-casă,

unde prezintă, pe rând, temele studiate în cea mai bună manieră. Apoi, profesorul audiază ideile

fiecărui grup şi completează cu informaţiile necesare, completându-se schema lecţiei. Este o metodă

care stimulează învăţarea prin colaborare, dar solicită foarte mult timp. Am aplicat-o cu succes la

lecţiile „Răspândirea geografică a populaţiei”-clasa a X-a, „Principalele probleme actuale de

geopolitică”-clasa a X-a, la lecţiile despre ţări („Franţa”-clasa a VI-a) etc.

2. Activităţile practice se constituie într-o metodă de bază în studiul geografiei, care a stat şi

la baza întocmirii lucrării metodico-ştiinţifice pentru acordarea gradului didactic I, cu tema

„Organizarea şi amenajarea spaţiului şi tendinţe de dezvoltare durabilă în comuna Verneşti”,

coordonator ştiinţific Lector. Univ. Dr. Daniel Diaconu, Universitatea din Bucureşti. Ideea a pornit

de la necesitatea cunoaşterii de către elevi, succesiv, a orizontului apropiat, local, apoi regional,

naţional etc. Aceste activităţi practice cuprind mai multe acţiuni cu caracter practic şi aplicativ,

sistematic, realizate de elevi sub îndrumarea profesorului, cu scopul diversificării, înţelegerii,

consolidării cunoştinţelor dobândite pe cale teoretică, al formării unor deprinderi şi priceperi

practice, de lucru pe teren. Este important ca elevii să realizeze produse ale activităţilor practice

(fotografii, filme, planşe, expoziţii, participări la concursuri, simpozioane etc.). Activităţile practice

sunt însoţite de metoda studiului de caz. Aplicaţia practică descrisă în lucrarea pentru obţinerea

gradului didactic I, a fost realizată în anul şcolar 2011-2012, în luna iunie, cu elevi de la clasa a X-a,

Liceul tehnologic Berca, în câteva sate ale comunei Verneşti, jud. Buzău, iar aceştia au observat şi

notat pentru fiecare sat în parte tipul, obiectivele naturale, economice, turistice, aspectele legate de

mediul înconjurător.

Aplicaţia practică în comuna Verneşti:

Data: 12 iunie 2012

Lot: 10 elevi de la clasa a X-a

Obiective:

• observarea elementelor cadrului natural (relief, floră, ape, procese actuale);

• observarea obiectivelor antropice;

• folosirea hărţilor pentru orientare;

• observarea arealelor afectate de diferite tipuri de poluare/degradare;

• observarea principalelor caracteristici ale infrastructurii;

• stabilirea unui plan de măsuri de ameliorare a situaţiei din comună.

Nume şi prenume:

Fişa de observaţii:

Clasa:

Şcoala:

Traseu: Berca-Cândeşti-Verneşti-Zoreşti-Nenciu-Săsenii Vale- Săsenii Vechi-Săsenii Noi-Mierea-

Cârlomăneşti-Nişcov

• Cândeşti: -elemente ale cadrului natural.....................................................................................

-obiective antropice.....................................................................................................

-procese geomorfologice.............................................................................................

-poluare.......................................................................................................................

-modul de utilizare a terenurilor.................................................................................

-infrastructură.............................................................................................................

-turism........................................................................................................................

-alte observaţii.............................................................................................................

În mod asemănător, s-au realizat observaţii şi asupra celorlalte sate din comuna Verneşti.

a) stabilirea eşantionului de elevi;

Etapele parcurse:

b) alegerea traseului şi a temei;

c) studierea bibliografiei şi a hărţilor;

d) stabilirea obiectivelor;

e) alcătuirea fişei de observaţii;

f) efectuarea aplicaţiei practice;

g) evaluarea;

h) analiza rezultatelor;

i) concluzii.

Evaluarea: s-a realizat printr-o dezbatere, o analiză a fişelor de observaţii, printr-un text de evaluare,

prin produsele obţinute (fotografii), dar şi printr-o serie de tabele, schiţe şi diagrame, valorificând

datele puse la dispoziţie de profesor şi pe cele observate pe traseu.

Analiza rezultatelor: au fost analizate produsele elevilor, fişele de observaţie, fişele de evaluare şi s-

a apreciat participarea fiecărui elev la dezbaterea pe tema organizării, amenajării şi dezvoltării

durabile în comuna Verneşti. S-au realizat şi comparaţii cu comuna Berca şi cu municipiul Buzău,

observându-se legăturile dintre aceste localităţi învecinate.

Concluzii:

În mod asemănător, cu elevi de la Liceul Tehnologic Berca, am realizat aplicaţii practice în

orizontul apropiat (comuna Berca-Răteşti, ruinele Mănăstirii Berca, municipiul Buzău-Greentech),

dar şi mai îndepărtat (Vrancea-Lepşa, Centrul Seismologic Vrâncioaia, cu scopul de a înţelege

formarea cutremurelor vrâncene, de a observa formele şi unităţile de relief, elementele de

hidrografie etc.-26 octombrie 2013).

s-a subliniat utilitatea acestor aplicaţii practice prin şi pentru înţelegerea unor aspecte

legate de relief, climă, vegetaţie, soluri, resurse, populaţie, fenomenul de „îmbătrânire demografică”

-cauzele şi consecinţele acestuia, migraţiile interne şi internaţionale, şomaj, dezvoltarea agriculturii,

organizarea şi amenajarea spaţiului geografic, infrastructură, economie, turism, dezvoltare durabilă,

rolul satului în economia naţională. În acelaşi timp, elevii au putut realiza analize comparative,

observând cum este organizat un sat de câmpie, dar şi unul din zona de deal, au identificat factorii

care determină organizarea spaţiului, au observat cum sunt amenajate satele şi au stabilt un plan de

măsuri pentru amenajarea corectă şi judicioasă a spaţiului rural.

3. Utilizarea noilor tehnologii-TIC-oferă profesorului de geografie mijloacele cu ajutorul

cărora poate aborda într-o nouă perspectivă demersul educaţional. Produsele software prezentate

elevilor trebuie să fie atractive, sugestive, coerente ca imagine şi ca text, adecvate competenţelor şi

conţinuturilor asumate în programa de geografie. Suporturile de instruire realizate sau utilizate de

către profesor sau elev trebuie să aibă în vedere competenţele generale şi specifice din programa

şcolară şi trebuie corelate cu conţinuturile structurate pe ani de studiu.

O latură a învăţământului modern este formarea la elevi a capacităţii de comunicare, de a

prezenta o temă, un eseu, un studiu de caz. Astfel, pot fi utilizate cu succes diferite aplicaţii:

Windows Movie Maker, www.prezi.com; se pot realiza prezentări power point, elevii pot fi

familiarizaţi cu diferite programe de realizare a hărţilor (Global Mapper 9.12, Arc View 3.2 a, Corel

Draw 13, Quantum GIS etc.), pot accesa diferite hărţi din Google Maps, Google Earth,

www.openstreetmap.org ş.a., şi pot prelucra hărţi cu ajutorul unor programe de prelucrare a

imaginilor şi fotografiilor, precum Picasa, Photoscape, Paint etc.

Activităţi de învăţare folosind aplicaţia Google Earth:-de exemplu, la clasa a X-a-unitatea de

învăţare „Geografie politică”: Deschideţi aplicaţia Google Earth şi căutaţi Europa. Pe caietul de

geografie, răspundeţi la următoarele întrebări:

http://www.prezi.com/�

http://www.openstreetmap.org/�

• Identificaţi 3 state cu suprafaţă mare! Identificaţi 3 state alungite pe direcţia N-S!Identificaţi

coordonatele geografice ale României! (Se pot realiza capturi ale ecranului şi apoi, folosind

Picasa, se pot prelucra imaginile-decupare, adăugare text, modificare culoare etc.).

Pentru o colaborare mai strânsă şi pentru evidenţierea noutăţilor şi observaţiilor efectuate pe

teren, pentru publicarea de filme sau fotografii cu caracter geografic, pentru realizarea revistei şcolii,

pentru planificarea şi realizarea proiectelor educative, elevii şi profesorii pot crea bloguri (de

exemplu www.blogspot.com); de exemplu, http://buzaulgeografic.blogspot.com şi

http://virginiageografik.blogspot.com .

Bibliografie:

• Dulamă, Maria Eliza. 2002. Modele, strategii şi tehnici activizante cu aplicaţii în geografie.

Ed. Clusium. Cluj-Napoca;

• Negreţ-Dobridor, I, Pânişoară, I.O. 2005. Ştiinţa învăţării-de la teorie la practică. Ed.

Polirim. Iaşi;

• Rafailă, Elena. 2011. Suport de curs-ForEdu. Metode şi tehnici intercative de predare-

învăţare. Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Universitatea din Bucureşti;

• *** 2011. Suport de curs. Educaţie şi dezvoltare profesională. Ed. Scrisul Românesc.

Fundaţia-Editura. Craiova;

• *** Suport de curs ForEdu2 Proiectarea şi implementarea curriculumului centrat pe

competenţe. 2. Managementul calităţii în educaţie (Prof. Univ. Dr. Ioan Neacşu).

http://www.blogspot.com/�

http://buyaulgeografic.blogspot.com/�

http://virginiageografik.blogspot.com/�

METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

prof. Daniela-Elena Toma – Şcoala Gimnazială nr. 1 Dragoş Vodă

Evoluţiile pe care le cunoaște demersul evaluativ dupa 1990, se oglindesc în prevalenta

unor concepte noi, precum: autoevaluare, metacogniț ie, autocontrol, autoreglare, perceptia

eficacității personale etc. Poate fi pusă în evidență o schimbare totală de paradigmă, demersul

evaluativ centrat exclusiv pe rezultatele obținute efectiv de către elev fiind î nlocuit de un act

evaluativ centrat pe procesele psihice de factură cognitiv-superioară care facilitează ș i sustin

învățarea, actul evaluativ devenind esențial pentru stimularea autoreflecției, autocontrolului ș i

autoreglării. Pe fondul acestui context transformaț ional, diversificarea strategiilor de evaluare ș i

alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiț ionale de evaluare cu cele moderne,

devine obligatorie.

În continuare, voi prezenta o selecție a metodelor ș i tehnicilor moderne de evaluare, pe

care le aplic în mod regulat la clasă, între acestea numărându-se: metoda R.A.I., tehnica 3-2-1 și

portofoliul.

1. METODA R.A.I. (Răspunde – Aruncă - Interoghează)

Această metodă poate fi utilizată deopotrivă în activităț i frontale sau de grup, fiind pretabilă

oricărei secvențe a activității didactice. Datorită centrării acesteia pe componenta informaționala

a procesului didactic, devine utilă in special profesorilor de geografie, putând fi valorificată in

scopul măsurării volumului de cunoștinte acumulate in urma unei secvente de învățare și al

gradului de ințelegere asociat acestora.

În cazul în care va fi utilizată în cadrul unei activităț i frontale, ea va presupune respectarea

următorilor pași:

- va fi stabilită precis tema supusă evaluării;

- un elev este desemnat pentru a începe activitatea; el va primi o minge ușoară;

- elevul adresează o întrebare referitoare la conținuturile/temele supuse evaluării, elevului

spre care lansează mingea; elevul care primește mingea va formula răspunsul, urmând ca

ulterior să arunce mingea altui coleg, simultan cu adresarea unei noi întrebări;

- elevul incapabil să ofere răspunsul corect la o întrebare, va fi eliminat din “joc”,

răspunsul corect fiind specificat de cel care a formulat întrebarea; acestuia îi va reveni

obligația de a formula o nouă întrebare; în situația în care cel care formulează întrebarea

nu cunoaste răspunsul corect, va fi eliminat, locul său fiind luat de cel căruia i-a adresat

întrebarea;

- în “joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legatură

cu tema evaluată;

- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activității , profesorul identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și

poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performan țelor acestora, precum și

pentru optimizarea procesului de predare - învățare.

2. TEHNICA 3-2-1

Această tehnică iși justifică numele prin cele trei sarcini pe care le presupune.

Elevilor li se solicită să noteze:

- trei noțiuni, cuvinte cheie, termeni, concepte pe care le-au dobândit în secvența didactică

vizată de evaluare;

- două probleme pe care și le-ar dori explicate/dezvoltate/completate;

- o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care ș i-au format-o/exersat-o în cadrul

activității de predare-învățare.

3. PORTOFOLIUL

Reprezintă un instrument util în demersul evaluării sumative deoarece permite realizarea unei

comparații între progresul real al elevului și așteptările formulate într -o perioadă mare de timp

(semestru, an școlar sau ciclu de învățământ).

Portofoliul elevului poate cuprinde următoarele materiale și instrumente: fișă de informare și

documentare independentă, referate, rezumate, articole, pliante, desene, colaje, postere, teme,

schițe, proiecte, date statistice, curiozități , teste si lucrări semestriale, chestionare, înregistrari

audio/video, fișe de observații, reflecții ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste,

reproduceri de pe internet etc..

Portofoliul tematic este dedicat unei teme precis conturate ș i definite. De exemplu, la

geografia continentelor se poate elabora un portofoliu pe durata a două luni. Fiecare elev alege

ca subiect o tară europeană.

Pentru a satisface nevoia de feedback a elevului, în momentul predării portofoliului,

profesorul organizează un interviu, elevul fiind pus în situaț ia de a prezenta produsele proprii.

Evaluarea se finalizează prin acordarea și motivarea notei.

VALEA BĂLANESEI

CĂLĂTOR PRIN ŢINUTUL BUZĂULUI Prof. Mihai MÎNCU, Colegiul Naţional „B.P.Hasdeu” Buzău

Astăzi, mai mult ca oricând, omul simte nevoia sufletească de a călători. Este un imbold firesc, sănătos şi folositor. Şi de această dată ne vom lăsa călăuziţi de spiritul apelor prin bazinul morfohidrografic al Bălănesei. Acest râu s-a născut din lumină şi din lacrimile pustnicilor rugători, în „noaptea cvasifeudală” a sihăstriilor munţilor Ivăneţului. Obârşia lui, aflată sub „tăietura dreaptă şi prăpăstioasă” a vârfului omonim, este formată din izvoarele zglobii ale Ivăneţului şi Goideştilor care, croindu-şi drum pe un plai acoperit cu pajişti şi fâneţe ingrădite cu răzlogi şi leaţuri, se năpustesc peste săritorile adânci de deasupra bazinetului depresionar Goideşti – Brătileşti. Teritoriul drenat de apele sale se situează în partea centrală a Curburii Buzăului, suprapunându-se pe unităţi morfostructurale montane, deluroase şi depresionare. Cursul său, lung cam cât ai merge o zi călare pe măgar şi adânc cât o tulpină de alior, începe iniţial din această mică „Ţară a moţilor” Buzăului – Brătileştiul. Până la Brăieşti este un râu de munte curgând printr-o vale îngustă cu pantă mare şi versanţi abrupţi acoperiţi de „duhul zăpăcit al brazilor” şi de „mesteceni cu tulpini de lună”. Aici primeşte pâraiele reci şi umbroase ale Cerbului şi Frasinului. La Brăieşti, râul îşi potriveşte cursul după cântecul livezilor şi al fâneţelor, semn al intrării lui în Subcarpaţi şi în depresiunea omonimă care se lobează spre văile Pîrscovelului şi Pinului, străjuite de culmea semiîmpădurită a Dealului Timoiu. Până la intrarea în comuna Bozioru, valea este un pic monotonă cu costişe pline de şleauri, fâneţe şi livezi. În dreptul satului Râu, Bălăneasa primeşte Gârla Fişicilor formată din pâraiele Gornetului, Nucului, Găvanelor şi Pinului. Valea acestei gârle, în jos de Fişici, este extrem de sălbatică şi neprimitoare cu aspect de canion dezvoltat în structuri subcarpatice şi carpatice. Satele sunt răsfirate pe culmi sau în bazinetele de obârşie, pe sub ţurţudui de piatră cu grote şi bisericuţe în care, odinioară, pustnicii băteau „toaca singurătăţii” răspândind peste lume fiorul credinţei. În spaţiul acesta cuprins între Aluniş (Colţi) – Nucu (Bozioru) – Ruginoasa (Brăieşti) se află „Athosul românesc”, un panteon natural şi spiritual cu locuri mitice şi mistice, în care, odată intrat simţi fiorii primelor ceremonii arhaice. La Bozioru, Bălăneasa primeşte pe dreapta Murătoarea, cu obârşia sub muchiile înalte ale Culmilor Măţara şi Hoţilor, sub care se ţin înlănţuite sate vechi de moşneni – Budui, Scăieni, Văvălugi, bântuite de mistere cu oameni giganţi, comori sau poli energetici. În aval, până la Cozieni, valea se calibrează străpungând şiruri de cueste în frunţile cărora zărim maluri şi microreliefuri de trovanţi de-o frumuseţe rară – Babele de la Ulmet, Gogoanele Runcosului şi Geambaşilor. În acest sector cei mai importanţi afluenţi – Ulmetul, Valea Iepei, Tulburea şi Pănătăul vin tot pe partea dreaptă din dealurile estice ale masivului Blidişel.

La marginea satului Trestia, o livadă cu pruni îmbată cu miresmele ei sfinţii din votivele bisericii de pe dâmb, iar Bălăneasa primeşte o altă Murătoare care adună apele de pe dealurile „înoptând în verde” ale Posobeştilor şi Dâlma – Botanu. Râul iese din bazinetul Trestiei printr-un sector de cheiţe săpate în gresii şi calcare, în dreptul hotarului cu Lunca Frumoasă. Slăbit de strânsura dealurilor, undele lui cată cale spre tărâmuri voiculesciene, unde primeşte ultimul prinos de ape prin Valea Roatei şi Valea Purcarului. Se varsă în Buzău, mai jos de Pîrscov, ducând cu el taine, credinţe, poveşti şi mitologii nedescifrate. Veniţi aşadar în Valea Bălănesei un loc plin de mărire a lui Dumnezeu, unde miroase a sfinţire, a livezi şi păduri, a sare şi a colb de drumuri neumblate, dar şi a linişte de dindărătul începutului de lume.

ROLUL ŞI IMPORTANŢA GEOGRAFIEI ÎN VIAŢA COPILULUI ŞI

A OMULUI

Turcu Vasile - Lector univ.dr.UAM Sibiu;

Profesor - Şcoala Gimnazială Şura Mică

Individul trăiește permanent diverse experiențe în cadrul cărora suportă un

bombardament de stimuli interni și externi, simbolici sau concreți, față de care reacționează

subiectiv. Procesul de învățare implică mai întâi percepția elementelor din experiența actuală –

senzații, impresii, imagini, idei, emoții, nevoi, reacții trăite la un moment dat – prin reflectare

subiectivă, la interfața cu mediul ambiant.

În învățare este important să înțelegem procesul prin care percepțiile sunt convertite în

reprezentări și în special cum să influențăm pozitiv acest proces. Copilul posedă noțiuni

empirice pe care le corectează treptat. În primii ani de viață copiii dobândesc definiții ostensive,

prin indicarea directă a obiectului de către adult: Uite lacul! Cunoașterea științifică a realității și

adaptarea optimă în cadrul ei impune dobândirea completă și corectă a noțiunilor. După ce

individul învață că noțiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, după eliminarea

proprietăților variabile, în momentul în care analizează un obiect, el căută caracteristicile

esențiale. În acest demers individul exersează operațiile gândirii: analiza, comparația, sinteza,

abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.

Învățarea geografiei trebuie să contribuie la exersarea și dezvoltarea acestor operații,

respectiv la dezvoltarea spiritului de observație, operativitatea gândirii, creativitatea gândirii și

imaginația creatoare. Aceste capacități intelectuale pot fi exersate într-o gamă largă de activități

didactice, cum ar fi:

-exersarea spiritului de observație, prin contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare sau

prin mijlocirea imaginilor vizuale (filme geografice, video–C.D.–uri);

-dezvoltarea capacității de observare dirijată, orientată spre anumite elemente ale întregului

analizat;

-exersarea „operativității” gândirii prin operarea cu simboluri (grafice, cartografice,

numerice);

-sintetizarea informațiilor din mass-media, a datelor și exploziei informaționale oferite de

INTERNET și structurarea lor în sisteme noi;

-cultivarea motivației, a curiozității, al interesului și dorinței de a cunoaște.

Rezumând cele explicate anterior, importanța pe care o are geografia în viața copilului este

aceea de a-i dezvolta acestuia operațiunile gândirii astfel încât acesta să perceapă logic

desfășurarea unor fenomene geografice.

Summary in

Permanent living individual experiences in the bombardment which supports internal and

external stimulus, symbolic or concrete, to react subjective. The learning process involves first

perception elements of actual experience - sensations , impressions, images, ideas, emotions,

needs, reactions experienced at some point - the subjective reflection at the interface with the

environment.

English

The learning is important to understand the process by which perceptions are converted

into representations and specifically how to positively influence this process. The child possesses

empirical notions that gradually corrected. In the early years children acquire ostensive

definitions by indicating direct object the adult: Here's the lake!

Scientific knowledge of reality and optimal adaptation in it requires complete and accurate

acquisition of concepts. Once the individual learns the characteristics of the concept of object

sets after removing properties variables when analyzing an object, he seeks the essential features.

In doing individual practice thinking operations: analysis, comparison, synthesis, abstraction,

generalization, symbolization, etc.

Learning geography should help to practice and develop these operations, namely the

development of observation, promptness thinking, creative thinking and creative imagination.

The intellectual capacities can be practiced in a variety of teaching such as:

-practice observation, through direct contact with the surrounding reality or by means of visual

images (Geographic films, video CDs); observation - driven capacity - oriented elements of the

entire analyzed;

-practice "promptness" thinking through the operation symbols (graphic, cartographic,

numerical);

-synthesize information from the media, the explosion of data and information provided by the

Internet and structuring their new systems;

-nurturing motivation, curiosity, the interest and desire to learn.

Summing explained above, the importance of geography in the child's life has is to

develop its operations of thinking so as to perceive logical pursuit of geographical phenomena.

Bibliografie:

1. Dulamă Maria Eliza, Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, 2001;

2. Mihaela Singer, Ligia Savian coord., Ghid metodologic de aplicare a programei de

geografie la clasele IV-VIII, Editura Aramis, 2001;

3. Nicolae Ilinca, Didactica Geografiei, Editura Corint, 2000;

4. Petru Bărgăoanu, Octavian Mândruț, Metodica predării geografiei, Editura didactică şi

pedagogică, 1980;

5. Stoica Dumitru, Bușe Liubovia, Metodica predării geografiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980;

6. Viorica Tomescu coord., Metodica predării geografiei în ciclul primar, Editura Gheorghe

Alexandru, 1999, p. 27;

7. ***Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 3919 / 20.04.2005

ŞTIINŢE

SOCIALE

Educaţia centrată pe elev , cheia succesului într-o societate

bazată pe cunoaştere Prof. Sanda Bordei, Colegiul “Henri Coandă” Bacău

„Am plâns când am citit ultima frază din jurnalul lui Robert Scott, mort îngheţat, la întoarcere,

după ce văzuse la Polul Sud steagul norvegian înfipt de Amundsen: E trist să trăieşti într-o lume

în care numai cel dintâi contează”.

Daniel Cristea Enache –

Convorbiri cu Octavian Paler

Modificările foarte rapide şi profunde apărute în ultimii ani în domeniul tehnologiei,

precum şi creşterea populaţiei globului vor determina în viitorul apropiat tot mai multe schimbări

la nivelul societăţii, cărora elevii ar trebui să fie pregătiţi din timp să le facă faţă.

Aceasta presupune , aşadar , accesul la o educaţie de cât mai bună calitate, care să

pregătească viitori profesionişti pentru cerinţele societăţii, iar acest fapt nu se poate realiza decât

numai prin formarea unor cadre didactice performante, care să fie la curent şi să aplice la clasă

cele mai noi şi moderne metode de predare- învăţare şi evaluare, însoţite de o bună cunoaştere a

mijloacelor tehnologice suport pentru activitatea didactică şi interesate de o permanentă

dezvoltare personală.

În anul 1983, profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard a elaborat o nouă

teorie foarte interesantă, care a avut imediat un impact puternic în special asupra domeniului

educaţiei, deşi iniţial ea fusese destinată mai mult psihologilor. Şi aceasta deoarece este vorba

despre o nouă teorie a inteligenţei, intitulată Teoria inteligenţelor multiple (TIM), în care autorul

pune la îndoială teoria clasică a inteligenţei - măsurată până acum prin calcularea celebrului

coeficient de inteligenţă - din perspectiva celor mai recente descoperiri în domeniul ştiinţelor

cognitive şi neurobiologiei, inexistente pe vremea lui Alfred Binet.

Astfel, Gardner demonstrează că orice fiinţă umană posedă cel puţin 8 tipuri de

inteligenţă (lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, naturalistă, corporal-kinestezică,

interpersonală şi intrapersonală) distincte şi independente şi care se află în diferite stadii de

dezvoltare, alcătuind astfel un profil unic al fiecăruia dintre noi, tot astfel precum cele 8 note ale

gamei se combină şi nu există două cântece la fel. Implicit, aceasta înseamnă că fiecare dintre

noi avem stiluri de învăţare distincte, care necesită să fie identificate şi abordate în mod

diferenţiat pe toată durata şcolarizării şi a procesului de educaţie în general.

Aşa cum explică foarte clar Sir Ken Robinson în celebra conferinţă Tedex „Do Schools

Kill Creativity?” şi, desigur, în cărţile sale, sistemul educaţional actual clasic nu mai este valabil

şi viabil, întrucât el corespunde nevoilor revoluţiei industriale când, într-adevăr, erau valorizate

ştiinţele, iar oamenii erau văzuţi ca nişte maşini de producţie.

Astăzi însă trăim din plin o altă revoluţie şi anume cea tehnologică, perioadă bazată pe o

comunicare tot mai rapidă, creativitate, schimbare, adaptare. Se estimează că o persoană îşi va

schimba în medie de 4-5 ori locul de muncă în decursul carierei sale, de aceea nu doar inteligenţa

logico-matematică şi cea verbală vor fi esenţiale în viitor, ci mai ales inteligenţa interpersonală şi

intrapersonală , dar şi toate celelalte tipuri de inteligenţe.

Este nevoie acum mai mult ca oricând să regândim sistemul educaţional şi să-l

transformăm într-un sistem centrat pe elev şi pe nevoile lui de dezvoltare, iar teoria lui H.

Gardner are ca punct central focalizarea pe nevoile elevilor şi adaptarea stilului de predare în

funcţie de profilul fiecărui copil: „Dintre diferitele teme educaţionale din lumea TIM, trei se

disting în mintea mea: individualizarea predării şi a evaluării, necesitatea unor scopuri

educaţionale articulate şi avantajele unor reprezentări multiple ale conceptelor cheie”. (Gardner,

2006, p.67).

Totodată, aşa cum remarcă atât de des profesorul Solomon Marcus în articolele sale, se

impune revenirea de la conceptul de materie care se predă în prezent în şcoală, la cel anterior mai

larg şi bogat în conţinut de disciplină de studiu, aceasta însemnând ca elevii să plece din şcoală

nu cu un bagaj de informaţii enorm , care nu le vor folosi în viaţă şi cărora, de cele mai multe ori,

nu le găsesc aplicabilitatea în practică, ci cu un set de abilităţi de învăţare, de lucru şi de

relaţionare cu sine, cu ceilalţi şi cu natura înconjurătoare, precum şi cu o viziune de ansamblu

asupra modului de a gândi şi a înţelege disciplina respectivă , în strânsă legătură cu viaţa reală.

Aşadar, se impune tot mai mult o abordare holistică şi umanistă a elevului, care trebuie

văzut ca un întreg şi trebuie ajutat să se dezvolte armonios, cu toate laturile personalităţii. Şi în

acelaşi timp, o abordare transdisciplinară, aşa cum este ea descrisă de către profesorul Basarab

Nicolescu, autorul teoriei transdisciplinarităţii.

De asemenea, este important , după părerea noastră, ca un cadru didactic astăzi să ia tot

mai mult în considerare dezvoltarea coeficientului de inteligenţă emoţională EQ şi să nu mai

acorde supremaţia coeficientului de inteligenţă clasic IQ, care adesea funcţionează ca o etichetă-

barieră în calea dezvoltării potenţialului elevului (vezi celebrul efect Rosenthal sau Pygmalion).

Există multe studii care demonstrează că succesul în carieră şi performanţa la locul de

muncă sunt influenţate în bună măsură de acel nucleu de abilităţi transferabile, care , aşadar, ar

trebui formate cât mai de timpuriu şi anume începând din etapa preşcolară şi mai ales şcolară,

indiferent de disciplina pe care o predă cadrul didactic.

De aceea, considerăm că un rol esenţial în asistarea demersului didactic ar putea reveni

consilierului şcolar care, împreună cu profesorii de la celelalte discipline, să alcătuiască strategii

educaţionale adaptate diferitelor tipuri de inteligenţă ale elevilor, cu rezultate vizibile şi imediate

în creşterea motivaţiei elevilor pentru studiu şi totodată şi în creşterea performanţelor lor şcolare,

aşa cum arată studii recente (ex. Vârtop, 2009, Păcurari, 2009) realizate în România.

Aşadar, pentru optimizarea procesului de predare –învăţare , considerăm că este esenţială

dezvoltarea Inteligenţelor interpersonală şi intrapersonală, dar şi a celorlalte tipuri de inteligenţă,

atât la elevi, cât şi la profesori.

În accepţiunea lui Gardner (2006), aceste tipuri de inteligenţă sunt într-o măsură

semnificativă independente unele de altele. Astfel, o persoană cu o inteligenţă matematică

ridicată, poate avea o inteligenţă spaţială scăzută. Concluzia este că fiecare fiinţă umană prezintă

un profil unic al inteligenţei, în care toate aceste 8 facultăţi se combină în proporţii diferite.

Esenţial este ca acest profil să fie identificat cât mai de timpuriu. Pe de altă parte, faptul că

cineva posedă toate aceste tipuri de inteligenţă nu înseamnă însă că le şi foloseşte în mod

inteligent.

Recomandarea autorului Teoriei Inteligenţelor Multiple este că „în măsura în care

aproape fiecare rol cultural necesită mai multe inteligenţe, devine important să considerăm

indivizii ca pe o colecţie de aptitudini , mai curând decât ca având o unică facultate de rezolvare

a problemelor ce poate fi măsurată direct prin teste scrise. Chiar dat fiind un număr relativ mic

de asemenea inteligenţe, diversitatea capacităţii omeneşti este creată prin diferenţele între aceste

profiluri. De fapt, se prea poate ca „întregul să fie mai mare decât suma părţilor”. Un individ

poate să nu fie extrem de înzestrat cu privire la niciuna dintre inteligenţe; şi totuşi, din cauza unei

anume combinaţii sau amestec de aptitudini, poate să se adapteze excepţional de bine în anumite

nişe. Astfel încât este extrem de important să se evalueze combinaţia specifică de aptitudini care

pot califica un individ pentru o anume nişă profesională sau non-profesională”.

Se disting în general 2 categorii principale de profiluri intelectuale şi anume: profilul de

tip laser şi reflector. Profilul laser are maximum 2 inteligenţe mult dezvoltate în comparaţie cu

celelalte şi se întâlneşte frecvent la oameni de ştiinţă, artişti, cercetători şi inventatori, iar profilul

reflector conţine 3 sau mai multe inteligenţe relativ egale: de exemplu, la oameni politici sau de

afaceri.

Defectele de care suferă societatea noastră sunt, după Gardner: superoccidentalizarea,

supertestarea şi superexcelenţa. Nu mai trebuie să punem pe un piedestal gândirea logică, ci că

completăm părerile actuale despre intelect cu altele mai cuprinzătoare. Este extrem de important

să recunoaştem şi să ne îngrijim de toate inteligenţele umane diferite şi de toate combinaţiile de

inteligenţe, ţinând cont mereu de faptul că suntem toţi atât de diferiţi în mare parte deoarece toţi

avem diferite combinaţii de inteligenţe.

În continuare vom prezenta un studiu de caz pentru a analiza cum se aplică TIM la New

City School din St Louis, MO, SUA de mai bine de 15 ani.

Începând din anul 1983, odată cu apariţia cărţii lui Howard Gardner Cadre ale minţii:

Teoria Inteligenţelor Multiple, această teorie a căpătat rapid teren şi de atunci şi până astăzi a

fost preluată şi aplicată într-o multitudine de şcoli din întreaga lume. De asemenea, există extrem

de multe proiecte de cercetare , articole şi studii pe această temă.

O simplă căutare pe Google după cuvintele „multiple intelligence theory” ne oferă un

număr impresionant de 4.620.000 de rezultate, iar după „multiple intelligences”… 36.100.000

rezultate!! Aceeaşi căutare în limba română ne oferă doar 2.180 rezultate, ceea ce arată că în ţara

noastră acest subiect este încă necunoscut suficient sau cel puţin nestudiat îndeajuns. Prin

comparaţie, căutarea în limba spaniolă (teoria de las inteligencias multiples) ne-a oferit 147.000

rezultate, în limba franceză (theorie des intelligences multiples) - 99.800 rezultate, în limba

italiană (la teoria delle intelligenze multiple) – 5.030 rezultate, în limba cehă (teorie více

inteligencí) – 62.500 rezultate, în limba rusă (Теория множественного интеллекта) – 27.600

rezultate, în limba finlandeză (teoria useita älyllisten) – 7.910 rezultate, în limba germană

(Multiple Intelligenz) – 33.000 rezultate, iar în limba chineză (多元智能理论 ) – 1.660.000 rezultate

Într-adevăr, în Statele Unite există o preocupare impresionantă pentru studierea şi

aplicarea acestei teorii , în special în domeniul educaţiei, deşi este relativ recentă, având o

existenţă de numai 30 de ani. De asemenea şi China este o ţară care a îmbrăţişat larg Teoria

inteligenţelor multiple, după o primire iniţială destul de rece adoptând-o ca însuşi cadru de

referinţă pentru cea mai recentă reformă a sistemului ei educaţional .

După această introducere în ceea ce înseamnă , pe scurt, utilizarea T.I.M. la nivel

mondial, vom face prezentarea şcolii New City School din St. Louis, MO., folosind traducerea

materialului primit de la directorul ei, domnul Thomas Hoerr. Ne-a impresionat pasiunea cu care

este relatată experienţa TMI şi influenţa pe care aceasta a avut-o asupra şcolii ca sistem.

„În esenţă, a recunoaşte T.I.M. înseamnă a realiza că elevii învaţă în moduri diferite.

Profesorii care înţeleg aceasta încearcă să ofere copiilor oportunităţi pentru a învăţa folosind o

paletă de inteligenţe. Aceşti profesori lucrează pentru a dezvolta curriculum-ul având în minte

punctele tari ale elevilor lor. Folosirea T.I.M. nu înseamnă să cobori nivelul de expectanţe, să

viciezi curriculum-ul sau să-i laşi pe elevi să treacă prin şcoală fără să înveţe să citească, să scrie

şi să calculeze. « Abilităţile lor academice” sunt importante şi noi avem responsabilitatea de a-l

ajuta pe fiecare copil să le stăpânească foarte bine, însă abilităţile academice nu sunt suma şi nu

reprezintă exclusiv ceea ce ar trebui noi să predăm sau ceea ce pot elevii să înveţe.

Acestea fiind spuse, T.I.M. este despre diferite inteligenţe, diferite modalităţi de a rezolva

probleme.

T.I.M. este despre Optimism . Şi Profesionalism.

Într-o clasă tradiţională Într-o clasă în care se aplică T.I.M.

Elevii cu inteligenţe academice înalte sunt

deştepţi , iar ceilalţi copii nu sunt

Fiecare are un profil unic de inteligenţe; toţi

suntem inteligenţi în diferite moduri

Profesorii creează o ierarhie a intelectului Profesorii folosesc toate inteligenţele elevilor

pentru a-i ajuta să înveţe

Ora e centrată pe curriculum Ora e centrată pe elev

Profesorii îi ajută pe elevi să achiziţioneze

informaţii şi fapte

Profesorii îi ajută pe elevi să creeze sens într-

un mod constructivist

Accentul este pus pe inteligenţele academice Inteligenţele Personale sunt valorizate: Cine

eşti este mai important decât ce ştii

Profesorii lucrează din cărţi Profesorii creează curriculum-ul – lecţii,

unităţi, teme

Profesorii îi evaluează pe elevi prin metode

“obiective” creion- hârtie

Profesorii creează instrumente de evaluare –

Proiecte, Expoziţii, Portfolii (PEP) – care

încorporează T.I.M.

Profesorii închid uşa clasei şi lucrează în

izolare

Profesorii lucrează împreună cu colegii în

folosirea T.I.M., dezvoltând colegialitatea

Elevii şcolii New City School reuşesc la teste, după cum e firesc. Ei se clasează mult

deasupra nivelului lor de studiu la testele standardizate, cum e firesc. Dar acesta este doar

începutul. Feedback-ul pe care îl primim de la şcolile gimnaziale/secundare pe care ei merg să le

urmeze apoi sunt extrem de pozitive. Din fiecare sursă auzim că absolvenţilor noştri le place

şcoala, că ocupă poziţii de leadership în cadrul comunităţilor lor şcolare, că ei caută probleme

complexe şi se înscriu la opţionale pentru credite în plus, că se cunosc pe ei înşişi în calitate de

Rezultatul

persoane care învaţă. Desigur, acestea nu sunt exclusiv datorită T.I.M.. Însă rolul jucat de T.I.M.

în succesul obţinut de elevii noştri nu poate fi neglijat. Elevii noştri se percep pe ei înşişi ca

şcolari, ca persoane care învaţă. Pentru ei, a învăţa nu e ceva ce ei fac; ei sunt persoane care

învaţă.

Părinţii elevilor noştri recunosc aceasta (aşa cum fac părinţii prospectivi). Şcoala noastră

are reputaţia unei şcoli în care nu doar că elevii învaţă foarte multe, ci le şi place să înveţe, o

combinaţie puternică. Când centrarea noastră pe inteligenţele personale se adaugă acestei

formule, mă simt foarte încrezător că noi îi pregătim pe elevii noştri pentru o lume nesigură în

care singura constantă va fi schimbarea.Pentru noi, T.I.M este mai mult decât o teorie asupra

inteligenţei. A devenit o filosofie a educaţiei cu implicaţii pentru profesori, manageri, elevi şi

părinţii acestora”.

Revenind acum, în final, la realitatea şcolii româneşti, trebuie să menţionăm că din

studiul de caz pe care l-am realizat în cadrul a două şcoli din Bucureşti în primăvara anului

2013, a reieşit că, deocamdată , aplicarea cu succes a Teoriei Inteligenţelor Multiple în România

este împiedicată de o serie de obstacole majore şi anume: numărul prea mare de elevi dintr-o

clasă, curriculum-ul prea încărcat şi , totodată, evaluările naţionale standardizate . De asemenea,

există şi pericolul preluării acestei teorii fără a înţelege esenţa sa şi anume ideea generoasă de

profil al inteligenţelor, iar în acest sens se întâlneşte frecvent confuzia de a încerca să se recurgă

iarăşi la testare pentru a identifica inteligenţa dominantă a elevilor, idee care contravine gândirii

lui Gardner. Există numai un singur test pentru măsurarea Inteligenţelor Multiple agreat de

Gardner , care încă nu a fost adaptat şi etalonat pe populaţia românească.

De aceea, credem că ar fi extrem de util să existe o platformă dedicată dezvoltării T.I.M.

în România, coordonată de o instituţie de prestigiu din domeniul educaţiei, astfel ca toţi cei

interesaţi şi pasionaţi de studierea şi aplicarea acestei teorii să nu mai lucreze în izolare, ci să

aibă posibilitatea să se cunoască, să împărtăşească rezultatele muncii lor, să încerce să testeze

diferite modalităţi de aplicare a T.I.M. în şcoli în vederea creşterii performanţei şcolare a elevilor

şi a motivaţiei lor pentru învăţare şi să contribuie astfel, cu mai mare succes la popularizarea ,

promovarea şi studierea acestei noi abordări educaţionale.

Referinţe bibliografice:

1.Branton., C. S. (2001) . The Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales for

Adolescents (Teen- MIDAS)

2.Chen, J.-Q. (2006). How MI Theory fits into traditional and modern China, Comunicare la

American Educational Research Association Conference, San Francisco).

3.Chongde, L., Tsingan, L.(2003). Multiple Intelligence and the Structure of Thinking.

Theory&Psychology, 13(6), 829-845.

4.Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.

Iaşi: Editura Polirom, pp. 209-215.

5.Cristea Enache, D. (2007). Convorbiri cu Octavian Paler. Bucureşti: Editura Corint.

6.Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., Gardner, H. (2011). The Theory of Multiple

Intelligences. In: Sternberg R J, Kaufman S B Cambridge Handbook of Intelligence. New York:

Cambridge University Press, p. 485-503.

7.Gardner, H. (2004). Mintea disciplinată: educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de

informaţii şi teste standardizate. Bucureşti: Editura Sigma

8.Gardner, H. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura Sigma

9.Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Editura Sigma.

10.Hoerr, Th. (2003, Aprilie 22). How MI Informs Teaching at New City School. Comunicare la

American Educational Research Association Conference, Chicago , Illinois, USA

11.Marcus, S. (2011). Răni deschise. Bucureşti: Editura Spandugino.

12.Păcurari, O. (2009). Instruirea diferenţiată din perspectiva noilor teorii ale inteligenţei:

implicaţii pentru formarea cadrelor didactice, Universitatea Bucureşti, FPSE, 141p, T.393/S,

coord. şt. Prof. univ. dr. Dan Potolea.

13.Robinson, K. (2011). O lume ieşită din minţi: revoluţia creativă a educaţiei. Bucureşti:

Publica, 2011.

14.Robinson, K. (2007). Do Schools Kill Creativity?

http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY

15.Singer, F.M., Sarivan, L. (2009). Curriculum Reframed: Multiple Intelligences and New

Routes to Teaching and Learning in Romanian Universities. In San Francisco: Jossey-Bass (Ed),

pp. 230-244, Chen, J.Q, Moran, S, Gardner, H., Multiple Intelligences around the World..

16.Vârtop, S.A. (2009). Teoria inteligenţelor multiple: implicaţii asupra motivaţiei şi

rezultatelor şcolare ale elevilor, Universitatea Bucureşti, FPSE, 246 p, T453/S, coord. şt. Prof.

univ. dr. Dan Potolea.

http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY�

1

POSIBILITĂŢI DE EVALUARE INTERDISCIPLINARĂ

OFERITE DE DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Prof. DRĂGOIU GINA, Colegiul Economic Buzău

Activitatea la catedră, pentru cadrul didactic preocupat de succesul şcolar al elevilor săi, dar

şi de propria evoluţie profesională, oferă o multitudine de posibilităţi de a forma şi evalua

competenţe, de a stimula interesul pentru acumularea de cunoştinţe, de a forma atitudini şi valori.

Aceasta oferă un „larg câmp de acţiune”, unde, profesorul creativ şi implicat, poate să utilizeze o

bogăţie de metode şi mijloace, de procedee didactice, care să faciliteze înţelegerea cunoştinţelor de

către elevi, precum şi posibilitatea acestora de a le instrumenta, atât în şcoală, cât şi în afara ei.

Evaluarea, componentă organică a procesului didactic, oferă, de asemenea, posibilitatea

cadrului didactic de a utiliza o diversitate de instrumente şi căi pentru a „măsura” cât mai bine

performanţa elevului. Utilizarea, alături de formele clasice de evaluare şi unor forme şi instrumente

complementare (cum ar fi evaluarea digitală, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în

perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor) măreşte semnificativ

posibilitatea de a obţine o imagine cât mai apropiată de realitate a competenţelor dobândite de elevi

în urma parcurgerii unor unităţi de învăţare.

Predarea disciplinelor socio-umane şi evaluarea competenţelor formate la elevi se pot face

într-o manieră interdisciplinară, în acelaşi timp mobilizând capacităţile creative ale elevilor, precum

şi disponibilităţile de cooperare şi comunicare.

Practica didactică aduce în primul plan multe realizări şi exemple în acest sens. Adaug la

acestea şi experienţa mea în evaluarea cunoştinţelor predate la psihologie în cadrul capitolului

„Memoria”. Considerând că obiectivul major al predării acestei lecţii îl constituie formarea şi

dezvoltarea abilităţilor de memorare, am considerat potrivită o evaluare prin realizarea de proiect, şi

anume „Ghidul de memorare eficientă”. Proiectul se realizează pe grupe formate din 5 elevi, întru-

cât se cunoaşte faptul că „metodele interactive de grup determină şi stimulează munca colaborativă

desfăşurată de cei implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi „vin” (participă) cu ceva şi

nimeni nu „pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluţionarea problemei, găsirea variantei

2

optime), cât şi al fiecărui individ în parte (rezultatele obţinute, efectele apărute în plan cognitiv,

emoţional-afectiv, comportamental; o învăţare nouă)”1

a. să specifice comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul;

.

Întocmirea proiectului se realizează pe parcursul unei ore, grupele de lucru fiind formate însă

în ora precedentă, când le-au fost oferite informaţiile cu privire la sarcina de lucru şi au fost indicate

materialele de care au nevoie (suport de hârtie, foarfeci, pastă de lipit, culori, imagini, desene, etc.).

Evaluarea proiectelor se va face în ora următoare, când fiecare grupă face o prezentare de

aproximativ cinci minute, încercând să convingă auditoriul de oportunitatea folosirii produsului pe

care l-au creat. Aceste prezentări trebuie astfel concepute (ca şi produsul de altfel) încât, folosind

strategii de promovare a produsului, învăţate la disciplinele economice (educație antreprenorială,

mediul concurenţial, marketingul afacerii) să determine „publicul” format din elevii altei clase (o

clasă paralelă, eventual) să achiziţioneze cât mai multe produse de un anume tip.

Aşadar, la baza conceperii ghidului stau cunoştinţele de psihologie, din punct de vedere al

conţinutului, dar pentru realizarea şi prezentarea lui se face apel la disciplinele economice şi de

aceea competenţele de evaluat vor viza toate aceste discipline.

Elaborarea unei competenţe de evaluat trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

b. să precizeze condiţiile în care se poate produce comportamentul;

c. să stabilească un nivel al performanţei prin enunţarea unor criterii de reuşită

direct măsurabil.

Luând în considerare aceste aspecte, evaluarea cunoştinţelor elevilor dobândite în cadrul

capitolului „Memoria” prin realizarea „Ghidul de memorare eficientă” vizează următoarele

competenţe:

a. să reformuleze informaţiile predate astfel încât să devină manifestări de conduită

în activitatea de memorare (de exemplu: „repetaţi de mai multe ori cuprinsul unui

material decât începutul şi sfârşitul acestuia”);

b. să argumenteze diferitele comportamente şi tipuri de memorare ( de ex.memoraţi

logic, adică înţelegând cele memorate, întrucât informaţia se întipăreşte mai uşor

şi se păstrează o perioadă mai mare de timp);

c. să creeze un produs original, ca formă şi conţinut;

d. să comunice informaţiile cu privire la „produs” într-un mediu concurenţial;

1 Oprea Crenguţa – „Competenţele profesorului în învăţarea interactiv-creativă”, Sorin Cristea (coord.) „Curriculum

pedagogic”, ”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,2006, pag. 143

3

e. să utilizeze un limbaj adecvat (specific disciplinelor implicate) dar accesibil;

f. să finalizeze produsul în timpul orei şi să coopereze cu membrii echipei în

realizarea lui;

g. să utilizeze cel puţin o strategie concurenţială sau de promovare.

Desfăşurarea propriu-zisă a activităţii constă în realizarea ghidurilor, rolul profesorului fiind acela

de observator – îndrumător. El va constata „pe viu” dacă echipele au lideri, dacă toţi membrii

echipelor se implică în realizarea sarcinii, capacitatea de mobilizare, etc., aspecte pe care nu ar putea

să le sesizeze într-o evaluare scrisă, de exemplu.

După realizarea ghidurilor acestea se vor prezenta în faţa colegilor de la o clasă paralelă ai

cărei elevi vor fi receptori ai informaţiilor privind memorarea eficientă şi, în acelaşi timp

cumpărători potenţiali ai acestor produse. Echipele care au realizat ghidul vor alege o modalitate de

prezentare avantajoasă, exersând activitatea de promovare vânzare directă. Ele se află în competiţie

şi de aceea, vor alege ca elemente de strategie concurenţială preţul produsului şi calitatea acestuia.

Ele vor insista în mod deosebit asupra diferenţelor dintre produsul propriu şi celelalte, mobilizând

cunoştinţele acumulate cu privire la criteriile care fac ca acestea să fie eficiente, şi anume:

a. să fie importante;

b. să fie caracteristice;

c. să fie superioare;

d. să reprezinte o noutate;

e. să fie accesibile;

f. să fie profitabile.

După prezentarea ghidurilor elevii din grupul ţintă vor primi câte un card cu care pot

„cumpăra” un singur ghid. Echipa care a strâns cele mai multe carduri este declarată echipă de

succes.

Acest tip de activitate de evaluare este deosebit de solicitantă pentru profesor, care trebuie să

asigure o atmosferă propice de lucru, să vegheze la respectarea informaţiei ştiinţifice, să menţină sub

control competiţia. Profesorul însuşi trebuie să dovedească capacitatea de a-i face pe elevi să

dorească să se implice în activitate (competenţa energizantă), abilitatea de a se transpune în situaţiile

pe care aceştia le parcurg (competenţa empatică), capacitatea de a organiza colectivul în echipe de

lucru, de a menţine şi a impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup,

să aibă disponibilităţi de comunicare (competenţa interrelaţională).

Alături de munca în echipă este utilizat şi jocul de rol, atunci când elevii devin „vânzători” ai

propriului produs, metode didactice interactive, deosebit de eficiente şi stimulative. „Strategiile

4

didactice interactive sunt recunoscute drept modalităţi eficiente de stimulare a potenţialului creativ,

atât individual, cât şi grupal, promovând o metodologie care exersează capacităţile cognitive

superioare ale elevilor şi studenţilor, dezvoltând inteligenţele multiple”2

• numărul de recomandări privind memorarea eficientă (utilitatea ghidului);

.

După evaluarea făcută de colegi, urmează evaluarea făcută de profesor pe baza următoarelor

repere:

• corectitudinea informaţiilor din ghid (aspectul ştiinţific);

• aspectul ghidului şi uşurinţa cu care poate fi utilizat;

• originalitatea produsului (formă, colorit, etc.);

• accesibilitatea informaţiilor;

• modul de prezentare (originalitate, precizie, disponibilitate);

• capacităţile de cooperare în cadrul echipei, modul de lucru;

• capacitatea de a convinge grupul ţintă.

Observăm că se evaluează atât informaţiile dobândite în cadrul capitolului „Memoria”, cât şi

mai ales, instrumentarea lor. Pe de altă parte, se evaluează comportamentul economic al elevilor

prin prisma relaţiei vânzător – cumpărător.

Avantajele unei astfel de evaluări sunt multiple:

• implică nu doar o reproducere a cunoştinţelor, ci şi o prelucrare a lor şi, prin

aceasta, o reţinere a acestora pentru o perioadă mai mare de timp;

• stimulează creativitatea individuală şi de grup;

• din receptori şi „reproducători” de informaţii elevii devin „emiţători” ai

acestora, ceea ce presupune un nivel ridicat de instrumentare a cunoştinţelor

(pentru a-i convinge pe alţii trebuie mai întâi să ştii tu);

• diminuează teama de notă, angoasa legată de ascultare şi catalog;

• pune accentul pe învăţarea pentru viaţă şi nu pentru notă;

• permite luarea în considerare şi a altor comportamente (lider, executant, etc.)

şi manifestarea altor capacităţi decât cele de memorare şi înţelegere

(capacitatea de comunicare, de persuasiune);

• permite exersarea unor comportamente economice;

• permite unirea unor competenţe formate la discipline de studiu diferite; 2 Oprea Crenguţa – „Competenţele profesorului în învăţarea interactiv-creativă”, Sorin Cristea (coord.) „Curriculum pedagogic”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,2006,pag. 410

5

• facilitează cunoaşterea elevilor şi a diferenţelor individuale;

• dă un plus de vigoare relaţiei profesor – elev;

• stimulează motivaţia intrinsecă.

Considerăm că practicarea acestui tip de evaluare aduce o contribuţie la experienţa şi

modalităţile didactice folosite de către profesorii de științe socio -umane, buni cunoscători ai

personalităţii umane şi ai fenomenelor şi proceselor sociale.

„Fiecare inteligenţă umană are preferinţe pentru diferite stiluri de învăţare… Pedagogia

eficientă este cea care dă posibilitatea fiecăruia să fie inteligent” afirmă Mihaela Roco în lucrarea

„Creativitate şi inteligenţă emoţională” (Editura Polirom, Iaşi, 2004, pag. 177.

BIBLIOGRAFIE

Cristea, Sorin (coord.) – „Curriculum pedagogic”, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti, 2006.

Cristea, Sorin (coord.) – „Teorii ale învăţării. Modele de instruire ”, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti, 2005.

Cristea, Gabriela – „Pedagogie generală”, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti 2002.

Neacşu, Ion – „Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii”, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti 1990.

Roco, Mihaela – „Creativitate şi inteligenţă emoţională”, Editura Polirom, Iaşi, 2004.

Zlate, Mielu – „Psihologia mecanismelor cognitive”, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

6

POSIBILITĂŢI DE EVALUARE INTERDISCIPLINARĂ OFERITE DE DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Prof. DRĂGOIU GINA Colegiul Economic Buzău

Evaluarea, componentă organică a procesului didactic, oferă profesorului posibilitatea de a

utiliza o diversitate de instrumente şi căi pentru a „măsura” cât mai bine performanţa elevului.

Utilizarea, alături de formele clasice de evaluare şi unor forme şi instrumente complementare (cum

ar fi evaluarea digitală, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea

sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor) măreşte semnificativ posibilitatea de a obţine

o imagine cât mai apropiată de realitate a competenţelor dobândite de elevi în urma parcurgerii unor

unităţi de învăţare.

Predarea disciplinelor socio-umane şi evaluarea competenţelor formate la elevi se pot face

într-o manieră interdisciplinară, în acelaşi timp mobilizând capacităţile creative ale elevilor, precum

şi disponibilităţile de cooperare şi comunicare.

Adaug la bogata practică didactică şi experienţa mea în evaluarea cunoştinţelor predate la

psihologie în cadrul capitolului „Memoria”. Considerând că obiectivul major al predării acestei lecţii

îl constituie formarea şi dezvoltarea abilităţilor de memorare, am considerat potrivită o evaluare prin

realizarea de proiect, şi anume „Ghidul de memorare eficientă”. Proiectul se realizează pe grupe

7

formate din 5 elevi, întrucât se cunoaşte faptul că „metodele interactive de grup determină şi

stimulează munca colaborativă desfăşurată de cei implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi

„vin” (participă) cu ceva şi nimeni nu „pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluţionarea

problemei ), cât şi al fiecărui individ în parte (rezultatele obţinute, efectele în plan cognitiv, ”3

Acest tip de activitate de evaluare este deosebit de solicitantă pentru profesor, care trebuie să

asigure o atmosferă propice de lucru, să vegheze la respectarea informaţiei ştiinţifice, să menţină sub

control competiţia. Profesorul însuşi trebuie să dovedească capacitatea de a-i face pe elevi să

dorească să se implice în activitate (competenţa energizantă), abilitatea de a se transpune în situaţiile

pe care aceştia le parcurg (competenţa empatică), capacitatea de a organiza colectivul , de a menţine

.

Întocmirea proiectului se realizează pe parcursul unei ore, grupele fiind formate însă în ora

precedentă, când le-au fost oferite informaţiile cu privire la sarcina de lucru şi au fost indicate

materialele de care au nevoie . Evaluarea proiectelor se va face în ora următoare, când fiecare grupă

face o prezentare de aproximativ cinci minute, încercând să convingă auditoriul de utilitatea folosirii

produsului pe care l-au creat. Aceste prezentări trebuie astfel concepute încât, folosind strategii de

promovare a produsului, învăţate la disciplinele economice (educație antreprenorială, mediul

concurenţial, marketingul afacerii) să determine „publicul”, format din elevii altei clase să

achiziţioneze cât mai multe produse de un anume tip.

Aşadar, la baza conceperii ghidului stau cunoştinţele de psihologie, din punct de vedere al

conţinutului, dar pentru realizarea şi prezentarea lui se face apel la disciplinele economice şi de

aceea competenţele de evaluat vor viza toate aceste discipline.

Desfăşurarea propriu-zisă a activităţii constă în realizarea ghidurilor, rolul profesorului fiind acela

de observator – îndrumător. El va constata „pe viu” dacă echipele au lideri, dacă toţi membrii

echipelor se implică în realizarea sarcinii, capacitatea de mobilizare, etc., aspecte pe care nu ar putea

să le sesizeze într-o evaluare scrisă, de exemplu.

Echipele care au realizat ghidul vor alege o modalitate de prezentare avantajoasă, exersând,

ca activitate de promovare, vânzare directă. Ele se află în competiţie şi de aceea, vor alege ca

elemente de strategie concurenţială preţul produsului şi calitatea acestuia.

După prezentarea ghidurilor elevii din grupul ţintă vor primi câte un card cu care pot

„cumpăra” un singur ghid. Echipa care a strâns cele mai multe carduri este declarată echipă de

succes.

1 Oprea Crenguţa – „Competenţele profesorului în învăţarea interactiv-creativă”, Sorin Cristea (coord.) „Curriculum

pedagogic”, ”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,2006, pag. 143

8

şi a impune respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, să aibă disponibilităţi de

comunicare (competenţa interrelaţională).

Alături de munca în echipă este utilizat şi jocul de rol, atunci când elevii devin „vânzători” ai

propriului produs, metode didactice interactive, deosebit de eficiente şi stimulative. Avantajele unei

astfel de evaluări sunt multiple: implică nu doar o reproducere a cunoştinţelor, ci şi o prelucrare a lor

şi, prin aceasta, o reţinere a acestora pentru o perioadă mai mare de timp; stimulează creativitatea

individuală şi de grup; din receptori şi „reproducători” de informaţii elevii devin „emiţători” ai

acestora, ceea ce presupune un nivel ridicat de instrumentare a cunoştinţelor (pentru a-i convinge pe

alţii trebuie mai întâi să ştii tu); diminuează teama de notă; pune accentul pe învăţarea pentru viaţă şi

nu pentru notă; permite luarea în considerare şi a altor comportamente (lider, executant, etc.) şi

manifestarea altor capacităţi decât cele de memorare şi înţelegere (capacitatea de comunicare, de

persuasiune); permite exersarea unor comportamente economice; permite unirea unor competenţe

formate la discipline de studiu diferite; facilitează cunoaşterea elevilor şi a diferenţelor individuale;

dă un plus de vigoare relaţiei profesor – elev; stimulează motivaţia intrinsecă.

„Pedagogia eficientă este cea care dă posibilitatea fiecăruia să fie inteligent” afirmă Mihaela

Roco în lucrarea „Creativitate şi inteligenţă emoţională” (Editura Polirom, Iaşi, 2004, pag. 177.)

1

Exigenţe epistemologice şi semiotice în abordarea

transdisciplinarităţii

Profesor Florea Anca,

Colegiul Naţional „B.P. Hasdeu”, Buzău

Supunem analizei o temă legitimă şi provocatoare într-un context problematizant în care

paradigma transdisciplinarităţii este dezbătută din perspectiva unei noi epistemologii. Din

nefericire, nu puţine sunt abordările care în mod eronat cercetează transdisciplinaritatea ca pe o

nouă disciplină sau, şi mai grav,o confundă cu interdisciplinaritatea1, pluridisciplinaritatea2,

enciclopedismul3 sau adisciplinaritatea4

Ideea articulării unei abordări corecte din punct de vedere epistemic a conceptului însuşi

de transdisciplinaritate trebuie conjugată cu efortul de a accepta structura şi fundamnetele unei

noi paradigme impuse în epistomologie de o adevărată revoluţie ştiinţifică

.

5

1 Interdisciplinaritatea se referă la transferul anumitor conţinuturi şi metode dintr-un domeniu al cunoaşterii în altul, reprezentând premisa apariţiei unor noi discipline. 2 Pluridisciplinaritatea, asimilată şi multidisciplinarităţii, reprezintă demersul epistemic al studierii unui anumit obiect al cunoaşterii folosind abordări din mai multe discipline, fără a depăşi graniţele disciplinare. 3 Enciclopedismul reflectă efortul abordării pe orizontală a tuturor disciplinelor, reprezentând o acumulare exhaustivă a cunoştinţelor. 4 Adisciplinaritatea reprezintă demersul de negare a disciplinelor, propunând doar analiza a ceea ce se află între şi dincolo de discipline, ignorând conţinutul fiecărui domeniu al cunoaşterii. 5 Termenul de „revoluţie ştiinţifică” este utilizat în accepţiunea lui Thomas Kuhn.

.

Teza pe care o susţin este următoarea: în proporţie covârşitoare, sistemele epistemologice

clasice, care se ghidau după o unică disciplină ştiinţifică în efortul de a-i ridica la grad de

universalitate propriile presupoziţii sunt nevoite să abandoneze acest demers ca urmare a noii

configuraţii spirituale a ştiinţei contemporane care fundamentează sisteme complexe de discipline

cu metode, tehnici de investigare şi reţele conceptuale neomogene.

Un prim argument menit să legitimeze teza asumată se referă la existenţa unor ample

mutaţii conceptual – metodologice ale ştiinţei contemporane care se configurează pe fundalul

unei ample transformări a statutului social al ştiinţei impus de nevoia de integrare a cercetării

ştiinţifice pe coordonatele vieţii sociale.

2

Sub incidenţa unor moduri de gândire acceptate şi în paradigma pluridisciplinarității şi

interdisciplinarităţii (structural – axiomatică, evoluţionistă, istorică, sintetic-integrativă, analitică

etc.), ştiinţa actuală s-a detaşat de monismul metodologic, de reducţionismul conceptual şi

nomologic şi a admis câteva transformări unanim acceptate în orizontul epistomologic actual:

1. apariţia unor discipline de graniţă;

2. apariţia unor domenii cu caracter integrativ (ex. teoria sistemelor, semiotica);6

3. modificarea treptată a unor domenii/ştiinţe monodisciplinare în interdisciplinare;

4. relaţionarea mutuală a ştiinţelor fundamentale cu cele aplicative.

O altă particularitate a epistemologiei actuale este dată de creşterea importanţei

teoretizării prin creşterea rolului demersului constructiv, idealizant, sub influenţa gramaticilor

structural – generative,a teoriei relativităţii,a teoriei cuantice sau a teoriei evoluţiei etc.

Revenind la problematica transdisciplinarităţii, trebuie menţionat faptul că o analiză

riguroasă a noii epistemologii este posibilă prin asumarea demersului lui St. Toulmin, care în

lucrarea „Human Understanding” (vol. I, 1972) redefineşte conceptul de raţionalitate a ştiinţei,

astfel încât să evite atât istorismul relativist, cât şi formalismul irelevant. Asistăm la un demers de

definire a unor modele de raţionalitate derivate din disciplinele ştiinţifice, care să permită analiza

transistorică a unor „concepte, judecăţi şi credinţe acceptate în diferite culturi şi epoci”.7 Acest

ideal epistemic nu este posibil fără renunţarea la modelul sistematicităţii în definirea

relaţionalităţii: „Ceea ce trebuie să se demonstreze nu este faptul că procedurile raţionale ale

cercetării ştiinţifice au un gen de logică inerentă; mai întâi va trebui să arătăm cum sunt puse

structurile formale şi relaţiile logicii propoziţionale să lucreze în serviciul întreprinderilor

raţionale. Raţionalitatea ştiinţelor naturii şi a altor discipline colective nu are intrinsec nimic de-a

face cu implicaţiile formale şi contradicţiile, cu logica inductivă sau calculul probabilităţilor.

Sistemele propoziţionale şi instrumentele formale sunt instrumente legitime, printre altele în

scopul investigării raţionale şi explicaţiei ştiinţifice, dar ele sunt mai mult decât atât. Dimpotrivă,

natura acestei raţionalităţi trebuie analizată în termeni independenţi, înainte de a se putea pune

problema cum sunt aplicate în ştiinţă sistemele logice.”8

6 Înscriem în acest sens şi extinderile aplicaţiilor logicii în matematică şi ştiinţă, filosofie („logica filosofică”) şi reconstrucţia structurilor limbilor naturale (tendinţa de a combina gramatica lingvistică cu o interpretare semantică logic precisă). 7 R. M. Burion „Understanding Scientific Discovery, în Th. Nickles”, Scientific Discovery, Logic and Rationality, Dordrecht, Reidel, 1980, p.329. 8 St. Toulmin, Human Understanding, Princeton, Princeton Univ. Press, 1972, pp. 479-480.

3

O etapă premergătoare abordării transdisciplinarităţii o constituie perspectiva lui W.

Stegmüller, care îşi propune o reconstrucţie a temei raţionalităţii privită ca un program de

cercetare metateoretic. Tot ceea ce înseamnă astăzi generalizare în ştiinţă se obţine nu prin

inducţie, ci prin analizarea experienţelor ştiinţifice din perspectiva dimensiunii transcedentale.

Vorbim despre un nou tip de abstracţie, diferit de abstracţia de tip analitic aşa cum o analiza

Aristotel, întrucât aceasta din urmă şi-a atins propriile limite.

Al doilea argument menit să susţină teza asumată este cel referitor la schimbarea

contextului în care se desfăşoară dialogul dintre ştiinţă şi filosofie, context în cadrul căruia ştiinţa

este reprezentată de „teoriile de tip structural”9 care furnizează teorii sau paradigme-cadru. O

astfel de schimbare de perspectivă este ilustrată şi de Ioan Petru Culianu care, după modelul

Teoriei relativităţii a lui Einstein, demonstrează că explicaţia teoretică de tip cazual, utilizată de

istorici după modelul mecanicii clasice, trebuie abandonată în favoarea analizei orientate după un

„principiu generativ” capabil să explice culturile şi ideologiile (ştiinţele socio-umaniste). În

viziunea lui Ioan Petru Culianu, „pentru istoricul ideilor şi culturilor este evident că fenomenele

care apar într-o secvenţă temporală întâmplătoare aparţin unei realităţi diferite (…); în propria sa

dimensiune, această realitate formează un întreg (…), iar scopul istoricului este să o perceapă ca

pe un tot.”10

În acelaşi timp, Stegmüller vorbeşte despre un program de cercetare metateoretic în cadrul

unei metodologii generale a priori prin care îşi propune reconstrucţia raţională a ştiinţei. Un

asemenea demers nu se poate realiza, consideră el, prin meditaţii filosofice, ci folosind

instrumentele logicii formale, dar şi ale istoriei şi sociologiei ştiinţei. Pentru o abordare corectă a

conceptului de raţionalitate se impune depăşirea poziţiei logicism-relativism cultural. Se propune

astfel depăşirea unor dihotomii tradiţionale: descriptiv-normativ, obiect-subiect etc. În acest sens,

preluând modelul kantian, H. Putnam consideră că ceea ce o cultură recunoaşte ca standarde nu

poate funcţiona drept criteriu pentru a explica ceea ce este raţiune. Prin urmare, trebuie evitat

Rolul istoricului ideilor constă în analiza sistemelor de gândire în propria lor

dimensiune: „un obiect venind din afară, care traversează spaţiul nostru într-un mod aparent

discontinuu, în care există o logică ascunsă şi pe care nu o putem descoperi decât dacă reuşim să

ieşim din spaţiul nostru. Cu alte cuvinte, istoria este rezultatul secvenţial, incredibil de complex,

al interacţiunii pe scară largă a unor sisteme de gândire ne-secvenţiale”.

9 Ilie Pârvu, Arhitectura existenţei, vol. I, Humanitas, Bucureşti, 1990, p.18 10 Ioan Petru Culianu, „Sistem şi istorie”, în Litere, Arte, Idei, Bucureşti, nr.19, 18 mai 1992

4

demersul de a aplica mecanic normele culturale, întrucât ele trebuie interpretate, criticate,

armonizate.

Într-un asemenea context poate fi abordată paradigma transdisciplinarităţii care, în

viziunea lui Basarab Nicolescu, se fundamentează pe trei dimensiuni esenţiale:

-Conform axiomei ontologice, realitatea este eterogenă, pluristratificată, fiecare nivel

având legi specifice care nu pot fi translatate într-un alt registru.

-Axioma logică este determinată de logica terţului exclus care admite în acelaşi timp şi A

şi non-A, în virtutea unui al treilea termen.

-Axioma epistemologică se referă la acceptarea complexităţii: orice demers de

simplificare conduce la afirmarea încă o dată a complexităţii.

În ciclul „Conferinţele Ateneului Român”, Acad. Basarab Nicolescu, analizând tema

„Transdisciplinaritatea – unitatea cunoaşterii, condiţie a demnităţii umane”, afirma: „Lumea este

vie şi în continuă mişcare. Structurată pe niveluri, Realitatea este multiplu raţională, iar ceea ce

permite raţiunii noastre să se mişte de la un nivel la altul este logica terţului exclus (…). Disoluţia

sacrului în lumea de astăzi se explică prin disoluţia noţiunii de Realitate. Ştiinţa şi conştiinţa sunt

cei doi piloni ai viitoarei democraţii universale, responsabilitatea noastră fiind terţul exclus, care

uneşte ştiinţa şi conştiinţa. Crucială este dimensiunea spirituală a democraţiei, negocierea cu

incognoscibilul ireductibil, cu sacrul. În metodologia transdisciplinară există un terţ ascuns,

raţional, dar nu raţionalizabil. El este garanţia toleranţei; avansul tehnologic fără o evoluţie

spirituală nu poate duce decât la autodistrugerea speciei umane.”

Bibliografie:

- Boboc, Alexandru – „Raţionalitatea ştiinţifică şi dezbaterile

contemporane”, în Forum, nr.2/1988

- Borțun, Dumitru – „Omogenizarea socială şi «înflorirea personalităţii »”,

în „Revista de filosofie”, nr.5/1980

- Botez, Angela – Privire filosofică asupra raţionalităţii ştiinţei, Editura

Academiei, Bucureşti, 1983

- Botezatu, Petre – Semiotică şi negaţie. Orientare critică în logica

modernă, Editura Junimea, Iaşi, 1973

5

- Culianu, Ioan Petru – „Sistem şi istorie”, în „Litere, Arte, Idei”,

Bucureşti, nr.19, 18 mai 1992

- Kuhn, Thomas – Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1976

- Kuhn, Thomas – „Noi reflecţii despre paradigme”, în Tensiunea esenţilă,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982

- Pârvu, Ilie – Teoria ştiinţifică. Modalităţi de reconstrucţie şi metode

sistematice ale structurii şi dinamicii teoriilor ştiinț ifice, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981

- Pârvu, Ilie – Arhitectura existenţei, vol. I, Editura Humanitas, Bucureşti,

1990

- Tonoiu, Vasile – În căutarea unei paradigme a complexităţii, Editura IRI,

Bucureşti, 1997

1

FILOZOFIE PENTRU COPII ?

Prof. Oana-Melania Niculescu-Oglinzanu,

Liceul Teoretic din Pogoanele, judeţul Buzău

1. „Filozofie pentru copii ?” – argumente şi contraargumente

Prin Ordinul 4887 din 26 august 2013, Ministrul Educaţiei Naţionale a aprobat programa şcolară pentru disciplina opţională „Filosofie pentru copii”1

De exemplu, în concepţia lui Hegel „Filosofia este ştiinţă obiectivă a adevărului, ştiinţă a necesităţii adevărului, e cunoaştere conceptuală, nu e constituită din păreri, nu este ţesătură de păreri”

, disciplină care poate fi studiată în clasele a III-a şi/sau a IV-a, în cadrul curriculumului la decizia şcolii.

Această decizie, prin consecinţele ei, readuce în atenţie vechea problemă a vârstei potrivite pentru filosofare. Cum se ştie, această problemă a fost abordată de-a lungul timpului din multiple perspective: în mod explicit, de către unii filosofi, în mod implicit, de către unii oameni de ştiinţă, precum Jean Piaget, preocupaţi de structurile cognitive şi de procesul învăţării la copii.

Dificultatea răspunsului la întrebarea privind adecvarea studiului filosofiei la vârsta copilăriei este amplificată şi de imprecizia termenilor „copilărie” şi „filosofie”. Putem răspunde cu uşurinţă la întrebarea „Poate nou-născutul să filosofeze ?”, dar nu putem răspunde la fel de uşor la întrebarea „Există o etapă a copilăriei adecvată filosofării ?” Tot aşa, întrucât termenul „filosofie” este vag, răspunsurile la problema enunţată aici vor depinde de modurile în care sunt gândite natura filosofiei şi rosturile ei.

2. Mai mult, „În ochii lui Hegel propriul sistem reprezenta însuşi adevărul. (Nici un filosof nu s-a încumetat să afirme ceea ce a afirmat autorul Logicii în faţa studenţilor săi: „Domnilor, pot spune deci: eu nu numai că rostesc adevărul, eu sunt adevărul.”)”3

Pentru Epicur filosofia este căutarea înţelepciunii, prin care accedem la "sănătatea sufletului", la fericire. În consecinţă, "nicio vârstă nu-i prea timpurie sau prea târzie pentru sănătatea sufletului". Iată cum argumentează filosoful: „Nici în tinereţe nu trebuie cineva să ezite de a se ocupa de filozofie şi nici când ajunge la bătrâneţe să se sature de a filozofa, căci nici o vârstă nu-i prea timpurie sau prea târzie pentru sănătatea sufletului. Cel ce spune că timpul pentru studierea filozofiei n-a sosit încă sau c-a trecut e asemenea unuia care ar spune că timpul fericirii nu-i încă sosit sau că s-a dus. De aceea amândoi, şi tânărul şi bătrânul, trebuie să caute înţelepciunea, cel de-al doilea pentru ca, înaintând în bătrâneţe, să se simtă tânăr graţie amintirii celor trecute, iar primul ca să fie tânăr şi bătrân totodată prin lipsa de teamă faţă de cele ce vor veni. Astfel trebuie să ne îndeletnicim cu lucrurile care ne dau fericirea, căci,

. Putem afirma că din punctul de vedere al lui Hegel filosofarea la vârsta copiilor ar fi inadecvată, ar fi o „ţesătură de păreri”şi nu ceea ce ar trebui să fie, „cunoaştere conceptuală”.

1 Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.4887 /26.08.2013 2 G. W. F. Hegel, Prelegeri de istorie a filosofiei, vol. I, Editura Academiei, 1963, p.23 3 Mircea Flonta, Cum recunoaştem pasărea Minervei ? Reflecţii asupra percepţiei filosofiei în cultura românească, Editura Fundaţiei Culturale Române, 1998, p.37

2

dacă o dobândim, avem tot ce ne trebuie, iar dacă ne lipseşte, toate acţiunile noastre sunt îndreptate spre obţinerea ei.” 4

Invocarea concluziilor unor cercetări ştiinţifice nu ne va aduce rezolvarea definitivă a problemei. De pildă cercetările piagetiene de psihologie şi epistemologie genetică exprimă concluzia că accesul copiilor la nivelurile gândirii abstracte (gândirea capabilă de operaţii formale, de înlănţuiri de raţionamente, de conceptualizări ipotetice, care transcend domeniul realităţii) se produce pe la 12 ani. Pe temeiul acestei concluzii am putea conchide că filosofarea de tip hegelian („ştiinţă obiectivă a adevărului”, „cunoaştere conceptuală”) este inadecvată pentru etapele anterioare ale copilăriei. Dar există şi un mod de filosofare, mai apropiat de beletristică decât de ştiinţă, în care imaginea, metafora sunt instrumente folosite eficient în comunicare, e modul de filosofare în care au excelat, bunăoară, Heraclit din Efes, Blaise Pascal, Friedrich Nietzsche: „Lumea este un foc veşnic viu”, „Omul este o trestie cugetătoare”, „Dumnezeu a murit”. Pentru Lucian Blaga metafora este atât de importantă în existenţa specifică a omului („existenţa întru mister şi pentru revelare”), încât afirmă că definiţia „Omul este animalul metaforizant” este cea mai îndreptăţită pentru om

5. Şi, dacă vom privi fără prejudecăţi copiii, vom constata că ei, din fragedă pruncie, pot face conexiuni uimitoare între lucruri, pot opera cu metafore. Tudor Vianu relatează următorul fapt6: unui copil de câţiva anişori i s-a dat să bea un pahar de sifon; nu mai băuse niciodată aşa ceva; a fost întrebat după aceea cum i se pare gustul acelui lichid. Şi copilul a răspuns: „Are gust de picior amorţit”! George Pruteanu comentează în continuare: „"Metafora e rezultatul unui transfer logic de noţiuni" (în acest ultim enunţ, Vianu face aluzie la etimologia cuvântului metaforă: verbul grecesc forein = "a transporta, a duce", şi particula "meta-", cu sensul de "schimbare, trecere dincolo"). Metafora este deci a lua un înţeles dintr-un loc şi a-l transporta, a-l transplanta în altul”7

Pentru elaborarea unui răspuns pertinent la problema „filozofie pentru copii ?” ne poate folosi şi următoarea cugetare metafilozofică a lui Lucian Blaga: „A filosofa. - A filosofa înseamnă a încerca să răspunzi cu mijloace super-mature la întrebări pe care şi le pun copiii.”

.

8

Blaga evidenţiază un fapt: copiii pot pune întrebări esenţiale pentru condiţia umană, întrebări filosofice (în informaţiile despre programul „Filozofie pentru copii”, iniţiat de Mattew Lipman, apar întrebări de acest fel: Unde a plecat bunicul după ce a murit? Ce înseamnă bine atunci când tati spune că așa e bine? Toate întrebările au răspuns? Mama mi-a spus că am judecat cum trebuie. Ce a vrut să spună?). În concepţia lui Blaga, întrebările filozofice sunt o condiţie necesară, dar insuficientă pentru filozofare. Pentru a exista filozofare trebuie să existe şi răspunsuri „cu mijloace super-mature” la întrebările pe care le pun copiii, la întrebările filozofice. Prin felul în care gândeşte filozofarea, Blaga, creatorul celui mai impresionant sistem filozofic din filozofia românească, se solidarizează cu Hegel, creatorul celui mai impresionant sistem filozofic din istoria filozofiei universale. Pentru el, ca şi pentru marele filozof german,

4 Epicur, Scrisoare către Menoiceus, apud Diogene Laërtios, Despre vieţile şi doctrinele filozofilor, X, 122, Bucureşti, Editura Academiei, 1963, p.497. 5 Lucian Blaga, Geneza metaforei şi sensul culturii, în Opere 9. Trilogia culturii, Bucureşti, Editura Minerva, 1985, p.357 6 Tudor Vianu, Problemele metaforei şi alte studii de stilistică, ESPLA, Buc., 1957, apud George Pruteanu, „Doar o vorbă să-ţi mai spun”. 7 George Pruteanu, Idem. 8 Lucian Blaga, Discobolul. Aforisme şi însemnări, Editura "Publicom", 1945, p.7

3

rezultatul reflecţiei filozofice este mai important decât reflecţia însăşi, răspunsul („cu mijloace super-mature”) este mai important decât întrebarea. Hegel şi-a sacrificat metoda, dialectica, pe altarul sistemului filozofic. „Filosoful aspiră să devină autor al unei lumi”, scrie gânditorul român9

Există, însă, şi alte concepţii despre rostul filozofiei. Bertrand Russell scrie în acest sens: „filosofia merită să fie studiată nu de dragul unor răspunsuri precise la întrebările ei, deoarece, de regulă, nu se poate şti că astfel de răspunsuri precise sunt adevărate, ci mai degrabă de dragul întrebărilor înseşi; deoarece aceste întrebări lărgesc concepţia noastră asupra a ceea ce este posibil, ne îmbogăţesc imaginaţia intelectuală şi diminuează siguranţa dogmatică ce împiedică mintea să speculeze; însă, mai presus de toate, deoarece prin măreţia universului contemplat de filosofie mintea este înnobilată şi devine capabilă de acea uniune cu universul care este binele suprem.”

, gândindu-se la propria lui construcţie filozofică.

Pretenţia că în filozofia „profesionistă”, „adultă” se dau, întotdeauna, „răspunsuri cu mijloace super-mature” la întrebările filozofice nu este confirmată de istoria filozofiei. Răspunsurile filozofilor la problemele specifice s-au situat pe niveluri diferite de elaborare filozofică. De exemplu, între modul în care Thales încearcă să explice unitatea şi diversitatea Lumii, prin principiul (arche) ca apă, şi modul în care Platon răspunde aceleiași probleme, prin „participarea” (methexis) lucrurilor la Idei (Forme) există o diferenţă de nivel de elaborare filozofică. Thales este un fel de „copil” faţă de Platon.

10 (subl.mea, Oana Niculescu). Într-un mod asemănător se exprimă şi Constantin Noica: „De unde ideea că filosofia te învață adevărul? Te învaţă să gândești - nu adevărul. Iţi dă direcţia adevărului”.11

Platon şi Aristotel sunt în acord când spun că la originea filozofiei a stat uimirea, mirarea (thauma). Iar copiii, în setea lor de cunoaştere, sunt uimiţi de spectacolul pe care li-l oferă Lumea. Regretabil este, cum observa academicianul Solomon Marcus într-o emisiune de televiziune, că adulţii tind să frâneze acest elan epistemic: „E o agresiune de multe ori şi din partea părinţilor, a educatorilor. La adresa copiilor de 5-6 ani se comite o agresiune. Nevoia lui [a copilului] de a întreba este cenzurată, descurajată. De părinţi! În şcoli scrie "Un copil cuminte nu vorbeşte neîntrebat". (...) [Copilul] E obligat să înlocuiască nevoia lui de a întreba cu actul de supunere. Eu nu spun că datoriile nu trebuie să existe, dar dacă din ele facem motorul am ratat actul educaţional”.

12

Dacă vom admite că filozofia nu este furnizoare de adevăruri definitive, ci o căutare perpetuă, că înseamnă a fi mereu pe drum, a formula noi întrebări, atunci vom admite că introducerea studiului filozofiei la copii este justificată, la copiii care au ajuns la vârsta la care îşi

De asemenea, copiii au, în deosebire de adulţi, un spirit încă nesupus prejudecăţilor, tabuurilor. Filozofarea, ca exerciţiu de libertate a spiritului, poate avea, la vârsta lor, rolul de profilaxie contra prejudecăţilor, contra dogmatismului, contra manipulării.

9 Idem, Opere 8. Trilogia cunoaşterii, Bucureşti, Editura Minerva, 1983, p.94 10 Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Bucureşti, Edit. BIC ALLL, 2004, p.143 11 Constantin Noica, Jurnal filozofic, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990, p.28 12http://www.realitatea.net/academicianul-solomon-marcus-la-adresa-copiilor-de-5-6-ani-se-comite-o- agresiune_1280984.html

http://www.realitatea.net/academicianul-solomon-marcus-la-adresa-copiilor-de-5-6-ani-se-comite-o-�

4

pun, deja, întrebări filozofice. Ei vor avea timp să-şi formuleze şi reformuleze răspunsurile, fie şi „cu mijloace super-mature”, de-a lungul întregii lor vieţi.

Problema adecvării filozofării la vârsta copilăriei, problemă contaminată filosofic, nu poate fi rezolvată pur teoretic. Cum scrie autorul Tezelor despre Feuerbach, practica are ultimul cuvânt în identificarea adevărului: „Problema dacă gândirea omenească ajunge la adevărul obiectiv nu este o problemă teoretică, ci una practică. În practică, omul trebuie să dovedească adevărul, adică forţa şi caracterul real, netranscendent al gândirii sale. Controversa în jurul realităţii sau nerealităţii unei gândiri care se rupe de practică este o chestiune pur scolastică.”13

„Filozofia pentru copiii (Philosophy for Children) este un program complex, elaborat, începând din anul 1969, de profesorul Mattew Lipman, din SUA. Programul este constituit din nouă subprograme care se adresează copiilor de la 6 la 18 ani”

Şi, după cum vom arăta în continuare, există deja programe aplicate care dovedesc eficienţa instructiv-educativă a „filozofiei pentru copii”.

2. Filozofie pentru copii - deja fapt de instrucţie şi educaţie

14

Despre gândire, 6-7 ani;

. Dintre acestea amintim:

Despre natură, 7-8 ani;

Despre limbaj, 8-9 ani;

Dezvoltarea gândirii logice, 11-12 ani;

Dezvoltarea gândirii etice, 12-13 ani;

Dezvoltarea gândirii estetice, 13-14 ani;

Dezvoltarea gândirii sociale, 14-15 ani.

„Suportul didactic al programului îl constituie cărţile („manualele”) pentru copii, însoţite de manualul („metodica”) învăţătorului”15. Programul Filozofie pentru copii a fost tradus în peste 20 de limbi şi este aplicat în prezent, sub diferite forme, în peste 60 de ţări16

„În România, Filosofia pentru copii a fost aplicată din anul şcolar 1992, întâi experimental în câteva şcoli din Bucureşti, Braşov, Iernud, apoi în mai multe localităţi”

.

17

Editura Humanitas Educaţional venea în întâmpinarea cadrelor didactice dornice să aplice acest program, încă din 2001. Cele două manuale Ruxi şi Sânziana fiind însoţite de ghidul învăţătorului – ce cuprinde programa şcolară de filosofie pentru copii, explicarea metodei de predare-învăţare, repere didactice pentru realizarea lecţiilor, precum şi o casetă video cu studii de caz, filmate în timpul desfăşurării lecţiilor de filozofie pentru copii la clasele din Bucureşti.

.

13 Karl Marx, Teza 2 despre Feuerbach 14 Doina-Olga Ştefănescu, Prefaţă, în: Mattew Lipman, Filozofie pentru copii. Ruxi, Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2001, p.5 15 Idem, în: Ann Gazzard, Mattew Lipman, Să gândim împreună. Manualul învăţătorului la cartea Sînziana, p.3 16 Programa şcolară pentru disciplina opţională Filosofie pentru copiii, Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr.4887 /26.08.2013 17 Idem, op. cit., p.5

5

Aceste materiale au primit avizul favorabil al Ministerului Educaţiei şi Cercetării pentru a funcţiona ca material auxiliar, cu aprobarea 42207 din 23 octombrie 2000.18

„Într-o simplă enumerare, obiectivele programului Filosofia pentru copii, formulate de autori ca deprinderi de gândire ce trebuie formate şi dezvoltate, sunt următoarele: să analizeze valoarea propoziţiilor, să le clasifice, să construiască ipoteze, să definească termeni, să descopere alternative, să facă inferenţe, să găsească presupoziţii, să formuleze explicaţii cauzale, să compare, să formuleze întrebări, să generalizeze, să argumenteze, să stabilească relaţii parte-întreg şi întreg-parte, să identifice şi să utilizeze criterii, să caute greşeli de raţionament, să recunoască diferenţe în perspectivele de abordare, să lucreze cu analogia şi metafora. Centrate pe dezvoltarea competenţelor intelectuale, aceste obiective vizează în primul rând dezvoltarea gândirii elevilor, a gândirii critice, analitice, probabiliste, dezvoltarea capacităţii de formulare şi punere în cuvânt a întrebărilor şi ipotezelor, posibilitatea de a folosi limbajul în contexte cât mai variate, toate acestea în condiţiile transformării clasei în grup de discuţie”

19

Doina-Olga Ştefănescu evidenţiază rezultatele încurajatoare ale perioadei pilot a programului. După încheierea anului şcolar, atât copiii, cât şi părinţii lor au fost întrebaţi dacă ar dori sau nu să continue programul şi de ce. Din 362 de elevi participanţi la experiment, 354 răspund afirmativ, 4 nu ştiu, iar 4 nu doresc să mai continue. Dintre cei 355 de părinţi care răspund întrebărilor, 345 doresc să se continue aplicarea programului, 7 nu ştiu, iar 3 nu doresc continuarea. Dintre argumentele formulate de elevi în favoarea programului: ne învaţă să gândim mai uşor; este interesant, deosebit; ne place să punem întrebări; textele sunt frumoase, ne dezvoltă vocabularul; ce discutăm ne ajută şi la alte ore; ne place să scriem poveşti; ne învaţă să ne respectăm unii pe alţii. Argumentele părinţilor în favoarea continuării programului sunt: copilul gândeşte mai logic, mai profund; doreşte să continue acasă discuţiile din clasă; i se dezvoltă capacitatea de a dialoga; copilul este mai sigur pe el, mai puţin timid; cere mai multe explicaţii, ne cere să argumentăm ceea ce-i spunem; are mai multă răbdare cu fraţii mai mici; se discută în clasă probleme pe care acasă nu am şti cum să le punem: existenţă, gândire, adevăr, bine; copiii fac corelaţii interesante între poveşti şi problemele vieţii cotidiene; se întreabă despre sine, ajung să se cunoască mai bine.

20

În finalul demersului nostru constatăm existenţa cadrului legal pentru aplicarea acestui program, a materialelor auxiliare, dar rămâne încă deschisă discuţia privind cadrul didactic care să predea acestă disciplină. Amintim că în anii anteriori acest program a fost aplicat la clasă de către învăţători. În acest sens au fost programate cursuri de către Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Şcolii Naţionale de Studii Politice şi Administrative, în colaborare cu Humanitas Educaţional şi cu sprijinul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, cursuri gratuite, în centrele judeţene, pentru învăţătorii interesaţi să predea filosofia pentru copii. Credem că această iniţiativă ar trebui reluată întrucât acest program nu este o reformulare a orelor de Dezvoltarea vorbirii, ci are alte obiective şi presupune familiarizarea cadrelor didactice din învăţământul primar cu conţinuturile şi specificul interogaţiei filosofice. Alternativa ar fi

3. Concluzii

18 http://www.observatorcultural.ro/Invatamint-Filozofie-pentru-copii*articleID_1095-articles_details.html 19 Doina-Olga Ştefănescu, Prefaţă, în: Mattew Lipman, Filozofie pentru copii. Ruxi, Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2001, p.6 20 Ibidem, p. 8-9

http://www.observatorcultural.ro/Invatamint-Filozofie-pentru-copii*articleID_1095-articles_details.html�

6

predarea acestei discipline de către profesorii de filosofie. Practica la catedră ne îndreptăţeşte să anticipăm dificultăţi de adaptare şi în acest caz. Este necesară o formare/pregătire a profesorilor în vederea adaptării la particularităţile elevilor din învăţământul primar.

Avem convingerea, însă, că indiferent cine va preda filozofia la copii (învăţătorii sau profesorii de filosofie), implementarea programului va avea efecte benefice; în cuvintele iniţiatorului programului „Philosophy for Children”, Mattew Lipman: „În aceeaşi măsură în care filozofia începe prin mirare, ea este şi un dialog reflexiv prin care ideile pătrund în experienţa de viaţă îmbogăţind-o. Dar aceste tranziţii trebuie să fie înlesnite – şi poate într-o bună zi va exista o literatură care îi va ajuta pe copii să străbată prăpastia dintre mirare şi reflecţie, dintre reflecţie şi dialog, dintre dialog şi experienţă. Impactul unei asemenea literaturi asupra copiilor de azi poate că nu va fi imediat vizibil. Dar impactul asupra adulţilor de mâine s-ar putea să fie atât de mare, încât ne va face să ne amintim cu mirare că până astăzi am refuzat copiilor filozofia”21

21 Mattew Lipman, Filozofie pentru copii. Ruxi, Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2001, coperta 2.

.

LEGATURILE LOGICII CU PRAXIOLOGIA

Prof.Aurel Stratone Colegiul National “Mihai Eminescu” – Buzău

Logica manifesta,de asemenea,legaturi stranse cu praxiologia ca teorie a actiunii eficiente,care-si propune descifrarea structurii actiunii sociale si gasirea unor criterii operationale privind sporirea maxima a gradului de eficienta a activitatilor umane. Aceste discipline sunt distincte,dar se si sprijina reciproc. Praxiologia dispune de un sistem categorial propriu(agent,motivatie-cauzala,psihologica,scop,strategie,situatie-mijloace,conditii,norme-obiect al actiunii,act eficient),inconfundabil cu cel al logicii,dar nu fara legatura cu acesta.Datorita complexitatii temelor pe care le abordeaza(legatura dintre determinarea cauzala si cea teleologica a actiunii,legaturile dintre actiuni,ganduri si cauze,functia propozitiilor psihologice,fundamentarea sociologica a actiunilor,interventia motivatiei axiologice,etc),praxiologia a devenit locul de intalnire a foarte multor stiinte:logica matematica si semiotica,sociologia si etica,filosofia si psihologia,economia si stiintele administrative,etc. Logica si praxiologia prezinta preocupari distincte,dar si intre care exista si relatii de colaborare foarte stranse.Astfel,”Logica se fundeaza,in ultima instanta pe praxiologie,iar praxiologia se sprijina in unele aspecte pe logica”.1 Se poate observa ca intre acestea exista o legatura stransa,ce atrage dupa sine o explicatie.Aceasta explicatie se rasfrange asupra

semioticii

,care nu se poate impune ca o teorie,decat in masura in care dispune de un fundament praxiologic.

Sintaxa logica cerceteaza “forma expresiilor si relatiilor formale dintre expresii,abstractie totala facand de continutul acestora.De asemenea,ea studiaza conditiile formale generale ale sistemului lingvistic considerat,proprietatile formale ale claselor de expresii si relatiile formale intre sistemele de limbaj”2

Cu alte cuvinte,relatiile dintre semne. .

Notiunile de semn,termen,propozitie,formula,sunt introduse pur formal,pe baza anumitor relatii sau operatii formale. Semantica logica surprinde “teoria interpretarii unui anumit sistem formalizat prin alt sistem,de asemenea formalizat”.3

– relatiile semnelor cu obiectele la care se refera.

Pragmatica logica se ocupa cu “studiul expresiilor lingvistice in raport cu indivizii care utilizeaza expresiile si situatiile in care sunt utilizate”,4

……………………………………………………………………………………………..

modul in care omul intelege si foloseste semnele.

1) Petre Botezatu,”Constituirea logicitatii”, Buc.Ed. Stiintifica si enciclopedica 1983 p.85 2)Gh.Enescu, “Dictionar de logica”,Buc.Ed. stiintifica si enciclopdica,1985,p.336 3)In “Dictionar de filozofie”,Buc.Ed.politica,1978,p.626 4)Gh.Enescu, op.cit.p.279

Cele trei parti ale semioticii se afla intr-o stransa legatura,care prezinta unele dificultati. Sintaxa logica pune in evidenta semnele si relatiile dintre ele,dar semnul poarta cu el semnificatia originii sale pragmatice,ceea ce presupune raportarea semnului la persoanele care utilizeaza limbajul.Cu alte cuvinte,sintaxa trimite la pragmatica,dar si invers,sintaxa aparand ca o metoda ce ajuta la constructia pragmaticii. Semantica logica necesita,de asemenea sustinerea pragmatica,in sensul ca “Alegerea modelului,a limbajului,a cerintelor,etc. denota eficienta unui coeficient personal dominat de consideratii practice evidente.Semantica creste astfel pe o baza pragmatica,in timp ce pragmatica necesita semantica drept procedeu de constructie.” Deci si semantica trimite la pragmatica si invers.In sensul acestor idei,pragmatica trimite si ea spre altceva si anume spre praxiologie ca metateorie a acesteia,deoarece pragmatica-surprinzand atitudinea subiectului fata de semne-se confrunta cu probleme psihologice,sociologice si biologice privind practicarea semnelor.Din acest punct de vedere,pragmatica ar fi invadata de fenomene concrete destul de bogate,ceea ce ar face-o sa nu poata sa se ridice la nivelul abstract atins de sintaxa si semantica,aceasta ramanand,dupa unii logicieni,la nivel descriptiv,pe cand sintaxa si semantica descriptive,cerceteaza limbilie naturale,sintaxa si semantica pure(logice) studiaza limbile artificiale.

5

In acest sens praxiologia “fundamenteaza astfel intreaga semantica.Dar la o analiza mai atenta,nici aceasta disciplina nu este ultima din serie.Ca orice stiinta moderna,praxiologia aspira la nivelul formalizarii prin axiomatizare si modelare”6.Prin logica actiunii

Se poate concluziona ca:praxiologia presupune logica,logica presupune praxiologia,sau “Fapta si gandul par a se fi produs simultan…La inceput a fost Cuvantul,iar acesta e el insusi Fapta si creator de Fapta,dupa cum la inceput a fost Fapta generatoare de gand.Adevarul sta in complementariatatea Cuvantului si a Faptei.”

se arata faptul ca logica patrunde in corpul praxiologiei.La T.Parsons,privind adecvarea rationala a mijloacelor la scopuri,actiunile oamenilor se organizeaza logic(intr-o logica proprie).

Din sumara prezentare rezulta,desi numai schitate,ca logica indeplineste un rol multiplu in activitatea umana si mai ales in cunoastere:

7

1.Logica ajuta sa ne manifestam gandirea in mod riguros,exact,sa o folosim si sa o controlam cat mai bine; 2.Logica constituie un mijloc de rezolvare a multor probleme din domeniile anumitor stiinte particulare; 3.Logica ajuta la stabilirea raspunsurilor problemelor filosofice,fixand adevaratul loc si rol jucat de aceasta in sistemul gandirii omenesti. 4.In educatie,logica are o valoare deosebita prin faptul ca,curprinzand capacitatea omului de abstractizare,cere o elaborare precisa,exacta a ideilor si o gandire ascutita,patrunzatoare. …………………………………………………………………………………………. 5)Petre Botezatu, “Semiotica si negatie”,Iasi,Ed Junimea,p.98 6)Petre Botezatu,”Constituirea logicitatii” ,Buc.Ed.stiintigica si enciclopedica,1983,p.85 7)Athanase Joja,”Logos architekton”,Ed.Dacia,1971,p.123

Gandirea abstracta este folosita nu numai in matematica,fizica,chimie,bilogie,etc. ci in orice forma de munca intelectuala; 5.Dezvoltarea deosebita a cercetarii stiintifice si complexitatea relatiilor sociale ne obliga sa trecem de la folosirea metodelor intensive,in rezolvarea problemelor,la metode formale exacte ale logicii si matematicii.Aceasta situatie ajuta atat munca intelectuala practica si,in mod deosebit,contituie o premisa pentru folosirea masinii electronice de calcul,care constituie instrumentul acestei munci intelectuale practice.

Impactul evoluţiei educaţiei antreprenoriale

Prof. Claudia Grigore, Liceul Tehnologic “Meserii şi Servicii” Buzău

Ariile curriculare reprezină o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/

reunesc mai multe discipline şcolare în funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele

reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă, o viziune multidisciplinară şi

interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învaţământ le include şi le

interrelaţionează. S-a renunţat, asadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare

cuprindeau ansambluri de obiecte de învaţământ abordate monodisciplinar, în conformitate

cu domeniul de cercetare al fiecarei ştiinţe particulare.

Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi

psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ele rămân neschimbate ca

denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. Ariile curriculare au fost

selectate în conformitate cu finalităţile învaţământului, ţinând cont de importanţa diverselor

domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre

aceste domenii.

Conţinuturile celor şapte arii curriculare, a diferitelor discipline şcolare trebuie şi

poate constitui – fără a deturna cu nimic obiectivele lor de bază – mijloace de orientare

profesională. Aceste mijloace, sunt insuficient explorate încă, pentru că acestea au, în mod

implicit, în subsidiar, un potenţial neadecvat actului conturării unei obţiuni a elevului pentru

o anumită carieră. A devenit evident că procesul de cunoaştere şcolară, care are la bază

învăţarea şcolară, nu mai poate reprezenta un scop în sine; rezultatele acestui proces nu au

relevanţă educaţională la nivelul personaliţătii celor care se formează daca nu vizează şi

valorizează variabile cum ar fi: capacităţi, competenţe, comportamente, atitudini, menite să

contribuie la inserţia şi la implicarea lor socială şi profesională activă şi eficientă. În

contextul educaţional actual, “a şti” nu mai este un scop în sine, ci un intermediar care

asigură premisele lui “ a şti să faci”, “ a şti să fii”, “ a şti să convieţuiesti” şi “ a şti să devii”.

Este evident că între aceste căi ale cunoaşerii există multiple interacţiuni şi schimburi, ele

formand, practic, un întreg.

Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice”, în termeni

de învenţare ale diferitelor segmente/unităţi de conţinut-capitole, teme, subiecte punctuale,

cărora le era repartizat un anumit număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor

educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează

atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referintă şi operaţionale, propuse, drept

intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi, a unui sistem de competenţe

educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi

relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii

personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă. Pentru ca sistemul

competenţelor educaţionale generale şi specifice să devină operant, este nevoie ca procesul de

învatare activă să presupună articularea competenţelor, atitudinilor şi cunostinţelor în

structuri operaţionale, valorificabile în rezolvarea creatoare a problemelor de natură

intelectuală şi practică. Desigur, modaliatatea de articulare în structuri personale operaţionale

şi eficientă acestei articulări sunt determinate de contextul în care are loc instruirea şi

învăţarea interactivă, de vârsta celor care învată, de caracteristicile mediului de învăţare, de

resursele materiale utilizate. În vederea formării şi modelării cât mai eficiente a

competenţelor educaţionale generale, specifice şi derivate, este recomandabil să se realizeze

un design curricular personalizat şi diferenţiat,o intersectare a diferitelor arii disciplinare, pe

niveluri de complexitate şi dificultate, astfel încât să se asigure “ diferenţierea

personalităţilor” şi să se dea posibilitatea celor ce se instruiesc să aleagă singuri şi în

cunoştinţă de cauză traseele propriei cunoaşteri şi formări, ţinand cont de propriul profil de

inteligenţă, de nevoile şi asteptările lor educaţionale, de interesele lor cognitive, de toate

resorturile propriei lor personalităţi. În prezent, literatura de specialitate ofera trei modele de

integrare : interdisciplinare, transdisciplinare şi multidisciplinare.

Aria curriculară “Om şi societate” cuprinde obiecte de studiu bine delimitate precum

istoria, sociologia, etica, filosofia, logica, cultura civică,educaţia antreprenorială,etc. Alte

obiecte de studiu, cum sunt geografia şi economia ţin prin anumite dimensiuni, de studiile

sociale iar prin altul de domeniul ştiinţelor naturii. Aceasta arie curriculară oferă elevului

cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini necesare participării active la viaţa socială, precum

şi instrumente utile în dobândirea autonomiei intelectuale şi morale.

Antreprenoriatul nu se poate învăţa în afara practicii; elevilor trebuie să li se ofere

oportunităţi permanente de a dezvolta viziuni, idei, iniţiative şi comportamente specifice unui

intreprinzător de succes. Competenţele şi atitudinile pe care îşi propune să le formeze

educaţia antreprenorială pot sta la baza succesului personal al individului, atât în cariera

şcolară, cât şi în viaţa profesională şi socială. Orientările actuale spun că nu întotdeauna un

bun întreprinzător este şi un bun manager sau administrator. Conceptul de antreprenoriat pare

să fie unul familiar majorităţii elevilor, datorită fluxului informaţional vehiculat frecvent în

mass-media şi, deopotrivă, înclinaţiei interioare a fiecăruia de a reflecta la posibilitatea

deschiderii propriei afaceri într-un viitor mai mult sau mai puţin îndepărtat. Fie că apropierea

faţă de ideea de antreprenoriat e pasivă, prin contingenţa cu acest curent „în trend” de care ne

lovim în buletinele informative, în editorialele ziarelor, în emisiuni economice, la radio şi

televizor, fie că e activă şi constructivă prin reflecţia asupra mirajului „propriei afaceri” sau a

analizei, uneori tendenţioase, a felului în care alţii au reuşit în afaceri, vibraţia

antreprenoriatului nu poate să treacă neobservată şi este percepută cu intensităţi diferite, de

elevi, potenţiali antreprenori, manageri sau angajaţi care pot demonstra reale calităţi

antreprenoriale. Contextul socio-economic actual, influenţat de criză atât la nivel local, cât şi

global, a pus în lumină, mai mult ca niciodată, fenomentul antreprenorial, ca motor de

susţinere a măsurilor de pe piaţa muncii, facilitând crearea de noi locuri de muncă şi implicit

de stimulare a economiei reale. Antreprenoriatul este unul dintre pilonii pe care se bazează

strategiile europene în domeniul ocupării forţei de muncă, alături de îmbunătăţirea capacităţii

de angajare (angajabilitatea), promovarea capacităţii de adaptare a întreprinderilor şi a

angajaţilor acestora (adaptabilitatea) şi asigurarea egalităţii de şanse între femei şi bărbati.

Principala metodă pe care o aplic la clasă în vederea atingerii obiectivelor propuse

este jocul de rol. Este evident că atingerea acestor obiective – care ţin eminamente de

comunicare – este susţinută puternic de achiziţiile elevilor la aria curriculară “Limbă şi

comunicare”. Elevii trebuie să se imagineze oameni de afaceri într-un anumit domeniu şi să

joace acest rol într-o întâlnire cu potenţialii parteneri (colegii de clasă). În cadrul acestei

întâlniri ei se vor prezenta în fata audienţei, vor oferi cărţi de vizită şi pliante şi apoi vor

explica, în cateva minute, specificul propriei afaceri. Miza jocului constă în a-i convinge pe

participanţii la întalnire să devină parteneri şi/sau învestitori în afacerea respectivă. Dacă

există dotarea necesară, elevii pot fi iniţiaţi în programul Power Point, - aria curriculară

“Tehnologii”- pentru a realiza o prezentare simplă în format electronic Ştiinţa şi tehnologia

constituie surse principale ale procesului de învăţamant. Date fiind particularităţile

disciplinelor tehnologice, acestea au un rol foarte important asupra formării şi maturizării

profesionale a elevului. Într-o societate caracterizată printr-o dinamică accelerată a

schimbarilor structurale, dar şi a profunzimii acestor schimbari, a plasării omului în contextul

“ izbucnirii tehnologice”, ridică în permanenţă noi sarcini educaţiei, cărora aceasta trebuie să

le facă faţa. În cazul absenţei calculatoarelor, se poate face uz de folii şi retroproiector sau pur

şi simplu de o serie de planşe, aria curriculară “Arte”. Este foarte important ca o prezentare

să fie susţinută de un suport vizual (ghid). Valenţele formative ale artei rezultă din multiplele

posibilităţi pe care le include mesajul artistic, de a descoperi şi pune în evidenţă cele mai

intime şi profunde laturi ale sensibilităţii umane. Arta ,,raspunde unor nevoi reale pe care le

simte orice persoană de a-şi lamuri unele idei, de a-şi motiva unele comportamente şi de a-şi

fundamenta unele atitudini, sugerand, explicand, valorificând sau problematizând. Prin

caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc. arta impinge la iubirea adevărului, a binelui, a

ştiintei şi a vietii.

Pe baza unor studii de caz, a poveştilor de succes prezentate – dacă este posibil –

direct de “autorii” lor, pe baza reflecţiei asupra propriilor capacităţi, elevii pot începe

alcatuirea unui ghid al bunului întreprinzator în care să consemneze, pe categorii,

cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile de care ar trebui să dispună întreprinzatorul de succes.

Ghidul va fi completat pe toată durata activităţilor specifice la orele de educaţie

antreprenorială şi poate fi utilizat ca un barometru: Unde mă aflu eu faţă de profilul ideal al

unui bun întreprinzator?. Elevii vor putea realiza în permanenţă care sunt dimensiunile

comportamentului antrepenorial pe care trebuie să şi le îmbunătăţească. Aici se poate face

legatura cu domeniul din aria curriculară “Consiliere şi Orientare”, pentru a discuta

deprinderile şi caracteristicile personale, pentru a găsi modalitatea de a îi apropia de profilul

întreprinzătorului şi pentru a identifica metode de estompare a caracteristicilor care sunt

contraindicate pentru un întreprinzator (impulsivitate, individualism etc.).

Afirmam anterior că abilitatea de a forma şi de a lucra în echipă este esentială pentru

un întreprinzator. Profesorul poate stimula capacitatea elevilor de a interacţiona şi de a lucra

împreuna prin utilizarea unor strategii active de instruire. Lucrul în grup presupune

respectarea unor reguli şi formarea unor abilităţi. Este la fel de important ca elevii să

conştientizeze care sunt calităţile pe care le au pentru a deveni întreprinzatori, dar şi punctele

slabe, unde trebuie să lucreze pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Pentru a sublinia că

succesul poate aparea în diverse domenii şi ipostaze, se poate aduce în clasa o persoana din

comunitate, considerată ca om de succes, fie ca este un om de afaceri, un politician, un artist.

În mod sigur elevii vor fi interesaţi să puna întrebari. Astfel, ei vor avea oportunitatea să

reflecteze asupra propriilor abilităţi, vor putea să-şi stabilească propriul plan de acţiune, cu

criterii de performanţă şi termene. Stabilirea de obiective, elaborarea unui plan, definirea

unor criterii de performanţă sunt abilitaţi necesare unui antreprenor şi acestea se formează

mai usor atunci când elevul simte că ceea ce întreprinde îl priveste şi îl afectează în mod

direct.

Un bun antreprenor, nu poate fi o persoana care sufera de o multitudine de afectiuni de ordin

medical, educaţia fizică, ca proces instructiv - educativ în mod deosebit - dar şi ca

autoeducaţie fizică - este o activitate deliberat construită şi desfasurată în vederea

perfecţionării dezvoltării fizice şi capacităţii motrice ale practicanţilor exerciţiilor fizice, în

funcţie de particularităţile de varstă şi sex, cerinţele de integrare socială, specificul unor

viitoare profesii etc. Educaţia fizică are un caracter predominant formativ (în sensul că, face

pregatire pentru "viaţă"), nefiind exclus - ba chiar recomandat, din ce în ce mai mult -

caracterul competitiv, aria curriculară “Educaţie fizică şi Sport”. Necesitatea practicării

sistematice a exerciţiilor fizice, ca parte componentă a regimului de viaţă, a capatat un

caracter axiomatic pentru elevi, pentru omul contemporan. În schimb, punerea în practică a

acestui concept are rezolvari diferite şi, în foarte multe cazuri, el nu depaşeste stadiul de

deziderat. Disciplina educaţie fizică oferă elevului o dezvoltare a aptitudinilor bio-psiho-

motrice şi formarea capacităţii de a acţiona asupra acestora, în vederea menţinerii permanente

a stării de sănătate, asigurării unei dezvoltări fizice armonioase şi manifestării unei capacităţi

motrice favorabile inserţiei profesionale şi sociale şi contribuie, în general, prin cunostinţele,

abilităţile şi atitudinile specifice, la toate domeniile de competenţe interpersonale,

interculturale, sociale, civice şi "sensibilitate la cultura".

În perioada de început a ştiintei managementului se considera că, pentru a conduce

eficient, managerii trebuie să cunoască foarte bine natura sarcinii / muncii de îndeplinit şi

apoi să aibă capacitatea de a-şi exercita autoritatea pentru a-şi dirija şi controla subordonaţii

către realizarea scopurilor. Dar, odată cu schimbarile survenite în toate domeniile de

activitate, componenta umană a fost considerată prioritara pentru organizaţie ţi s-a impus

dominaţia capacităţilor interpersonale. În urma cercetarilor s-a ajuns la concluzia că

activitatea managerială este una complexă şi multidimensională, motiv pentru care este

nevoie de un model integrat pentru perfecţionarea managerilor, model care să poata fi ajustat

şi utilizat de catre practicieni, indiferent de natura activităţii lor sau de amploarea proiectului,

de organizaţiile implicate, de diferentele culturale.

Abordarea multidisciplinară, transdisciplinară şi interdiscilinară reprezintă pe deplin o

abordare curriculară holistică, globală. Întreg programul de studiu este organizat tematic, fară

a se ţine seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fi “izolate” în anumite

secvenţe ale temei, dacă se impun anumite abordări.

Metode active de predare a disciplinelor socio-umane

Elena Suditu, Şcoala Postliceală Regina Maria, Buzău

Analiza literaturii de specialitate ne permite să determinăm statutul şi semnificaţia

conceptului de metodă în sistemul activităţii didactice. Din punct de vedere pedagogic, metoda

este un instrument de transmitere de cunoştinţe care întruchipează anumite adevăruri ( Cerghit,I.,

Metode de învăţământ).

Conceptualizarea metodei de instruire a fost realizată de Rene Descartes (1569 – 1650) în

Discurs asupra metodei, unde metoda a fost utilizată pentru „o bună conducere a adevărului în

ştiinţe” (Descartes, R., Discurs asupra metodei). Mai târziu, reflecţia asupra conţinuturilor

abordate se va referi la reflecţia asupra finalităţilor care pot fi atinse utilizând metodele didactice.

În felul acesta, metodele sunt puse în slujba unor obiective de cunoaştere ştiinţifică, iar

experienţa instrucţională converteşte metodele ştiinţifice în metode pedagogice (Cornu,L.,

Vergnioux, A., La didactique en question).

Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: naraţiune şi povestire, până la

metodele noi: problematizarea, instruirea şi autoinstruirea asistată pe calculator, schemele logice,

rezolvarea creativă a problemelor, studiul de caz, proiectul, controvesra creativă, dezbaterile,

discursurile impovizate, constituie un proces care a contribuit şi contribuie la creşterea eficienţei

actului educaţional. Noile metode, activ-participative, sunt procedee care pornesc de la ideea că

învăţarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este

considerat managerul propriei învăţări, al întregului proces de învăţare.

Metodele active de predare situează elevul în centrul întregului proces instructiv-

educativ, cu demersurile sale, cu mijloacele sale de a învăţa. Elevul deţine o poziţie centrală, este

participant activ şi direct responsabil de structura şi volumul propriei cunoaşteri, iar atitudinea

lui activă şi constructivă, dovedită în timpul învăţării, determină dezvoltarea sa intelectuală.

Personalitate şi stress

Prof. Florentina Huiu, Liceul Ştefan cel Mare Rm. Sărat

Prof. Enescu Petcu, Liceul Ştefan cel Mare Rm. Sărat

“Starea lipsita de stress se numeşte moarte” (Selye).

Fără teama de a greşi se poate spune că stressul este o trăsătură definitorie a timpurilor noastre. Azi, termenul de stress a devenit unul cotidian, tot mai mulţi oameni punând pe seama acestuia oboseala, slăbirea capacităţilor fizice şi psihice, lipsa poftei de mâncare sau - dimpotrivă - excesele alimentare, fumatul sau consumul alcoolului, stările de nervozitate, de deprimare, rezultatele slabe obţinute în activitate, tulburările de somn.

Nu se cunoaşte exact când a fost folosită pentru prima dată noţiunea de stress în limbajul psihologic, diferite surse indicând ani diferiţi, dar cert este faptul că acest concept a cunoscut o răspândire rapidă datorită teoriei lui H. Selye. În 1936, fără a menţiona încă termenul de stress, H. Selye publică un articol despre tendinţa organismului de a reacţiona stereotip la diferiţi agenţi chimici, fizici si biologici, descriind această tendinţă sub denumirea de “sindrom general de adaptare” (SGA), ea cuprinzând totalitatea mecanismelor nespecifice, capabile să asigure mobilizarea resurselor adaptative ale organismelor în faţa agresiunii care-i ameninţă integritatea morfologică sau a constantelor sale morale. Geneza conceptului de sindrom general de adaptare este legată de observaţia lui Selye că boli complete diferite, dincolo de manifestările specifice, au un corolar de manifestări comune: starea generală alterată, inapetenţă, tulburări digestive, dureri articulare şi musculare, febră etc.

Selye explică caracterul trifazic al SGA prin faptul că “energia de adaptare” a organismului este finită şi epuizabilă. El menţionează o energie de suprafaţă, reversibilă, şi o energie de profunzime, finită. Acest stoc de energie de adaptare nu este măsurabil, dar diferă în limite largi de la individ la individ.

Orice situaţie care solicită mecanismul de adaptare creează stress, fenomen pe care Selye îl defineşte ca fiind orice răspuns al organismului consecutiv oricărei cerinţe sau solicitări exercitate asupra organismului de către un evantai larg de agenţi cauzali – fizici, chimici, biologici, psihici etc. Un aspect vizat de criticile formulate la adresa teoriei lui Selye este accentul exagerat pus pe nespecificitatea şi neglijarea elementelor specifice. Astăzi reacţiilor nespecifice le sunt adăugate şi cele trei tipuri de specificitate: de situaţie, de personalitate şi de răspuns (L. Levi, 1972).

Nu toată lumea răspunde la fel la stress. În mod empiric, se observă că persoanele care au o părere bună despre ele, (stimă de sine ridicată, corectă estimarea capacităţilor, toleranţă faţă de dezamăgiri, acceptarea propriilor defecte, atitudine tolerantă faţă de ele însele şi faţă de alţii, simţul umorului, încredere în forţele proprii, stăpânirea propriilor emoţii, etc) rezistă mai bine în situaţii stresante.

Personalitatea poate avea o influenţă importantă asupra modului în care individul reacţionează la stress. Ea afectează atât gradul de percepţie al potenţialilor agenţi ca fiind stresanţi în fapt, cât şi tipuri de reacţii care apar.

Astfel, în literatura de specialitate (Friedman şi Rosenman) s-au stabilit două tipuri de personalitate în funcţie de relaţia cu factorii stresogeni: tipul A, care prezintă un înalt nivel de risc de infarct miocardic şi tipul B, cu un risc scăzut. Ca şi model de comportament, indivizii de tipul A

manifestă: mişcare constantă, nerăbdare, expresie tensionată a feţei, râs în hohote, nemulţumire faţă de postul său, dorinţa de a avansa, competitivitate la jocuri şi sporturi, certuri frecvente, conversaţie rapidă cu ton ridicat, cu diferenţe de nivel şi emfază, mimică expresivă cu gesticulaţie, răspunsuri scurte şi directe, întreruperi. În contrast cei din tipul B se află exact la polul opus ca tip de comportament. Desigur, nu există tipuri perfecte, majoritatea indivizilor plasându-se între cele două extreme.

Locul controlului are o importanţă hotărâtoare în ce priveşte reacţia la stress. Conceptul de loc al controlului (locus of control) se referă la convingerile oamenilor despre factorii care le controlează comportamentul. Cei cu locul de control intern consideră că situaţia lor este controlată de noroc, soartă sau de către deţinătorii puterii în general. Comparaţi cu ”internii”, “externii” au mai multe şanse să se simtă anxioşi în faţa potenţialilor agenţi de stress. Celor mai mulţi oameni le place să simtă că ţin sub control ceea ce li se întâmplă. Internii au mai multe şanse să se confrunte direct cu agenţii stresanţi pentru că ei pleacă de la premisa că răspunsul lor poate schimba ceva. Externii sunt anxioşi, sunt mai înclinaţi să adopte strategii de reducere a anxietăţii care funcţionează doar pe termen scurt.

În ultimii 20 de ani multe studii s-au îndreptat către relaţia dintre stressul la locul de muncă şi diverse tulburări. Tulburările de somn şi de dispoziţie, dureri de cap şi stomacale, tulburări ale relaţiilor de familie şi sociale sunt exemple ale problemelor legate de stress care se dezvoltă rapid şi se regăsesc frecvent în aceste studii. Aceste semne timpurii ale stressului la locul de muncă sunt, în general, uşor de recunoscut. Efectele stressului la locul de muncă în tulburările cronice sunt mai dificil de observat, deoarece aceste tulburări necesită mai mult timp pentru a se dezvolta şi pot fi influenţate de mulţi alţi factori.

Importanţa crescută acordată încrederii în control a produs în literatura de specialitate proliferarea scalelor de măsurare a “locului controlului”. Cercetătorii au presupus adesea că aceste scale măsoară calităţi precum simţul competenţei sau măiestria de a depăşi evenimentele. Totuşi există o diferenţă între conceptul de locus al controlului şi cel de competenţă.

R. Lazarus şi S. Folkman, în 1984, în lucrarea “Stress, Appraisal and Coping”, arată că părerile despre control sunt diferite şi conforme cu modelul de stress psihologic al unei persoane, model dependent de gradul în care o persoană se simte provocată sau ameninţată de cerinţele vieţii. Un simţ al ameninţării intervine atunci când o persoană se îndoieşte de abilitatea ei de a învinge cerinţele importante ale vieţii. Dacă o persoană este ameninţată, este de aşteptat să devină anxioasă sau îngrijorată. Pe de altă parte, intervine un simţ al controlului când ea crede că poate, cu un efort considerabil, să conducă solicitările vieţii şi se centrează pe ele ca să facă experienţa plăcută.

Totuşi, Lazarus şi Folkman au scos în evidenţă faptul că există perioade când credinţa în controlul personal poate spori simţul ameninţării. Ei subliniază faptul că anumite scopuri ale controlului pot coexista, acoperind atât circumstanţele externe, cât şi stările interne – de exemplu, schimbând condiţiile externe, tolerând durerea, controlând reacţiile, păstrând imaginea de sine şi menţinând morala.

Pe de altă parte, poate fi foarte demoralizant să descoperi cum, contrar principalelor noastre expectaţii, nu putem stăpâni cerinţele vieţii. Unele din cerinţele “dificile” pot fi cele pe care le producem singuri. Modificându-ne scopurile, stabilind priorităţi şi delegând responsabilităţi, putem reduce presiunile exercitate asupra noastră şi să menţinem un simţ al controlului şi, implicit, al confortului psihic.

După modelul lui R. Karasek asupra solicitărilor şi controlului în cadrul postului, posturile în care există solicitări mari dar posibilităţi reduse de control asupra deciziilor profesionale sunt în mod special predispuse să produca stress şi reacţii negative la stress. Solicitările mari pot aduce cu ele un ritm de lucru neuniform, supraîncărcarea, timpul foarte limitat, sau responsabilitatea pentru mari pierderi materiale posibile. Lipsa de control se referă la aria limitată de decizie şi autoritate.

Un termen tot mai des întâlnit este cel de epuizare care, după cum o definesc C. Maslach şi S. Jackson, este o combinaţie de “stare avansată de oboseală emoţională, depersonalizare şi reducerea sentimentului de realizare personală, ce se produce la indivizii care lucrează cu oamenii într-un post sau altul”. Candidaţii cu şanse maxime la epuizare sunt: profesorii, asistentele medicale, lucrătorii sociali. Epuizarea pare să urmeze o evoluţie în stadii, care începe cu o stare de oboseală emoţională (se simte secătuit de muncă, obosit dimineaţa, frustrat, nu vrea să lucreze cu oamenii). Următorul stadiu este depersonalizarea. Aceasta se manifestă prin insensibilitate profesională, tratarea oamenilor ca pe obiecte, nepăsare faţă de necazurile oamenilor. Al treilea stadiu: realizări personale reduse – nu poate face faţă eficient problemelor, consideră că nu are o influenţă bună asupra altora, nu poate înţelege sau compătimi pe alţii, nu se mai simte atras de munca sa. Epuizarea pare să se întâlnească cel mai adesea printre cei care au intrat în serviciu cu idealuri deosebit de înalte.

Abilitatea de a controla evenimentele a fost descrisă adesea ca fiind foarte importantă pentru siguranţa de sine reală şi pentru starea de confort psihic şi, în consecinţă, ca un scop înalt, împărtăşit de majoritatea oamenilor. Mai mult, indiferent de controlul personal real, o credinţă generală în controlul personal asupra circumstanţelor a fost considerată drept o resursă importantă pentru depăşirea dificultăţilor vieţii, sporind confortul psihic şi reducând stressul.

S. Kobasa, în lucrarea “The Hardy Personality: Toward a Social Psychology of Stress and Health”, descrie existenţa unui simţ al controlului personal ca o componentă a “durităţii” – o dispoziţie de personalitate care reduce stressul schimbărilor majore în viaţă, cum ar fi desfacerea căsniciei, pensionarea, schimbarea domiciliului. Kobasa afirmă că o persoană “severă” este mai puţin de aşteptat să se îmbolnăvească după experienţa acumulării unor astfel de evenimente. Contrar, un simţ al lipsei puterii a fost adesea tratat ca o disfuncţie care ar putea conduce la o stare de depresie cronică.

Nu putem aştepta, deci, ca persoana care încearcă o echilibrare a cerinţelor familiei şi muncii să fie în stare să învingă stressul schimbărilor, să fie atentă la aspectele bune, pozitive ale vieţii, să evite depresia şi să rămână sănătoasă dacă realizează control asupra modului său de viaţă.

Bibliografie

1) Derevenco, P., Anghel, I,. Băban, A. – Stresul în sănătate şi boală: de la teorie la

practică. – Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992; 2) Lurban-Plozza, B. – Viaţa alături de stress. Strategii de înfrângere a anxietăţi, Editura

Contact Internaţional, Iaşi, 1997; 3) Melgosa, J. – Fără stress, Casa de Editură Viaţă şi Sănătate, Bucureşti, 2000; 4) Selye, H. – Ştiinţă şi viaţă. – Ed. Politică, Bucureşti, 1984.

TEMEIURILE FILOZOFICE ALE PARADIGMEI

TRANSDISCIPLINARE IN CURRICULUM

Prof. Tarara Gheorghe

Colegiul National B.P.Hasdeu

Intr-un context ideatic mai larg, reprezentat de evoluția reformei invatamantului in general si a tendintelor de proiectare a curriculumului scolar in particular, lucrarea isi propune sa evidentieze fundamentele filozofice care stau la baza paradigmei transdisciplinare. Distincția la nivelul abordarilor curriculare – intradisciplinara (bazata pe discipline de invatamant), pluridisciplinara, interdisciplinara, transdisciplinara-arata o succesiune care ilustreaza, intr-un mod surprinzator, un proces dialectic de desprindere si reunire a stiintelor particulare. Identific aici o perspectiva strict hegeliana: teza, reprezentata de dimensiunea toatalizatoare a filozofiei, antiteza reprezentata de cristalizarea prin desprindere a stiintelor particulare, sinteza adica reunirea tuturor formelor de cunoastere intr-o prerspectiva cu evidente baze metafizice.

Dincolo de aceste consideratii cu tenta istorica apreciez ca in spatele paradigmei transdisciplinare asupra curriculumului sta o filozofie ascunsa. Dimensiunile ei sunt urmatoarele :

1. Promovează o concepție filozofica totalizatore despre ființa umana considerata ca o existenta integratoare, armonioasa, înzestrată cu o cunostere generala a realitatii.

2. Propune o viziune holista asupra cunoasterii asigurand in acest fel unitatea cunoasterii.

3. Urmareşte depaşirea tuturor viziunilor şi disciplinilor de cunoaştere particulare, unilaterare şi iremediabil inguste intr-o perspectiva universala si totalizatoare. Particula “trans” arata ca esenta demersului este metafizică.

4. Promovează ca finalitate intelegerea lumii prezentă ceea ce implica reunirea tuturor informatiilor aferente domenilor particulare de cunoastere intr-o viziune globala.

5. Asigura rezolvarea problemelor vietii reale respective transformarea realitatii din punctual de vedere al unei perspective globale asupra lumii.

6. Propune valori si atitudini fata de realitate, ceea ce reprezinta o consecinta a unei imagini integratoare despre lume si viata.

1

Motivaţia învăţării pentru formarea şi evaluarea competenţelor specifice disciplinelor socio – umane

Prof. Ţepeluş Laurenţiu

Colegiul Naţional „B.P. Hasdeu”, Buzău

Lucrarea îşi propune să inventarieze formele motivaţionale implicate în realizarea

competenţelor vizate prin studiul disciplinelor socio umane în contextul socio-cultural

actual. Motivaţia este, în opinia psihologilor, un proces de bază ce „activează,

directionează şi mentine comportamentul uman”, ea declanşează toate formele de

activitate ale fiinţei umane, între care activitatea de învăţare deţine o poziţie centrală. În

această perspectivă, plecăm de la premisa că dacă vrei ca un copil sa înveţe, acesta

trebuie sa aiba propria sa motivaţie, a ta neavând nici un rol, decât în cazul în care el va

vrea să te mulţumească.

Activitatea de învăţare îşi dobândeşte specificul, în contextul curriculum-ului

actual, prin finalităţile dorite şi formulate în calitate de competenţe vizate prin studiul

disciplinelor şcolare între care disciplinele socio-umane deţin o poziţie privilegiată, prin

raportare la competenţele cheie europene.

Dincolo de teoria psihopedagogică, oamenii trăiesc în planul social concret,

înțeleg sau nu importanța educației în formarea lor personală și în această perspectivă se

raportează diferențiat la conținuturile și activitățile prin care pot dobândi competențele

dorite prin diferitele discipline școlare.

În acest context este interesantă abordarea din perspectivă psihopedagogică

problema motivației elevilor în vederea formării comp etențelor cheie ale diciplinerlor

socio-umane. Analiza este realizată, după ce în prealabil au fost trecute în revistă și alte

teorii, pe baza ierarhiei lui Maslow în calitate de instrument teoretic pentru identificarea

modalitaţilor în care poate fi stimulată motivaţia de învăţăre a elevilor. Dintre toate

categoriile de trebuinţe avute în vedere de Maslow, ne oprim asupra trebuinţelor sociale,

de cunoaştere si de autorealizare. De accord cu specialiștii în educație care susțin că ne

putem sprijini pe trei impulsuri motivaţionale fundamentale pentru activitatea de învăţare:

impulsul afiliativ, impulsul de autoafirmare, impulsul cognitive, ne propunem să

2

identificăm procedee de stimulare a participării elevilor la lecție prin accesarea

impulsurilor motivaționale recunoscute ca atare.

Lucrarea analizează și modificările apărute în așteptările generaţiilor actuale de

elevi care au avut o interacţiune permanentă cu mijloacele digitale. Specialiștii au

identificat o serie de modificări în ceea ce priveşte aşteptările acestora: elevii aşteaptă să

aibă acces uşor(rapid) la o cantitate mare de informaţie şi la o informaţie de tip

multimedia; elevii produc e-content: filme power-point pe reţelele de socializare; elevii

vor să-şi personalizeze produsele sau serviciile; elevii trăiesc acut nevoia de a fi

conectaţi; elevii vor feed-back foarte rapid.

Ținând cont de așteptările elevilor, profesorii trebuie să -și adapteze demersul

didactic în vederea optimizării realizării competențelor specifice disciplinei predate.

Manualele şcolare nu oferă bogăția de informație pe care elevii o așteaptă și nici nu sunt

suficient de atractive. Ca urmare profesorii trebuie să le ofere e-surse informaționale

verificate și conținuturi multiple create de ai în formate electronice. Pentru că elevii nu

vor să fie doar receptori, și vor să contribuie la producerea lecţiei, trebuiesc utilizate

metodele active și participative, de tip euristic. Mai dificil este de realizată personalizarea

modului de învăţare precum și ritmul de învăţare. Cunoașterea profundă a strcturii psihice

a elevilor, tipul de memorie, aptitudinile, etc permite profesorului să încerce

personalizarea învățării. Cel mai important este ca profesorul să ofere feed-back rapid, să

evalueze obiectiv, după criterii standardizate evoluția elevilor în atingerea competențelor.

Toate acestea trimit spre o nouă abordare metodică și pedagogică a actului

didactic.

RELIGIE

Aplicaţii ale unor metode active şi ale unor instrumente procedurale specifice

constructivismului, la capitolul „Biserica în primele veacuri creştine”

Prof. Lucia-Doina Lăzărescu – Liceul Pedagogic „D.P.Perpessicius” - Brăila

În urma unor cursuri de perfecţionare1, am fost deosebit de impresionată de maniera

constructivistă de lucru în seminariile respective. Am trăit atunci o experienţă pe care – cu siguranţă

că aş fi dorit s-o trăiesc de mult, ca elevă. Am dorit foarte mult să aplic cele învăţate. Efectul a fost

de-a dreptul uimitor. În primul rând, am observat faptul că inclusiv elevii un pic mai „adormiţi”

încep să se trezească din ce în ce mai mult la realitate, punându-şi singuri întrebări, gândind cu

vigoare şi profunzime, în efortul lor de a descoperi sensul conceptului pus în discuţie, satisfacţia lor

amplificându-se odată cu apropierea de planul esenţelor conceptuale2

.

Predarea constructivistă aduce în prim plan elevul - cu particularităţile lui de învăţare şi

cunoaştere. Fixându-şi obiective înalte şi sarcini de lucru treptate (de la simplu la complex),

profesorul constructivist va preda prin întrebări / descoperire ghidată, dezvoltând capacitatea de

analiză şi interpretare a elevilor (una din sarcinile constante ale elevului fiind aceea de a-şi prezenta

propria înţelegere). Creând o disonanţă cognitivă, profesorul va determina elevul să gândească, nu

să memoreze sau să reproducă. Valorificând inclusiv răspunsurile greşite ale elevilor, profesorul îi

va ajuta (pe unii) să-şi reconstruiască sau (pe alţii) să-şi consolideze cunoaşterea. Lucrul în grupuri

mici de elevi va facilita construirea conceptelor, dar şi inter-evaluarea, iar crearea unor hărţi mentale

şi a unor rezumate cu punctele cheie va uşura vizualizarea structurii conceptuale.

Pentru lucrarea de faţă am selectat 4 exemple de aplicaţii ale unor metode active şi ale unor

instrumente procedurale specifice constructivismului, la capitolul „Biserica în primele veacuri

creştine” (clasa a VI-a).

1 E vorba de cursul de Profesionalizarea carierei didactice – Actored : Brăila - Prahova 2 Gustând din savoarea constructivismului, am realizat cât de important este să vedem mai întâi cum au înţeles elevii conceptele şi abia apoi – dacă mai este nevoie – să le împărtăşim propria concepţie. Prin întrebări cât mai deschise şi bine gândite - elevii pot fi încurajaţi în dialogul cu profesorul şi colegii. Motivarea şi curiozitatea elevilor poate fi stimulată inclusiv prin angajarea lor în experienţe ce le pot contrazice ipotezele iniţiale, oferindu-li-se timp suficient de gândire (pentru construirea de relaţii şi crearea de metafore). Faptul că elevii îşi clădesc singuri - facilitaţi de profesor - propria cunoaştere, cred că le dă sentimentul plăcut al unei autonomii ocrotite, al unei libertăţi în gândire; motivaţia pentru studiul suplimentar (inclusiv de acasă) fiind – astfel - permanent stimulată. Am constatat, de asemenea, că - încurajând lucrul în echipe şi utilizarea colegilor ca surse pentru învăţare, construirea conceptelor a devenit mult mai productivă, şi mult mai dinamică (mai ales prin îndemnul spre inter-evaluare).

1. Diagrama Venn a conceptelor: asemănări şi deosebiri Concepte distincte: Creştinism, Iudaism, Păgânism Concept principal comun de analizat: convertire

Păgânism

Iudaism

Hristos = Fiul lui Dumnezeu; evreu; întemeiază Creştinismul Apostolii, ucenicii, diaconii = evrei, convertiţi la creştinism, răspândindu-l. Monoteism

Sutaşul Corneliu = primul soldat roman convertit la creştinism; Constantin = primul împărat păgân, convertit la creştinism Crăciunul = fostă sărbătoare păgână (naşterea Soarelui neînvins; ca simbol al renaşterii soarelui şi alungării iernii), devine sărbătoarea creştină, în 325, sub împăratul Constantin.

Avraam = născut într-o familie idolatră din Urul Caldeii; este primul evreu. Elenist = păgân convertit la iudaism, care primea tăierea-împrejur (circumciziunea). Jertfe animale, sângeroase

Cincizecimea = (la evrei) primirea Legii pe muntele Sinai; Rusaliile (la păgâni; latina Rosalia) = sărbătoarea trandafirilor depunerea de trandafiri - rosae - pe morminte; Pogorârea Sfântului Duh (la Creştini) ziua:

- Pogorârii Sfântului Duh asupra celor 12 Apostoli; - întemeierii în mod văzut, a Bisericii lui Hristos

prin convertirea (botezul) celor 3000 de oameni prezenţi la Ierusalim;

- trecerii la Domnul a primului împărat creştin

Creştinism

Jertfa Euharistică, nesângeroasă; Legea Noului Testament, a iubirii, iertării: întoarcerea şi a celuilalt obraz spre pălmuire

Cultul zeilor olimpieni şi al împăratului, imoralitate

Sinagoga; circumcizia; Legea Vechiului Tesament (a răzbunării): „ochi pentru ochi, dinte pentru dinte”

Fig. 1

2. Modelarea3 - Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o

aproximare a realităţii.4

Sarcină 1: realizaţi câte o diagramă (curbă) a evoluţiei spirituale

5

Sarcină 2: Explicaţi fiecare diagramă

Sarcină 3 : comparaţi diagramele între ele.

pentru fiecare dintre

personajele istorice (din legenda):

3 Cf. Actored., IV, p. 39-40, modelarea este o metodă de învăţare activă; 4 Scopul modelării: reprezentarea ascunsului în obiectele şi fenomenele realităţii. Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru cele esenţiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noţiunilor respective. Modalităţi de eficientizare ale acestei metode: - combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcţionale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; - folosirea combinată a originalului cu modelul său; - elaborarea de către elevi a unor modele; - trecerea de la modele simple, la operaţii pe modele complexe. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acţiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoştinţe. (cf. ibidem) 5 în cazul de faţă, se realizează o combinaţie între modelare şi linia vieţii unor personaje istorice

Sin

odul

I ec

umen

ic

păgânism

creştinism

Băt

ălia

de

la P

odul

Vul

turu

lui

Edic

tul d

e la

Mila

no

Edic

tul l

ui G

aler

ius

Bot

ezul

Maxenţiuss

Galerius

Diocleţian

Licinius

Constantin

a) Sf. Împărat Constantin cel Mare;

b) Maxenţius;

c) Diocleţian

d) Galerius

e) Licinius

Fig.2 - Legenda:

3. Cubul de analiză6

Pentru a realiza analiza diverselor faţete ale unei probleme

7 este absolut necesară

cunoaşterea suportului teoretic al acesteia, inclusiv prin lectura unor texte8. Ca instrument care poate

susţine analiza, în cadrul lecţiei poate fi folosită o hartă conceptuală a temei.9

Avantaje: permite elevilor: o cunoaştere cât mai completă a problemei

10; o procesare

proprie a cunoştinţelor, cu utilizarea experienţei proprii; o analiza de profunzime a unui fenomen; o

învăţare secvenţială şi progresivă, stimulând reflecţiile proprii.11

1. explicaţi în ce a constat persecuţia împotriva creştinilor (la începutul sec. IV);

Limite: cronofag, necesitând o analiză în detaliu; solicitându-se operaţii cu un grad de

dificultate progresiv, ar putea exista şi situaţii în care elevii nu ajung la argumentare, realizând

doar operaţiile preliminare.

Sarcină: „Utilizând cunoştinţele despre „Martiriul primilor creştini” şi harta conceptuală

referitoare la cauzele persecuţiilor:

2. asociaţi persecuţiile împotriva creştinilor (sec. IV) cu formele de persecuţie la care sunt

supuşi creştinii zilelor noastre12

3. comparaţi „intensitatea” persecuţiei adoptate de Constanţius Chlorus

; 13

4. analizaţi „necesitatea” aplicării persecuţiilor împotriva creştinilor în timpul împăraţilor iliri

, cu a celor adoptate

de colegii lui de Tetrahie (Diocleţian, Galerius, Maximian) ; 14

5. exemplificaţi în ce situaţii

(sec. III-IV); 15

6. argumentaţi eşecul (din perspectiva lui Diocleţian

s-au aplicat persecuţiile împotriva creştinilor; 16

6 Conform E. Frăsineanu (în Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008, p. 244 -245), acest instrument „urmăreşte realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare (mecanismele abstracte, de înţelegere) şi de construire a judecăţilor, raţionamentelor”. Metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme este cunoscută şi sub denunirea de metoda „Cubului" (apud Negreţ-Dobridor şi Pânişoară, 2005). 7 în cazul nostru: , „Martiriul primilor creştini” ( „Persecuţiile împotriva creştinilor la începutul secolului IV”) 8 de preferinţă – surse primare : de ex: Lactantius – „De mortibus persecutorum” 9 Respectiv - în cazul temei noastre - o hartă conceptuală pentru cauzele persecuţiilor 10 Fiind un model de învăţare generativă: 11 Este posibil ca analiza să fie realizată şi în alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin formularea de întrebări, prin elaborarea unor concluzii care să evidenţieze specificul problemei analizate ş.a. (Cf. Frăsineanu, op.cit, p. 245) 12 Cf. Opriş, (în Metode active în predare-învăţare. Modele şi aplicaţii la Religie, ed. Sf. Mina, Iaşi, 2006, p. 50); exemplu de persecuţie actuală: ironia celor din jur ce trebuie înfruntată de cel care se închină când trece pe lângă o biserică. 13 Tatăl viitorului împărat Constantin cel mare 14 Ne vom referi mai ales la împăraţii din perioada Tetrahiei: Diocleţian, Galerius, Maximian şi Licinius 15 Aici se pot da inclusiv exemple de rezistenţă a unor viitori martiri, prin chinurile suferite deoarece nu-şi lepădau credinţa.

) persecuţiilor împotriva creştinilor.

4. Harta cognitivă17

- reprezintă un mod diagramatic de expresie

(“Conceptual maps”)

18

Sarcină pentru tema Martiriul primilor creştini: Pornind de la următoarea listă de concepte

(generale: cultul în păgânism, creştinism şi iudaism; şi subordonate: imoralitate, politeism, idolatrie,

superstiţii; moralitate, monoteism; cultul împăratului, temple; cultul zeilor olimpieni; Adorarea

împăratului; Jertfe animale, sângeroase; case de rugăciune - mormintele martirilor (în catacombe);

Jertfa Euharistică nesângeroasă; Jertfa Iubirii frăţeşti (frate – soră); Templul din Ierusalim;

sinagoga; Jertfe animale, sângeroase etc) realizaţi o hartă conceptuală în care să marcaţi cu diferite

culori Cauzele persecuţiilor în Biserica Primară.

. Esenţa cunoaşterii constă în modul în care

sunt structurate cunoştinţele. Important nu este cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între

cunoştinţele asimilate. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor

interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se

realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple.

Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărţi conceptuale.

Etape în crearea unei hărţi conceptuale:

1. Se transcrie fiecare concept/ idee şi fiecare exemplu pe o foaie.

2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos - încă nu se trec

exemplele.

3. Se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi pentru a le explica mai bine pe

cele existente.

4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează.

5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relaţia dintre conceptele conexate.

6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparţin.

7. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.

Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesor-

elev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile şi credinţele.

19

16 Diocleţian se va înşela crezând că persecutându-i pe creştini, îi va înspăimânta şi ei vor renunţa la credinţa în Hristos. 17 Cf. Actored, modul IV, p.92 18 Harta conceptuală/cognitivă se constituie ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile şi la toate disciplinele. (cf. Actored, modul IV, p.92) 19 Se poate realiza această hartă conceptuală şi plecând de la textul din Caietul de religie – clasa a VI-a (Ed. Sf. Mina, Iaşi, 2009, p. 39). Analizând cu atenţie acest text, elevii pot extrage conceptele generale şi apoi pe cele subordonate (unele altora), construind apoi structura unei hărţi conceptuale.

HARTA CONCEPTELOR - Cauzele persecuţiilor: Religioase; Politice; Moral – sociale; altele

cultul în Păgânism cultul în Creştinism cultul în Iudaism

Imoralitate – modelul zeilor olimpieni Moralitate – bazată pe

convingere,

Temple; Cultul zeilor

olimpieni

Cultul împăratului

case de rugăciune; mormintele

martirilor (în catacombe)

Jertfe animale,

sângeroase Jertfa

Euharistică nesângeroas

Monoteism

Legea Noul Testament; a iubirii; dată prin Însuşi

Fiul lui Dumnezeu, pecetluită prin Jertfa Sa pe

Cruce

Legea Vechiul Testament: a dreptăţii; dată prin Moise, pe muntele Sinai

Decalogul => interdicţii în

relaţia cu Dumnezeu şi

aproapele

Jertfa Iubirii frăţeşti (frate – soră)

aproapele = doar cel din acelaşi neam „ales”

Jertfe animale,

sângeroase

Jertfa de sine a Martirilor

Fericirile => îndemnuri

spre

Templul din Ierusalim; sinagoga

Neînţelegerea esenţei creştinismului de către

păgâni;

Adorarea împăratulu

Moralitate – bazată pe constrângere

Persecuţii din partea iudeilor

Persecuţii din partea

Separarea creştinilor de Templul iudaic

Politeism; idolatrie; superstiţii

Ven

irea

lu

i M

esia

Bot

ezul

Fig. 3

Bibliografie:

1. Curs ACTORED, modulul IV

2. Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi,

1999

3. Frăsineanu Ecaterina, Principiile specifice instruirii constructiviste, în Profesorul şi alternativa

constructivistă a instruirii, Ed. Universitaria, Craiova, 2007

4. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Ed. All Educaţional, Bucureşti, 1998

5. Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorului –Instrumente de învăţarea cognitive –

constructivistă, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008

6. Opriş, Dorin; Opriş, Monica, Metode active de predare învăţare. Modele şi aplicaţii la

religie, Editura „Sf. Mina”, Iaşi, 2006

7. Şebu, Pr. Prof. Dr. Sebastian, Metodica predării religiei, ed. Reîntregirea, Alba – Iulia, 2000

Metode clasice şi moderne specifice valorificării textului biblic

Prof. Carmen Labeş – şcoala gimnazială „Vasile Alecsandri” - Brăila

Alături de Sfânta Scriptură ca mijloc didactic extrem de eficient, în cadrul

desfăşurării procesului didactic experimental, am apelat la următoarele metode de

valorificare formativă şi informativă a textului Sfintei Scripturi:

Problematizarea este metoda interogativă prin care se creează în mintea elevilor o

întrebare sau o situaţie problemă, cu scopul de a le stimula efortul personal care să conducă

la elaborarea soluţiei, sub îndrumarea profesorului1.

Problematizarea cunoaşte trei tipuri: întrebarea-problemă, situaţia-problemă şi problema.

a) întrebarea-problemă

O întrebare devine problemă când generează o stare de curiozitate, de nedumerire,de

incertitudine, sau nelinişte în faţa unui obstacol ce trebuie depăşit, rezolvat, învins, în faţa

necunoscutului2.

Întrebarea-problemă produce o stare conflictuală şi spirutuală, de complexitate medie

şi ridică o singură problemă spre rezolvare.

b) situaţia-problemă – produce o stare conflictuală mult mai mare şi cuprinde două sau mai

multe probleme care se cer rezolvate

c) problema – produce o stare conflictuală mare, care cuprinde mai multe întrebări

problemă şi elemente cunoscute şi necunoscute.

Etapele problematizării:

1) alegerea a întrebării-problemă sau a situaţiei-problemă ( de către profesor sau elev)

2) crearea fondului aperceptiv şi actualizarea cunoştinţelor necesare rezolvării

3) desprinderea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor3.

Sfânta Scriptură oferă mai multe exemple de întrebări-problemă şi situaţii-problemă:

- întrebarea pusă de Mântuitorul arhiereilor care voiau să-L prindă în cuvânt: "Botezul lui

Ioan de unde a fost? Din cer sau de la oameni?

- întrebarea pusă de ucenicii fariseilor: „Se cuvine să dăm dajdie Cezarului sau nu?"

(Mt.22,16-17);

- situaţia-problemă în care i-a pus Mântuitorul pe pârâşii femeii prinsă în adulter, aceea de

a-şi privi propria viaţă şi de a se vedea pe ei înşişi falşi acuzatori: „Cel fără de păcat dintre

1 Cf. Şebu, Metodica…, p.98 2 Cf. Cf.Ana Danciu, , Metodica predării Religiei în şcolile primare..., p. 76 3 Problematizarea nu se foloseşte când predăm un adevăr revelat!

voi să arunce cel dintâi piatra asupra ei... Iar ei auzind aceasta şi mustraţi fiind de cuget,

ieşeau unul câte unul”. (In.8,4-9)4.

Aplicaţie:

1) Ce credeţi că s-ar fi putut întâmpla, dacă Duhul Sfânt S-ar fi pogorât asupra Apostolilor,

într-o altă zi decât a Cincezimii ?

2) Cum credeţi că s-ar mai fi putut răspândi creştinismul, dacă Apostolii n-ar fi primit darul

glosolaliei ?

3) Ce credeţi că s-ar fi întâmplat dacă Apostolii n-ar fi ascultat porunca Mântuitorului de a

rămâne în Ierusalim până la trimiterea Mângâietorului ?

Argumentarea este metoda prin care se formează şi se întăresc convingerile despre

adevărurile religioase şi se înlătură convingerile greşite5. Aceasta trebuie să ţină cont de

pregătirea elevilor, să fie clară.

Este arta profesorului de a convinge, bazându-se pe dovezi puternice (biblice,

patristice, istorice), dar şi raţionale (generate de mintea omenească) şi din experienţă (luate

din viaţa personalităţilor pline de virtuţi).

Sfântul Iustin Martirul şi Filosoful a folosit argumentarea pentru a dovedi că Domnul

Iisus S-a născut din Fecioară, determinându-l pe iudeul Tryfon să mărturisească: "în chip

puternic şi cu multe argumente ai dovedit aceasta, prietene" (Sf. Iustin Martirul şi

Filosoful, Dialogul cu iudeul Tryfon, p.216).

Aplicaţii:

1) argumentaţi - pe baza textului biblic din cartea Faptele Apostolilor, capitolul 2

versetele 1-42 - faptul că Sfântul Apostol Petru i-a convins pe martorii

evenimentului istoric al Cincizecimii, de realitatea Pogorârii Duhului Sfânt

asupra Apostolilor

2) Pe baza textului de mai jos, argumentaţi faptul că viaţa primilor creştini era bine-

plăcută lui Dumnezeu.

„Şi stăruiau în învăţătura apostolilor şi în împărtăşire , în frângerea pâinii

şi în rugăciuni. Şi tot sufletul era cuprins de teamă, căci multe minuni şi

semne se făceau în Ierusalim prin apostoli, şi mare frică îi stăpânea pe toţi.

Iar toţi cei ce credeau erau laolaltă şi aveau toate de obşte. Şi îşi vindeau

bunurile şi averile şi le împărţeau tuturor după cum avea nevoie fiecare. Şi

4 Cf. Şebu, Metodica…, p.100 5 Cf. Şebu, Metodica…, p.86

în fiecare zi stăruiau într-un cuget în templu şi, frângând pâinea în casă,

luau împreună hrana întru bucurie şi întru curăţia inimii.Lăudând pe

Dumnezeu şi având har la tot poporul. Iar Domnul adăuga zilnic Bisericii

pe cei ce se mântuiau.” (Fapte 2, 42-47)

Diagrama ideilor esenţiale reprezintă un instrument care poate fi folosit în etapa

de realizare a sensului, respectiv de descifrare, înţelegere proprie a unui text, într-o manieră

personală a conţinutului ideatic transmis prin textul/fragmentul respectiv6.

Acest instrument poate fi folosit de către elevi pentru a se familiariza cu

conţinutul unor teme, creându-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe

marginea textului, de a formula întrebări-problemă, ipoteze ameliorative, soluţii,

alternative, toate acestea fiind utile în înţelegerea temei sau problemei respective.

Rolurile profesorului într-o activitate bazată pe valorificarea unui asemenea

instrument sunt de: mediator, facilitator, de organizare a condiţiilor, de antrenare, susţinere,

motivare.

Activitatea elevilor în realizarea acestui instrument presupune: descifrarea,

înţelegerea textului, reformularea ideilor, formularea de întrebări de înţelegere, de ipoteze,

păreri personale, organizarea, esenţializarea conţinuturilor sub formă de idei, realizarea de

analize critice, negocierea în grup, cooperarea, argumentarea unei idei, susţinerea acesteia

în faţa colegilor.

Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:

a) Lectura iniţială, integrală a textului (o lectură „de recunoaştere"), pentru

familiarizarea cu conţinutul textului

b) Lectura de înţelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv

exprimarea în cuvinte proprii a unor idei, formularea unor întrebări de înţelegere şi

căutarea răspunsurilor celor mai potrivite7.

Esenţializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei esenţiale.

Avantajele utilizării acestui instrument:

- Oferă posibilitatea înţelegerii şi reprezentării mentale proprii a unor teme, idei

pedagogice; 6 În cadrul modelului E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie), acest instrument poate fi utilizat în a doua etapă, cea privind realizarea sensului, facilitând înţelegerea proprie a temei/problemei supuse discuţiei, cf. Mogonea F., în Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorulu..., p. 251 7 Pot fi efectuate mai multe lecturi, în funcţie de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citeşte de a surprinde esenţialul, Cf. Mogonea F., în Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorului - Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă …, p. 252

- Favorizează îmbinarea activităţii individuale cu cea în grup, încurajând astfel

cooperarea, schimbul de idei, negocierea8;

- Asigură dezvoltarea gândirii logice, critice, a gândirii reflexive, precum şi a capacităţii

de argumentare şi susţinere a unor idei.

Dezavantajele utilizării acestui instrument:

- Surprinderea unor aspecte neesenţiale, în detrimentul celor cu adevărat importante

Sarcina: Inventariaţi ideile (problemele, subproblemele) esenţiale din textul de la Faptele

Apostolilor 2,1-13. Alegeţi apoi trei dintre acestea şi reformulaţi-le într-o manieră

personală, care să ilustreze modul propriu de înţelegere. Menţionaţi, la sfârşit, reflecţiile

personale.

Idee esenţială: La Pogorârea Duhului Sfânt, s-a întemeiat Biserica Creştină

Ideea 1: Duhul sfânt S-a pogorât asupra apostolilor sub forma unor de limbi

„de foc”

Ideea 2: Apostolii au început să vorbească în toate limbile.

Ideea 3: Ca urmare a predicii Apostolului Petzru, trei mii de oameni s-au botezat şi

au devenit creştini.

Rebusul didactic. Rezolvarea de cuvinte încrucişate este o modalitate eficientă de

evidenţiere a funcţiilor limbajului (cognitivă, ludică, de reglare şi autoreglare, simbolic-

reprezentativă).

Există mai multe variante de cuvinte încrucişate.

Cuvintele încrucişate gen rebus presupun o matrice cu dublă intrare care solicită

completarea atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Rebusul este un mod de cuvinte-

încrucişate care foloseşte, uneori, imagini pentru a reprezenta cuvinte sau părţi ale

cuvintelor.

Rebusurile sunt folosite pe scară largă ca mesaj între oameni; astăzi se apelează la ele

şi în testarea coeficientului de inteligenţă.

Considerăm că, datorită valenţelor formative, dar şi constructive, rebusul didactic ar

putea fi unul dintre instrumentele de formare cognitiv-constructivistă, prin intermediul

căruia ar putea fi realizate scopuri precum:

• dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor, prin căutarea şi descoperirea de

soluţii cu ajutorul analogiilor;

8 In situaţiile în care se realizează individual, creează posibilitatea impunerii unui ritm propriu de lucru, cf. Mogonea F., în Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorului - Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă …, p. 254

• formarea unor procese metacognitive prin reflecţia asupra scopului şi efectelor, prin

autoevaluarea dificultăţilor şi performanţelor în rezolvare;

• construirea unor variante de răspuns care corespund cu realitatea externă sau sunt

similare;

• încurajarea autonomiei cognitive şi acţionale în prelucrarea şi construirea de

semnificaţii, dezvoltarea iniţiativei în căutarea şi alegerea răspunsurilor.

Sarcina : Recurgând la aspectele esenţiale / conceptele cheie din textul biblic de la Fp. Ap. 2, 1-41,

identificaţi anumite formulări sau expresii care se pot reda într-o integramă, la tema, „Întemeierea

Bisericii"

1 B A B E L

2 A P O S T O L I

3 D U H U L S F Â N T

4 M Â N G Â I E T O R

5 P E T R U

6 C I N C I Z E C I

7 L I M B I D E F O C

8 H A R U L

Figura 91. Rebusul didactic Orizontal: 1. Aici a amestecat Dumnezeu limbile oamenilor.( Turnul....)

2.Erau de faţă la Înălţarea Domnului la Cer

3. S-a pogorât asupra Apostolilor, după cum le făgăduise Mântuitorul

4. Altă denumire a Duhului Sfânt

5. A luat cuvântul, în numele apostolilor pentru a explica mulţimii adunate despre minunea

ce au văzut-o acolo.

6. Duhul Sfânt S-a pogorât asupra apostolilor la.....zile de la Paşti.

7. Forma sub care s-a pogorât Duhul Sfânt

8. Îl primim prin Sfintele Taine

Cvintetul este o metodă activ – participativă prin care se rezumă şi se sintetizează

cunoştinţele desprinse dintr-un text sub forma unei poezii în cinci versuri. Aceasta

necesită o reflecţie adâncă şi nuanţată a sensurilor celor învăţate. Informaţia este sintetizată

şi prezentată pe scurt.

Sarcină: realizaţi un cvintet al cărui cuvânt / sintagmă cheie să fie din lecţia Pogorârea

Duhului Sfânt

Cincizecimea,

Sfinţitoare, glosolalică,

Adunând, încurajând, răspândind

Ziua naşterii Bisericii Creştine

Rusaliile

Bibliografie:

1. Ana Danciu, Metodica predării Religiei în şcolile primare, gimnazii și licee,

Editura. Anastasia, Bucureşti, 1999

2. Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorului –Instrumente de învăţarea

cognitive – constructivistă, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008

3. Opriş, Dorin; Opriş, Monica, Metode active de predare învăţare. Modele şi

aplicaţii la religie, Editura „Sf. Mina”, Iaşi, 2006

4. Şebu, Pr. Prof. Dr. Sebastian, Metodica predării religiei, ed. Reîntregirea, Alba –

Iulia, 2000

RELIGIA ŞI INFORMAŢIA ON-LINE

Pr. Prof. Constantin Marius Şcoala Gimnazială ,,N.I.Jilinschi” Verneşti

Mulţi dintre cei cu care am discutat în ultimii ani, preocupaţi si chiar speriaţi, într-o anumită

măsură, de consecinţele pe care computerul le poate avea asupra minţii şi educaţiei propriilor copii, m-

a determinat să abordez acest subiect ca un semnal de alarmă ce se poate trage în rândurile cadrelor

didactice. Fiecare cadru didactic are datoria,ca un părinte ce are în grijă un număr de copii,să

atenţioneze pe fiecare elev al său de pericolul ce îi paşte prin expunerea excesivă în faţa calculatorului,

dar şi a informaţiilor nocive ale internetului.

Religia nu a dezaprobat niciodată dezvoltarea ştiinţifică, ci din contră a fost alături de marii

savanți si cercetători și i-a încurajat în activitatea lor. De multe ori invențiile nu au dus la ceva bun

pentru oameni, dar fiecare dintre ele au ajutat omenirea în dezvoltarea ei.

Sa luam în considerație faptul că utilizatorul unui computer trebuie să exerseze gândirea logico-

simbolică și algoritmică și să comunice el însuși cu mașina în limbaj formal. Urmă toarea întrebare,

care de obicei nu este pusă, trebuie neapărat formulată de cei care argumentează pentru sau împotriva

utilizării computerului în educaț ie: care este vârsta potrivită pentru un copil sau un tânăr, pentru a

începe să utilizeze acest tip de limbaj și de gândire? Neil Postman a atras atenția că mediile de

transmitere a informației accelerează inadecvat dezvoltarea copiilor și adolescenților, transmițâ nd

experiențele și ideile adulților, făcându-i pe copii și tineri să se comporte ca adulții. Computerele fac

exact acest lucru, dar la nivelul celei mai importante capacități, gândirea.

Punctul de vedere al religiei cu privire la utilizarea computerului de către elevi este că aceștia

pot folosi calculatorul ca pe un instrument de învăț are, dar fără ca prezența în fața lui să fie în exces

deoarece poate deveni dăunător.

Mult mai periculos decât computerul este cel care atrage în faț a lui pe copil, ș i anume,

internetul. Aceasta baza mare de informaț ii și, mai ales, ușurinț a cu care aceste informații pot fi

accesate, este un lucru extraordinar de bun pentru toata lumea, dar mai puțin la cei mici. Un copil ar

trebui sa intre în contact zilnic cu computerul începând cu vârsta de 16 – 17 ani, atunci când ar putea să

facă diferența între informațiile folositoare și cele dăunătoare. Internetul este conceput în aș a fel încât

copilul să intre în contact cu toate informațiile, din toate domeniile, el neavând restricții, în afara

cazului când părinții utilizează așa numitele “filtre” care împiedică accesul la anumite locații.

Internetul cu acces doar la anumite locații, cu siguranță, nu mai este la fel de atractiv, ci chiar

plictisitor. Fiecare părinte acasă ar trebui să pună aceste “filtre” în acț iune pentru educarea copiilor

lor, pentru că cea mai multă informaț ie accesată prin internet nu are un context în ceea ce privește

copilul, internetul reprezentând ceea ce se poate numi “educaț ie libertină”, copilul face ce vrea când

vrea. Internetul perceput astfel este fatal educaț iei tinerilor în loc să fie o mare sursă de informație

pentru dezvoltarea lor.

Poziția Bisericii în cazul de față este clară, încercând să arate tinerilor pericolul la care sunt

expuși în permanență. Acest lucru se face necontenit și prin cuvintele de învățătură ținute în biserică,

fie prin diferite conferințe, fie prin profesorii din ș coli. Biserica ține o strânsă legătură cu unităț ile

școlare în ceea ce privește educarea tinerilor, iar informația ucigătoare a internetului este un punct aprig

dezbătut.

Biserica a încercat să combată internetul cu armele lui, creând sait-uri cu informaț ii religioase,

pentru ca tinerii să se familiarizeze cu informațiile religioase, însă, din păcate, tinerii nu au o înclinaț ie

spre formarea lor culturală sau religioasă.

Prin tradiție, părinții aleg, de exemplu, cărț ile pe care le citesc copiii lor; profesorii, ce trebuie

să li se predea și sub ce formă, potrivit cunoștințelor, dezvoltării și mediului elevilor. Aceasta nu se

întâmplă în cazul internetului. Un instrument pentru adulți, complet decontextualizat, oferit copiilor și

adolescenților, provoacă un efect de maturizare precoce, permițându -le să intre în contact cu o

informație care nu este potrivită pentru maturitatea și mediul lor.

În concluzie atât computerul cât ș i internetul sunt invenții pe care religia le acceptă, ș i mai ales

acceptă necesitatea în procesul dezvoltării noastre, de asemeni, acceptă necesitatea lor în cadrul

unităților de învățământ și în procesul de educare al copiilor, dar așa cum știm că toate trebuie făcute cu

măsură, trebuie înțeles, pentru educarea corectă a copiilor noștri, că atât calculatorul cât ș i internetul

trebuiesc folosite puțin câte puțin, iar informațiile trebuie trecute mai întâi prin filtrul unui adult înainte

de a ajunge la cei mici. Orice grăbire a maturizării fizice și psihice a copiilor și adolescenților este

foarte dăunătoare pentru ei. În educaț ie și în dezvoltarea personală nu este posibil saltul peste etape

fără efecte negative ulterioare.

Bibliografie:

1. Gheoghe, Virgiliu, “Efectele televiziunii asupra minții umane”, Ed. Evanghelismos,

București, 2005.

JERTFA EUHARISTICĂ ȘI IUBIREA JERTFELNICĂ – abordare interdisciplinară

Prof. Nicoleta Olguta Negoiță Liceul Pedagogic “Spiru Haret” Buzău

Introducerea religiei în școlile de stat a reprezentat un pas uriaș în direcția refacerii

identității ființiale a poporului român. Anii dictaturii comuniste au reușit să producă

transformări și mutații greu de evaluat în matricea spirituală a individului și a societății , în

general. Numai așa se poate explica situația paradoxală în care aceeași persoană se manifesta

ca și atee la serviciu, pe de o parte, și credincioasă acasă sau la biserică, pe de altă parte.

În cei peste 20 de ani de studiu al religiei o bună parte din aceste tare au fost eliminate

rămânând expuse, totuși, alte categorii sociale care n-au beneficiat de studiul religiei. Biserica,

repurtând una din cele mai importante victorii, a reușit să propună societății un corp

profesoral bine pregătit, capabil să transmită prin intermediul mijloacelor didactice viziunea

sa plenară asupra sensului soteriologic al existenței umane, în special , și al întregii creații , în

general.

Au rămas, însă, de clarificat anumite aspecte, insuficient tratate, mai cu seamă acolo unde

există numeroase confuzii în societatea laică. Este cunoscut faptul că există numeroase

discipline de studiu care fac recurs la informații de natură religioasă fără a face apel la cele

mai potrivite surse. În plus recursul la stereotipuri gen „crede și nu cerceta ” sau asimilarea

“sărăciei cu duhul” cu prostia nu sunt altceva decât reprezentarea clară a superficialității cu

care este tratată informația religioasă.

Drept răspuns la aceste fenomene se impune ca în metodica predării religiei să se facă tot

mai des recurs la abordări interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare. Programa

analitică pentru clasele la care se predă religia cuprinde anumite lecții care se pretează foarte

bine la asemenea abordări. De asemenea, trebuie subliniat faptul că știința ca și demers

empiric nu epuizează cunoaș terea și adevărul și că dincolo de limitele cunoașterii umane se

află Rațiunea absolută.

Una din temele extrem de generoase care pot fi abordate interdisciplinar este aceea a ideii

de jertfă care poate fi privită atât din punct de vedere teologic cât și din punct de vedere

istoric și literar.

Din punct de vedere istoric este utilă o abordare comparativă a jertfei în marile religii cu

scopul de a arăta superioritatea învățăturii creștine . Analizând acest fenomen în evoluția sa

istorică se va observa că doar în creștinism principala dimensiune a jertfei este aceea a iubirii,

iubirea jertfelnică. Dacă la popoarele păgâne jertfa avea ca scop îmblânzirea zeităților, la

poporul lui Israel se observă, în plus, dorința omului de a confirma permanent legătura sa cu

Dumnezeu ca popor ales.

În creștinism jertfa este desăvârșită atât în ceea ce privește Jertfitorul cât și Jertfa. Ceea ce

s-a preînchipuit în Vechiul Testament prin jertfa de pe muntele Moria se desăvârșește în Noul

Testament prin jertfa de pe muntele Golgota. Dacă lui Avraam Dumnezeu i-a oprit mâna

hotărâtă să se supună poruncii divine, pe Golgota iubirea jertfelnică merge până la capăt fără a

se consuma definitiv prelungindu-se euharistic până la intrarea în veșnicie. Muntele Golgota

având la bază potrivit tradiției osemintele lui Adam de transformă în Sfânta Masă zidită pe

iubirea jertfelnică a martirilor lui Hristos.

Evaluarea istorică a ideii de jertfă dă profesorului de religie posibilitatea de a arăta

elevilor scopul soteriologic al jertfei împlinit în jertfa răscumpărătoare și însușită personal

prin har, credință și iubire jertfelnică.

Este de asemenea important ca această temă să fie urmărită din punct de vedere literar

ținându-se cont de impactul deosebit pe care-l are literatura asupra formării individului. Nu

întotdeauna ceea ce are valoare din punct de vedere literar este ziditor și din punct de vedere

mântuitor. Ideea de jertfă este una din cele mai exploatate teme literare. A face comparație

între jertfa din perspectivă literară și jertfa mântuitoare e ca și cum s -ar pune semnul

egalității între inspirația poetică și inspirația divină. Cu toate acestea nu de puține ori mulți

autori literari au încercat să depășească limitele și condiția umanului reușind să creeze opere

de o valoare spirituală deosebită: Vasile Voiculescu, „ În grădina Ghetsimani” și Nicolae

Steinhardt, „ Jurnalul Fericirii” și „ Dăruind vei dobândi ”. Am pomenit numele celor doi

autori întrucât ei s-au și străduit să-și conformeze scrisul cu viața.

Abordarea interdisciplinară a ideii de jertfă pune în valoare o diferență fundamentală de

interpretare, ideea de jertfă capătă și altfel de semnificații dintre care, dacă ar fi să

nominalizăm doar una, nu poate lipsi aceea a sensului său soteriologic. Existența omului ca

ființă creată de Dumnezeu se desfășoară între doua categorii de coordonate diametral opuse:

virtute și păcat, credință și necredință. Crearea lumii și a omului este un act al bunăvoinței

divine prin care iubirea lui Dumnezeu nu cunoaște bariera egoismului extinzându-se prin

creație și asupra omului, făptură creată după chipul Său și cu destinația de a ajunge asemenea

Lui.

Căderea în păcat, ca act liber și voluntar al omului scoate în evidență, pe lângă necesitatea

jertfei răscumpărătoare, și actul de iubire al lui Dumnezeu care are în vedere din veșnicie

jertfirea de Sine pentru opera Sa - creația, în general, și omul, în special. Aceasta deoarece

jertfa se descoperă ca act originar, precedând actul creării și situându -se la temelia creaț iei

divine. Jertfa nu a apărut mai întâi , în substanța sa, ca plată pentru păcat ci a devenit, mai

apoi, prin structura ei care are la bază iubirea, antidot al păcatului. Tocmai de aceea raportarea

sensului teologic al jertfei la interpretările culturale laice din sfera literaturii nu trebuie să

piardă din vedere aceste aspecte. Pe de o parte jertfa are un caracter soteriologic, în care

scopul final ține de nemurire și viața viitoare, pe de alta ideea de jertfă suferă o serie de

influențe care trec dincolo de teologia creștină spre maniheismul de tip bogomilist (Blaga) sau

chiar spre religiile precreștine. Aceste influ ențe sunt explicabile atât din punct de vedere

conjunctural(influența bogomilistă resimțită pe teritoriul patriei noastre) cât și literar.

Trebuie înțeles, în primul rând, că jertfa este un act de iubire care vine mai întâi din partea

lui Dumnezeu și care cere în schimb reciprocitate. “ Cel ce vrea să vină după Mine să se

lepede de sine, să-și ia crucea și să-Mi urmeze” (Marcu 8,34).

BIBLIOGRAFIE

1. Biblia sau Sfânta Scriptură

2. Dorin Opriș, Monica Opriș, Religia și școala. Cercetări pedagogice, studii, analize ,

Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2011

3. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

Metode active în predarea Religiei Prof. Rodica Vele

Liceul Tehnologic “Grigore Moisil” Tg. Lăpuş

Orice metodă este eficientă numai în măsura în care transmiţând o cantitate de informaţie

reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă şi creatoare. Conlucrarea dintre profesor şi

elevi conferă metodei o dimensiune psihosocială prin multitudinea şi diversitatea relaţiilor

interpersonale ce se stabilesc între ei.

Se pot întâlni două stiluri fundamentale de predare:

a) cel „dominat de profesor” - în care profesorul realizează activitatea de predare prin expunerea

cunoştinţelor, preocuparea sa concentrându-se asupra prezentării lor într-o manieră cât mai

sistematizată, recurgând în mai mică măsură la conexiunea inversă pentru a constata efectul

expunerii sale.

b) stilul „axat pe grup” – în acest caz accentul este pus pe activitatea elevilor, pe participarea lor

la descoperirea cel puţin a unor piste din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate. Dialogul devine

indispensabil nu numai între profesor şi elev ci şi în interiorul grupului, între membrii săi.

Metodele active se bazează pe munca în grup. Munca în grup este o metodă de

învăţământ care presupune cooperare şi activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire.

Fără a desconsidera individualitatea elevului, această metodă valorifică avantajele muncii şcolare

şi extraşcolare în grup, asigurând condiţiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie

bine organizat şi susţinut.1

Metoda lucrului în grup favorizează cooperarea şi competiţia. Prin cooperare elevii

lucrează împreună, depun eforturi convergente pentru a îndeplini scopuri comune şi îşi formează

abilităţi de colaborare, un elev îşi atinge scopul numai dacă şi celălalt reuşeşte acest lucru.

Cooperarea dintre elevi este cea mai aptă să favorizeze schimbul de idei şi discuţia, adică toate

condiţiile care contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivităţii şi a reflexiunii discursive.

Ea valorizează nevoia elevilor de a munci împreună ca o adevărată

echipă, într-un climat colegial, de susţinere, de a se corecta reciproc, de a-şi actualiza şi revizui

cunoştinţele anterioare, de a-şi exersa gândirea divergentă, creativitatea şi spiritul critic.

2

Competiţia îi determină pe elevi să lucreze unul împotriva altuia pentru a îndeplini

scopuri pe care numai unii le pot atinge, un elev îşi poate atinge scopul numai dacă celălalt nu

reuşeşte acest lucru.

3

1 Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2001, p.148. 2 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996, p. 389. 3 Muşata Bocoş, Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002, p. 212.

Competiţia generează şi întreţine tendinţa de funcţionare a unui climat

stimulativ în cadrul colectivului. Important este ca ea să nu devină un scop în sine. În cazul în

care competiţia devine un scop în sine cele două grupuri (dacă este vorba de competiţie

intergrupală) se resping reciproc, afectând coeziunea colectivului, iar în cazul competiţiei

intragrupale elevii respectivi sunt izolaţi de colectiv. Deci, exagerarea laturii competitive

favorizează apariţia unor trăsături caracteriale negative. Un echilibru optim între cooperare şi

competiţie, supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestări. Cooperarea însăşi

poate favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendinţa de dominare, superficialitatea în

asimilarea cunoştinţelor etc., aici trebuie să intervină profesorul cu echilibrul şi tactul său

pedagogic în stoparea din fază incipientă a acestor tendinţe.

Am utilizat această metodă la toate nivelele de clase urmând să prezint proiecte didactice

în anexele lucrării.

Metode de dezvoltare a spiritului critic

Ca subcategorie a metodelor active, metodele pentru dezvoltarea spiritului critic susţin că

profesorul ar trebui să nu le prezinte elevilor numai certitudini, adevăruri ştiinţific demonstrate,

să spună cunoştinţe autentice, ci şi diverse opinii personale sau ale altora, pe care elevii să le

analizeze critic. Numai aşa îi putem ajuta pe aceştia să-şi formeze propriile opinii, numai aşa vor

putea dobândi instrumente pentru a explicita realitatea înconjurătoare şi îşi vor putea construi

raţionamente şi judecăţi. Pentru ca elevul să rămână activ, trebuie să devină capabil să fie critic,

ceea ce va sprijini evitarea tendinţei de dogmatism.4

Întrucât numărul de strategii, metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice este foarte

mare, nu-mi propun decât să amintesc doar câteva dintre aceste metode pe care le-am aplicat la

clasă.

Metoda cubului poate fi aplicată în perechi sau în grupuri mici. Profesorul le cere elevilor

să abordeze tema pe baza instrucţiunilor scrise pe feţele unui cub, respectând o anumită ordine.

Am aplicat această metodă la ora de religie la clasa a VIII-a , după ce elevii au participat

la slujbele de la biserică: Sfânta Liturghie, Spovedanie, Împărtăşanie, Vecernie, împreună cu

profesoara.

Exemplu:

Descrie: Sfânta Taină a Împărtăşaniei

Compară: cu celelalte slujbe la care ai participat

Asociază: componenţa Trupul şi Sângele cu pâinea şi vinul

Aplică: cunoştinţele referitoare la Trupul şi Sângele Domnului în viaţa ta

Analizează: importanţa Împărtăşaniei şi ce presupune ea

Argumentează pro sau contra

4 Ibidem, p. 320.

: afirmaţia: „La fiecare Sfântă Liturghie pâinea şi vinul se prefac în

Trupul şi Sângele Domnului, spre iertarea păcatelor şi spre viaţa de veci”

Tehnica „cvintetului”.

- primul vers conţine un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei),

care va fi explicitat în versurile următoare.

„Cvintetul” este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se

sintetizează şi condensează informaţiile, incluzându-se şi reflecţii ale elevilor, care pot lucra

individual, în perechi sau în grup. Alcătuirea unui „cvintet” favorizează reflecţia personală şi

colectivă rapidă, esenţializarea cunoştinţelor, înţelegerea lor profundă, manifestarea creativităţii

etc.. El are următoarea structură:

- al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective, care descriu subiectul

poeziei.

- al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu, care exprimă

acţiuni.

- al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprimă sentimentele

autorului/autorilor faţă de subiectul abordat.

- al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esenţa subiectului.

Exemplu: credinţa

dreaptă, sfântă

sporeşte, înalţă, îndrumă

îmi spune fii bun

iubind

Metoda „Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat”

În etapa de evocare, li se cere elevilor să consemneze într-un tabel cu trei rubrici, în mod

individual sau în grup, ideile pe care le au vizavi de tema discutată, la rubrica „Ştiu”, iar ceea ce

doresc să afle la rubrica „Vreau să ştiu”. În continuare, se studiază un text, se parcurge o temă,

etc. dobândindu-se cunoştinţe noi, pe care, în etapa de realizare a sensului, elevii le consemnează

la rubrica „Am învăţat”.

- reprezintă o modalitate de lucru prin care se

urmăreşte conştientizarea de către elevi a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la o anumită temă,

precum şi a ceea ce nu ştiu şi ar dori să înveţe.

Este o metodă foarte eficientă nu numai în contextul activităţilor didactice, ci şi în studiul

individual, contribuind la structurarea, organizarea şi sistematizarea materialului, la organizarea

raţională a învăţării şi la dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală.

Metoda „ciorchinelui”

- se scrie un cuvânt în mijlocul tablei sau al unei pagini

poate fi utilizată individual sau în grup în scopul stimulării

gândirii divergente, precum şi a sesizării şi evidenţierii conexiunilor dintre idei, construirii de noi

idei şi de noi sensuri şi semnificaţii.

- se scriu cât mai multe cuvinte legate de cuvântul –nucleu, având în vedere următoarele:

scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la subiectul discutat; nu evaluaţi ideile, doar notaţi-le;

nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile sau până când expiră timpul alocat.

- se leagă aceste cuvinte, evidenţiindu-se un număr cât mai mare de conexiuni între ele,

prin trasarea de linii sau săgeţi.

Am aplicat această metodă la clasa a III-a la lecţia „Sărbătorile creştine”..

Această metodă poate fi completată foarte bine de metoda „turul galeriei” în cadrul căreia

elevii (fiind împărţiţi pe grupe) pot să aducă completări la soluţiile propuse de colegii lor.

Metode de stimularea creativităţii

Conform dicţionarului explicativ al limbii române creativitatea este caracteristică a

personalităţii incluzând aptitudini şi motive, aspiraţii şi atitudini a căror notă definitorie este

originalitatea, producerea a ceva nou, deosebit de ceea ce era cunoscut şi uzual.

Dorinţa de a stimula spiritul creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte,

să combată blocajele iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor. Dintre aceste

metode amintim: Brainstorming-ul, Metoda „6-3-5”, Philips 6-6, Discuţia panel, Metoda Frisco,

Sinectica.

Dintre aceste metode am folosit, mai ales în activităţi extraşcolare, metoda Plilips 6-6

Este o metodă care incită la implicare şi acţiune, însă ea ar putea întreţine pasivitatea

introvertiţilor, precum şi a elevilor care se supraestimează.

.

Această metodă presupune împărţirea elevilor în grupuri de câte 6, care îşi vor alege câte un

moderator. Coordonatorul activităţii distribuie în scris o problemă de rezolvat, în cazul nostru un

text sau citat biblic, care trebuia analizat şi comentat, acelaşi pentru toate grupurile. Dezbaterea,

pe grupuri, durează 6 minute, după care moderatorii prezintă realizarea grupului pe care îl

reprezintă, fie într-o dezbatere a moderatorilor fie în faţa grupului mare. Moderatorii grupurilor

formate dezbat ideile şi opiniile formulate, urmând ca în colectivul clasei să se accepte şi

valideze soluţiile optime.

5

Pentru a dezvolta creativitatea trebuie să avem în vedere instruirea diferenţiată. Este

cunoscut faptul că fiecare persoană posedă cele opt inteligenţe într-o combinaţie unică:

inteligenţa lingvistică/verbală, inteligenţa logico/matematică, muzicală/ritmică, vizual-spaţială,

naturalistă, corporal-kinestezică, intrapersonală şi inteligenţa interpersonală.

Exemplificare concretă pentru această metodă o să dau în capitolul „Comunicarea

credinţei la elevi prin activităţi extraşcolare”.

6

5 Ibidem, p. 346. 6 Ibidem, p.168.

H. Gardner sugerează că oricine poate să-şi dezvolte cele opt inteligenţe la un nivel

responsabil de performanţă dacă primeşte încurajare, sprijin şi instruire adecvată. El arată că

suntem tentaţi să-i considerăm inteligenţi, pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală

adică matematică, literatură, ier pe ceilalţi îi considerăm talentaţi. El vede inteligenţa ca un mod

de rezolvare a problemelor şi de dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori. Faptul

că domeniul de manifestare determină inteligenţa care este valorizată subliniază importanţa

actului educativ în dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenţele umane în funcţie de

oportunităţi şi posibilităţi de dezvoltare.

Într-adevăr „Teoria inteligenţelor multiple”

Toţi elevii şi-au îndeplinit sarcinile, aducându-şi aportul, sub o formă sau alta la

desfăşurarea lecţiei. Şi cei mai slabi elevi au reuşit să-şi realizeze sarcinile primite, aceasta, zic

eu, şi datorită faptului că am ţinut cont de nivelul şi de inteligenţa specifică fiecăruia.

este foarte pretenţioasă, aplicarea ei

presupunând o foarte bună cunoaştere, pătrundere şi stăpânire a acesteia. Nu pot să am pretenţia

aceasta, însă o încercare timidă a aplicării ei am avut-o la clasa a V-a la lecţia de consolidare de

cunoştinţe „Patimile, Moartea şi Învierea Domnului”. După captarea atenţiei elevilor pe baza

conversaţiei am trecut la reactualizarea cunoştinţelor, referitoare la ultimele zile din viaţa

pământească a Mântuitorului Iisus Hristos, cu ajutorul unui rebus recapitulativ. După rezolvarea

şi discutarea rebusului, am împărţit elevii în cinci grupe a câte cinci respectiv şase elevi, fiecare

grupă primind o sarcină diferită, de celelalte grupe, de îndeplinit. Activitatea pe grupe s-a

desfăşurat pe fond muzical, creându-se astfel un climat deosebit şi relaxant.

BIBLIOGRAFIE:

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996. Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2001. Muşata Bocoş, Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002.

METODE ACTIV PARTICIPATIVE LA DISCIPLINA RELIGIE

Prof. Pop Mariana, Liceul Tehnologic,, Grigore Moisil” Târgu Lăpuş .

La ora de religie avem posibilitatea de a realiza demersul didactic îmbinând metodele

tradiţionale cu cele specifice disciplinei(cântarea religioasă, rugăciunea, lectura, interpretarea

textului biblic, lectura explicativă, exerciţiul moral, îndrumarea teoretică şi practică), cu metode

şi tehnici moderne de predare învăţare centrate pe elev, pentru ca orele noastre să fie interesante,

eficiente, ancorate în realitate, să răspundă cerinţelor elevilor pentru o bună integrare a lor în

viaţa socială

Voi prezenta câteva metode interactive, aplicate cu succes la orele de religie şi în cadrul

unor activităţi în,, ora de după ora de religie, fie în vizitele şi excursiile la mănăstirile din ţară,

în cadrul cercului de religie sau la pregătirea serbărilor şcolare realizate cu elevii în preajma

marilor sărbători creştine

a) Voi exemplifica cu lecţia: Dreptul Iov – model de răbdare în suferinţă şi încredere

în Dumnezeu, o lecţie pentru dezvoltarea spiritului critic, la clasa a VIII-a.

Demersul lecţiei

1. Motivaţia predării lecţiei

Dreptul Iov rămâne un model de credinţă în Dumnezeu. El poate fi dat exemplu de

credinţă în orice împrejurare a vieţii. Ştim că pe Dumnezeu Îl putem cunoaşte în împrejurările

concrete ale vieţii, împrejurări în care iată, prin suferinţă, suntem întăriţi în credinţă, nu ne

simţim singuri, înţelegem că suferinţa noastră nu este zadarnică şi că îşi va găsi răsplata pe

măsura credinţei, pentru că Dumnezeu este cu noi.

2. Condiţii prealabile

3. Evaluare (10 minute).

4. Managementul resurselor materiale şi al timpului

- metode : conversaţia euristică, lectura biblică, brainstorming, metoda jurnalului cu dublă

intrare, tehnica ciorchinelui, argumentarea.; - forme de organizare: frontal, individual, pe

grupe.

5. Desfăşurarea lecţiei:

Cartea Iov este un răspuns la întrebarea pusă de multe ori de către noi: De ce uneori omul

drept trebuie să sufere aici pe pământ? Ea ne învaţă să cunoaştem că nu întotdeauna omul drept

suferă pentru păcat, că poate să depăşească această suferinţă (privită ca o întărire), rămânând

statornic în credinţă, primind şi răsplata de la Dumnezeu pentru aceasta. Acţiunea cărţii se

I Evocare

petrece în Vechiul Testament. Aflăm că dreptul Iov trăia în ţinutul Uz, la răsărit de Ţara

Sfântă, că era un om respectat, care se bucura de multe bogăţii şi era înconjurat cu dragoste de

către familia sa.

Titlul cărţii ne sugerează adevărul biblic că Dreptul Iov era fără de prihană, evlavios şi

bineplăcut lui Dumnezeu.

Se dau termenii: drept, credincios, răbdare, încredere, păcătos, prietenie, Dumnezeu,

suferinţă, încercare, dragoste.

Folosind metoda brainstorming-ului elevii vor lucra astfel: în perechi (pe grupe 2-4 elevi)

alcătuind un scurt text cu aceste cuvinte (5 minute); fiecare grup va prezenta textul realizat în

faţa colegilor. (5x2=10 minute).

II Realizarea sensului

Elevii vor citi şi ei fragmentele şi îşi vor nota impresiile într-un jurnal dublu, folosind

: se realizează lectura model a textului biblic pe fragmente: Iov1, Iov2, Iov

36, 15 şi Iov 42, 10-17.

„metoda cu dublă intrare”(pe grupe). (10 minute)

Textul ales Comentariul şi impresiile elevilor

„Uitatu - te-ai la robul Meu Iov că nu este

nici unul ca el pe pământ, temător de

Dumnezeu şi care să se ferească de ce

este rău” (Iov 1,8)

∼Iov era un om drept şi plăcut înaintea lui

Dumnezeu;

∼el se ferea de ce este rău;

∼Dumnezeu îl laudă pe Iov pentru viaţa pe care o

ducea împlinind în toate voia lui Dumnezeu;

„Gol am ieşit din pântecele mamei mele

şi gol mă voi întoarce în pământ.

Domnul a dat! Domnul a luat; fie

numele Domnului binecuvântat!”

(Iov1,21)

∼deşi Iov pierde tot ce are: bogăţii, vite, copii,

casă, el Îl laudă pe Dumnezeu;

∼el arată că nu pune preţ pe bogăţiile lumii

acesteia;

∼el Îl laudă pe Dumnezeu ştiind că toate darurile

care le-a avut au fost primite de la Dumnezeu;

„Te ţii mereu în statornicia ta? Blestemă

pe Dumnezeu şi mori!

-,, Dacă am primit de la Dumnezeu pe

cele bune, nu vom primi oare şi pe cele

rele?”(Iov 2, 9-10)

∼deşi soţia sa îl îndemna să -L blesteme pe

Dumnezeu pentru greutăţile prin care trecea Iov

rămâne statornic în credinţă;

∼el spune că aşa cum ne bucurăm de cele bune

primite de la Dumnezeu, tot aşa trebuie să le

primim şi pe cele rele;

„Dar pe cel nenorocit, Dumnezeu îl scapă

prin nenorocirea lui şi prin suferinţă

∼Dumnezeu îl ajută pe cel care este în suferinţă

dacă nu-şi pierde credinţa în Dumnezeu;

Dumnezeu îi dă învăţătura”.(Iov 36, 15) ∼omul poate să înveţe ceva din suferinţa sa;

∼omul se poate întării în credinţă;

∼prin suferinţă omul se aproprie mai mult de

Dumnezeu, pentru că se roagă mai mult şi astfel

este mai aproape de Dumnezeu;

„Şi Domnul l-a pus pe Iov iarăşi la starea

lui de la început,…şi i-a întors îndoit

cea avut mai înainte. Şi toţi fraţii şi

toate surorile şi toţi prietenii de altă

dată l-au compătimit, l-au mângâiat…şi

fiecare i-au dat câte un inel de aur. Şi

Dumnezeu a binecuvântat sfârşitul

vieţii lui Iov mai bogat decât începutul

ei… Şi a avut şapte fii şi trei fiice… Şi

Iov a mai trăit după aceea o sută patru

zeci de ani şi a văzut pe fii săi şi pe fii

fiilor săi, până la al patrulea neam. Şi

Iov a murit bătrân şi încărcat de zile.”

(Iov 41, 10-17)

∼Dumnezeu răsplăteşte pe cel ce rămâne statornic

în credinţă chiar şi în momente de suferinţă;

∼răsplata lui Iov se aseamănă cu răsplata din

ceruri a creştinilor care ascultă pe Dumnezeu în

această viaţă şi îndeplinesc poruncile Lui;

∼după cât de mare a fost suferinţa lui Iov tot aşa a

fost şi răsplata pentru credinţa sa în Dumnezeu.

După ce grupele şi-au întocmit propriul jurnal, prezintă ce au scris în jurnalele lor de lectură în

faţa clasei. Discuţiile antrenează întreaga clasă pentru a înţelege că:

- nici un om nu se poate considera fără de păcat;

- pedepsele pe care Dumnezeu le trimite celor drepţi au menirea de a-i încerca şi de a-i întări în

credinţă, de a fi model de răbdare în suferinţă (aşa cum rămâne pentru noi dreptul Iov);

- Dumnezeu lucrează cu atotputernicia şi înţelepciunea Sa spre binele omului, dar de multe ori

omul nu înţelege rostul suferinţei şi prin gândirea sa limitată pune la îndoială purtarea de grijă a

lui Dumnezeu;

- În orice împrejurare a vieţii trebuie să -I mulţumim lui Dumnezeu pentru toate şi să nu ne

pierdem credinţa.

III Reflecţia

- se adresează întrebările şi sarcinile de lucru întregii clase

– Investigaţia comună

1. Motivaţi de ce cartea poartă titlu Dreptul Iov?

2. Prezentaţi însuşirile sufleteşti ale dreptului Iov.

Se foloseşte „tehnica ciorchinelui” – metoda „reţeaua personajului”. (10 minute)

Evaluare – Fiecare elev va prezenta în scris care a fost contribuţia sa concretă la realizarea

obiectivelor lecţiei. Se fac aprecieri individuale şi în grup.

Povesteşte în scris despre: Rolul credinţei în viaţa ta. (10 minute)

IV Extinderea

b) Jocul de rol(dramatizarea) poate fi folosit în lecţiile de transmitere şi însuşire a noilor

cunoştinţe, de evaluare, de recapitulare a cunoştinţelor, comunicarea şi fixarea cunoştinţelor,

aprecierea, asocierea sau la interpretarea unor scenete cu caracter religios(serbările desfăşurate

în aşteptarea Naşterii Domnului sau a Învierii Domnului).

Aplicat la orele de curs, conduce la realizarea următoarelor obiective:

- învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut

- dezvoltarea empatiei şi a capacităţii de înţelegere a opiniilor şi a aspiraţiilor

- stimularea atitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor

- formarea experienţei şi competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile. Pentru a fi

eficient, scenariul trebuie să fie spontan şi să nu dureze mai mult de 5-10 minute, după care

urmează intervenţiile şi comentariile.

iubit de familie

fericit

bogat

sănătos

înconjurat de prieteni

părăsit de familie

părăsit de prieteni

trist

sărac

bolnav de lepră

Încercat de diavol

Dreptul Iov Iubit de Dumnezeu

credincios

Binecuvântat de Dumnezeu

sănătos respectat iubit de familie fericit bogat

Metoda oferă posibilitatea de a te pune în pielea personajului. In timpul jocului ne

adresăm personajelor şi la sfârşit întrebăm cum s-au simţit şi ce au învăţat din această

experienţă.

Am aplicat metoda la lecţiile:,, Iosif şi fraţii săi”( clasa a II-a),”Rugăciunea vameşului şi

a fariseului”( clasa a V-a),” Vindecarea celor zece leproşi,,( clasa a VI-a)„Învierea lui

Lazăr”(clasa a VIII-a),”Pilda fiului risipitor,,(clasa a VII-a) „Despre Ierarhia

bisericească”(clasa a VI-a).

c) Jocul didactic

În apropierea sărbătorii Naşterii Domnului, pentru fixarea cunoştinţelor am propus

elevilor un joc pe care l-am numit,, Împodobirea bradului” şi la care pot participa între 18 şi 22

de copii şi un observator. Prin acest joc vom afla cum ne pregătim sufleteşte pentru a - L primi

în case şi-n inimi pe Hristos Domnul şi vom putea să împodobim bradul din clasă cu globuleţe

de culori diferite.

Reguli:

1. Elevii stau in cerc pe scaune. Pe bileţele care au forme de globuleţe sunt scrise întrebările

legate de evenimentele prilejuite de Naşterea Domnului nostru Iisus Hristos.

2. Elevii vor extrage câte un bileţel şi vor răspunde pe rând la întrebările de pe bileţelele care

sunt colorate în diferite culori funcţie de cele patru nivele de dificultate ale jocului..

3. Nivelul I

Elevul care a răspuns corect păstrează bileţelul.

: pe globuleţe vor fi scrise întrebări cu tema Naşterea Domnului şi a momentelor

petrecute în Noaptea sfântă.( Ex. Unde S-a născut Domnul Nostru Iisus Hristos? Care a fost

primul colind? Ce veste au primit păstorii? Cine au fost primii vestitori ai Naşterii Domnului?

Cine au fost magii, Ce daruri I-au adus magii micului Iisus?….)

Elevul care a răspuns greşit sau incomplet va fi eliminat, va preda bileţelul şi va primi o

pedeapsă( să colinde o colindă, să recite o poezie de Crăciun, să spună un verset din Biblie sau

un proverb, să deseneze un simbol al Crăciunului…)

Nivelul II: :pe bileţele vor fi scrise întrebări prin care elevii vor răspunde cum pot fi ei astăzi

vestitorii Naşterii Domnului.(Ex.:Cine sunt azi vestitorii Naşterii Domnului? Ce vestesc

colindătorii? Ce simbolizează Postul Naşterii Domnului? Cum vă pregătiţi sufleteşte în

aşteptarea Naşterii Domnului?Ce sunt colindele?.....)

Nivelul III: întrebări prin care să răspundă cum vestesc ei Naşterea Domnului într-o casă de

copii, într-un spital, la şcoală, la Biserică, la un vecin bolnav, într-un azil, la şcoală.(Ex.:Cum

puteţi vesti Naşterea Domnului într-un spital? Cum aduceţi vestea Naşterii Domnului în şcoala

noastră? Cum puteti aduce bucuria Naşterii Domnului într-o casă de copii? Cum puteţi vesti

Naşterea Domnului la Biserică?....)

Nivelul IV:

4. Câştigatorul va pimi în dar steluţa pe care o va pune în vârf. El va coordona împodobirea

bradului la care vor participa toţi copii şi va da din globuleţele lui şi celor care nu au. În acest

timp pot colinda sau spune versuri de Crăciun.

ultimii 5 elevi care au rămas în joc vor primi întrebări de la cei din jur, iar cel care

va da răspunsurile corecte şi va avea cele mai multe globuleţe va fi declarat câştigator.

La final toţi suntem câştigători, am împodobit bradul cu globuleţe, cu colinde, cu versuri,

cu gânduri bune şi cu prietenie, în aşteptarea Naşterii Domnului.

d)Tehnica „Turul galeriei”

Este o tehnică de învăţare prin cooperare, care promovează gândirea şi învăţarea

eficientă, încurajând elevii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de colegii lor.

Paşii în aplicarea acestei tehnici.

1.Elevii organizaţi în grupuri de trei sau patru rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe

perspective de abordare sau mai multe roluri.

2.Produsele activităţii grupurilor de elevi sunt notate pe o planşă realizându-se un poster.

3.Posterele se expun pe pereţii clasei care se transformă într-o galerie expoziţională.

4.Grupurile trec apoi pe rând pe la fiecare poster şi fac comentarii direct pe acesta.

5.După ce se încheie „turul galeriei”, fiecare grup îşi examinează propriul poster şi discută

observaţiile făcute de colegi.

Aplicăm această metodă atunci când urmărim înţelegerea sensului unui citat sau a unui verset

biblic.

„Cereţi şi vi se va da, căutaţi şi veţi afla, bateţi şi vi se va deschide”.

„Drept aceea privegheaţi, că nu ştiţi nici ziua, nici ceasul când va veni, Fiul omului”(Mt. 25,13).

„Credinţa fără fapte, moartă este.”(Iacov 2,26)

„Să vorbim şi altora despre Hristos.”

„Alcătuiţi în scris(desen) portretul unui bun creştin”- clasa a VI-a

Proiectarea procesului de învăţământ în funcţie de aptitudinile elevilor, de ritmul lor de

lucru, axarea învăţării pe aşteptările şi interesul lor pentru activitate, legarea şcolii de practica

vieţii creştine presupune o activizare a proceselor mentale care se obiectivează în competenţe,

comportamente şi conduite Gama metodelor interactive este diversă. Depinde de măiestria

profesorului aplicarea eficientă a acestora la clasă. Să nu uităm că profesorul este un manager,

conduce, îndrumă, motivează,,urmăreşte activitatea independentă a elevilor, pentru ca aceştia să

se implice activ în procesul de predare-învăţare

Bibliografie:

Biblia sau Sfânta Scriptură,Ed. IBM al BOR, Bucureşti,1968

Muşata Bocoş, Instruire interactivă,Ed.E.P.U.,Cluj Napoca, 2000.

Ghid - Instruire diferenţiată - Aplicaţii de teoria inteligenţelor multiple,Bucureşti, M.E.C.,2001.

Metode şi tehnici didactice utilizate pentru optimizarea

procesului de predare-învăţare la disciplina Religie

prof. Labeş Carmen – Şcoala gimnazială „Vasile Alecsandri”, Brăila şi

prof. Lăzărescu Lucia Doina – Liceul Pedagogic „D.P.Perpessicius” - Brăila

Din multitudinea de metode şi tehnici utilizate relativ frecvent, dar mai ales

eficient, în cercetarea pedagogică, spre optimizarea procesului de predare-învăţare la

orele de Religie, am selectat următoarele:

Brainstorming-ul („furtună în creier" sau „asalt de idei"). Această metodă are ca

obiectiv producerea de idei noi care vin spontan fără efortul unei judecăţi de valoare,

obligând elevii să iasă dintr-o atitudine de pasivitate sau de cunoaştere superficială a unei

chestiuni de literatură religioasă. Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului

imaginaţiei de faza gândirii critice. Fundamentele metodei sunt: 1. orice individ este

capabil să producă idei şi 2. cantitatea dezvoltă calitatea.

Pentru că se accepta totul şi nu se respinge nimic, metoda a fost denumită şi

„filosofia marelui DA sau metoda evaluării amânate”.

Evaluarea ideilor produse prin brainstorming se organizează în anumite situaţii.

Elevii sunt solicitaţi să reflecteze asupra ideilor şi să decidă asupra celor mai valoroase.

După emisia de idei, fiecare are dreptul şi obligaţia să comenteze. Ideile emise pot fi

ordonate după diferite criterii. Fiecare optează pentru o idee sau mai multe, pentru o

soluţie, în funcţie de solicitare. Se poate vota: Cine a optat pentru prima idee / soluţie? etc.

Se numără voturile pentru fiecare idee /soluţie. Este aleasă ideea / soluţia care primeşte cel

mai mare număr de voturi. în unele situaţii sunt acceptate mai multe idei. Această evaluare

nu este obligatorie, ci pot fi acceptate toate ideile şi, în momentele celelalte ale activităţii,

ele vor fi confirmate sau infirmate.

Problematizarea este metoda interogativă prin care se creează în mintea elevilor o

întrebare sau o situaţie problemă, cu scopul de a le stimula efortul personal care să conducă

la elaborarea soluţiei, sub îndrumarea profesorului.

Problematizarea cunoaşte trei tipuri: întrebarea-problemă, situaţia-problemă şi problema.

a) întrebarea-problemă

O întrebare devine problemă când generează o stare de curiozitate, de nedumerire,de

incertitudine, sau nelinişte în faţa unui obstacol ce trebuie depăşit, rezolvat, învins, în faţa

necunoscutului.

Întrebarea-problemă produce o stare conflictuală şi spirituală, de complexitate medie şi

ridică o singură problemă spre rezolvare.

b) situaţia-problemă – produce o stare conflictuală mult mai mare şi cuprinde două sau mai

multe probleme care se cer rezolvate

c) problema – produce o stare conflictuală mare, care cuprinde mai multe întrebări

problemă şi elemente cunoscute şi necunoscute.

Modelarea este o metodă de învăţare activă. Comparativ cu originalul, modelul

este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realităţii. Scopul modelării:

reprezentarea ascunsului în obiectele şi fenomenele realităţii. Modelul este un analog al

originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru cele esenţiale

efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noţiunilor respective. Modalităţi de

eficientizare ale acestei metode: combinarea tipurilor de metode: similare, analogice,

funcţionale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; folosirea combinată a originalului

cu modelul său; elaborarea de către elevi a unor modele; trecerea de la modele simple, la

operaţii pe modele complexe.

Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate

externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acţiune mintală

cerută de elaborarea unor noi cunoştinţe.

Ciorchinele este o metodă prin care se evidenţiază într-o reţea conexiunile dintre

ideile despre un subiect. Tehnica vizează găsirea căilor de acces şi de actualizare a

cunoştinţelor, a convingerilor din baza proprie de cunoştinţe, evidenţiind modul specific al

individului de a înţelege un anumit conţinut. Elevul este încurajat în faza de evocare să

gândească liber asupra unui subiect şi să stabilească anumite conexiuni între idei, înainte

de a-l studia temeinic. După elaborarea ciorchinelui, autorul primeşte informaţii despre

cunoştinţele şi conexiunile pe care le are despre subiectul abordat şi despre care poate nu

era conştient că le are sau că le poate realiza. În etapa de recepţie, ciorchinele constituie un

mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, o modalitate de a construi asociaţii noi sau de a

reprezenta noi sensuri.

Ciorchinele este o activitate eficientă de scriere, care îi determină să lucreze şi pe cei

mai puţin motivaţi, individual sau în grup, în toate etapele cadrului de predare - învăţare

sau numai în una dintre ele.

Organizatorul grafic al etapelor este utilizat în situaţiile în care se doreşte ordonarea

logică/ cronologică a unor evenimente desfăşurate în timp, atenţia elevilor fiind canalizată

exclusiv spre identificarea şi prezentarea succesiunii/ ordinii etapelor unui eveniment,

fenomen, proces, pentru care nu se poate realiza o datare (ani, decenii, secole) sau nu se

doreşte acest lucru. Dificultatea în rezolvarea unei asemenea sarcini constă în identificarea

ordinii, a succesiunii etapelor logice. Din punct de vedere constructivist, lucrând

independent sau pe grupuri mici, elevii pot desprinde principalele etape, stabilind

raporturile logice dintre acestea. Elevii pot aduce, în plus, propriile reflecţii şi interpretări

personale. Mecanisme mentale activate: analizare, comparare, corelare, structurare,

organizare, explicare, argumentare, demonstrare, exemplificare.

Cubul este metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme. Metodologia de

aplicare a acestui instrument corespunde unor operaţii ale gândirii care devin etape (1.

descriere, 2. asociere, 3. comparaţie, 4. analiză, 5. aplicare, 6. argumentare), valorizate din

perspectivă cognitiv-constructivistă ca niveluri ce pot reprezenta:

1. Activarea cunoştinţelor (prima faţetă a problemei, latura evidentă, vizibilă,

autoperceptibilă);

2. Asamblarea cunoştinţelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere şi comparaţie

(faţetele din stânga şi din dreapta cubului; construcţia parţială dobândeşte în această

etapă stabilitate);

3. Consolidarea prin analiză, aplicare şi argumentare (ca definitivare a construcţiei:

laturile din spate, jos şi sus);

4. Sinteza proprie, reflecţii (rezultatul final: cubul).

Pentru a realiza analiza diverselor faţete ale unei probleme este absolut necesară

cunoaşterea suportului teoretic al acesteia, inclusiv prin lectura unor texte. Ca instrument

care poate susţine analiza, în cadrul lecţiei poate fi folosită o hartă conceptuală a temei.

Avantaje: permite elevilor: o cunoaştere cât mai completă a problemei fiind un model de

învăţare generativă, o procesare proprie a cunoştinţelor, cu utilizarea experienţei proprii;

o analiza de profunzime a unui fenomen; o învăţare secvenţială şi progresivă, stimulând

reflecţiile proprii. Este posibil ca analiza să fie realizată şi în alte variante: prin utilizarea

unor tabele, prin formularea de întrebări, prin elaborarea unor concluzii care să evidenţieze

specificul problemei analizate ş.a.

Limite: cronofag, necesitând o analiză în detaliu; solicitându-se operaţii cu un grad de

dificultate progresiv, ar putea exista şi situaţii în care elevii nu ajung la argumentare,

realizând doar operaţiile preliminare.

Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie.

Harta conceptuală/cognitivă se constituie ca un important instrument pentru predare,

învăţare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Esenţa cunoaşterii

constă în modul în care sunt structurate cunoştinţele. Important nu este cât cunoşti, ci

relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Un potenţial instrument de captare a

aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale.

Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei

despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza

mai multe hărţi conceptuale.

Etape în crearea unei hărţi conceptuale:

1. Se transcrie fiecare concept/ idee şi fiecare exemplu pe o foaie.

2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos - încă nu se trec

exemplele.

3. Se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi pentru a le explica

mai bine pe cele existente.

4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează.

5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relaţia dintre conceptele conexate.

6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparţin.

7. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.

Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesor-

elev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile şi

credinţele.

Cvintetul este o metodă activ – participativă prin care se rezumă şi se sintetizează

cunoştinţele desprinse dintr-un text sub forma unei poezii în cinci versuri. Aceasta

necesită o reflecţie adâncă şi nuanţată a sensurilor celor învăţate. Informaţia este sintetizată

şi prezentată pe scurt sub forma unei poezii din cinci versuri care surprind:

1. Un cuvânt care este de fapt cuvântul / sintagma - cheie a conţinutului (un

substantiv de obicei);

2. Două cuvinte care prezintă o descriere a cuvântului (adjective);

3. Trei cuvinte care exprimă acţiuni ale cuvântului (verbe la gerunziu)

4. Patru cuvinte care exprimă sentimentele şi atitudinile elevului faţă de

conceptul / sintagma – cheie;

5. Un cuvânt care exprimă esenţa problemei.

Cvintetul este utilizat mai ales în situaţia în care se urmăreşte realizarea unei

reflecţii rapide şi eficiente, fiind şi un instrument de evaluare a gradului de înţelegere a

problematicii puse în discuţie. Se poate combina cu alte metode didactice bazate pe joc.

Studiul de caz constă în analiza unui caz real, „fiind suport al cunoaşterii inductive,

în vederea formării capacităţii elevilor de a trece de la particular la general, dar şi baza

a cunoaşterii deductive, de trecere de la general la particular.”

Se utilizează la orele de religie pentru anumite teme sau situaţii care

vizează formarea de atitudini şi comportamente morale.

În alegerea cazului se urmăreşte: corespondenţa cu viaţa reală, concretă; corelarea

acestuia cu obiectivele propuse; raportarea la cunoştinţele, ideile, normele cunoscute de

elevi; corelarea gradului de dificultate a analizei cazului cu nivelul de

pregătire a elevilor; posibilitatea sintetizării concluziilor.

Cazul poate fi prezentat elevilor „printr-o descriere completă, parţială sau prin

comunicarea unor sarcini concrete de rezolvat, în funcţie de experienţa şi capacitatea

acestora de a utiliza material documentar şi de a rezolva cazuri.”

V-am prezentat doar câteva dintre metodele ce dau un bun randament procesului de

predare-învăţare. Spaţiul de faţă nu ne-a permis detalierea tuturor, ci doar o succintă trecere

a lor în revistă. Important este rolul lor şi, mai ales, dorinţa cadrului didactic de a se folosi

de strategiile cele mai potrivite spre optimizarea procesului de predare-învăţare.

Bibliografie:

1. Curs ACTORED, modulul IV

2. Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom,

Iaşi, 1999, p. 238-242

3. Danciu, Ana, Metodica predării Religiei în şcolile primar, Ed. Anastasia, Bucureşti,

1999, p. 76

4. Frăsineanu Ecaterina, Principiile specifice instruirii constructiviste, în Profesorul şi

alternativa constructivistă a instruirii, Ed. Universitaria, Craiova, 2007, p. 245

5. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Ed. All Educaţional, Bucureşti,

1998, p. 282

6. Joiţa (coord), Formarea pedagogică a profesorului –Instrumente de învăţarea

cognitive – constructivistă, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008, p.27

7. Mogonea, Organizatorul grafic al etapelor, în Formarea pedagogică…, p.106.

8. Opriş, Dorin; Opriş, Monica, Metode active de predare învăţare. Modele şi

aplicaţii la religie, Editura „Sf. Mina”, Iaşi, 2006, p.86.

9. Salade, Experienţa didactică şi creativitatea, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 1987, p. 63

10. Şebu, Pr. Prof. Dr. Sebastian, Metodica predării religiei, ed. Reîntregirea, Alba –

Iulia, 2000 , p.98

ROLUL ŞI IMPORTANŢA METODELOR INTERACTIVE, ÎN CADRUL

ORELOR DE RELIGIE

Prof. Reghina Tomai, Şcoala Gimnazială Lăpuş, Maramureş

Metodele active şi cele participative sunt adevărate pârghii nu numai de

educaţie, ci şi de socializare, fapt sustinut de pedagogia şi psihologia

modernă. Piaget arăta că trecerea de la metodele active a reprezentat o

necesitate educativă obiectivă, apărută ca reacţie la progresul de ordin

economic, tehnic şi ştiinţific al societăţilor.

Pe lângă faptul că metodele active pun elevul în situaţia de a gândi, de a-

şi forma o opinie proprie legată de tema propusă, pe care va fi determinat să

o susţină cu argumente, acestea îl stimulează în acelaşi timp să descopere

singur informaţii sau să se implice în mod real în desfăşurarea actului de

învăţare. Implicarea sa este atât pe plan mental operaţional, cât şi pe plan

actional, aplicând cunoştinţele dobândite.

Fiecare metodă pe care o aplicăm în anumite secvenţe de lecţie poate fi

considerată activă în măsura în care pune în mişcare operaţiile gândirii şi

sufletul, dacă motivează elevul pentru studiu şi îmbogăţeşte astfel bagajul

său de cunoştinţe. Voi prezenta câteva metode şi tehnici de predare învăţare

pe care le-am aplicat la clasele de elevi.

Studiul de caz- presupune angajarea activă şi interactivă a elevilor în

desfăşurarea de activităţii de analizare şi dezbatere colectivă a unui caz, de

identificare şi examinare a variantelor de acţiune şi de luare de decizii în

conformitate cu propriul sistem de valori.

În prezentarea studiului de caz se oarcurg următoarele etape:

Sesizarea sau descoperirea cazului de către elev sau profesor.

Examinarea acestuia din mai multe perspective.

Selectarea celor mai potrivite momente pentru analiză.

Prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic.

Stabilirea unor concluzii.

La clasa a VII-a am prezentat cazul familiei Sărăcuţu, adresându-le

elevilor următoarele întrebări:

Credeţi că familia Sărăcuţu putea găsi o altă soluţie pentru a ieşi din

impas? Care ar fi? Dacă ai avea vecini, prieteni sau cunoscuţi, ce atitudine ai

lua?

Jocul didactic- presupune participarea activă şi interactivă a elevului în

procesul de asimilare a noului în contexte care îmbină elemente instructive şi

formative cu elemente distractive şi ludice.

Este cunoscută părerea unanimă a psihologilor şi pedagogilor în ceea ce

priveşte influenţa pozitivă a jocului asupra dezvoltării copilului, având în

vedere că viaţa sa este plină de joacă. Traseele educaţionale trebuie să ţină

seamă de spaţiul acesta al căutărilor nedefinite, dar care favorizează

experienţe psihologice, afective şi motivaţionale semnificative. Ca formă de

activitate proprie copilăriei, jocul izvorăşte din nevoia acestuia de a cunoaşte

şi a acţiona. Prin caracterul său, jocul mijloceşte cunoaşterea directă a lumii

şi mai ales cultivă deprinderi bogate, trăsături complexe de caracter,

convingeri şi trăiri emoţionale puternice. Prin bogatele sale valenţe

pedagogice, prin caracterul său antrenant, jocul vine în sprijinul profesorului

în organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice, asigurând momente de

respiro, înviorare atât de necesare mai ales şcolarului mic.

La clasa a II-a la lecţia „Sfânta Muceniţă Filofteia- fetiţa iubitoare de

semeni” , am aplicat această metodă. Am împărţit colectivul de elevi în patru

grupe, trei dintre grupe îşi vor alege un lider, care va veni şi va extrage un

anumit număr de cartonaşe colorate pe care sunt trasate anumite sarcini.

Liderul se retrage în grupă urmând ca fiecare grupă să prezinte rezolvarea

sarcinilor primite. Grupa a patra va forma juriul acordând distincţia de

„Prietenii Sfintei Muceniţe Filofteia”, grupei care se va descurca cel mai

bine în rezolvarea sarcinilor.

Sarcinile prezentate ar putea fi de tipul:”Care au fost cuvintele care au

impresionat-o pe Sfânta Filofteia”?

Ce calităţi avea Sfânta Filofteia ?

Ce este milostenia ?, Cum a răsplătit Dumnezeu faptele Sfintei Filofteia?,

Menţionaţi un proverb despre milostenie, Alcătuiţi un text cu titlul „De

vorbă cu Sfânta Filofteia.”

Învăţarea prin categorizare -folosim această metodă în mod natural,

intuitiv, în viața de zi cu zi și, în mod special, în procesul de învăţare.

Fiecare dintre noi operează cu diverse categorii sau scheme pornind de la

clasări efectuate în prealabil pe baza unor criterii. Fiind asaltați de un cumul

mare de informații, procesul categorizării face posibilă confruntarea cu

acesta. Nevoia de simplificare devine esenţială.

Am folosit această metodă la clasa a VI –a la lecţia “Postul în viaţa

noastră”, pornind de la cuvântul Mântuitorului din Sfânta Scriptură “Când

postiţi, nu fiţi trişti ca făţarnicii; că ei îşi smolesc feţele ca să arate oamenilor

că postesc. Adevărat grăiesc vouă, şi-au luat plata lor. Tu însă când posteşti,

unge capul tău şi faţa ta o spală, ca să nu te arăţi oamenilor că posteşti, ci

Tatălui tău care este în ascuns, şi Tatăl tău Care vede în ascuns, îţi va răsplăti

ţie”.

Identificaţi trăsăturile unui adevărat creştin atunci când posteşte;

Realizaţi o paralelă între adevăraţii creştini şi “făţarnicii” atunci când

postesc;

Identificaţi persoana care trebuie să vadă şi să cunoască postul nostru.

Tehnica consultaţiilor

Este o variantă asemănătoare cu tehnica interacţiunii observate, vizând o

distribuție a elevilor în două cercuri, unul interior și un altul exterior. Toți

elevii participanți sunt implicaţi într-un autentic proces de învăţare

colaborativă. Exemplul de mai jos este ilustrativ:

Subiectul, clasa a VI –a “Sfinţii Împăraţi Constantin şi mama sa, Elena”

Obiective: să analizeze personajele pornind de la diverse surse de

informaţii, să exprime opinii despre personaje şi evenimente istorice.

Desfăşurare: In cercul interior sunt aşezaţi elevi care vor primi imagini şi

jetoane cu cuvinte exprimând numele personajelor din lecţia studiată.

Aceştia trebuie să găsească caracteristicile cărora li se potrivesc numele

personajelor respective. În cercul exterior, se vor aşeza elevii-consultanţi,

care vor primi jetoane cu cuvinte exprimând calităţile/caracteristicile

personajelor din lecţia studiată, având sarcina de a le oferi consultanţă şi

sprijin celor din cercul interior, pentru a găsi calităţile personajelor, realizând

caracterizarea acestora. Eleviidin cercul exterior vor primi câte o paletă roşie

şi una verde. Fiecare elev din cercul din exterior urmăreşte opiniile elevilor

din cercul exterior cu privire la caracterizarea personajelor istorice. Dacă

sarcina este rezolvată corect, elevii din cercul exterior vor ridica paleta

verde, iar dacă s-a greşit, o va ridica pe cea roşie. Greşeala va fi corectată de

elevii aşezaţi în cercul din exterior.

Metoda Cubului- presupune explorarea unui subiect a unei situaţii din

mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi interogatoare a unei

teme. Se realizează un cub pe ale carui feţe sunt scrise cuvintele:

descrie,compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Se anunţă tema

despre care urmează să se discute, apoi se trasează sarcinile.

Am folosit metoda la clasa aV-a la Taina Sfintei Împărtăşanii. Clasa de elevi

a fost împărţită în şase grupe, fiecare primind o sarcină:

Grupa I- Descrie-Sfânta Taină a Împărtăşaniei.

Grupa II- Compară-cu celelalte slujbe la care ai participat( Sfânta Liturghie,

celelalte taine).

Grupa III-Asociază-componentele „Trupul şi Sângele Domnului” cu pâinea

şi vinul (Hristos la Cina cea de Taină), momentul instituirii Tainei

Împărtăşaniei.

Grupa IV-Aplică-cunoştinţele referitoare la împărtăşanie cu Trupul şi

Sângele Domnului în viaţa ta.

Grupa V- Analizează importanţa Împărtăşaniei şi ce presupune aceasta.

Grupa VI- Argumentează pro sau contra afirmaţia:”La fiecare Sfântă

Liturghie pâinea şi vinul aduse în dar de credincioşi se preface prin puterea

Duhului Sfânt în Trupul şi Sângele Mântuitorului spre iertarea păcatelor şi

viaţa de veci.”

Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.

Masa rotundă- este o tehnică de învăţare prin colaborare recomandată a

se folosi în grupuri mici, maximum şase elevi. Se cunosc trei variante ale

metodei.

Prima variantă presupune trecerea dela un elev la altul, într-unsens stabilit a

unei hârtii şi a unui creion. Fiecare elev va nota cu acel creion pe foaia de

hârtie primită informaţiile, ideile, soluţiile sale.

A doua variantă cer ca fiecare elev să aibă un creion de o altă culoare, hârtia

fiind cea care va trece de la un elev la altul.

A treia variantă impune elevilor să treacă pe la ceilalţi elevi din grup pentru

a colecta răspunsurile acestora, a-şi comunica propriul răspuns şi a-l

compara cu al celorlaţi pentru a elabora un răspuns mai bun.

Am aplicat metoda la clasa a VII a în etapa de evocare la lecţia „Sfânta

Liturghie”. Am folosit varianta creionului propriu diferit colorat şi a foii

călătoare, obţinând următorul rezultat:

Sfânta Liturghie este slujba cea mai importantă din Biserica Ortodoxă;

Instituită de Mântuitorul Iisus Hristos, la Cina cea de Taină;

Săvârşită duminica şi în zilele de sărbătoare de către preot;

Pâinea şi vinul se prefac ân Trupul şi Sângele Domnului;

În timpul acestei slujbe primim Sfânta Împărtăşanie, pentru iertarea

păcatelor.

Am dezbătut informaţiile, complectând cu alte date lucrurile cunoscute.

În timpul orei de religie învăţăm că nu este suficient să ştim că există

Dumnezeu ci şi că, trebuie să-L cunoaştem, să ne apropiem de El prin

rugăciune, prin lecturi din Sfânta Scriptură, şi din Vieţile sfinţilor, din

învăţăturile Sfinţilor părinţi. Prin prezenţa la Sfintele slujbe ale Bisericii,

printr-o viaţă frumoasă şi curată, putem deveni cu adevărat fii iubiţi ai Săi.

Aplicarea cunoştinţelor dobândite în practica vieţii creştine este o

preocupare constantă, pentru că ora noastră continuă şi după ce sună de

ieşirea din clasă, în,, ora de după ora de religie”.

1

Proiect de activitate extracurriculară, “Familia creştină”, o abordare interdisciplinară către optimizarea procesului instructiv-educativ

Profesor de religie, Udrea Mihaela-Luiza, Şcoala Gimnazială nr.43, „Ferdinand”, Constanţa

Profesor de limba română, Leucă Vasilica-Silvia, Liceul Teoretic Băneasa, Constanţa

În cadrul procesului educativ, în urma experienţelor de învăţare prin care trece

elevul pe durata parcursului şcolar, ca intersectare a ariilor disciplinare, fiind depăşite

limitele stricte ale disciplinelor, integrarea are în vedere realizarea unor obiective de

învăţare cu nivel mai înalt, a unor competenţe transversale: gândire critică, lucru în

echipă, rezolvarea unor probleme, precum şi o comunicare eficientă.

Privind la comunitate, ca spaţiu social, vom descoperi că, de multe ori, împlinirea

unor nevoi nu poate fi obţinută decât prin antrenarea unor altfel de mecanisme faţă de

cele ale statului.

Să privim la un exemplu mai practic. De foarte multe ori, cei care sunt în contact

cu educarea noilor generaţii ne transmit mesajul că, foarte mulţi tineri sunt apatici,

indiferenţi, nepăsători şi lipsiţi de dorinţa de a se implica. Dar, într-o societate în care

nimeni nu mai are timp să-i asculte, să le acorde atenţie, într-o societate în care adulţii îi

privesc pe tineri cu lipsă de încredere şi indiferenţă, este normal ca rezultatele să fie pe

măsură.

Care sunt, în acest caz, nevoile tinerilor? În căutarea unui răspuns, este suficient să

privim la sistemul educaţional. Acesta este într-o mare măsură axat pe o formare strict

intelectuală şi nu permite tinerilor dezvoltarea acelor calităţi, care să-i sprijine să-şi

asume răspunderi după finalizarea studiilor. Apare astfel evidenta nevoie a unui cadru în

care tinerii să înveţe cum să-şi folosească puterea voinţei, un cadru care să-i ajute în ceea

ce priveşte orientarea corectă a modului de a gândi şi de a acţiona.

Gândul despre ce ar putea deveni un copil este înălţător, însă activitatea de cioplire

zilnică a caracterului său cere multă trudă, plină de răbdare, de ardoare.

A educa un om înseamnă a-i spune ce trebuie să facă, în timp ce a-l forma înseamnă

să te asiguri că face sau aplică ceea ce îi spui. A forma înseamnă a proceda, astfel încât

educaţia să ajungă până la muşchii şi oasele lui.

2

Viaţa socială n-ar fi posibilă fără respectarea unor norme prin care sunt

reglementate relaţiile sociale, comportarea oameniilor. Morala cuprinde principii şi

norme referitoare la comportarea omului faţa de semeni, faţă de instituţiile sociale şi faţă

de sine. În relaţiile concrete ale omului cu semenii săi, cu familia, cu grupul social căruia

aparţine, cu colegii de serviciu, se află izvorul adevărat al oricărei morale.

Procesul de formare al convingerilor morale este îndelungat, lent, sinuos.

Educaţia conştiinţei morale se realizează şi prin cultivarea sentimentelor. Ele intră

ca un element component în structura convingerilor morale. O idee, o normă de

comportare, o cerinţă socială, care îşi asociază o atitudine emoţională pozitivă,

mobilizează şi dinamizează pe om la acţiune. Sentimentul susţine un interes viu pentru

activitatea urmărită şi concentrează întreaga energie a omului pentru a asigura reuşita.

Principala sursă a emoţiilor şi sentimentelor, deci şi a sentimentelor morale, este

contactul cu realitatea. În contactul său cu obiectele şi fenomenele, cu oamenii şi cu

acţiunile lor, omul încearcă acele trăiri subiective pe care le numim emoţii şi

sentimente.

Procesul de formare a sentimentelor morale este o activitate mai dificilă decât

cea de formare a noţiunilor morale. Sentimentele morale nu sunt înnăscute, dar nici nu se

învaţă prin explicaţii, ci se formează prin relaţiile dintre oameni, prin activitatea socială.

Principalul mijloc pe care trebuie să-l utilizeze familia şi şcoala spre a forma sentimente

morale la copii este organizarea vieţii şi activităţii lor, astfel încât aceasta să ofere ocazia

trăirii unor sentimente superioare, îmbogăţirea experienţei morale a fiecăruia.

În primii ani de viaţă şi în primii ani de şcoală, prin contactul cu realitatea

înconjurătoare şi prin vibraţia afectivă deosebită a acestui contact se creează un fond de

emoţii şi de sentimente de o imensă valoare educativă.

Dragostea şi respectul faţă de părinţi, ataşamentul faţă de şcoală şi de locul natal,

admiraţia faţă de munca oamenilor, de cântecele, de dansurile, de datinile pe care le

observă şi la care participă, formează temelia trainică pe care se vor sprijini trăirile

afective din perioada de vârstă următoare.

Familia, şcoala contribuie la formarea şi dezvoltarea sentimentelor morale, dacă îl

ocupă pe copil cu activităţi cu un conţinut bogat, care corespund intereselor şi aspiraţiilor

lui, dacă sunt bine organizate şi adecvate posibilităţilor lui.

3

Participarea preadolescentului la acţiuni sociale, la viaţa colectivului clasei este

mult mai profundă şi diversă. De aici, posibilitatea formării corecte a sentimentelor de

responsabilitate, onoare, respect, demnitate.

Sentimentele de solidaritate şi cooperare se formează în preadolescenţă ca o

consecinţă a unei vieţi de grup mai bine organizate. În preadolescenţă şi adolescenţă, la

formarea sentimentelor morale contribuie alături de experienţa directă, contactul cu arta,

cu experienţa altora.

În literatura beletristică, în muzică, pictură, sculptură, tinerii cunosc sentimente

morale trăite de alţii, redate prin imagini artistice, capabile să declanşeze trăiri emotive.

Bazele unei comportări corecte se formează în familie, care este deschisă la

cerinţele societăţii. De aceea familia, ca şi şcoala, îşi propune să dezvolte copilul sub

aspect intelectual, moral, fizic, estetic, afectiv etc.

Faţă de influenţele educative ale şcolii, educaţia din familie are unele trăsături

specifice. Atmosfera afectivă din familie: dragoste si ataşament, devotament şi spirit de

sacrificiu, nu poate fi creată în şcoală. Această atmosferă deschide adânc sufletul

copilului la îndrumările date de părinţi. O familie poate fi un bun mediu educativ dacă

există un climat sănătos, dacă între membri ei sunt relaţii de înţelegere şi respect.

Buna educaţie a copilului este asigurată, dacă părinţii trăiesc în armonie, duc o viaţă

cinstită, corectă. O familie este un colectiv sănătos, dacă acţionează unitar asupra

copilului. În asemenea familii îndrumările care se dau copiilor sunt luate de comun acord

de către părinţi. O familie este un bun mediu educativ, dacă părinţii au autoritate asupra

copiilor - situaţia economică ajutând să satisfacă strictul necesar membrilor săi.

Familia are sarcina de a contribui şi ea la educarea estetică a copilului. Părinţii pun pe

copil în contact cu frumosul din natură, din viaţa socială, tradiţii populare. Familia devine

consumatoare de artă, audiind şi vizionând aceleaşi emisiuni, citind aceleaşi cărţi.

Concluzia este că nu există domenii ale educaţiei unde familia să nu-şi aducă o

contribuţie de seamă. Adesea, urmele acestei educaţii rămân pentru întreaga viaţă. În

familie găseşte o atmosferă de dragoste, încredere şi încurajare care formează un climat

de linişte şi certitudine pentru viaţa lui, pe care n-o poate înlocui sau crea o altă instituţie.

4

O tendinţă importantă ce se manifestă în evoluţia învăţămâtului contemporan este

interdisciplinaritatea. Aceasta oferă posibilitatea corelării conţinuturilor conceptuale,

metodologice şi practice ale diferitelor discipline.

Ajungem astfel să vorbim despre interdisciplinaritate ce presupune o viziune nouă

asupra realităţii educaţionale, şi, în acelaşi timp, formarea elevilor pentru a fi apţi să

realizeze abordări de acest fel, necesitând apelul la modalităţi de lucru, care prilejuiesc

exersarea principalelor procese ale gândirii, fără de care nu este posibilă cunoaşterea

multiplelor şi variatelor interdependenţe dintre fenomenele lumii reale.

Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative, concurând la promovarea

unei noi calităţi a atitudinii faţă de muncă.

Iată de ce, lecţiile interdisciplinare pun în evidenţă avantaje precum: manifestarea

unui interes mai mare al elevilor faţă de o temă obişnuită, implicarea activă în procesul

instructiv, evidenţierea ajutorului reciproc şi a cooperării şi posibilităţi de autoevaluare şi

de evaluare a colegilor.

Un învăţământ interdisciplinar vizează să stabilească un curriculum integrat, adică o

organizare a acţiunii educative, în care elevul să efectueze activităţi care cer competenţe

dobândite nu numai la o disciplină şcolară. Găsind corespondenţe ale temei propuse de

noi între limba română şi religie, elevii şi-au putut dovedi capacitatea de a corela

informaţiile dobândite din ambele direcţii, cu cele cunoscute şi cu interesul pentru

abordarea acestor noţiuni dintr-o perspectivă nouă, aceea a interdisciplinarităţii.

Realizarea interdisciplinarităţii însă, presupune aportul creator al profesorului şi

maleabilitatea acestuia în abordarea predării propriei discipline din această perspectivă,

lucrând în echipă şi pregătind în colaborare curriculum-ul aceleiaşi clase sau aceluiaşi

ciclu şcolar.

Un mod de a conferi deschidere şi viaţă muncii noastre este şi acesta al exerciţiului

interdisciplinar, prin folosirea proiectului ca metodă complementară sau alternativă de

evaluare. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce ştiu, dar, mai ales, ceea ce

ştiu să facă, adică să le pună în valoare anumite capacităţi. Realitatea practicii noastre

profesionale ne învaţă că el nu se poate aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar

utilizarea lui dă frumuseţe şi viaţă învăţării şcolare, fiind şi posibilă şi necesară.

5

Modalităţile alternative de evaluare favorizează identitatea ,,unicităţii” elevului,

cultivarea aptitudinilor creative, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea şi sensibilitatea

pentru probleme şi redefinirea acestora.

Pornind de la ideea unei colaborări interdisciplinare, ca profesori de limba şi

literatura română şi religie, am gândit un proiect de activitate extracurriculară, având în

vedere componenta educativă: educaţia pentru valorile literare şi religioase româneşti.

Scopurile şi obiectivele educaţionale ale proiectului au vizat însuşirea elementelor

de conţinut într-o nouă abordare, prin intermediul învăţării bazată pe utilizarea proiectului

în context interdisciplinar, precum şi valorificarea inteligenţelor multiple.

Titlul activităţii educative ales, “Familia creştină”, a avut în vedere implicarea

celor două discipline, deoarece elevii participanţi în cadrul acest proiect au întâlnit, atât la

literatura română, cât şi la religie, teme ca: familia, familia creştină.

Valorile şi atitudinile urmărite de proiectul didactic au presupus cultivarea

interesului pentru lectură şi pentru plăcerea de a citi, a gustului estetic în domeniul

literaturii, cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi dezvoltarea interesului

pentru textele literare sau nonliterare. De asemenea, competenţele urmărite de profesorii

implicaţi au vizat, pe rând, disciplinele abordate în parte, apoi cele transversale, dintre

care dorim să amintim: aprecierea propriei familii, precum şi a celorlalţi; cultivarea

gustului estetic prin punctarea importanţei temei propuse; atragerea atenţiei auditoriului

asupra percepţiei tinerilor cu privire la problemele familiei; educarea tinerilor în spiritul

respectării valorilor moral-religioase; formarea unei conduite morale prin implicarea

activă a elevilor în viaţa de familie; dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind

diferite limbaje specializate ce permit relaţionarea informaţiilor din diferite domenii.

Fiecare obiectiv a fost formulat astfel încât să fie cuantificabil/ măsurabil, prin

descriptorii de performanţă. Planificarea unei unităţi de învăţare prin metoda proiectului a

fost rodul muncii în echipă a profesorului de religie şi a profesorului de limba română, ce

au stabilit etapele implementării unui proiect interdisciplinar, care să le ofere elevilor

contextul favorabil unei învăţări integrate şi aplicării de cunoştinţe din diferite arii

curriculare în studiul propriu-zis. Pentru a face un succes din acest proiect a fost necesară

cooperarea permanentă între profesorii implicaţi, stabilirea unor strategii comune şi a

unor forme de evaluare, care să vizeze contextul interdisciplinar în care s-a lucrat. Din

6

punctul de vedere al elevilor, proiectul s-a dovedit a fi unul de succes, deoarece a

demonstrat eficienţa metodelor folosite, astfel încât să le stârnească interesul, să-i

determine să lucreze în echipă, să dovedească implicare şi cooperare. Clasa a fost

organizată pe grupe. Elevii au fost sfătuiţi ca, în timpul evaluării proiectului, să pună

întrebări celorlalte grupe, să aducă informaţii suplimentare şi să completeze o fişă de

observaţie pentru fiecare elev cu cerinţele: vorbeşte corect în propoziţii; prezintă material

bogat şi edificator, este activ, povesteşte frumos, citeşte corect, expresiv, respectă cerinţa

dată, aduce noutăţi, este original.

Elevii au realizat sarcinile de învăţare, parcurgând toate elementele de conţinut, dar,

în acelaşi timp, asumându-şi în cadrul grupului diferite responsabilităţi. Responsabilul

fiecărei grupe a transmis permanent dificultăţile apărute în timpul derulării proiectului.

Evaluarea formativă a oferit un feed-back permanent profesorilor în legătură cu

realizarea obiectivelor. Grupele au rezolvat tema propusă foarte ingenios, folosind o

varietate de surse informaţionale, cu argument şi suport bine realizat.

Toate materialele au fost prezentate cu mult curaj, individual sau în grup, de către

elevi, cu o coordonare a liderului de grup, punându-i pe elevi în situaţia de a argumenta

pertinent orice afirmaţie, de a da explicaţii, de a pune întrebări şi nu în ultimul rând, de a

emite judecăţi de valoare.

Fiecare elev a fost pus în situaţia de a observa atent munca colegilor, de a se

autoevalua şi de a contribui la întocmirea portofoliului final, "Familia creştină", dovedind

că interdisciplinaritatea pune elevul într-o postură atractivă.

Evaluarea finală s-a făcut pe descriptori de performanţă şi cu argumentarea

individuală a fiecărui calificativ, lăsând şi elevii să-şi spună părerea.

S-a dovedit astfel că, proiectul ca metodă alternativă de evaluare interdisciplinară

are un real potenţial formativ, superior celorlalte metode de evaluare.

În concluzie, folosind această metodă de evaluare interdisciplinară, am pus elevul să

caute, să sintetizeze, să asocieze, să compare şi nu în ultimul rând, să-şi scoată din

„cutiuţele” minţii lor cunoştinţele, indiferent la ce disciplină au fost dobândite.

Ştefan cel Mare şi Sfânt – Personalitate europeană

propunere de predare lecţie interdisciplinaritate

Cristina Tănasă, prof. gr. I, Colegiul Naţional “Mihai Eminescu”, Buzău

Precizarea titlului: În fiecare an, la începutul lunii iulie, poporul român de pretutindeni aduce

cinstire unui mare sfânt cu vocaţie europeană: Ştefan cel Mare şi Sfânt. Cinstirea acestui voievod creştin

este pe de o parte un act de cult religios, iar pe de altă parte este şi un act de cultură. Pilda sa vie peste

vremuri devine mai strălucitoare şi ne inspiră pe toţi la fapte de eroism şi de vitejie, pentru a birui răul

din noi şi din lumea înconjurătoare.

Secvenţe din tratarea temei: Spre a-i ajuta pe elevi să-şi întregească imaginea personalităţii

voievodului, am utilizat metoda expunerii, problematizării, dezbaterii şi cea a cadranelor.

I II

III IV

Metoda cadranelor aplicată astfel: I cadran reprezintă ceea ce are de observat I grupă de elevi din

Fragmentele din descrierea icoanei Binecredinciosului Voievod Ştefan cel Mare şi Sfânt de Elena

Murariu privind trei dintre cele nouă cadrane ale icoanei: vestimentaţia, spovedania şi înfăţişarea scenei

„adormirii Sfântului Ştefan cel Mare”.

Al II-lea cadran reprezintă lucrurile pe care le are de observat despre acest voievod ce-a de-a II-a

grupă de elevi din Manualul de Istorie, clasa a XII-a şi un fragment din Fraţii Jderi de Mihail Sadoveanu.

Al III-lea cadran reprezintă două fragmente din Grigore Ureche, Letopiseţul Ţării Moldovei,

în Cronicari Moldoveni, Editura Militară, Bucureşti, 1987, p. 1 şi 41.

Ultimul cadran este reprezentat de munca celor care formează ultima grupă de elevi, care au

de lucru din Vieţile Sfinţilor pe luna iulie şi din rugăciunea scrisă pe un steag de luptă al oştirii

lui Ştefan cel Mare şi Sfânt către Sf. Mare Mucenic Gheorghe – purtătorul de biruinţă. Dialogul activ dintre elevi, dar şi dintre profesor şi elevi, a ajutat la cristalizarea unor atitudini -de

respect, admiraţie, preţuire - faţă de personalitatea sa atât de mult conturată de scriitori, istorici,

personalităţi ale epocii.

Iată câteva dintre observaţiile grupelor de elevi:

I grupă află despre înfăţişarea Sfântul Ştefan cel Mare că este ca un împărat bizantin, cu

coroană bogată şi stema Moldovei. Sub această îmbrăcăminte de ceremonie, el pare să aibă un

costum de militar, dovadă stând încălţămintea, specifică ostaşilor lui Hristos. Piciorul drept îi

este rănit, rană dobândită în tinereţe când a încercat să cucerească Cetatea Chiliei. Mâinile le ţine

în rugăciune. Binecredinciosul voievod luptător, activ pâna în pragul adormirii se înfăţişează în

faţa lui Iisus Hristos Judecătorul intercesat de Maica Domnului

Asocierea se va face cu “Apus de Soare”, piesa de teatru a lui Barbu Delavrancea: ”…ţineţi

minte cuvintele lui Ştefan care va fost baci până la adânci bătrânţe, că Moldova n-a fost a

.

Următoarea grupă află câteva aspecte ale rezistenţei româneşti antiotomane, momentul declanşării

luptei antiotomane şi urmările ei; faptul că la moartea sa, în 1504, domnul lasă urmaşilor o tară puternică

şi respectată, care-şi păstrează propria organizare şi care a fost stavilă în calea expansiunii otomane.

Din Fraţii Jderi observă iertarea lui Vodă Petru Aron, ucigaşul părintelui măriei sale.

A III-a grupă sesizează că Domnul Moldovei era “om nu mare de statu, întreg la fire, neleneşu`, unde

nu gândiai acolo îl aflai, la războaie meşter, unde era nevoie însuşi se vârâia, ca văzându-l ai săi, să nu să

îndărăpteze şi pentru aceea raru` războiu de nu biruia. Şi unde-l biruia alţii, nu pierdea nădejdea, ca

ştiindu-să căzut jos, să ridica deasupra biruitorilor’’; repede după moartea sa, poporul l-a numit “cel Mare

şi Sfânt”.

Ultima grupă extrage pregătirea spirituală a sa şi a oştenilor săi înaintea plecării la luptă: “înainte de

vreo luptă se lega, el şi toţi oştenii săi, a posti trei zile cu pâine şi apă, spre a se împărtăşi cu

dumnezeieştile Taine. Şi nu uita a pleca la luptă fără icoana Mântuitorului, dimpreună cu icoanele celor

doi întâistătători şi rugători înaintea Tronului dumnezeirii, adică a Maicii Domnului şi a Sfântului Ioan

Botezătorul, care prin pronia dumnezeiască se găsesc şi astăzi la Sfânta Mănăstire Putna. Iar ca armă

cerească lua întotdeauna Sfânta Cruce, pe care o însemnase pe toate armele şi pavezele oştenilor săi. Şi tot

în chipul Sfintei Cruci rânduise a se face toate săbiile oştenilor, ca în lupta cu vrăjmaşul cel văzut să

biruiască şi pe cel nevăzut.” Din acest fragment observăm speranţa voievodului în ajutorul divin, credinţa,

pocăinţa, smerenia.

Observam şi asemanarea acestui sfânt cu Sfântul Constantin cel Mare, care tot cu ajutorul divin

biruia în lupte.

Aprofundarea cunoştinţelor: Pentru râvna sa faţă de credinţa creştină şi pentru evlavia sa faţă de

biserici şi mănăstiri, Voievodul Ştefan cel Mare a fost canonizat de către Sfântul Sinod al Bisericii

Ortodoxe Române în 1992, cu ziua de pomenire 2 iulie.

Cinstirea lui de către popor nu a încetat de-a lungul timpului.

strămoşilor mei, n-a fost a mea, şi nu e a voastră, ci a urmaşilor urmaşilor voştri în veacul

vecilor.” A se observa metafora din titlu.

În funcţie de timpul disponibil, la această etapă se vizionează o parte din filmul Fraţii Jderi.

Generalizarea - Însuşirea unei vieţi plăcute lui Dumnezeu, o pot realiza şi persoanele active,

cu funcţii de răspundere în societate, nu numai cei care se retrag în mănăstiri sau în alte locuri

pentru a-şi dedica întreaga viaţă lui Dumnezeu.

Evaluarea se face prin întrebările: Precizaţi numele mitropolitului Moldovei care l-a uns cu

mir pe Ştefan cel Mare şi Sfânt? Anii între care a fost contruită Mănăstirea Putna? Care este

hramul bisericii ctitorite de voievoid la Râmnicul Sărat?

Aplicarea – În perioada actuală, nu trebuie să ne mai luptăm cu otomanii pentru a ne apăra

teritoriile, ci să ne facem datoria cu iubire de Dumnezeu şi de oameni săvârşind cele bineplăcute

Domnului Dumnezeului nostru, căruia I se cuvine slava şi închinăciunea în veci.

Bibliografie:

1 Acatistul Sf. Voievod Ştefan cel Mare, http://www.stefancelmare.info/acatist.php

2 Descrierea icoanei Binecredinciosului Voievod Ştefan cel Mare şi Sfânt, Elena Murariu pictor

restaurator si apreciat iconar, http://www.stefancelmare500.ro/despreicoana.html 3 Fraţii Jderi, Mihail Sadoveanu, Editura pentu literatură, Bucureşti, 1963, volum I, p. 15 4 Grigore Ureche, Letopiseţul Ţării Moldovei, în Cronicari Moldoveni, Editura Militară,

Bucureşti, 1987, p. 1 şi41 5http://www.bing.com/videos/search?q=film+fratii+jderi&docid=4875682438448526&mid=C7D7B37921B651F10

2F7C7D7B37921B651F102F7&view=detail&FORM=VIRE1#view=detail&mid=C7D7B37921B651F102F7C7D7

B37921B651F102F7 5 Manualul de Istorie, clasa a XII-a, Autor colectiv, Ed. Gimnasium, Târgovişte, 2008, p. 110-111

6 Vieţile Sfinţilor pe luna iulie, Editura Episcopiei Romanului, 1997, p. 31

http://www.stefancelmare.info/acatist.php�

http://www.stefancelmare500.ro/despreicoana.html�

http://www.bing.com/videos/search?q=film+fratii+jderi&docid=4875682438448526&mid=C7D7B37921B651F102F7C7D7B37921B651F102F7&view=detail&FORM=VIRE1#view=detail&mid=C7D7B37921B651F102F7C7D7B37921B651F102F7�



Tradiție și inovație în predarea religiei

Prof. Zaharioiu Daniela , Școala gimnazială ,,George Emil Palade” Inovația este necesitatea schimbării cu eliminarea rezistenței la înnoire. Termenul de

,,schimbare” subordonează inovația și reforma. Reforma vizează schimbarile de ansamblu a

contextului de desfășurare a învațământului. Cercetarea științifică își propune conștient și

planificat să introducă inovație, adică shimbări cu rezistență în timp, cu utilizare pe scară larg ă,

fără a-și pierde însușirile inițiale. Inovația este selecția, organizarea și utilizarea creatoare a

resurselor umane.

În sistemele școlare pot fi introduse schimbări materiale, ( îmbunătățirea bazei materiale a

școlii), schimbări de concepție (efecte asupra programelor, metodelor de transmitere-receptare a

cunoștințelor) și schimbări în relații interpesonale (profesor-elev, profesor-administrație,

profesor-profesor).

Unul dintre aspectele cele mai importante care stau în atenția reformei gl obale ,

comprehensive a învățământului modern în general și a reformei curriculare în special îl

constituie organizarea interdisciplinară a conținuturilor.

Interdisciplinaritatea reprezintă un demers care se desfășoară pe mai multe niveluri și care

constă pe de o parte , în selecția și condensarea cunoștințelor existente în perimetrul

multidisciplinar, iar pe de altă parte în formarea de noi cunoștințe, interpretări, abordări, ,

perspective, limbaje, concepte,etc.

În raport cu obiectul studiat și cu teoria produsă , se poate vorbi de interdisciplinaritate internă

( în interiorul și prin menținerea disciplinelor de învățământ prin dezvoltarea unor teme prin

prisma legăturilor dintre științe), interdisciplinaritate instrumentală ( aplicarea metodelo r

specifice mai multor discipline, la o disciplină), interdisciplinaritate critică ( aplicarea metodelor

specifice unei discipline , la mai multe discipline) , interdisciplinaritate prin supradeterminare

(încrucișare între discipline, înlănțuite sistemic).

În plan teoretic, interdisciplinaritatea presupune un salt de la învățământul bazat pe discipline

tradiționale, strict compartimentate și axat pe învățarea paralelă sau succesivă a acestora , la

învățământul interdisciplinar caracterizat de dobândirea simultană de cunoștințe - capacități-

atitudini comune și sau complementare mai multor discipline de învățământ și axat pe învățarea

integrată a cunoștințelor raportabile la experiența de viață a elevului prin toate resursele.

Deși se afirmă caracterul interdisciplinar al curriculumului , realizarea unui învățământ

interdisciplinar în totalitate , este un demers greu de realizat în mod practic. În învațământul

actual , conceput pe discipline și realizat de profesori cu o pregătire mono - sau bi- disciplinară,

introducerea interdisciplinarității se realizează în special , sub aspectul conexiunilor

interdisciplinare.

Se pot realiza diferite tipuri de conexiuni interdisciplinare în activitatea didactică .

Exemplu pentru clasa aXI-a:

Realizati o activitate didactică cu caracter interdisciplinar (Limba română, religie, filosofie),

având ca titlu ,,Fiul risipitor- de la textul biblic,, Pilda fiului risipitor” la poemul lui Costache

Ioanid ,,Întoarcerea fiului risipitor”, prin metoda mozaic, pornind de la textul urmator:

,,Sculându-mă mă voi duce la tatăl meu și -i voi spune: Tată am greșit la cer și înaintea ta . Nu

mai sunt vrednic să mă numesc fiul tău. Fă-mă ca pe unul din argații tăi.” Luca 15, 18-19.

Sarcinile didactice distribuite și activitățile de învățare sunt următoarele:

•

– lectura comparativă a textelor din cele două scrieri;

Evidențiati elementele de apropiere între textul biblic și poemul lui Costache Ioanid

• Enumerați elementele pentru care tatăl fiului risipitor Îl simbolizează pe Tatăl ceresc

-utilizarea textului biblic Luca 15, 11-32;

.

- utilizarea intregului text al poemului ,,Întoarcerea fiului risipitor”;

3.

- exerciții de identificare a poruncilor divine respectate sau încălcate de către personajele

pildei și eventualele corespondențe cu viața religioasă a omului contemporan.

Desprindeti din textul biblic și din opera dramatică aspecte semnificative pentru viața

religioasă a omului contemporan

4. Enumerați insușirile sufletești ale fiului cel mic din textul biblic al pildei din momentul

plecării până la întoarcerea sa la tatăl

- caracterizarea personajelor pildei ;

.

- utilizarea diagramei vieții fiului risipitor;

+

Diagrama vieții fiului risipitor

Întoarcerea la tatăl

Viața cu tatăl

- cere averea +

Viața în tara îndepărtată Bibliografie:

• Nicolescu, R.M. (coord.), 2001, Pregatirea initiala psihopedagogica , pedagodica si metodica a profesorilor, Brasov, editura Universitatii ,,Transilvania”;

• Kudusan , N., Voiculescu, F., 1997, Masurarea si analiza statistica in stiintele educatiei. Teorie si aplicatii, Sibiu, Editura Imago;

• Opris, M., Opris ,D., Bogos, M., 2006, Cercetarea pedagogica in domeniul educatiei religioase, Iasi, editura Sf. Mina;

• Opris, M., Opris ,D., 2006, Metode active de predare- invatare, Iasi, editura Sf. Mina;

1

ISTORIE

Mic dicţionar de termeni istorici. Prezentare

Oprea Dumitru Horia Profesor de istorie la Şcoala Gimnazială Nr.6 Rm. Sărat

În epoca actuală se insistă, tot mai mult, pe latura formativă a învăţământului, iar istoria are menirea de a contribui, prin mijloacele sale specifice, la formarea personalităţii elevilor şi integrarea lor activă şi eficientă în societate. Scopul pe termen lung al studierii istoriei este acela de a-i înzestra pe elevi cu noţiuni şi cunoştinţe referitoare la dezvoltarea societăţii omeneşti şi devenirea sa istorică. Din punct de vedere al informaţiei, aceasta trebuie să fie selectivă şi să urmărească criteriile eficienţei şi esenţialităţii. Un mijloc important pentru atingerea acestui scop este Dicţionarul de termeni istorici, care încearcă să răspundă nevoii de informare şi de instruire. El cuprinde un inventar lexical de mare diversitate: peste 2500 de termeni din toate epocile istorice, numeroase cuvinte vechi (nume de demnităţi, monede), concepte filozofice, teologice, nume de curente culturale, politice etc. Desigur, acest dicţionar datorează mult lucrărilor lexicografice anterioare, din care a reţinut o bună parte a informaţiei, însă numai după o atentă reevaluare a ei. Autorul a reformulat, completat şi nuanţat numeroase definiţii şi a identificat şi alte semnificaţii decât cele menţionate până acum. Dicţionarul reprezintă un ghid sigur şi clar pentru elevi, ca şi pentru publicul larg, un instrument accesibil şi eficient pentru oricine este interesat de istorie. Lucrarea deschide calea catre înţelegerea mai profundă a unor procese şi fenomene istorice şi contribuie în mod substanţial la formarea unei logici istorice, a unei gândiri specifice şi a limbajului propriu studiului istoriei.

Abordări inter și transdisciplinare ale învățării

Prof. Ana Preda-Tudor, Colegiul Național “B.P. Hașdeu”, Buzău

Realitatea concretă a practicii la catedră îmi apare ca o continuă explorare atât printre conceptele stiințifice, cât și printre cele pedagogice. Confruntată cu mai multe cursuri de formare sau de reconversie profesională, am fost nevoită sa-mi reactualizez conceptele de „pluridisciplinaritate”, „interdisciplinaritate” şi „transdisciplinaritate”, să le asociez în cadrul unor lectii, să le dezbat cu colegii în diferite contexte pedagogice.

Am descoperit la rându-mi că termenii de „pluridisciplinaritate”, „interdisciplinaritate” şi „transdisciplinaritate” au apărut mai târziu în limbajul curent, dovadă că nu-i întâlnim în “Dicţionarul limbii române moderne” din 1958 şi nici în “Micul dicţionar enciclopedic”, ediția a II-a, Bucureşti, 1978. Termenul „interdisciplinaritate” se regăsește în “Dicţionarul de neologisme” de FL. Marcu şi C. Maneca, ed. a III-a din 1978 şi în “Le petit Larousse en couleurs », ed. 1995, definit ca fiind stabilirea unor relaţii între mai multe ştiinţe sau discipline ; în dicţionarul « Le petit Larousse en couleurs găsim şi termenii sinonimi „pluridisciplinar” şi „multidisciplinar”, definiţi ca presupunând simultaneitatea mai multor discipline ; nu găsim termenul „transdisciplinaritate”.

Principiul interdisciplinarității a fost impus în urma proiectelor de cercetare iniţiate de UNESCO la începutul deceniului al şaptelea în diverse ţări1. Dacă în 1964 National Science Teachers Association din SUA a elaborat în anul 1964 o listă de concepte fundamentale comune ştiinţelor, pentru îmbunătăţirea curriculei, în anul 1983 italianul G.Gozzer publică un articol cu titlul „Un concept încă neclar definit – interdisciplinaritatea”2. Acest concept a fost privit fie ca un panaceu universal de ordin pedagogic sau epistemologic, fie ca o formulă susceptibilă de a încuraja superficialitatea şi dezordinea spirituală, dar și amestecarea sau suprimarea disciplinelor, precum şi aducerea în discuţie a formării monodisciplinare a profesorilor3

B. Nicolescu reliefează în “Manifestul” său nevoia stringentã de a crea “punți” între diferitele discipline,

.

4 nevoie care s-a concretizat prin apariția, cãtre mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinaritãții și a interdisciplinaritãții. ”Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii”5

Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeasi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată; ea antrenează o simplă agregare a diferitelor discipline

.

6, o combinaţie nonintegrativă de discipline ştiinţifice7

1 G. Văideanu, Educaţia la frontiera între milenii, în colecția Idei Contemporane, Ed. Politică, Bucureşti, 1972, p.38 2 Interdisciplinaritatea în stiința contemporană,Ed.Politică,1980. 3 Victor Isac, „Structura axiologică a interdisciplinarității”, Forum nr.3, 1989 4 Nicolescu, Basarab, “La Transdisciplinarite. Manifeste”, Paris, Ed. Du Rocher, 1996/ “Transdisciplinaritatea. Manifest”, Editura Poliom, Iasi, 1999 5 Nicolescu, Basarab, Op.cit., p.24 6 Ibidem 7 Gheorghe Zaman, Zizi Goschin, “Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate: abordări teoretice şi implicații pentru strategia dezvoltării durabile postcriză” in Economie teoretică şi aplicată Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20

care păstrează neschimbate propriile metodologii şi punctele de vedere specifice, dar care pot lucra împreună pentru a crea o

imagine mai complexă a realităţii. Astfel, cunoașterea obiectului, obținută în cadrul propriei discipline de studiu, poate dezvălui mai bine diferitele sale caracteristici atunci când este examinat din perspective diferite, folosind metodele şi cunoştinţele furnizate de către mai multe discipline.

Multidisciplinaritatea diferă de interdisciplinaritate prin modul în care relaţia dintre disciplinele ştiinţifice se manifestă prin preluări sau împrumuturi reciproce de teorii, metode sau ipoteze, cooperarea dintre disciplinele ştiinţifice putând fi „reciprocă şi cumulativă, dar nu interactivă”8. Interdisciplinaritatea rezultă din procesul de combinare şi integrare a diferitelor discipline, împreună cu metodologiile şi ipotezele lor de lucru. Aceasta implică trecerea frontierelor tradiţionale dintre ştiinţe şi combinarea tehnicilor lor în efortul de a atinge un obiectiv comun. Interdisciplinaritatea este considerată şi ca o soluţie la efectele negative pe care le poate genera specializarea excesivă, ea oferind posibilitatea cooperării, consultării şi potenţării reciproce între specialişti din diferite domenii, capacitate de ţeluri, obiective şi probleme comune care transced disciplinele ştiinţifice printr-o serie de provocări generale9

Ideea de bază a transdisciplinarităţii decurge din teza după care cunoştinţele ştiinţifice nu pot fi considerate ca aparţinând sau provenind numai dintr-un singur domeniu sau subdomeniu al ştiinţei.

. Rezultatul colaborării interdisciplinare constă în identificarea de noi soluţii, metode, mecanisme şi instrumente de cercetare pentru una sau mai multe dintre disciplinele ştiinţifice, ca urmare a complementarităţii induse dintre acestea.

10 Transdisciplinaritatea se bazează pe utilizarea metodelor şi teoriilor independente ale mai multor discipline şi aplicarea lor pentru conturarea, structurarea şi înţelegerea diferitelor fenomene şi procese din societate şi natură. Transdisciplinaritatea este specifică proiectelor de cercetare care abordează probleme care traversează graniţele a două sau mai multe discipline, ţintind spre o abordare holistică.11

Conceptele de multi-, inter- şi transdisciplinaritate în cercetarea ştiinţifică nu sunt antagoniste, ci complementare, deoarece ele au obiectivul comun de înţelegere mai bună a realităţii. Principala distincţie între pluri şi interdisciplinaritate constă în tipul relaţiei care se stabileşte între disciplinele combinate: multidisciplinaritatea reuneşte pur şi simplu o serie de discipline independente, care contribuie împreună la realizarea demersului ştiinţific, în timp ce interdisciplinaritatea contopeşte şi transformă metodele, generând instrumente noi şi îmbunătăţite, mai bine adaptate la subiectul cercetării. Transdisciplinaritatea merge şi mai departe, vizând o unitate a cunoaşterii dincolo de disciplinele izolate, în timp ce cercetările pluri şi interdisciplinare rămân întotdeauna în graniţele disciplinelor tradiţionale

Aceasta implică, de asemenea, concepte sau metode care au fost iniţial dezvoltate de către o disciplină, dar în prezent sunt utilizate pe scară largă de către alte discipline ştiinţifice.

12

Aplicând conceptele analizate activității la clasă constatăm că interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi

. Problema comunismului românesc poate constitui un bun exemplu de raportare a acestor concepte la cercetarea istorică. Aceasta perioadă istorică poate fi studiată interdisciplinar și transdisciplinar din perspectivă economică, politică, demografică,culturală, religioasă, a vieții cotidiene și a relațiilor internationale, raportate la evoluția istorică internă și internațională.

8 Augsburg, T., Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies, 2005, p. 56 9 Gheorghe Zaman, Zizi Goschin, op. cit., p. 5-6 10 idem 11 ibidem 12 idem

proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite. Prin interdisciplinaritate se favorizează transferul orizontal al cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta. G. Văideanu arată că „interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”13. Interdisciplinaritatea depășeste compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămânând la nivelul cercetării disciplinare și contribuind la așa-numitul Big Bang disciplinar14

Abordarea transdisciplinară presupune, atât din punct de vedere epistemologic, cât și curricular, fuziunea disciplinelor în perspectiva reprezentării și rezolvării problemelor complexe ale lumii. Transdisciplinaritatea “se referă la ceea ce se află în același timp și între discipline, și înlăuntrul diverselor discipline și dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii”

.

15

In plan curricular, Louis D’Hainaut.

16

• transdisciplinaritatea instrumentală – care permite elevului să dobândească metode și tehnici de muncă intelectuală ce pot fi utilizate în situații noi. Acest caracter transferabil al achizițiilor direcționează accentul didactic pe rezolvarea de probleme și nu pe cunoaștere de dragul cunoașterii.

realizează o delimitare a transdisciplinarității, identificând:

• transdisciplinaritatea comportamentală – permite elevului să-și organizeze demersurile de cunoaștere în situații diverse, oferind o perspectivă metacognitivă. Demersul didactic vizează în acest caz activitatea subiectului care învață. Centrarea activității profesorului pe formarea de competențe, atitudini și valori este completată, din perspectiva noii paradigme educaționale, de nevoia de a depăși granițele propriei discipline. Dacă până nu demult, caracteristica pregnantă a învățământului tradițional românesc era monodisciplinaritatea, obiectivele fundamentale ale noii abordări curriculare se circumscriu nevoii de a echipa absolventul cu acele competențe care să-i permită inserția socială rapidă, capacitatea de a comunica într-o lume a diversității și învatarea de-a lungul întregii vieți pentru a se putea adapta schimbărilor de pe piața muncii. Pentru a forma aceste competențe profesorul trebuie să depășească siguranța pe care i-o conferă propria disciplină și să pătrundă în “teritoriile necunoscute” ale altor discipline abordând concepte transdisciplinare.

Dimensiunea transdisciplinară nu elimină aspectele intradisciplinare, caci o bună parte a elementelor de conţinut sunt relevante și pentru curriculum-ul transdisciplinar. Elevii vor

putea utiliza cunoștinţe și deprinderi anterioare, dobândite la nivel intradisciplinar, în contexte de formare care simulează cel mai bine situaţii concrete de rezolvare de probleme sau elaborarea de produse. “Compartimentarea instruirii, produsă de modelul pe discipline, se transferă în plan cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate în interiorul <teritoriilor disciplinare>. Problemele concrete pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi, au un caracter integrat; buna lor soluționare, indiferent dacă e vorba de probleme foarte simple sau foarte

13 Văideanu, G., „Expose de quelque concepts fondamentaux”, UNESCO, 1985. 14 Nicolescu, B., “Transdisciplinaritatea.Manifest”, p.51-52 15 Nicolescu, B., op.cit.,p.51-52 16 Louis D’Hainaut “Comment définir un curriculum axé sur la formation fondamentale” in Pédagogie collégiale Février 1990, Vol. 3, n° 3, p. 35-38, 40 la adresa de internet http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%27Hainaut,%20Louis/D%27Hainaut,%20Louis%20%2803,3%29.pdf

complicate, implică apelul la cunoștinte, deprinderi, competențe care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu sau altul”17

Obiectivele elaborării curriculum-ului integrat au fost coroborate cu nevoile concrete şi cu situaţia existentă în liceele din România şi în special cu orientările strategice privind modernizarea sistemului şi a instituţiilor din educaţie, flexibilizarea curriculum-ului, centrarea pe competenţele-cheie sau digitizarea conţinuturilor curriculare.

. Incercând să găsim motivarea abordării învățării din perspectiva conceptelor explicate mai sus identificăm: la nivelul interdisciplinarității, putem vorbi de sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiintifice, cât şi la nivelul curricumului (scop praxiologic şi pedagogic), de construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile capabile să sprijine deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic) și de rezolvarea de probleme practice, utile în viaţa profesională, socială sau personală. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi actiune contextualizată (scop social şi pedagogic). Realizarea interdisciplinarităţii presupune aportul creator al profesorului. Aceasta se poate manifesta atât la nivelul autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare a performanţelor elevilor, care pot imprima un caracter trans sau interdisciplinar, cât și la nivelul profesorilor obișnuiți, în activităţile lor specifice. Legătura dintre discipline se poate realiza și la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual. Exemplul cel mai bun vine din încercările recente de aplicare a curriculum-ului integrat.

18 Organizarea inter şi transdisciplinară a conţinuturilor readuce în discuţie competenţele transversale care facilitează transferul cunoştinţelor şi al competenţelor de la o disciplină la alta, de la un an şcolar la altul, din cadrul activităţii şcolare în viaţa de zi cu zi, în activităţile non-formale şi informale19

In proiectarea activităţilor didactice unui astfel de demers transcurricular trebuie avute in vedere particularităţile clasei de elevi, valorificarea diferitelor medii de învăţare - formal, nonformal, informal, şcolar/extraşcolar, atribuirea unor roluri noi atât pentru profesor, cât și pentru elevi, utilizarea metodelor interactive de învăţare şi a tehnologiei moderne; acestea valorifică învăţarea prin colaborare, schimbul de informaţii și de experiență între elevi, explorarea de posibilităţi, evaluarea implicaţiilor şi conduc la crearea unui climat de învăţare plăcut, bazat pe respect reciproc, pe valori democratice, facilitând nu doar dezvoltarea cognitivă, ci şi pe cea socio-morală

. Competenţele pe care le dezvoltă un curriculum integrat contribuie la formarea unor

persoane autonome, capabile de a formula răspunsuri la o mare diversitate de situaţii şi sarcini de lucru şi de a asuma roluri fundamentale într-o societate a cunoaşterii şi într-o lume a schimbărilor rapide.

20

Curriculumul integrat, care îşi propune ca scop principal dezvoltarea de competenţe şi formarea de atitudini, presupune o evaluare autentică, care implică deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării la procesul de învăţare, facilitarea dezvoltării capacităţii de autoevaluare şi, implicit, a competenţei de a învăţa să înveţi. Astfel, evaluarea elevilor ar trebui să cuprindă formulări de probleme, evaluări de alternative, explorări de soluţii posibile,

.

17 Ciolan, Lucian, “Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrate/crosscurriculara”, Centrul Educatia 2000+, Ed. Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p.19 18 Streinu-Cercel, G. si altii, “Curriculum integrat pentru domeniile ştiințific şi umanist”, p.10 19 Streinu-Cercel, G. si altii, Op.cit., p.10 20 Streinu-Cercel, G. si altii, Op.cit., p.27-29

experimente, adică sarcini contextualizate şi complexe, care să presupună metacogniţie şi să ofere elevilor posibilitatea exprimării stilului de învăţare, dar și a deprinderii autoevaluării. O astfel de abordare a evaluării centrate nu doar pe rezultat, ci şi pe procesul de învăţare are avantajul de a transmite elevilor ideea că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale. 21

Analizând abordările prezentate mai sus, putem evidenția avantajele interdisciplinarităţii: acumularea de informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor putea fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii; clarificarea unei teme făcând apel la mai multe discipline; corelarea limbajelor diferitelor disciplinelor şcolare; aplicarea cunoştinţelor în diferite domenii. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesară elevului în învăţare; dacă el conștientizează importanţa învăţării prin cercetare, prin descoperire, a realizării conexiunilor între diferitele discipline , va deveni „un explorator”

22

In ceea ce privește transdisciplinaritatea constatăm formarea competenţelor integratoare, durabile şi transferabile prin intermediul unor conţinuturi proiectate, transmise și evaluate transdisciplinar, axate pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Temele transdisciplinare asigură elevului un ritm propriu de învățare, o evaluare în funcţie de ceea ce ştie, stimularea cooperării , minimalizarea competiţiei, abordarea diverselor situaţii prin strategii proprii, practic, ceea ce numim o învăţare activă bazata pe imaginaţie, investigaţie si creativitatea. Metodele active de predare în abordarea transdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, îl fac coparticipant la propria sa educaţie şi îi asigură posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca membru în echipă. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii, este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră. Chiar și depășirea clișeelor, pașii făcuți dincolo de ele reprezintă o atitudine transdisciplinară, care-si propune o cunoaștere de calitate, inițial temeinic disciplinară, iar apoi deschisă spre realitatea cognitivă interconectată. „În domeniul educaţiei, transdisciplinaritatea urmăreşte punerea în funcţiune a unei inteligenţe lărgite, care reflectă triada: inteligenţa analitică, inteligenţa emotivă, inteligenţa corpului.”

care va interrelaţiona corect cu semenii, va parcurge cu succes treptele următoare în învăţare și va învăţa permanent.

23

Concluzia este că proiectarea inter și transdisciplinară nu va conduce la „desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ dar, „permeabilizate” şi interconectate. Curriculumul şcolar va fi centrat pe activităţi integrate de tipul proiectelor, va urmari relaţionările între concepte, fenomene, procese din domenii diferite, dar și corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană, iar unităţile tematice, conceptele sau problemele vor deveni principii organizatoare ale curriculum-ului

Avantajele vin din faptul că: oferă elevilor cadrul formal optim pentru organizarea

cunoştinţelor, este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învăţare, este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experienţe anterioare, necesită utilizarea oricărui stil activ de predare, prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi metodologia de abordare, asigură o permanentă actualizare, ca urmare a feed back-ului utilizatorului de educaţie.

24

21 Streinu-Cercel, G. si altii, Op.cit., p.27-29

. Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi complexă,

22 Marshall McLuhan, „The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man”, University of Toronto Press in 1962) 23 Nicolescu, Basarab, “Transdisciplinaritatea, o noua viziune asupra lumii”, Interviu, 2006 24 Streinu-Cercel, G. si altii, op.cit, p.9

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Gutenberg_Galaxy�

http://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Toronto_Press�

caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltarea fără precedent a tehnologiilor. O învăţare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiţionale poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului contemporan. Bibliografie: 1. Arden, John, Boghosian, A transdisciplinary approach, Ed. Madison, 1999; 2. Augsburg, T., Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies, 2005; 3. Ciolan, Lucian, “Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/crosscurriculară”, Centrul Educația 2000+, Ed. Humanitas Educațional, București, 2003; 4. Gheorghe Zaman, Zizi Goschin, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate: abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile postcriză in Economie teoretică şi aplicată Volumul XVII (2010), No. 12(553); 5. Interdisciplinaritatea în stiinţa contemporană,Ed.Politică,1980. 6. Louis D’Hainaut “Comment définir un curriculum axé sur la formation fondamentale” in Pédagogie collégiale Février 1990, Vol. 3, n° 3, p. 35-38, 40 la adresa de internet http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%27Hainaut,%20Louis/D%27Hainaut,%20Louis%20%2803,3%29.pdf 7. Manea, Mihai, Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, “Predarea istoriei și educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice inovative”, București, Educația 2000+, 2006. 8. Nicolescu, Basarab, “Transdisciplinaritatea, o nouă viziune asupra lumii”, Interviu, 2006; 9. Nicolescu, B., “Transdisciplinaritatea. Manifest”, Editura Poliom, Iasi, 1999; 10. Marshall McLuhan, „The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man”, University of Toronto Press in 1962) 11. Petrescu ,Paloma, Pop , Viorica ,Transdisciplinaritatea- o nouă abordarea situaţiilor de învăţare, Ed. Didactica si Pedagogica, R.A., Bucureşti, 2007 12. Petrescu, Paloma,si altii, Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar pentru domeniile științific și umanist, http://transdisciplinar.pmu.ro/resurse.

http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%27Hainaut,%20Louis/D%27Hainaut,%20Louis%20%2803,3%29.pdf�

http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%27Hainaut,%20Louis/D%27Hainaut,%20Louis%20%2803,3%29.pdf�

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Gutenberg_Galaxy�



13. Stanciu, Mihai , Reforma conţinuturilor învăţământului, Iaşi, Polirom, 1999 14. Streinu-Cercel, G. si altii, “Curriculum integrat pentru domeniile ştiinţific şi umanist”; 15. Văideanu, George, „Expose de quelque concepts fondamentaux”, UNESCO, 1985. 16. Văideanu, George, Educaţia la frontiera între milenii, în colecţia Idei Contemporane, Ed. Politică, Bucureşti, 1972, p. 17. Victor Isac, „Structura axiologică a interdisciplinarităţii”, Forum nr.3, 1989 18. Vlasceanu,L., Scoala la rascruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu.Studiu de impact, Educația 2000+, Ed. Polirom,2002

1

EVOCAREA TRECUTULUI

PRINTR-O ABORDARE

INTERDISCIPLINARĂ Prof. Petrovici Daniela-Dumitra

Liceul Tehnologic „Victor Frunză” Rm. Sărat, jud. Buzău

Sistemul de învăţământ din România, ce se află

în permanent proces de reformă, îşi trasează direcţiile

politicii educaţionale în concordanţă cu cea europeană. În

acest sens, învăţământul românesc urmăreşte schimbarea

gândirii pedagogice, dar şi elaborarea unei tehnologii

didactice cât mai moderne în scopul asigurării calităţii

sistemului de învăţămant.

Pentru realizarea obiectivelor educaţionale, este

necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului

învăţământului, luând în considerare transformările

metodologice şi structurale, care au loc în ştiinţa

contemporană, în vederea integrării personalităţii umane

într-o societate democratică dinamică.1

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un

element definitoriu al progresului cunoaşterii. În condiţiile

actuale ale desfăşurării procesului de învăţământ,

.

1 Maria, Gheorghe, Jocul didactic în orele de istorie, în Revista online Convorbiri didactice, nr. 2, iunie 2012.

2

interdisciplinaritatea se impune ca o direcţie principală în

activitatea profesorilor, atât în ceea ce priveşte conţinutul

lecţiilor, cât şi metodele şi strategiile de lucru.

Activităţile interdisciplinare au un pronunţat

caracter formativ. Prin intermediul acestora, elevii se

dezvoltă din punct de vedere intelectual, social,

emoţional, fizic şi estetic, dar îşi cultivă şi încrederea în

forţele proprii şi spiritul de competiţie

O astfel de activitate interdisciplinară, pe care am

prezentat-o în cadrul Comisiei Metodice, a fost şi proiectul

educaţional, realizat împreună cu elevii de gimnaziu, cu

ocazia sărbătoririi evenimentelor istorice desfăşurate în

luna Mai: Cucerirea Independenţei de Stat a României;

Ziua Europei; Ziua Monarhiei Române; Intrarea

voievodului Mihai Viteazul în Moldova la 1600, pentru a

realiza unirea celor trei Ţări Române; Căderea

Constantinopolului în mâinile turcilor în anul 1453.

În realizarea proiectului, am fost îndrumată de

colegii profesori din cadrul ariei curriculare “Om şi

societate”, de consilierul educativ, învăţătorii şcolii, dar şi

de fostul meu profesor de liceu, pe care îl consider

mentorul meu..

În cadrul proiectului s-au desfăşurat următoarele

activităţi educative:

3

Monarhia din România (rolul acesteia în cucerirea

Independenţei de Stat şi în realizarea României Mari) şi

Uniunea Europeană (scurtă istorie) – prezentare power –

point, susţinută de elevi ai claselor a VII-a şi a VIII-a.

Ulterior acestei expuneri, ansamblul coral al şcolii,

îmbrăcat în costum naţional, a prezentat un program artistic

alcătuit din cântece şi poezii, dedicate evenimentelor

istorice amintite mai sus (Imnul României Deşteaptă-te

române, Imnul Uniunii Europene, Imnul Regal al României

Trăiască Regele, Pui de lei, Imnul Eroilor şi poezii legate

de eroi ai neamului nostru).

Programul a fost animat de un concurs al claselor

a VIII-a, intitulat "Semnificatiile zilei de 9 Mai". S-au

format două echipe de câte 6 elevi, care au avut de răspuns

cât mai rapid la 20 de întrebări, prin apăsarea unui

dispozitiv ce producea zgomot. Răspunsurile au fost bifate

pe o filă de flipchart. Dacă una dintre echipe răspundea

greşit la o întrebare, se oferea posibilitatea celeilalte să

răspundă, iar în caz de egalitate au fost adresate două

întrebări de baraj până la departajare. Toţi elevii au primit

diplome în funcţie de locul pe care s-au clasat.

După acest moment de destindere, a urmat

activitatea “Documentar istoric”… de la 1600!, în care

elevi ai claselor VI-VIII au prezentat lucrări despre Unirea

4

Ţărilor Române de la 1600 ( desene, scrisori, reportaje,

interviuri ). Prin această activitate am încercat împreună cu

profesorul de limba română să transpunem prin mijloace

moderne, evenimente petrecute în urmă cu multe secole.

Elevii şi-au imaginat reacţia poporului şi a boierilor în

legătură cu fapta “cutezătoare” a lui Mihai Viteazu. Într-

unul din reportaje, un elev a descris atitudinea entuziastă a

populaţiei la intrarea triumfală a lui Mihai Viteazu în cele

două ţări române: Ardealul şi Moldova. El spune: “poporul

rămăsese fascinat de înfăţişarea voievodului Mihai…

călare pe un cal alb… parcă era un arhanghel coborât din

cer. El era aclamat din toate părţile. Doi bătrâni în straie

populare l-au întâmpinat la porţile cetăţii cu pâine şi

sare.” Un altul a luat interviu unui boier. El l-a întrebat: “ -

Cum vi se pare voievodul Mihai şi fapta săvârşită de el?; -

Voievodul Mihai este un om drept, dar foarte dur. E

nemilos cu boierii. Înteleg că doreşte să fie domn peste cele

trei ţări române, dar să nu încalce datinile cu privire la

privilegiile boiereşti. Noi nu suntem ca prostimea, care

cască gura aiurea, ci avem sânge nobil în vene. De aceea,

vrem să se ţină cont de asta…” Dar, interesantă este

redactarea unei scrisoare anonimă, trimisă la Curtea

Domnească şi în care domnitorul Mihai este criticat pentru

desfiinţarea dreptului de strămutare a ţăranilor aserviţi.

5

“Mărite Doamne, de ce aţi înrobit ţăranii, care sunt talpa

ţării? Nu v-a fost milă de lacrimile bieţilor copii, care vor

râmâne aşa până la adânci bătrâneţi şi apoi din neam în

neam? Ce v-a făcut să daţi porunca aceasta?...” Într-unul

din desene, elevii clasei a VI-a au înfăţişat asasinarea lui

Mihai pe Câmpia Turzii.

Următoarea activitate, intitulată “Mâna cu 5

degete”, a abordat evenimentul istoric legat de căderea

Constantinopolului (1453). Profesorul de religie a povestit

o legendă referitoare la cauza căderii marii capitale a

Ortodoxiei în mâinile turcilor. Legenda spune că, după

cucerirea Constantinopolului, în timpul ospăţului, sultanul

Mehmed al II-lea a avut o descoperire: o mână goală cu

palma şi cele cinci degete deschise pe peretele camerei.

Neputând afla înţelesul acestei viziuni de la înţelepţii

imperiului său, sultanul i-a întrebat pe preoţii şi călugării

creştini. Un călugăr cu viaţă sfântă i-a dat răspunsul

sultanului, spunându-i: “Împărate, dacă ai fi aflat 5

creştini adevăraţi în Constantinopol, Dumnezeu n-ar fi dat

cetatea în mâinile tale”. După această povestire, elevii au

prezentat posterele realizate despre situaţii similare din

istoria umanităţii. Ei au descoperit un caz asemănător în

istoria evreilor, când Patriarhul Avraam a fost vizitat de

Dumnezeu sub chipul a trei îngeri. Acesta mergea în

6

Sodoma şi Gomora să piardă cetăţile pentru păcatele

săvârşite în ele. Avraam îi cere să cruţe cetăţile respective

dacă va găsi oameni drepţi în ele. Dumnezeu îi promite că

dacă vor fi cinci drepţi, va cruţa cetăţile. Dar, nu a fost

decât un singur drept: Lot, nepotul lui Avraam. De aceea,

cetăţile respective au fost arse cu foc.

În încheiere, profesorii invitaţi la activitate au fost

rugaţi să formeze un juriu pentru a evalua desenele

realizate de elevii claselor a III-a şi a IV-a din cadrul

expoziţiei cu tema “Ziua Europei”. Elevii participanţi au

primit diplome şi premii.

Proiectul educaţional descris în paginile de mai sus

a urmărit promovarea valorilor naţionale, dar şi cunoaşterea

construcţiei europene. De altfel, istoria ca disciplină, are

menirea de a forma sentimentul apartenenţei la o anumită

identitate şi moştenire culturală, respectul faţă de trecut,

faţă de alte popoare şi culturi, precum şi un cetăţean

european activ cu concepţii democratice.

BIBLIOGRAFIE

1. ***, Marea Istorie Ilustrată a Lumii, vol. 6-7, Ed. Litera International, Bucureşti, 2008.

2. CONSTANTINIU, Florin, O istorie sinceră a poporului român, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2010.

3. GHICA, Luciana-Alexandra (coord), Enciclopedia Uniunii Europene, Editura Meronia Bucuresti, 2007.

7

4. PINDER , John, Uniunea Europeană. Foarte scurtă introducere, Ed. All, Bucureşti, 2006.

5. TĂNASĂ, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996.

6. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1994401.

7. www.wikipedia.org/Războiul_de_ Independenţă_al-României/

8. www.istorie-edu.ro/

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1994401�

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1994401�

http://www.wikipedia.org/Războiul_de_%20Independenţă_al-României/�

http://www.wikipedia.org/Războiul_de_%20Independenţă_al-României/�

http://www.istorie-edu.ro/�

1

Rolul surselor istorice in dezvoltarea gândirii istorice şi a gândirii critice a elevilor

Prof. Carmina MIRON

Colegiul Naţional „B.P. HAşDEU” BUZĂU Liceul tehnologic „D. Filipescu” BUZĂU

„Cele mai importante informaţii nu se găsesc în surse, dar fără ele nimic din ce am avea de spus despre trecut nu ar conta.”

Gustav Droysen, 1858

În condițiile în care școala ne împinge mai degrabă spre reproducerea cunoștințelor decât

spre producerea cunoașterii, utilizarea surselor istorice în activitatea de predare-învățare

sporește motivația elevilor pentru învățarea istoriei, favorizează transferul și diversificarea

cunoștințelor, facilitează abordarea multiculturală a faptelor istorice, încurajează tratarea

evenimentelor din perspective multiple și mai ales formează abilitățile și deprinderile intelectuale

necesare gândirii istorice și gândirii critice.1

Utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor ce promovează formularea de

ipoteze, analiza și sintetizarea informațiilor sunt esențiale în dobândirea unei gândiri istorice.

Pentru a determina cauza și efectul, precum și motivele și forțele care influențează oamenii și

evenimentele sunt folosite o varietate de surse istorice : artefacte, manuscrise, fotografii, filme,

narațiuni orale, desene, extracte din jurnale, discursuri, cântece și alte înregistrări scrise.

Utilizarea acestora permite realizarea unor perspective proprii despre valorile societății și

prevede o cale de înțelegere a condiției umane. Aceasta contribuie la înțelegerea unor națiuni și

persoane care dețin anumite valori, și de ce valorile și sistemele de credință variază de la un grup

la altul.

Putem spune astfel că analizarea, interpretarea și

sintetizarea informațiilor obținute din sursele istorice reprezintă alfabetul istoriei.

2

Se pornește astfel la clasa a V-a de la competențe legate de: identificarea surselor istorice;

stabilirea pe baza surselor istorice a elementelor evoluției grupurilor umane și civilizației

omenești; localizarea în timp și în spațiu a faptelor istorice din Antichitate și Evul Mediu pe baza

surselor istorice; relatarea unui fapt istoric din Antichitate, utilizând informații selectate din

surse istorice cunoscute sau la prima vedere; alungându-se în clasa a VIII-a la rezolvarea unor

Analizând actualele programe la Istorie pentru clasele I-VIII putem vedea care sunt

solicitările legate de utilizarea surselor.

1 Băluțoiu, V., Copoeru, L., Soare, C. A., Stănescu, E., & Vitanos, C. Istoria secoluilui al XX-lea și educația pentru cetățenie democratică. Educația 2000+, Bucuresti, 2006 p112. 2 Stradling, Robert, (2003), Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru profesori, Consiliul Europei, din www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e

http://www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e�

2

situații problemă, prin utilizarea adecvată a surselor istorice referitoare la fapte din istoria

românilor, desfășurate în Antichitate , Evul Mediu Epoca Modernă și în secolul XX; stabilirea

unor relații între aspectele unui fapt istoric din Antichitate, Evul Mediu, Epoca Modernă și din

secolul XX pe baza surselor istorice; formularea unor opinii referitoare la un fapt istoric din

istoria românilor în Antichitate, Evul Mediu, Epoca Modernă sau în secolul XX, pe baza surselor

istorice.

Putem observa că pornind de la achiziții de bază, răspunsul este gradat de la un an la

altul, astfel încât „elevul să ajungă la o abordare completă și flexibilă a istoriei”. (Laura Căpiță,

2005).3

Într-o societate în care abundența informației este copleșitoare, un tânăr este mai important să

știe” să facă „decât „să știe”, astfel că abordarea predării istoriei prin utilizarea surselor și

limitarea narațiunii profesorale poate constitui soluția pentru multe probleme actuale ale istoriei

ca disciplină școlară (Laura Căpiță, 2006)

4

Didacticienii consideră că în selecția surselor utilizate la clasă profesorul trebuie să țină

seama de mai multe criterii:

și poate duce la schimbarea concepției elevilor că

istoria nu este decât o cutie” cu date și fapte.

5

- Categoria formală de sursă: primară / secundară;

Sursa istorică primară reprezintă material originar care nu a fost interpretat de altă

persoană exemplu documente oficiale, scrisori, memorii, cercetări în timp ce sursa istorică

secundară este alcătuită din informații colectate din surse primare interpretate de colector.

În acest sens elevii care învață să lucreze cu o combinație de surse primare și secundare

sunt învățați să ia în considerare: cât de aproape de evenimentele studiate a fost sursa: un

participant, un martor ocular, un jurnalist care a intervievat participanții și martorii la scurt timp

după evenimente, un fotograf, un reporter de televiziune, un oficial care a adunat informații

dintr-o varietate de surse, un istoric care a scris mai târziu despre evenimente; și cât de repede

după desfășurarea evenimentului a fost acesta înregistrat în surse.

Elevii află că proximitatea față de evenimente, atât în timp cât și în spațiu, nu garantează

o descriere mai de încredere și mai validă a ceea ce s-a întâmplat și că o sursă bazată pe dovezi

primare și produsă în momentul în care are loc evenimentul nu este cu necesitate mai sigură

decât o descriere făcută la o dată ulterioară de către un istoric care a avut ocazia să compare și să

treacă în revistă diferite surse.

3 Căpiță, C., Căpiță, L., & Stamatescu, M. (2005). Didactica istoriei. Cluj-Napoca din hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf p. 15 4 Idem p.20 5 Gruber G (2009) Didactica specialităţii istorie\ cultură civică,Sibiu: Psihommedia p46

3

Așadar, ca martori ai istoriei, aceștia nu descriu pur și simplu ceea ce văd, ci și

interpretează; altfel spus, ei atribuie un înțeles particular celor pe care le-au văzut, iar acest

înțeles reflectă cadrul personal de prezumții, idei preconcepute, stereotipuri și așteptări.6

Prezentarea diferitelor perspective și poziții asupra aceluiași eveniment asigură o

abordare echilibrată, dar presupune realizarea unei analize complete a surselor.

Utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de predare; astfel sursa poate fi utilizată doar

ilustrativ sau dimpotrivă sursa este folosită în scopuri investigative, pentru a dezvolta gândirea

istorică și critică a elevilor.

Accesibilitatea sursei impune folosirea unor fragmente scurte utilizate în special la

clasele gimnaziale unde profesorul selectează doar informații punctuale despre evenimentul

studiat sau documente autentice sau fragmente mai cuprinzătoare care permit o abordare analitică

aprofundată.

Corespondența conținutul sursei-conținuturile abordate în lecție presupune selectarea

acelor paragrafe sau părți din document care au legătură directă cu conținuturile. Selecția trebuie

făcută în așa fel încât să se păstreze sensul original și mesajul sursei.

Complementaritatea și/ sau caracterul contradictoriu al surselor selectate.

7 În această

situație elevii trebuie deprinși să elaboreze judecăți cu privire la validitatea, originea și relevanța

surselor pentru înțelegerea unui anumit eveniment sau proces istoric deoarece majoritatea, dacă

nu chiar toate fenomenele istorice pot fi interpretate și reconstruite dintr-o varietate de

perspective, reflectând limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor carele

interpretează și le reconstituie, dar și influențele culturale în schimbare și care determină ce

anume (și în ce măsură) fiecare generație consideră că este semnificativ din istorie.8

Pentru dezvoltarea gândirii critice utilizarea surselor istorice trebuie să capete un demers

investigativ, un șir de interogații care sunt adresate elevilor și la care aceștia răspund direct sau

le rezolvă sub forma sarcinilor de lucru sau al activităților de grup. Laura Căpiță,

Elevii pot fi solicitați să compare, să extragă dovezi din diferite surse, să le analizeze

pentru a identifica diferitele perspective și interpretări, iar apoi să reflecteze asupra modului în

care pot să construiască o descriere pornind de la dovezile avute la dispoziție.

9

6 Stradling, Robert, op.cit.38 7 Gruber G (2009) op. cit.55 8 Stradling, Robert,op. Cit52 9 Căpiță, C., Căpiță, L., & Stamatescu p29

considera că

esențial este ca profesorul să știe cum să adreseze aceste întrebări, să le selecteze în funcție de

nivelul clasei și de evaluarea pe care o ia în considerare. Întrebările trebuie să corespundă

diversității elevilor pe care îi are în față. Elevii vor observa că este mult mai ușor să compare și

4

să diferențieze perspectivele din diferite surse dacă sunt antrenați să aplice un cadru de întrebări

analitice fiecărei surse cu care au de-a face, fie că este scrisă, vizuală sau audio-vizuală.

Mihai Manea10

- obiecte (În ce scop au fost realizate? Cum s-au putut păstra? Ce anume putem

cunoaște cu privire la o perioadă sau o personalitate, pornind de la cel obiect?),

stabilește o serie de întrebări ce trebuie formulate în funcție de diferitele

categorii de surse istorice:

- jurnale scrisori (În ce scop au fost redactate ?; Cum reflectă ele evenimentele ?; În ce

măsură ne oferă ele informații despre autori, opera lor sau perioada în care au trăit?),

- documente oficiale (Sunt aceste documente publice sau secrete? Au fost ele supuse

cenzurii?)

- ziare, reviste (În ce măsură aceste surse reflectă opinii politice? Au autorii lor opțiuni

politice clare?)

- caricaturi, postere, afișe (Ce orientare politică exprimă acestea?; Ce atitudini politice

și civice implică?; Pot aceste surse istorice să-i influențeze pe oameni? Aceste

fotografii constituie materiale de propagandă?; Ce concluzii putem desprinde din

fotografii?; Sunt acestea surse ușor de falsificat?).

Analizând literatura de specialitate putem aprecia că în construirea demersului didactic

pe baza surselor istorice se parcurg mai mulți pași.

Analiza contextuală presupune formularea unor întrebări la care elevii vor răspunde

înainte de a analiza sursa, răspunsurile îi ajută să înțeleagă ce spune sursa și să formuleze

concluzii. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:

- Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o ?

- Ce fel de document este? (o carte publicata, un discurs, un jurnal, o imagine, o hartă)

- Unde a fost creată sursa? Unde ar trebui să fie difuzată?

- Când a fost realizată? Știți altceva despre acea perioadă istorică?

- De ce a fost făcută? Pentru a informa un singur cititor?

- Pentru a schimba opinia publicului? Pentru a convinge?

Analiza internă presupune ca elevii să analizeze în ce măsură interpretarea pe care

autorul o dă sursei este influențată de experiența personală, identificarea punctului de vedere al

autorului, al motivelor care l-au determinat să elaboreze sursa istorică, să ia în calcul valorile,

prejudecățile și confuziile pe care le face autorul. De asemenea elevii sunt puși în situația să

evalueze dovezile, să aprecieze dacă autorul prezintă o experiență personală sau apelează la alte

surse. Elevii vor răspunde la următoarele întrebări:

• A fost autorul în mijlocul evenimentului? 10 Felicia Adăscăliţei şi alţii, Elemente de didactică a Istoriei, Bucureşti, ed. Nomina, 2010, p39

5

• Cât de curând după eveniment a fost creat documentul?

• Cât din eveniment a fost trăit de autor?

• Ce ar putea să omită autorul din cauza convingerilor proprii?

• Ne spune care era scopul?

• Ce ne spune/arată cu privire la un anumit eveniment sau proces istoric?

De asemenea elevii trebuie să evalueze omisiunile, adâncimea și cuprinderea

documentului. Astfel elevii vor răspunde la întrebări precum:

• Cât de importantă este informația omisă?

• Consideră autorul toată complexitatea subiectului? Îl simplifică?

• Ia autorul în considerare alte puncte de vedere? Explică de ce respinge anumite

opinii?11

Analiza externă presupune compararea cu alte surse istorice, identificarea lacunelor din

cadrul informațiilor, identificarea de surse pentru informații suplimentare, prezentarea propriului

punct de vedere despre subiect, prezentarea dovezilor care susțin acest punct de vedere,

aprecierea altor puncte de vedere, dovezi și concluzii referitoare la subiect. Elevii vor răspunde la

următoarele întrebări:

- Informația prezentă în sursă confirmă sau contrazice informațiile disponibile în alte surse

relevante?

- Unde poți căuta ca să verifici informația din sursă sau interpretare celui care a produs-o?

Aceste întrebări pot fi folosite într-o lecție de sinteză, iar în acest caz întrebările urmăresc

reactualizarea unor conținuturi mai vechi sau întrebările pot constitui punctul de plecare pentru

predarea de noi conținuturi.

Concluzionând putem spune că interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gândirii

critice îi determină pe elevi să și reactualizeze cunoștințele despre temă și să și le completeze, îi

determină pe elevi să examineze valorile unei comunități, prejudecățile și stereotipurile pe care

societatea le împărtășește la un moment , determină o analiză a argumentării logice folosite de

autor în document, a corectitudinii premiselor și concluziilor și a credibilității sursei istorice și nu

în ultimul rând îi determină pe elevi să si exprime punctul de vedere asupra unei teme.

Folosind sursele istorice, analizându-le critic, elevii vor reuși să- și explice fapte și

evenimente din trecut, cauzele și efectele acestora într-un mod obiectiv, vor respinge manifestări

ale intoleranței, ultranaționalismului, xenofobiei sau antisemitismului.12

Mihai Manea apreciază că pericolele care pot apărea atunci când folosim sursele istorice

la clasă sunt:

13

11 Gruber op. cit.44 12 Stradling, Robert, op. cit.24

6

- Folosirea exagerată a surselor oficiale documente ale guvernului (aceasta poate

plictisi);

- Utilizarea separată a surselor ilustrate( există pericolul ca sursa să fie scoasă din

context și să nu se mai respecte principiile multiperspectivității);

- Să nu se permită formularea de către elevi a unor răspunsuri ca de exemplu „am

uitat”, „este doar punctul meu de vedere”, „s-ar putea să mă înșel” (pericolul super

simplificării).

În ceea ce privește a accesul la sursa istorică , dezvoltarea tehnologiei permite accesul la

surse istorice diverse, creează interacțiuni facilitează schimbul de idei. Totuși deși extinderea

accesului la informații crește și facilitează oportunități de studiu apar însă și dificultăți de selecție

a surselor fiabile astfel că în activitatea de documentare pe internet elevii trebuie îndrumați de

profesor, sursele trebuie selectate cu atenție, trebuie verificată veridicitatea și autenticitatea

documentelor găsite, să țină seama de faptul că informațiile dobândite nu sunt surse directe, să le

coroboreze cu informații obținute din alte surse și din lucrări de specialitate.

Utilizarea surselor istorice nu este lipsită de obstacole, cele mai frecvente fiind legate de

perpetuarea unor clișee sau stereotipuri în perceperea sau interpretarea faptelor istorice.

Mihai Manea stabilește câteva cauze care favorizează apariția clișeelor:14

- Nivelul la care a ajuns cercetarea de specialitate;

- Asaltul necontenit al politicului asupra istoriei;

- Rolul istoriei, în unele state, de instrument al propagandei politice;

- Modalitatea în care sunt redactate unele manuale de istorie;

- Lipsa interdisciplinarității în predarea istoriei;

- Lipsa metodelor interactive la ora de istorie;

Astfel elevii trebuie educați să înțeleagă faptul că oricine studiază trecutul trebuie să

accepte și să tolereze discrepanțe, contradicții, ambiguități, voci opuse, jumătăți de adevăruri și

puncte de vedere parțiale, subiectivități și idei preconcepute. Această presupunere ar trebui să

ghideze reflecția noastră cu privire la tipurile de întrebări și de exerciții care ar trebui să

însoțească orice surse care prezintă o multiplicitate de perspective.15

13 Felicia Adăscăliţei op. cit., p47 14 Felicia Adăscăliţei şi alţii, Elemente de didactică a Istoriei , Bucureşti,ed. Nomina, 2010, p40 15 Stradling, Robert, op. cit.55

Aplicație

7

În continuare vom exemplifica demersul didactic parcurs în analizarea unei surse istorice

din manualul pentru clasa a XI-a, Alexandru Barnea coordonator, editura Corint, p7. Subiectul

lecției : „Premise ale integrării. Primii pași.”

„Granițele politice au fost rezultatul unei evoluții istorice și etnice impresionante, al

aspirației de secole spre unitate națională și cu siguranță nu i-ar fi trecut nimănui prin minte să le

dizolve. Înainte, ele erau modificate prin cuceriri sângeroase sau căsătorii aranjate. Astăzi este

suficient să le anulezi. Granițele noastre europene ar trebui să îngrădească din ce în ce mai puțin

schimbul de idei, experiență și bunuri. Deasupra naționalismelor învechite va trebui pe viitor să

stea sentimentul solidarității națiunilor. Meritul naționalismului a fost întemeierea unei tradiții și

a unei structuri interne solide în cadrul statului. Pe această fundație veche va trebui să ridicați o

nouă construcție. Suprastatul va fi așezat pe fundamentul național. Astfel, trecutul glorios nu va

fi negat, dar energiile naționale vor renaște prin folosirea lor comună în slujba entității

suprastatale.”

(Robert Schuman despre raportul dintre integrarea europeană și istoria națională în Hagen

Schulze, Stat și națiune în istoria europeană).

Întrebare

Analiza contextuală a documentului

Li se cere elevilor să citească documentul și să răspundă la întrebările din următorul

tabel:

Răspunsuri posibile

Pentru cine a fost creat documentul. Documentul a fost creat pentru locuitorii Europei occidentale.

Ce fel de document este. Este un document menit să convingă și să fie publicat.

Unde a fost întocmit. Când și de ce a fost făcut.

A fost întocmit la sfârșitul războiului pentru a-i convinge pe europeni să susțină ideea unității europene.

Sarcina

Analiza internă

Elevii sunt împărțiți în grupuri de câte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite,

prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:

Răspunsuri posibile Grupul I: Găsiți ideea principală a autorului. Analizați începutul, sfârșitul, mijlocul paragrafelor pentru a găsi cauze, concluzii, cuvinte argumentative sau care exprimă priorități

Autorul susține mișcarea pentru o Europă unită. El formulează argumente și concluzii.

8

Grupul II: Estimați premisele și punctul de vedere al autorului: Care sunt principalele valori ale autorului? Există omisiuni ale autorului despre ideea europeană?

Unitate, siguranță, valorile civilizației europene. Nu există omisiuni, dimpotrivă sunt formulate elementele definitorii ale ideii europene.

Grupul III: Evaluați argumentarea și interferențele folosite în document. Există premise clare și adevărate. Sunt ele susținute de dovezi. Sunt argumentele clare. Concluzia derivă logic din premise.

Premisa reprezintă ideea de bază a autorului. Ea este susținută de argumente istorice. Concluzia se bazează pe istorie. Se folosește o strategie logică inductivă.

Grupul IV: Apreciați credibilitatea și completitudinea documentului. Sunt relevante probele pentru problema centrală sau pentru ideea de bază. Probele provin din surse cunoscute și de încredere. Ia autorul în considerare întreaga complexitate a problemei sau o simplifică.

Autorul nu ia în considerare opinii opuse: acelea ale țărilor din Estul Europei aflate sub dominație sovietică. El ignoră și opiniile politice vestice, ostile ideii europene.

Analiza externă activitate reflexivă

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuția lui Robert Schuman la dezvoltarea ideii

europene. Pentru a-și completa informația asupra subiectului, elevii trebuie să compare

documentul precedent cu documentul 4, existent în manual (Michael Ehrke, Noua Europă.

Economia, politica și societatea în capitalismul postcomunist, 2005).

9

Bibliografie:

***. (2009). Programa școlară de istorie, clasele V-VIII. București 1.Băluțoiu, V., Copoeru, L., Soare, C. A., Stănescu, E., & Vitanos, C. Istoria secoluilui al XX-lea și educația pentru cetățenie democratică. Educația 2000+, Bucuresti, 2006 . 2.Stradling, Robert, (2003), Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru

profesoriConsiliulEuropeidin

www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e 3.Căpiță, C., Căpiță, L., & Stamatescu, M. (2005). Didactica istoriei. Cluj-Napoca din hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf 4 Felezeu, C. (1998). Metodica Predării istoriei. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujană

5 Gruber, G. (2009). Didactica specialității istorie / Cultură Civică. Sibiu: Psihomedia 6Adăscăliţei, F., Bercea,M., Dumitrescu,D. Lazăr,L., Manea,M.,Popescu M. Elemente de didactică a Istoriei, Bucureşti, ed. Nomina, 2010

http://www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e�

1

Metode didactice centrate pe elev folosite la disciplina istorie

Gîriuţǎ Corina Alina

Şcoala Gimnazialǎ Merei

Datoritǎ schimbărilor determinate de reforma învăţământului românesc, în ultima

perioadǎ s-au lansat şi implementat programe şi proiecte care urmăresc atât dezvoltarea

capacităţii manageriale a cadrelor didactice cât şi determinarea acestora de a folosi metode activ-

participative. Astfel cǎ, tot mai multe cadre didactice au început sǎ renunţe la folosirea exclusivǎ

a metodelor tradiţionale de predare și sǎ se acseze tot mai des pe folosirea metodelor moderne-

de altfel și lucrarea de faţǎ pledeazǎ pentru folosirea constantǎ a acestora.

Acest fapt a dus la o serie de avantaje atȃt pentru cadrele didactice cȃt și pentru elevi-

deoarece noile strategii didactice duc la dezvoltarea personalităţii lor precum şi la creşterea

capacităţii acestora de a răspunde la provocările unei veritabile societăţi a cunoaşterii. Astfel

didactica actuală, spre deosebire de cea tradiţională, pune accent pe un alt mod de concepere şi

organizare a situaţiilor de învăţare, acestea acordând mai multă autonomie elevului precum si

posibilitatea de a-şi manifesta spontaneitatea şi creativitatea.

Prin aceste metode elevii sunt determinaţi să-şi asume responsabilităţi, să-şi formeze

deprinderi de muncă independentă, opinii argumentate, să înţeleagă logica argumentelor, să

sintetizeze idei provenite din surse diferite sau să lucreze în cooperare cu alţi elevi. Într-un astfel

de context rolul profesorului este acela de a îndruma învăţarea, de a-l sprijini pe elev să înveţe

noi conţinuturi şi de a-i arăta cum să înveţe.

Pentru a putea aplica cu succes o metoda sau strategie didacticǎ modernǎ , este necesară

crearea unui cadru stimulativ, bazat pe relaţia de încredere şi de respect dintre profesor şi elev.

Profesorul bun ascultator (ascultător activ), trebuie să-şi controleze mimica, să folosească un

limbaj care încurajează comunicarea, să ştie cum să pună întrebări şi să aştepte răspunsul, când

să asculte sau când să tacă, să gândească pozitiv, să manifeste empatie, să fie tolerant şi

înţelegător. Deasemenea este foarte important sǎ -i încurajeze pe elevi sǎ colaboreze at ȃt cu

profesorul cȃt și între ei.

Pe parcursul activităţilor de formare profesorul cunoaște și experimenteazǎ aceste metode

iar în paralel confecţionează materialul didactic aferent, sau îi îndrumǎ pe elevi în realizarea lui.

2

Implicȃnd elevii în toate etapele de aplicare a metodei- inclusiv în realizarea materialului-

profesorul va demonstra că subiectul învaţării (elevul) trebuie să-şi construiască cunoaşterea

prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar, nu

este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată şi de interacţiunea cu

alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, elevii îşi construiesc propria cunoaştere, nu singuri în

izolare, ci prin realizare unor “parteneriate” cu profesorii sau colegii. Este limpede că, adevărata

învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă,

individual activă, ci şi interactivă.

Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea profesorului,

gradul de pregătire, predispoziţie, precum şi stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează.

Personal, consider cǎ este important ca fiecare cadru didactic sǎ cunoascǎ c ȃt mai multe

metode activ-participative și sǎ le aplice constant în procesul de predare-învǎţare, dar și sǎ le

adapteze la nevoile si posibilitǎţile clasei. Dintre metodele aplicate în ultimii ani am observat cǎ

un impact pozitiv asupra elevilor l-au avut: metoda cubului, copacul ideilor, mozaicul, jocurile

istorice sau metoda RAI.

Dintre jocurile didactice folosesc frecvent rebusul istoric pentru ca necesitǎ timp de

redactare scurt, pot fi însușite și evaluate cunoștinţe variate ( cum ar fi termeni și noţiuni

istorice, evenimente, date, personalitǎţi etc.); pot fi aplicate at ȃt individual, frontal cȃt și pe

grupe; pot fi redactate pe fișe de lucru, tabla, flip-chart dar și computer; pot fi aplicate și

adaptate facil la toate momentele lecţiei. Avantajele sunt multiple, dar poate cel mai important

atu al folosirii rebusului istoric îl reprezintǎ impactul aplicǎrii lor asupra elevilor. Personal am

observat cǎ elevii sunt interesaţi de metodǎ, iar rezolvarea c ȃt mai rapidǎ și mai corectǎ a

acestuia reprezintǎ pentru ei o provocare dar și o competiţie. La clasele de liceu profil uman am

organizat și concursuri de readactare și rezolvare a rebusurilor iar elevii care au realizat cele mai

bune rebusuri au primit premii și diplome.

Am ales pentru exemplificare trei rebusuri folosite la disciplina istorie atȃt la clase din

ciclul gimnazial cȃt si liceeal. Primul rebus a fost realizat pentru evaluarea temei Roma anticǎ

cuprinsǎ în programa pentru clasa a Va . Pe orizontalǎ sunt numerotate de la 1 la 9 urmǎtoarele

cerinţe- în parantezǎ sunt notate rǎspunsurile așteptate:

1.Capitala Italiei. ( Roma)

2. Aflat la conducerea Romei între anii 753-509 î.Hr. ( Rege)

3

3. Colinǎ de lȃngǎ Tibru pe care a fost întemeiatǎ Roma. ( Palatin)

4. Primul rege al Romei. ( Remulus)

5. Categorie socialǎ romanǎ formatǎ din oameni liberi, fǎrǎ drepturi politice. ( Plebei)

6. Peninsulǎ sub forma unei cizme.( Italia)

7. Categorie organizatǎ potrivit unei ierarhii numitǎ “Scara onorurilor”. ( Magistraţi)

8. Proprietari de pǎmȃnt, aristocraţia funciarǎ. ( Patricieni)

9.Principala instituţie a statului, formatǎ din cei mai bogaţi cetǎţeni. ( Senat)

Dupǎ rezolvarea liniilor orizontale, pe verticala A-B se obţine termenul de Republicǎ astfel

încȃt se poate face trecerea cǎtre urmǎtoarea temǎ - Republica romanǎ. Astfel acest rebus poate fi

folosit atȃt pentru o secvenţǎ de evaluare c ȃt și pentru momentul de început al lecţiei cȃnd se

urmǎrește reactualizarea cunoștinţelor dobȃndite anterior și trecerea la noua lecţie.

Al doilea rebus istoric prezentat poate fi folosit pentru tema “ Formarea și extinderea

Imperiului Otoman”- clasa a VI a. Cerinţele pentru liniile orizontale precum și rǎspunsurile

așteptate sunt urmǎtoarele:

1. Sultan otoman care a cucerit Constantinopolul. ( Mahomed)

2. Denumire a conducǎtorilui Imperiului Otoman. ( Sultan)

3. Capitala Imperiului Bizantin. ( Constantinopol)

4. Numele sultanului care a stabilit capitala la Bursa. ( Osman)

5. Denumire datǎ Constantinopolului dupǎ 1453.( Istanbul)

6. Corp de elitǎ al armatei otomane. ( Ieniceri)

Dupǎ rezolvarea liniilor orizontale reiese rezolvarea pe verticalǎ- Otoman.

Cea de-a treia variantǎ aleasǎ pentru prezentare este destinatǎ clasei a X a pentru

aprofundarea temei “ Rǎzboiul rece”. Cele 12 cerinţe pentru liniile orizontale sunt:

1. Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste ( abrev.)- ( URSS)

2. Conducǎtor rus ce a introdus planurile cincinale. ( Stalin)

3. Partid întemeiat de Adolf Hitler.( Nazist)

4. Armǎ nuclearǎ folositǎ in 1945 contra Japoniei.( Bombǎ)

5. Organizaţia Naţiunilor Unite (abrev.)- ( ONU)

6. Conducǎtor al Germaniei, fondator al Partidului Nazist.( Hitler)

7. Premier englez în perioada celui de-al doilea rǎzboi mondial. ( Churchill)

8. Rǎzboi rapid, neașteptat.( blietzkrieg)- (fulger)

4

9. Oraș japonez distrus în urma unui atac cu bombǎ nuclearǎ pe 6 august 1945. -(

Hiroshima)

10. Populaţie supusǎ torturii naziste în lagǎrele de concentrare naziste.- ( Evrei)

11. Program de persecuţie sistematicǎ și anihilare a evreilor.-( Holocaust)

12. Care se aflǎ în stare de rǎzboi. -(beligerant)

Rǎspunsul reieșit pe verticala A- B, dupǎ rezolvarea corectǎ a orizontalelor, este Rǎzboiul rece.

Voi prezenta în continuare folosirea unei alte metode centratǎ pe elev tot la o clasǎ de liceu

la disciplina istorie. Este vorba de metoda cubului, pe care am aplicat-o cu succes la o orǎ de

recapitulare- fixare a cunoștintelor pentru unitatea de învǎţare: Oamenii, societatea și lumea

ideilor, clasa a XI-a. Conţinuturile vizate au fost: “ Impactul noilor tehnologii asupra vieţii

cotidiene”; “ Tehnologia modernǎ și mediul ambiant” ; “ Noile tehnologii și timpul liber”- teme

discutate cu elevii pe parcursul orelor anterioare.

Cubul este metoda ce presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii, din mai multe

perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate

următoarele etape:

- realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează;

- anunţarea temei, subiectului pus în discuţie;

- împărţirea clasei în şase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva

cerinţei de pe una dintre feţele cubului:

- descrie ilustraţiiile etc.

- compară: Ce este asemănător? Ce este diferit?

- analizează: Care sunt personajele şi ce rol au avut ele în evenimentul…?

- asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti? Mai cunoşti alte situaţii?

- aplică: Ce poţi face cu acestea? La ce pot fi folosite?

- argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în

sprijinul afirmaţiei tale;

- redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe;

- afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei, fiind bine să se continue cu

metoda turul galeriei.

5

Etapele aplicǎrii metodei în cazul temei alese au fost: construirea unui cub din carton, pe

ale cǎrui feţe am notat urmǎtoarele cerinţe: descrie, comparǎ, analizeazǎ, asociazǎ, aplicǎ și

argumenteazǎ; explicarea modalitǎţii de punere în aplicare a metodei, organizarea clasei pe șase

grupe de elevi. Liderul fiecǎrei grupe a rostogolit cubul( folosit ca un zar în aceastǎ situaţie)

astfel fiecǎrei grupe revenindu-i o sarcinǎ de lucru - conform cerinţei de pe faţeta cubului. Apoi

fiecare grupǎ a primit cȃte o fișǎ de lucru cuprinzȃnd cerinţele:

Grupa1: descrieţi noile tehnologii și beneficiile aduse de acestea.

Grupa 2: comparaţi efectele pozitive ale internetului asupra individului cu cele negative.

Grupa3: analizaţi impactul noilor tehnologii asupra mediului.

Grupa 4: asociaţi anumite programe TV cu diferite tipologii umane.

Grupa 5: aplicaţi cunoștinţele pe care le aveţi pentru a realiza un articol de presǎ pe tema:

“ Influenţa mass-media asupra adolescenţilor”.

Grupa 6: Argumenteazǎ influenţa noilor tehnologii asupra petrecerii timpului liber.

Dupǎ oferirea unor explicaţii cu privire la sarcinile de lucru elevilor le-a fost indicat timpul

de lucru- 20 minute, interval de timp în care membrii grupei au colaborat, au discutat iar

rezultatle discuţilor au fost scrise de unul dintre membrii pe fișa de lucru. Dupǎ expirarea

timpului fiecare lider de grupǎ a expus rezultatele la care au ajuns astfel fiind rezolvate toate cele

șase cerinţe de pe faţetele cubului. La final fiecare grupǎ a adus comp letǎri și pǎreri personale

privind sarcinile pe care le-au avut de rezolvat colegii. Rezultatul punerii în aplicare a acestei

metode pentru recapitularea acestei unitǎţi de învǎţare a fost unul pozitiv pentru cǎ : au fost

implicaţi toţi elevii clasei, au colaborat, și-au fixat cunoștinţele, și-au folosit imaginaţia, este

dezvoltat spiritul competitiv. Dar poate cel mai important lucru obţinut a fost faptul cǎ prin

aplicarea acestei metode se pune aceent pe dezvoltarea de aptitudini și deprinderi.

Folosirea acestor metode și strategii didactice în cadrul orelor de istorie are avantaje atȃt

pentru înţelegerea evenimentelor și faptelor istorice de cǎtre elevi dar și pentru formarea de

competenţe și abilitǎţi. Am constatat efecte benefice și asupra relaţiei profesor-elev, dar și faptul

cǎ elevii sunt din ce în ce mai interesaţi de studierea și cunoașterea istoriei. Toate aceste motive

mǎ determinǎ sǎ încurajez promovarea metodelor moderne centrate pe elev.

6

BIBLIOGRAFIE

Cucoş C., (2002),Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi

Dulamă Maria Eliza, (2006), Metodologie didactică, Ed. Clusium, Cluj

Ionescu M., Radu I.,( 2001), Didactica modernă, Ed Dacia, Cluj Napoca

Predarea interactivǎ centratǎ pe elev,(2005), Edit. Educaţia 2000+, Bucureşti

Începuturile învăţământului în Caracal (monografie) Profesor Pătru Jeana

Colegiul Naţional “Ioniţă Asan”, Caracal

Începuturile învăţământului în zona Caracalului se pot stabili - cu aproximaţie - în perioada

romană, secolele II-III., când în oraşul Romula a funcţionat o şcoală în care limbile de predare erau

latina şi greaca, lucru relevat de două cărămizi cu inscripţii aflate în colecţiile Muzeului

Romanaţiului.

În Caracal, prima şcoală publică a funcţionat la sfârşitul secolului al XVIII-lea, pe lângă

Biserica Domnească, întru luminarea şi învăţarea tinerilor dintr-acel oraş şi judeţ. Şcoala a fost

înfiinţată de călugări, în chiliile bisericeşti, în jurul anului 1740 - fapt confirmat de documentul din

24 iunie 1793, emis de domnitorul Alexandru Constantin Moruzzi şi reconfirmat de Alexandru

Ipsilanti, în 5 mai 1797. În primele decenii ale secolului al XIX-lea au continuat să funcţioneze în

Caracal şi alte şcoli, pe lângă bisericile din oraş.

Despre un învăţământ public, organizat, nu putem vorbi decât după adoptarea Regulamente-

lor Organice. Având local de şcoală construit din 1825, magistratura oraşului Caracal se grăbeşte să

anunţe Eforia Şcoalelor că toate cele cerute sunt gata şi şcoala poate să-şi deschidă porţile. În urma

acestei înştiinţări, Eforia repartizează la Caracal pe Mihail Drăghicescu (absolvent al Colegiului

Naţional Sf. Sava) care s-a prezentat la post în ziua de 29 aprilie 1832. Pe 10 mai 1832,

Drăghicescu raporta Eforiei că şcoala a început şi că, până la acea dată, s-au adunat 40 de şcolari,

toţi începători la nisip.

Şcolile din Caracal, ca şi cele săteşti, au fost închise de autorităţi în zilele fierbinţi ale

revoluţiei din 1848. După stăruitoare rugăminţi ale magistraţilor oraşului, şcoala din Caracal se

redeschidea în luna iunie 1851. Lipsa unei şcoli publice în perioada ce urmase revoluţiei era

remarcată de numărul de elevi care au venit la deschiderea cursurilor şcolii: 120 înclasa I, 40 în

clasa a II-a şi 30 în clasa a III-a.

O contribuţie importantă la dezvoltarea şcolilor de fete din ţară au adus-o Aşezămintele

Brâncoveneşti. Prinţul Bibescu Brâncoveanu a hotărât să înfiinţeze două pensioane de fete,

întreţinute din fondurile Aşezămintelor Brâncoveneşti. La 13 septembrie 1864, Externatul de fete ia

denumirea de Şcoala primară urbană de fete nr. 1 Caracal, devenind, astfel, cea de-a două şcoală

destinată educării fetelor. În arhive se păstrează contractul încheiat între Aşezămintele

Brâncoveneşti şi colonelul Vlădoianu (prin care acesta din urmă, plecând la Craiova, închiriază

şcolii locuinţa sa din Caracal - pentru suma de 125 de galbeni anual). Contractul de închiriere este

întocmit în anul 1860.

Pe lângă elevii caracaleni, la Şcoala de băieţi era frecventată din ce în ce mai mult şi de fiii de

ţărani din comunele apropiate. Astfel, numărul elevilor acestei şcoli a ajuns la un efectiv de 326.

În anul şcolar 1866-1867, numărul mare de elevi înscrişi obligă autorităţile să închirieze o

încăpere corespunzătoare unei clase divizionare. Astfel, pe lângă Şcoala de băieţi se va înfiinţa o

şcoală sucursală de băieţi care, în anul şcolar amintit, a funcţionat numai cu o clasă divizionară,

clasa I. În concluzie, în Caracal vor funcţiona patru şcoli publice: două de băieţi (Şcoala de băieţi

nr. 1, cu patru clase şi Şcoala de băieţi nr. 2, cu trei clase ) şi două de fete (cu câte trei clase

fiecare).

Pe la sfârşitul secolului al XIX-lea sunt semnalate şcoli de meserii şi în Caracal. Prin eforturile

lui Nică Barbu Locusteanu a luat fiinţă o astfel de şcoală, la 2 ianuarie 1860, în localul donat de

Zaman.

Şcolile profesionale de fete nu au fost menţionate în Legea instrucţiunii publice din 1864.

Aceste şcoli s-au înfiinţat după 1877, pe baza Regulamentului şcolilor profesionale de fete.

Şcoala din Caracal a fost înfiinţată în 1891, în localul construit în timpul primarului Constantin

Nanu, fiind instalată la etaj (la parter instalându-se elevii Şcolii primare nr. 2 de băieţi).

Condusă de El. Sisman, Şcoala profesională de fete era o instituţie creată şi întreţinută din

fondurile oraşului, iar localul în care funcţiona purta numele donatorului, Constantin Filipescu.

Educarea fetelor consta în: învăţarea limbii române, a limbii franceze, aritmeticii şi a

gospodăriei, prin prezenţa atelierelor de croitorie şi ţesătorie. Produsele confecţionate erau vândute.

În 1904, la iniţiativa Sabinei Negreanu, dar şi din dorinţa unor părinţi, se înfiinţează în Caracal

un pension - pentru fetele din Caracal şi din judeţ. Iniţial, Institutul modern, cum avea să se

numească, a funcţionat cu patru clase. . După război, Institutul Modern şi-a sporit numărul de clase

de la an la an: Şcoala de stat cu şapte clase, (1925), Liceul de fete (1927, cu opt clase).

În Caracal au fost înfiinţate două şcoli normale: una de băieţi, în 1919 şi una de fete, în 1923.

Pentru formarea profesională a cadrelor menite să ţină evidenţe contabile, la 1 septembrie 1924

a luat fiinţă Şcoala Comercială Elementară, condusă de directorul Băncii Naţionale, agenţia

Caracal, A. Daniil. Din anul 1936 a fost transformată în Gimnaziul Comercial, iar din anul următor

în Liceul Comercial de băieţi.

Un loc aparte, în peisajul învăţământului caracalean, îl ocupă Gimnaziul de băieţi Ioniţă

Asan, devenit, azi, Colegiul Naţional.

Liceul păstrază eticheta unui liceu de elită, calitate dovedită cu prisosinţă de impresionanta listă

a personalităţilor formate aici: fizicienii Neda Marinescu şi Gheorghe Stratan, istoricii Marcel Nica,

Vasile Maciu, compozitorii Nicolae Buicliu, Radu Şerban, pictorii Gheorghe Teodorescu-Romanaţi,

Marius Bunescu, Tudor Jean Popa, Teodor Catană, Ion Truică, Vintilă Mihăiescu, Sorin Chirimbu,

scriitorii Virgil Carianopol, Mihail Drumeş, Ion Potopin, Aurelian Titu Dumitrecu, Ion Stoica,

Xenia Karo-Negrea, universitarii Petre Coteţ, Alfred Heinrich, Mihai Uţă, George Dincă, Vicenţiu

Rădulescu, Stelian Niculescu, Marin Ivan, Tiberiu Nicola, Floarea Octavian, academicianul Tudor

D. Ionescu, reputaţii medici: Oreste Alexiu, Puiu Stoiculescu, Radu Ricman, Radu Ozun, Nicolae

Eftimescu şi mulţi alţii.

1

MONOGRAFIA GRUPULUI ŞCOLAR INDUSTRIAL TRANSPORTURI CĂI FERATE

BUZĂU/ LICEUL TEHNOLOGIC “HENRI COANDĂ” BUZĂU

Furtună Doina Simona – Liceul Tehnologic „Henri Coandă” – Buzău

În lucrarea de faţă am dorit să abordăm o temă care în alte state europene sau chiar ale lumii

este de mare actualitate, mai precis în sectorul asiatic – transportul feroviar (de marfă sau călători).

Tema se pliază nu numai pe problematica europeană, dar şi naţională, chiar locală. Din acest motiv

dorim să readucem în atenţia cititorilor un material interesant privind înfiinţarea, dezvoltarea şi

transformarea Şcolii Profesionale, profil feroviar (1914-1974)1

Prima parte a monografiei surprinde pe scurt realizarea unei prezentări istorice privind

apariţia şi dezvoltarea căilor ferate în Europa şi în România modernă. Secolul al XIX-lea s-a

remarcat prin nenumărate descoperiri ştiinţifice şi tehnice, iar una dintre acestea, printre cele mai

importante a fost – drumul de fier

, pe parcursul a 100 ani, în Liceul

Tehnologic „Henri Coandă” ( 1 septembrie 2012). Lucrarea de faţă va surprinde doar o parte a

monografiei axându-se mai mult pe istoricul căilor ferate din regatul român şi România, a unităţii de

învăţământ buzoiene şi vom finaliza cu o scurtă analiză a sectorului de transporturi feroviar, în zona

Eurasia. Astfel vom răspunde la întrebările: De ce era necesară dezvoltarea unei reţele de transport

feroviar în Europa? Dar în România modernă? Care este aportul economic adus de dezvoltarea

reţelei de cale ferată în România modernă, dar şi prezentă? Transportul feroviar mai prezintă un

interes major pe piaţa economică mondială? Răspunsurile date pe parcursul lucrării şi vor constitui

esenţa prezentării monografiei. Dar pot fi folosite şi ca material didactic pentru predarea contextului

social, politic şi economic, în care s-a dezvoltat comunicaţiile şi un mijloc de transport, în Europa şi

instituţii de învăţământ care să asigure forţa de muncă, pentru acest sector economic.

2

1 N, Zaharia, D.S., Furtună, D., Strezoiu, Monografia Grupului Industrial Transporturi Căi Ferate Buzău, Editura Rafet, Râmnicu Sărat, 2005, p. 22 2 I, Popescu, Căi ferate transporturi clasice şi moderne, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, p. 23

. Drumurile de fier îşi au originea în minele de cărbuni din

Regatul Britanic, unde pentru a se micşora cheltuielile de transport privind scoaterea cărbunelui la

suprafaţă s-a trecut de la pardoseala de lemn la doar două şine de lemn. Cu timpul şi aceste şine de

lemn au fost înlocuite cu cele de metal, tot în scopul unor cheltuieli reduse. De la găsirea modalităţii

de infrastructură, la transformarea ei în drum de fier a mai fost necesar de realizat un pas important.

Găsirea mijlocului de transport care să pună în mişcarea prima dată vagonetele cu cărbuni trase din

2

mină, apoi vagoanele de marfă şi călători. Transportul minier pe şine de fier a fost adoptat rapid în

toate minele din Europa. Pentru transportul de marfă şi călători trebuia însă, mai multă inventivitate.

Au încercat să fie adaptate locomotivele folosite în mine, dar s-a constatat că ele nu au puterea

necesară să pună în mişcare vagoanele de marfă. De la prima locomotivă construită de Trevitnik şi

Vivian, în 1804 care nu putea să se deplaseze în condiţii nefavorabile. După 23 de ani, în 1927,

George Stephenson3

Compania Barkley-Stanisforth a construit şi cele mai rezistente trasee, celelalte două au

realizat profituri uriaşe, cu trasee care în timp nu au rezistat. După proclamarea şi cucerirea

independenţei României moderne, reţeaua căilor ferate începe să se dezvolte într-un ritm alert. Un

a reuşit să construiască prima locomotivă care se deplaseze oricând şi să aibă o

putere necesară să tragă vagoanele cu marfă.

Prima locomotivă Rocket era construită, drumul de fier modernizat şi adaptat pentru a susţine

cantităţi mari de marfă, însă mai rămânea de înfruntat un obstacol mult mai mare decât timpul,

mentalitatea oamenilor. Prima cale ferată construită între Manchester şi Liverpool, de 51.5

kilometri, în 1829, a fost pusă în funcţiune experimental, de-abia în 1830. Primul pas a fost realizat

datorită tenacităţii lui George Stephenson care şi-a susţinut invenţia în faţa Parlamentului englez,

ceea ce a urmat este istorie. Din 1830, calea ferată a început să împânzească Europa: 1832 – Franţa;

1835 – Belgia şi Bosnia ( Imperiul Austriac); 1837 – (Imperiul Austriac şi Imperiul Rus) , dar şi alte

părţi ale lumii. După 1830 s-a răspândit în America de Nord şi la puţin timp în America de Sud, pe

continentul asiatic ( India şi China) etc. Până la apariţia transportului aerian, cel feroviar a fost

principalul mijloc de deplasare pe uscat.

În Principatele Române, prima cale ferată a fost construită de la Oraviţa – Buziaş ( Imperiul

Austriac), de 62.5 kilometri, în 1854 pentru a asigura un transport mai ieftin şi rapid a cărbunelui

scos din minele de la Anina spre portul de la Dunăre. În scurt timp linia ferată a fost preluată drept

model şi în Dobrogea ( aflată sub stăpânirea Imperiului Otoman), deoarece în 1858-1860 a fost

construită linia Kűsttendge – Bogox Kioi (Cernavodă - Constanţa), cu scopul de a scurta distanţa

dintre Dunăre şi Marea Neagră. Construcţia liniei a fost realizată de Compania Barkley-Stanisforth

care a primit şi dreptul de concesiune pe o durată de 99 ani. În Principatele Unite ale Moldovei şi

Valahiei, primul drum de fier a fost realizat pe distanţa Giurgiu – Bucureşti, construit de aceeaşi

Companie Barkley-Stanisforth. Principalele societăţi care s-au implicat în construirea căilor ferate

pe teritoriul lor au fost la început: Compania Barkley-Stanisforth (engleză), Compania Strousberg

(germană) şi Compania Offenheim (austriacă).

3 J, Semmonn, The Vicorian Railway, f.a., p. 31

3

rol important l-au avut şi tinerii ingineri care şi-au realizat studiile în străinătate (Londra, Paris,

Berlin) şi care au aplicat cunoştinţele primite, prin implicarea lor în construcţii de căi ferate şi

poduri. Companiile româneşti4 au reuşit să construiască trasee cu preţuri de 3 ori mai mici faţă de

investitorii străini, iar inginerii români au primit aprecierile specialiştilor din străinătate. Printre ei îi

putem enumera pe: Dimitrie Frunză5, Anghel Saligny6 (a construit - podul de la Cernavodă, în 1895,

bijuterie arhitectonică şi cel mai mare din Europa, al treilea ca mărime din lume până după Primul

Război Mondial), Mihail Comăneşti – Palanca7

În a doua parte a monografiei a fost realizată o prezentare a Şcolii profesionale şi a

transformării ei de-a lungul timpului în liceu tehnologic. Şcoala profesională de la Buzău

etc.

Reţeaua de căi ferate s-a dezvoltat foarte puternic până la începutul Primului Război

Mondial, dar şi în perioada de timp următoare. Pentru exploatarea şi întreţinerea reţelei de cale

ferată era nevoie de personal calificat. Astfel, au luat fiinţă la început şcolile profesionale,

transformate în licee industriale, grupuri şcolare, în prezent licee tehnologice şi colegii tehnice. Una

dintre şcolile profesionale a fost cea înfiinţată la Buzău, în preajma Primului Război Mondial.

8

Complexul a fost permanent îmbunătăţit de-a lungul timpului, prin construirea altor anexe,

de către Ministerul Transporturilor, de Ministerului Învăţământului(1992) şi în prezent de Primăria

Municipiului Buzău. Complexul se întinde pe o suprafaţă de 25.423 mp

a fost

înfiinţată în 1914, în clădirea Depoului Buzău, unde a şi funcţionat în sala de mese, până în 1919.

Necesitatea şcolarizării unui număr important de muncitori a dus la mutarea sediului şcolii între

1919 -1923, în localul Şcolii Generale nr. 1 Buzău, apoi între 1923 – 1942, în sediul actualului

Spital CFR – Buzău. Din sediul spitalului a fost mutată din nou la Depoul Buzău, în localul

Sportiva. Sediul şcolii profesionale a fost schimbată rând pe rând între 1948 – 1972, în locaţiile din:

Str. Victoriei, Str. Independenţei, Str. Vasile Roaită, Str. Bistriţei nr. 34, Str. Tudor Vladimirescu. În

1972, datorită creşterii importanţei transportului feroviar, în condiţiile industrializării Republicii

Socialiste România şi a nevoii de personal calificat, locaţia a fost stabilită definitiv în complexul

Heleşteelor. Consiliul Popular Judeţean Buzău într-o şedinţă, din 1968, a atribuit terenul aflat în

proprietatea publică de pe strada Heleşteelor nr. 50, actuala stradă Horticolei nr. 50, pentru

construirea unui complex şcolar care să beneficieze de: săli de clasă, internat, cantină, sală şi teren

de sport.

2

4 N, Zaharia, D.S., Furtună, D., Strezoiu, Monografia Grupului Industrial Transporturi Căi Ferate Buzău, Editura Rafet, Râmnicu Sărat, 2005, p. 17 5 Ibidem 6 Ibidem 7 Ibidem 8 V. Vrapciu, Monografia Liceului industrial numărul 6 Buzău, lucrare de gradul I, f.a, p. 24

şi are construcţii pe o

4

suprafaţă de 2300 mp2

Şcoala profesională a pregătit personal în domeniul mecanic, electromecanic, electrotehnic.

În perioada 1962-1967 s-a pregătit personal nu numai pentru calea ferată, ci şi pentru transportul

auto, naval, aerian şi meserii şi servicii. Din 1974, Şcoala profesională s-a transformat în Liceul

mecanic numărul 3 Buzău, care a păstrat calificările atât la clasele de liceu, dar şi la cele de

profesională. În prezent se păstrează calificările din domeniile: mecanic, electromecanic,

electrotehnic, mecatronică şi automatizări la care s-au adăugat noi domenii: construcţii, protecţia

mediului şi sport.

. Dintre complexele şcolare existente în prezent, în judeţul Buzău, se

încadrează printre primele trei. Complexul şcolar în prezent este alcătuit din: 27 săli de clasă;

laboratoare (3 electromecanică, 2 electrotehnică, 1 construcţii, fizică, chimie, geografie, informatică,

biologie, bilingv prolang), cabinete (matematică, istorie, socio-umane), Centrul de Documentare şi

Informare, bibliotecă, ateliere (electromecanic, electrotehnic, construcţii), 2 săli de sport ( una dotată

la nivel competiţional european), 2 terenuri de sport, internat, cantină şi alte anexe.

Din 1914- 1990 absolvenţii Şcolii profesionale, iar din 1978 a Liceul mecanic numărul 3

Buzău au fost angajaţi în domeniul transportului feroviar, pe diferite niveluri de calificare. Din 1990

– 2002, 40% din absolvenţii Grupului Şcolar Industrial Transporturi Căi Ferate Buzău au fost

angajaţi în domeniul transportului feroviar. Din 2002 cifra a scăzut constant, iar în ultimii 2 ani nu a

fost angajat în domeniul transportului feroviar nici un elev. În schimb, absolvenţi ai liceului au fost

angajaţi în mod constant, începând cu anul 2010, la VAE APCAROM, societate desprinsă din

domeniul transporturilor (asigură aparatură de cale ferată etc.). În prezent este cel mai mare furnizor

de aparatură de cale ferată din Europa, pentru reţeaua de cale ferată şi metrou.

Transporturile feroviare au cunoscută o dezvoltare, putem spune agresivă, în perioada 1965

– 1989. După 1990, transportul feroviar a intrat în declin, în România. Cu toate că este transportul

cel mai sigur terestru, se pot transporta cantităţi mari de marfă şi un număr mare de călători şi a fost

declarat drept cel mai ecologic mijloc de transport din lume ( trenurile cu locomotive electrice –

nepoluante), în România acest lucru nu prea contează. Declinul transportului feroviar a dus la

găsirea unor noi modalităţi de a rezista pe piaţa educaţională din România, a liceelor cu profil

feroviar. În timp ce în România, transportul feroviar a fost pus la zid prin investiţiile mici, aproape

inexistente în infrastructură şi concesionarea mijloacelor de transport şi a reţelei de cale ferată

transportatorilor particulari, în restul Europei şi chiar Asia, situaţia este mult diferită.

Transportul feroviar, în ultimii ani a cunoscut o expansiune deosebită mai ales în zona

Eurasiei, acest lucru explicându-se prin faptul că: piaţa din partea de est are un potenţial uriaş

privind dezvoltarea afacerilor pe segmentul de transport multimodal existând posibilitatea

5

dezvoltării fluxurilor între Europa şi Regiunea Moscovei, precum şi pe coridoarele din Rusia către

Asia Centrală-China, Kazahstan, iar competitivitatea transportului feroviar (în comparaţie cu alte

tipuri de transport) este asigurată de preţuri şi timpul de tranzit. Aceste considerente au determinat

creşterea interesului pentru calea ferată pe piaţa eurasiatică, necesitatea partenerilor şi a

produselor ce asigură multimodalitatea9

• Documente privind înfiinţarea Şcolii profesionale în 1972- Arhivele statului

. (…) pe piaţa de transport, operatorul are un acces facil

către pieţele din Eurasia, (schimbarea polului de putere, încă din 2008 din zona Atlanticului, în

zona Pacificului). Noul pol de putere politică este susţinut puternic şi de piaţa economică asiatică. Şi

fără să vrem ne punem întrebarea: De ce transportul feroviar este profitabil în Europa, Asia, dar în

România nu?

Monografia Grupului Şcolar Industrial Transporturi Căi Ferate – Buzău se înscrie ca material

didactic valoros. El poate fi folosit la predarea lecţiilor de Istorie locală, dar şi ca suport privind

realizarea activităţilor educative care au la bază Istoria locală. Totodată monografia realizează o

analiză a apariţiei şi dezvoltării infrastructurii şi mijloacelor de transport feroviar, dar pune în

discuţie şi probleme politice, sociale şi economice la nivel european, dacă luăm ca şi studiu de caz –

evoluţia transportului feroviar în România, în ultimii 20 de ani.

Bibliografie Legi, instrucţiuni, documente oficiale:

• Documente privind funcţionarea Liceului Industrial numărul 6, a Grupului Şcolar Industrial

Transporturi Căi Ferate – Buzău – cataloage sau alte acte oficiale (planuri învăţământ etc.)

• VRAPCIU, Nicolae, Monografia Liceului industrial numărul 6 Buzău, lucrare de gradul I,

f.a

Lucrări de specialitate din literatura autohtonă şi literatura străină:

• BĂLAN, Ştefan, MIHĂILESCU, Ştefan, Istoria ştiinţei şi tehnicii în România, Editura

Academiei Române, Bucureşti, 1985

• CONSTANTINESCU, Nicolae, Enciclopedia invenţiilor tehnice, vol. I-III, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1934-1946

9 http://www.railwayinsider.eu/wp/archives/56916?lang=ro, joi, 10.10.2013, ora 21.31

http://www.railwayinsider.eu/wp/archives/56916?lang=ro�

6

• HART, Michael, 100 de personalităţi din toate timpurile care au influenţat evoluţia

omenirii, traducere Constantin Dumitru, Editura Lider, Bucureşti, 2002

• POPESCU, Ilie, Căi ferate transporturi clasice şi moderne, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1987

• SEMMONN, Jack, The Vicorian Railway, Editura Lider, f.a.

• ŞTEFAN, Ion, NICOLAU, Emil, Scurtă istorie a creaţiei ştiinţifice şi tehnice româneşti,

Editura Albatros, Bucureşti, 1981

• ZAHARIA, Nicoleta, FURTUNĂ, Doina Simona, STREZOIU, Dumitrică, Monografia

Grupului Industrial Transporturi Căi Ferate Buzău, Editura Rafet, Râmnicu Sărat, 2005

Pagini web:

• www.wikipedia.com

• www.railwayinsider.eu

Scurtă monografie a satului Movila Oii, Buzău

Prof. Guţeniuc Doiniţa

1. Trecutul între legendă şi adevăr istoric

Se spune din bătrîni că pe locul unde se află astăzi satul Movila- Oii, în vremurile de demult,

era numai o movilă mare, care se vede şi astăzi şi pe care se află Biserica satului. Lângă această

movilă, în partea de Sud, era o baltă plină cu apă, stuf şi peşte.

„De jur împrejur, cât putea ochiul să cuprindă, era numai păşuni, buruieni înalte şi coline de

o frumuseţe rară. Pe aici păşteau în voie turme de oi, cirezi de boi, vaci şi herghelii de cai. În

fiecare an, de cum se desprimăvăra, veneau de la Balta Dunării ciobanii cu oile lor pe care le

păşteau prin locurile astea”1

„Într-o primăvară, când au venit iar cu oile ca de obiceiu, au găsit la această Movilă o oaie

care fătase doi miei”

Pe lângă Movila aceasta, îşi făceau ei stâna, căci Movila le servea de adăpost împotriva

vânturilor de primăvară, iar pe vreme de ploaie când se făcea multă apă, ciobanii ridicau oile pe

această Movilă.

2

Se ştie că pe la anul 500 î. H., şesurile României şi implicit ale judeţului nostru, erau

stăpânite de sciţi. Aceştia nu aveau locuinţe statornice şi colindau din loc în loc cu turmele şi

cirezile lor. Erau războinici şi foarte cruzi; obişnuiau să bea sângele celui dintâi duşman ucis în

luptă, iar capetele celor prinşi, le tăiau şi le prezentau Regelui care îi recompensa. Când le murea

. Această oaie nu a plecat toamna şi a rămas aici. Ea a iernat singură pe

lângă Movilă, iar primăvara ciobanii au gasit-o aici cu doi miei. De atunci, Movilei acesteia i-au

dat numele de „Movila Oii.” Mai târziu aceşti păstori au început să îşi facă aici case şi astfel s-a

întemeiat satul Movila Oii care a ţinut de comuna Cilibia până în anul 1930, când a devenit

comună. Se pare că în anul 1864, Movila Oii număra 70 de case. Biserica s-a ridicat în 1846. La

această dată se pare că satul avea o vechime de 30 – 40 de ani. Aşadar satul Movila Oii îşi are

începutul pe la anul 1800.

Povestea movilei pe care astăzi se înalţă Biserica satului se împleteşte cu povestea

sumedeniilor de movile ce sunt presărate în toate direcţiile pe şesul judeţului nostruşi a altor

judeţe.

1 Dumitru Căluşaru – Monografia comunei Movila –Oii, calendar pe 100 de ani, 1900-2000. 2 Ibidem

Regele, îl îngropau cu una din femeile sale care erau mai credinciasă şi cu servitorii lui cei mai

buni. Peste mormânt, înălţau apoi o movilă uriaşă. Se pare, deci, că multe din movilele ce se văd

astăzi sunt ridicate de sciţi.

Un alt popor care obişnuia să ridice movile a fost Cumanii, care pe la anul 1065, au locuit şi

în acest judeţ. În afară de movile ne-au rămas şi denumirea câtorva localităţi din judeţul nostru,

printre care se găsesc şi două sateb din vecinătatea noastră şi anume Bentu şi Bâlhacu. Ar fi

posibil ca această movilă să fie fost ridicată şi de cumani.

O altă ipoteză ar fi şi aceea că această movilă putea fi ridicată de tătari, de români, turci sau

ruşi, ca punct de observaţie sau punct de luptă. Într-adevăr movila noastră se află pe aceeaşi linie

cu încă cinci movile şi anume: la vest de Movila –Oii, la o distanţă de 7 km se află Movila

Ciovlicul, iar la est se înşiră patru: prima la o distanţă de movila noastră de 1500 m, a doua mai

departe de aceasta la 600 m, a treia la 3500m de a doua numită Movila Singurul, e lângă comuna

Bălteni şi în sfârşit a patra numită Movila Nohoi, distanţată de Movila Singurul tot la 3500 m, se

află chiar la limita dintre judeţele Buzău şi Brăila.

Aceste şase movile sunt aproape pe aceeaşi linie şi la distanţe nu prea mari se poate să fi fost

ridicate în acelaşi timp şi cu un scop anumit, care nu putea fi altul decât militar.

Săpăturile făcute întâmplător la poalele acestor movile, au descoperit pietre, dintre care unele

chiar cioplite, cărămizi, fragmente din vase de lut, oase de animale şi cenuşă.

2. Realitatea zilelor noastre

Satul Movila – Oii aparţine de comuna Cilibia, comună de câmpie aşezată în partea de Sud-

Est a judeţului Buzău. Comunele cu care se învecinează sunt următoarele: la est – Cotu

Ciorii, Bîlhacu şi Bălteni, la vest – Gara Cilibia, la sud – Largu, Luciu şi Caragele, la nord

Mînzu şi Cilibia. Această localitate se află la 24 km distanţă faţă de oraşul Buzău şi 1 km faţă

de calea ferata Buzău – Brăila. Apele curgătoare ce trec prin apropierea satului sunt pârâul

Călmăţui şi râul Buzău.

Din punct de vedere geologic, terenul acestui sat este format din pământ galben sau

argilă. Deasupra acestui strat este pământ arabil de culoare neagră – gălbuie care variază între

40 – 60 cm. Pământul acesta este foarte secetos şi se usucă foarte repede datorită vînturilor

foarte puternice din această zonă.

Populația localității este majoritar românească, fiind prezente și două familii de rromi. În

ultimul secol populația satului a fost crescută și prin desființarea satului Știubei, situat la 2–

3 km est, către Bălteni, precum și prin împroprietarirea unor locuitori din zona deluroasă și

montană a județului, denumiți generic de catre restul populației munteni.

Depopularea localității a început odată cu popularea orașelor apropiate în anii 1970–

1980. Este vorba de majoritatea tinerilor care au ales mutarea la oraș, preferat fiind în

principal Buzăul, urmat de Brașov, București, Ploiești, Galați și chiar Constanța.

http://ro.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%A2ni�

http://ro.wikipedia.org/wiki/Romi�

-Strategii didactice inovative folosite în lecţia de istorie

Prof. Steliana Bălescu Şcoala Gimnazială “Înv. Clemenţa Beșşchea”

Căpăţîneşti, Mărăcineni – Buzău

Strategiile didactice inovative au în vedere provocarea și susținerea învățării active în

cadrul căruia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă,

personală, proprie. Folosind astfel de strategii, profesorul îl determină pe elev să devină

răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale prin explorări și

cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.

Strategiile didactice inovative trebuie să țină seama de:

* stilul de conducere al activităților instructiv-educative;

* modul în care se produce învățarea (prin cooperare, prin colaborare, prin descoperire)

* căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metode, procedee,

tehnici, mijloace de învățământ (materiale didactice, noi tehnologii);

* formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe individuale);

* modul de participare al elevilor la activitate;

* timpul necesar aplicării strategiei alese;

* cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în cabinet de istorie).

* Ion Cerchit spune “că procesul de învățământ se constituie într-o serie de strategii”, iar

lecția după opinia profesorului Potolea “ca formă principală de organizare” a procesului

de învățământ este “cadrul în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii”.

Strategiile didactice inovative impun un efort în plus de proiectare și corelare atentă a

resurselor în concordanță cu metodele, tehnicile și forma de organizare a elevilor pentru a

menține interesul acestora pentru activitate.

Istoria, ca disciplină de învățământ trebuie să devină un mijloc important de formare și de

informare, căpătând un rol semnificativ în formarea personalității elevilor.

Folosind strategiile didactice inovative profesorul de istorie oferă elevilor săi șansa de a

cerceta și discuta probleme economice, sociale și politice de a accepta diversitatea ca o sursă a

valorilor democratice. Elevii trebuie să-și formeze opinii referitoare la epocile istorice

îndepărtate sau despre lumea contemporană. Elevul secolului al XXI-lea trebuie să-și dezvolte o

gândire critică, independentă să-și însușească un stil de viață caracterizat prin participarea activă

și conștientă la viața publică.

O alternativă la învățarea bazată pe competiție este învățarea prin cooperare.

Acest nou tip de învățare presupune organizarea activității didactice în grupuri mici

(maxim cinci elevi).

Învățarea prin cooperare conduce la:

* creșterea responsabilității fiecărui elev;

* creșterea motivației pentru învățare;

* dezvoltarea deprinderii de lucru în grup;

* comunicare eficientă între elevi atât în interiorul grupului cât și în afara acestuia;

* elevii tind să aibă performanțe școlare mai bune;

* viitorii absolvenți sunt pregătiți pentru activitatea pe care o vor desfășura la viitorul loc

de muncă;

* dezvoltarea spiritului de grup cu efecte benefice asupra calității relațiilor interpersonale;

Profesorul trebuie să fie:

* moderator: atunci când apar confruntări de idei pe probleme controversate ale istoriei:

cruciade, Vlad Tepeș, răscoala din 1907 sau decembrie 1989;

* susținator al motivației și interesul elevilor pentru aceasta disciplină;

* ghid al elevilor în procesul de punere în valoare a atribuțiilor personale și dobândire de

noi competențe;

În proiectarea activității de învățare decid asupra strategiei didactice în funcție de resursele

umane, materiale, de timp, realizând combinații între metode, tehnici, procedee, mijloace de

învățământ și forme de organizare optime pentru colectivul de elevi.

Accentul este pus pe “cum voi reuși să-i determin pe elevi să învețe”?; de aceea consider

că strategiile didactice inovative constituie cheia reușitei activității didactice și a elementului ei

central – elevul.

Strategii de predare-învățare inovative folosite frecvent la orele de istorie:

CIORCHINELE

* este metoda “asaltului de idei” care are drept scop emiterea de idei care să ducă la

soluția optimă;

* stimulează creativitatea în cadrul grupului, participanții comunică fără teamă că vor

spune greșit sau nepotrivit;

* se dă frâu liber imaginației, a ideilor originale provocând o reacție în lanț, constructivă,

de creare a “ideilor pe idei”;

* se dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Grupul este format din patru elevi (eterogeni). Durata timpului de lucru este 20 minute, iar

profesorul are rol de mediator.

CLASA A V-A

- MONARHIA ORIENTALĂ

* pe baza textului din manual și a cunoștințelor să se demonstreze cu ajutorul unui ciorchine că

monarhul oriental are puteri depline.

DIAGRAMA VENN

Este o metodă grafică folosită pentru a compara două evenimente, fapte, procese istorice.

Eficientă în formarea capacităților elevilor de a compara și selecta asemănările, această metodă

grafică o folosesc pentru consolidarea cunoștințelor elevilor.

CLASA a V-a

Formarea polisului și a democrației – Sparta și Atena

Cu ajutorul elevilor se construiește pe tablă o diagramă finală; elevii lucrează în perechi

(învață prin colaborare).

Monarhul stapan absolut

atributii

sef militar

judecator suprem

mare preot

ajutat de

aristocrati functionari

poate fi

Imparat Faraon

Rege

trimisul zeului pe Pamant

BLAZONUL EROULUI / PERSONALITĂȚII Clasa este împărțită în câte grupe se consideră necesar; se distribuie materialele și se

stabilesc sarcini de lucru. Reprezentanții grupelor completează blazonul cu ajutorul informațiilor

culese.

CLASA a VIII – a Războiul pentru independență (1877-1878) – Carol I de

România 1866-1914

CAROL I DE ROMÂNIA (1866-1914)

Născut la 8 aprilie 1839 în Prusia Tatăl – Carol Anton de Hohenzollen Dinastie prusacă

A studiat școlile militare de la Munter și Berlin Locotenent în armata prusacă

Tip dur, legist, corect Bun creștin Educație prusacă

Înțelept Bun conducător Arbitrul vieții politice

10 Mai 1866 domn al României 1881 – rege, România regat Elaborează constituția 1866 Comandant militar pe frontul din Balcani 1877-1878 - Plevna

Independența Modernizarea tării Alianța secretă cu PUTERILE CENTRALE – 1883 Construiește castelul Peleș, Sinaia

Candiano Popescu Mihail Kogălniceanu Ion C. Brătianu Prințul Ferdinand

Carol I – Memorii Regina Maria – Povestea vietii mele

Art. I Principatele Unite Române constituie un stat indivizibil sub numele de România (Constituția – 1866)

Sparta Beoția, Munții Taiget; dorieni; război, agricultură; spartani, hiloți, perieci; stat aristocratic militarist: * doi regi ereditari; * cinci efori; personalitate: LICURG- reformator

polisuri; formate de eleni; societate pe clase; senat; adunarea poporului;

Atena Attica, țărmuri joase, câmpii; ionieni; agricultură, meșteșuguri, comerț; eupatrizi, sclavi, meteci, demos; devine stat democratic: * cinci arhonți * bulé; * strategi; personalități: DRACON, SOLON, CLISTEME PERICLE

Utilizarea inteligentă a documentelor sau vestigiilor istorice dezvoltă interesul și

curiozitatea elevilor. Elevul studiază istoria cu metodele specifice cercetării istorice, gândește

istoric.

Cabinetul de istorie de la Școala Gimnazială ” Clemența Beșchea” Căpățânești este dotat

cu un fișier documentar realizat cu sprijinul membrilor cercului de istorie “Discipolii lui

Herodot” care cuprinde fișele documentelor : denumirea documentului, epoca de când datează,

locul unde a fost găsit, când și de unde a fost găsit.

La orele de istorie se folosesc și metode de integrare a elementelor de istorie locală culese

din monografiile existente, exemplu - FILE DE ISTORIE BUZOIANĂ, MĂRĂCINENI –

studiu monografic.

Elevii sunt puși în situația să conceapă modele: planșe, fotografii, colaje, diagrame ceea ce

înlesnește procesul de înțelegere a afaptelor istorice.

Fiecare profesor de istorie are felul lui de a fi ca pedagog, are un mod specific de a aborda

elevii și situațiile de învățare, de a trata și a evidenția valorile istoriei, de a mânui tehnicile,

procedee și mijloacele de învățământ.

Profesorul de istorie din mineliul III trebuie să-l ajute pe elev cum să învețe istoria.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

MARIA, Regina României, Povestea vieții mele, Editura Eminescu, București, 1991; IOAN CERCHIT, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006; CRENGUȚA LĂCRĂMIOARA OPREA, Strategii didactice interactive, E.D.P., R.A.,

București, 2007; MIHAI MANEA, EUGEN PALADE, NICOLETA SASU, Istorie – demersuri didactice

inovative, Centrul Educația 2000+, 2006; PĂCURARI OTILIA (coordonator), Strategii didactice inovative, Editura Sigma,

București, 2003; PĂUN ȘTEFAN, Didactica istoriei, Editura Corint, București 2002; Webografie http/www.leducat.ro

1

Învăţarea prin cooperare-Tehnica blazonului

Prof. Tatu Emilena Irinela C.N.,,Al.Vlahuţă’’, Rm-Sărat, jud.Buzău

,,Tehnica blazonului ’’ este o metoda activizantă de învăţare prin cooperare, care

valorizează schimburile intelectuale şi verbale, intensifică procesarea informaţiilor şi mizează

pe o logică a învăţării ce ţine cont de opiniile celorlalţi. Are la baza munca în echipă ca un

stimul intelectual şi declanşator de opinii.Favorizeaza schimbul de idei şi discuţia, spiritul

critic şi obiectivitatea.Încurajeaza atitudinea deschisă a participanţilor, iniţiativele personale,

implicarea în sarcinile de învăţare.Determină sociabilitate, deprinderi organizatorice,

trăsături de personalitate. Deoarece presupune rezolvarea conflictelor prin respect mutual,

duce la formarea moralei autonome. Permite formarea un discurs corect din punct de vedere

istoric, argumentativ, obiectiv.

Unitatea de învățare- Popoare şi spaţii istorice

Lecţia: Călători români acasă şi în lume

Tipul lecţiei: consolidare/recapitulare

Clasa: a XII -a

• Analiza informaţiilor dintr-un document prin metode comparative, în contexte

diferite

Obiective:

-Conştientizarea rolului pe care l-au avut personalitățile în istorie

-Dezvoltarea deprinderilor de utilizare a surselor istorice în vederea îndeplinirii unor sarcini

-Identificarea unor aspecte privind personalitățile şi reprezentarea acestora din perspective

multiple dar şi din perspectivă proprie, prin elaborarea blazonului

-Exersarea unor abilităţi de lucru în echipă şi de prezentare orală

-Utilizarea cunoştinţelor pentru alcătuirea unui text scurt referitor la personalități

Competenţe specifice-

• Identificarea caracteristicilor globale și de detaliu ale unui document

• İnţelegerea profundă a unui context istoric din trecutul apropiat şi din prezent

• Prezentarea unei opinii în limbajul adecvat istoriei

• Construirea de afirmaţii pe baza surselor şi formularea de concluzii relative la

sursele istorice

2

• Examinarea consecinţelor directe şi indirecte ale acţiunii umane

-Valori şi atitudini

- gândire critică şi flexibilă

- antrenarea gândirii prospective prin înţelegerea rolului istoriei în viaţa

prezentă şi ca factor de predicţie a schimbărilor

- relaţionarea pozitivă cu ceilalţi, empatie

Procedee (tehnici şi metode) utilizate: analiza şi interpretarea surselor, lucrul în perechi şi în

grupe, tehnica blazonului, eseul de 5 minute, organizatorul grafic.

Resurse:

timp – 50 min.

umane – organizarea clasei pentru lucrul individual şi în grup

materiale – documente, imagini ale personalitatilor, scurte bibliografii, foi de flip-chart, foi,

markere, bandă adezivă

Descrierea activităţii:

Activitatea 1-

-anunțarea titlului și a obiectivelor aplicației

-se explică elevilor procedura de lucru

Activitatea 2

-se împart elevii în 4 grupe de lucru

-profesorul prezintă tehnica Știu/ vreau să știu/ Am învățat

-fiecare grupă de elevi va completa primele 2 rubrici din fișa 2

-profesorul clarifică eventualele greșeli

Activitatea 3

-profesorul prezintă tehnica blazonului

-se indică sarcinile de lucru pe grupe și distribuie materialele

-reprezentanții grupelor completează blazonul

-elevii notează pe caiete blazonul personalității studiate

-rubrica ,,la alegere,, va fi realizată separat pe foițe speciale

Activitatea 4

- foițele speciale vor fi lipite pe blazon

-profesorul apreciază activitatea elevilor, iar elevii formulează păreri în legătură cu

activitatea celorlalte grupe

-elevii vor completa rubrica 3 din fișa 2

-profesorul apreciază întreaga activitate a elevilor

3

Scenariu didactic:

Elevii primesc un fragment de document şi pe baza analizei acestuia, dar şi a ceea ce au

învăţat anterior despre călătorii români trebuie să completeze primele 2 rubrici din Fișa 2

Știu Vreau să știu Am învățat

Realizarea sensului:

Clasa de elevi împărțită în 4 grupe, va primi un set de materiale conţinând surse cu privire la

opera şi viaţa lui Dimitrie Cantemir, Ion Codru-Drăguşanu, Emil Racoviţă, Mihai Tican

Rumano şi un blazon necompletat. Cu ajutorul surselor dar şi a informaţiilor pe care le deţin

din lecţiile anterioare, vor completa blazonul. –Fișa 3 - 20 min.

Grupele îşi vor prezenta blazonul, dacă e cazul, se fac completări. 10 min.

Fișa 3 - Blazonul

Emil Racoviţă

Date familiale:

Locul naşterii

Familia

Pregătire şcolară (studii):

Caracterizare fizică:

date antropometrice

Caracterizare psihică:

Temperament

caracter

inteligenţă

personalitate

Călătorii

Dorinţe/Neîmpliniri

Prieteni/Camarazi:

A rămas în memoria oamenilor:

Simbol, epitet, desen, metaforă, motto,

se folosesc foiţe personale

Reflecţie:

4

Organizatorul grafic şi eseul de 5 minute. Fiecare grupă va pune pe o scară valorică trei

trăsături de caracter ale personalitatii primite, pe care trebuie să le argumenteze apoi,

individual, într-un eseu de 5 minute sintetizând astfel personalitatea respectivă.

Criterii de evaluare a elevilor

• Utilizarea termenilor istorici

• Claritatea argumentelor propuse

• Să-şi exerseze empatia faţă de personajele istorice

• Creativitatea

• Adecvarea limbajului la genul de scriere

- Evaluarea

• Fiecare grupă a avut o temă de prezentat

• Evaluarea activităţii se face de către liderul grupei , care prezintă produsele în faţa

clasei

• Puncte slabe, puncte tari

• Evaluarea activităţii de către profesor

• Recomandări viitoare

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

- s-a lucrat foarte bine în echipă - unii elevi au stat şi au privit la alţii în prima

etapă

- a existat un permanent spirit de

competiţie

-alţi elevi au criticat produsele colegilor de echipă

-cooperarea în interiorul grupei, dar

şi între grupe

-timpul nu a fost folosit în mod eficient

-elevilor le-a placut foarte mult şi au

văzut activitatea ca pe o ieşire din

cotidian si ca pe o activitate

interdisciplinară

-unele grupe nu au avut materialele didactice

necesare:carioci, marker, culori pentru realizarea

blazonului

Recomandări venite din partea profesorului

• Astfel de activităţi să se desfăşoare mai des, ele fiind benefice pentru elevi

• Diversificarea activităţilor desfăşurate la clasă

• Activitatea pe grupe reuşeşte o mai bună apropiere între elevi, formarea unei

conştiinţe de grup, a apartenenţei la un grup

• Sunt o sursă de motivarea a elevilor, de sporire a feed-back-ului în înteriorul

grupurilor

5

• Se dezvoltă astfel nu doar capacităţi cognitive, ci şi de creativitate, de imaginaţie

• Se pot face conexiuni între diferite discipline-istorie, desen, literatură

• Grupele trebuie să fie întotdeauna pe alte criterii create, spre a se forma noi afinităţi şi

a se reuşi o colaborare cât mai bună între elevii clasei

Bibliografie:

• Bogdan Murgescu, Istoria României în texte istorice, Bucureşti, Corint, 2001

• Silviu Neguţ, Căutători de noi tărâmuri, Editura ALL, 1997

• Manea, Mihai, Palade, Eugen, Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică;

demersuri didactice inovative, Bucureşti, Educaţia 2000+, 2006, p. 28

Tradiţie şi inovaţie în predarea istoriei în ciclul primar

,,Istoria nu numai că se lasă în mijlocul vieţii, dar o lărgeste prin perspectiva

imensă a trecutului, prin presimţirea viitorului fără de capăt. Nu există disciplină omeneascǎ

prin care să ne facem mai sociabili, mai altruişti, mai iubitori de om si de viaţă.’’

Nicolae Iorga

Prof. înv. primar Barbu Georgeta , Şcoala Gimnazială „G.E.Palade” Buzău

Înv. Jalbă Doina –Luiza , Şcoala Gimnazială” G.E.Palade” Buzău

Invăţământul românesc, aflat in continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile directoare ale politicii educaţionale în concordanţă cu cea europeană. Pentru compatibilizarea procesului nostru de învăţământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esenţiale atât în optica gândirii pedagogice, cât şi în tehnologia didactică, înţeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor şi obiectivelor riguros elaborate, al conţinuturilor şi strategiilor adecvate, in scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ. Este necesară o abordare interdisciplinară a conţinutului invăţămantului, luându -se în considerare transformările metodologice şi structurale care au loc în ştiinţa contemporană şi o orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalităţii umane în vederea integrăriisale într-o societate democratică dinamică. "Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării intre discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decat printr -o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere." (C. Cucoş, 1996) Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională, fizică şi estetică a copilului, cultivă încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie. Sarcina actuală a învățătorului, a cadrului didactic în general, este de a-i face pe elevii noștri să dobândească competențe și nu cunoștinţe punctuale, care de cele mai multe ori nu rezistă memoriei lor. De aceea activitatea didactică trebuie să le stimuleze acestora învățarea conștientă și activă, iar strategiile folosite să-i facă pe elevii dornici să afle cât mai multe informații, să le caute ei chiar, abordarea școlii active, așa cum era reprezentată de învățatul german Gaudig.

Scopul declarat al istoriei la clasa a IV-a este ca elevul să ajungă să cunoască și să înțeleagă în același timp trecutul comunității al cărui membru este, familiarizarea cu trecutul României și al Europei. „ Cunoscând istoria, eroii, tradiția, ne facem mai sociabili, mai altruiști, mai iubitori de om si viață”( Nicolae Iorga). Educația centrată pe elev înseamnă să ținem seama de ritmul propriu de învățare al elevului, sistem preluat de pedagogia Montessori și apreciat chiar de Ștefan Bârsănescu încă din 1935 deoarece „dispune sufletul pentru lecția nouă”, să -l învățăm să învețe, să-l captăm în procesul de predare-învăţare, să-l antrenăm intelectual, să-i valorificam experiențele afectiv-atitudinale, să-l facem să creadă că și -a adus și el cont ribuția la reușita lecției. Cu toții ne punem întrebarea: ce putem să facem ca învățarea să fie cât mai atractivă și mai interesantă pentru elevi, pentru ca aceștia să devină autorii propriei învățări, iar rezultatele să dureze în timp? „Când ceva vezi că nu merge – și se întâmplă în multe școli – nu-ți fie frică să încerci ceva nou care să îi transforme pe elevi în parteneri activi în propria lor educație”(Terry Thode). Învățarea centrată pe elev ne aduce pe noi în situația de a fi organizatorii și coordonatorii învățării. Paleta de activități de învățare este diversificată și adaptată mediului în care lucrăm, colectivului de elevi pe care îl avem, mijloacelor de care dispunem. Un rol important în predarea istoriei și educației civice, și nu numai, îl are invățarea prin cooperare, alternativa la învățarea tradițională, care este bazată pe competiție, ierarhizare și individualism. Învățarea se face în grupuri mici, organizate în așa fel încât fiecare elev să aibă o responsabilitate. Acest mod de lucru le stimulează motivația pentru învățare (și știm din experiență că acest lucru se produce destul de des acum), le dezvoltă competențele de organizare a activității, își asumă anumite roluri, respectă sarcinile de lucru primite, sunt solidari cu colegii de grup, comunică eficient atât în grup, cât și în afara grupului. Învățarea prin cooperare le formează atitudini și comportamente care se dezvoltă în perioada școlarității și care sunt foarte necesare în integrarea socio-profesională de mai târziu. Nu toate activitățile de învățare se desfăsoară prin această formă pentru că la clasa a IV -a trebuie să precizăm faptul că și activitățile expozitive au un rol deosebit la această vârstă. Forma de învățare prezentată de Ștefan Bârsănescu, în care elevii pot pregăti din timp o anumită activitate, s-a transformat astăzi în învățarea bazată pe proiect. Cum folosim tradiționalul și cum integrăm modernul, descriptivismul și acțiunea? Fiecare învățător își alege strategia care îl aduce mai aproape de rezultatul final. Nu putem ieși din cele două paradigme ale învățării: învățarea prin cunoaștere–produs și învățarea prin cunoaștere-proces. În primul caz învățarea este dominant cognitivă și descriptivă. Metodele folosite în acest caz sunt: expunerea, povestirea, descrierea, explicația. Învățarea prin cunoaștere -proces este predominant activă, reflexivă și critică și folosește următoarele metode: conversația, conversația euristică, demonstrația, observarea, problematizarea, brainstorming -ul, ciorchinele, comparația, Diagrama Venn, învățarea prin descoperire, metoda proiectelor, tehnica termenilor cheie inițiali, Gândiți,lucrați în perechi, comunicați, istoria orală. În predarea istoriei cu siguranță că folosim și vom folosi și strategii mixte , în care una sau unele din metode predomină. În ultima vreme metodele expozitive sunt criticate destul de mult pentru că elevii sunt mai puțin implicați în procesul de predare -învățare-evaluare, dar lecțiile de istorie prin specificul lor presupun folosirea povestirii, a expunerii, a explicației sau a descrierii, acest lucru și gândindu-ne la nivelul de vârstă al elevilor de clasa a IV-a. Povestirea este o metodă expozitivă, o folosim des și pentru că noi învățatorii avem talent în a relata „ca un actor” evenimentele deosebite, prezentate în lecții. Pentru a eficientiza această metodă folosim imagini, documente, hărți, fotografii, tablouri, pliante, chiar muzică. De exemplu

la lecția „Ștefan cel Mare”, la dirijarea învățării, am folosit pe lâng ă harta Moldovei și harta României, portretul domnitorului, imagini (vederi) cu mănăstirile construite de marele voievod și cântecul „Ștefan, Ștefan Domn cel Mare/ Seamăn pe lume nu are ...” . După povestirea lecției putem folosi metoda ciorchinelui ca metodă de evaluare a lecției. Exemplu: Cum era Ștefan cel Mare? Ce ați aflat despre el? Povestirea textelor istorice noi o folosim încă din clasa a II-a, la acele texte cu conținut istoric, pe care noi le-am dori mai multe. La această lecție putem folosi metoda cadranelor, tehnică care stimulează participarea elevilor în sistematizarea conținutului. Descrierea poate fi o metodă atractivă pentru elevi dacă se face de exemplu într-un spațiu special amenajat, cum ar fi un muzeu sau o colecție muzeală, așa cum avem noi Casa Vergu Mănăilă -colecţie de etnografie si folclor”. La lecția „Familia. Istoria familiei, sărbători de familie” am descris satul, oamenii si ocupațiile lor, mai ales ale celor care au trăit înaintea lor sau a bunicilor lor prin prezentarea unor unelte de gospodărie, articole de îmbrăcăminte, obiecte folosite în decorarea casei, obiecte de artizanat lucrate de oamenii locului, țesături, cusături, război de țesut, fotografii de familie, acte oficiale pe care le -am comparat cu cele existente astăzi.(anexa 1). Împreună cu elevii am colectionat, prin donații, exponate, unele vechi de peste

• 1.Prezentare lecției „Ștefan cel Mare”

• 2. Ce au simțit când au ascultat lecția

• 3. Legatuara dintre povestirea lecției și conoștințele lor de viata

• 4. „Morala” sau „învătătura” ce s-a desprins din lecție

ȘTEFAN

CEL MARE

diplomat viteaz

respectat constructor

curajos

Iubitor de țară sfânt

150 de ani (icoane). Prin această activitate am folosit și elemente de istorie orală, prin care am înregistrat și analizat mărturii din trecut. „Cine nu și-a scris istoria cu sângele, acela sau n-a avut-o nicicând, sau crede că poate trăi pe contul istoriei altora”(Grigore Vieru) sau „Cei care uită trecutul sunt condamnați să il repete” (George Santayana). În „Fundamente ale democrației. Autoritate, viața personală, res ponsabilitate, dreptate”, Angela Tesileanu si Dorina Chirițescu sunt de părere că lecțiile de istorie ar trebui să se desfășoare după următoarele etape: A. Introducere în problematica istoriei. Elevii iși imaginează ce li se cere, identifică

problemele, apoi răspunsurile sunt scrise pe tablă; B. Lectură și discuții. Elevii citesc și răspund la întrebări. C. Exercițiu pentru stimularea gândirii critice. Elevii lucrează în perechi. Lectura și

exercițiile pentru stimularea gândirii critice se pot repeta până la rezolvarea problemei. Sigur nu vom putea folosi la clasa a IV-a acest gen de abordare tot timpul, dar este bine

să-l încercam, mai ales dacă avem o clasă de elevi care „ne-ar ajuta”. Jocul didactic işi aduce contribuţia sa specifică şi la realizarea obiectivelor predării învăţării istoriei în învăţământul primar. Publicarea in anul 2005 a unei noi programe pentru predarea disciplinei istorie la clasa a IV- a, urmată de publicarea a numai putin de zece manuale şcolare aferente, a adus in faţa invăţămantului primar noi provocări. Trecand in sfera valorilor, am incercat ca in ora de istorie să nu-i spun elevului ce este bine şi ce este rău, ce este adevărat şi ce este fals, ci să-i ofer acestuia instrumentele cu ajutorul cărora să-şi formeze propria accepţie despre bine şi rău, frumos şi urat, democratic şi nedemocratic şi, mai ales, să dezvolt comportamente şi atitudini conforme acestor valori. Studiul istoriei in şcoală poate să dezvolte toate aceste competenţe ale elevului pe parcursul intregii şcolarităţi. Ceea ce cred eu că am reuşit la clasa a IV- a este că am sensibilizat copiii in raport cu frumuseţea şi misterul istoriei, să le starnesc curiozitatea, să-i determin să citească poveşti despre castele şi conducători vestiţi. Toate acestea le-am putut realiza şi datorită jocului didactic. Jocul didactic a căpătat deodată incărcătura unei provocări pentru mine, căci este piatra de incercare a calităţii de producător şi consumator de afectivitate. In cadrul orelor de istorie am propus jocuri dar am manifestat disponibilitatea de a desfăşura jocuri propuse de către copii, inţelegand că acesta este „un impuls irezistibil prin care copilul işi modelează propria-i statuie” (Jean Chateau, „Copilul şi jocul” , Editura Didactică şi Pedagogică, 1967 ). Vă prezint un set de jocuri utilizate cu succes in orele de istorie. *„Roata istoriei” – joc didactic ce vizează povestirea unor evenimente /fapte istori ce, utilizând termenii învăţaţi. Pentru desfăşurarea acestui joc a fost necesară construirea unei „ roţi a istoriei „ – un disc care se poate roti fiind montat pe un ax şi un ac indicator fix. Am impărţit cercul in mai multe sectoare (ca feliile de tort ), în fiecare dintre acestea notandu-se numele unei personalităţi, a unui eveniment, un fapt istoric sau se poate lipi o imagine cu semnificaţie istorică. Se roteşte discul,

lăsându -l să se oprească singur. Elevul (reprezentantul grupei) identifică, citeşte faptul istoric indicat de axul fix, apoi prezintă - povesteşte ceea ce ştie despre evenimentul respectiv. Pentru a spori atractivitatea acestui joc, in sectoarele roţii am introdus un sector dedicat pedepselor. Copilul care învârtea roata, iar acul se oprea in sectorul surprizelor, avea de executat o pedeapsă propusă de partea adversă (ex.cântă un cântec despre viaţa dacilor, spune în ce an a fost cucerit Constantinopolul, ş.a.). se pot acorda puncte, pe baza unor criterii stabilite la inceputul jocului. Eu răsplătesc elevii dăruindu-le „mutrişoare” astfel: vesele pentru răspunsuri foarte bune, complete; serioase pentru răspunsuri bune, date cu ajutorul meu sau a coechipierilor şi mutrişoare triste pentru răspunsurile inadecvate. *„Cutiuţa fermecată”- joc didactic pe care l-am desfăşurat frontal sau pe grupe, vizând completarea unor enunţuri lacunare. Se decorează o cutiuţă astfel încat să fie atractivă şi se introduce în ea jetoane cu termenii notaţi pentru completarea textelor lacunare. Uneori, termeii i-am înlocuit cu imagini-portrete de domnitori / personalităţi sau reprezentări ale diferitelor evenimente istorice. *De mare succes s-a bucurat jocul didactic „Alfabetul istoric”, propus chiar de unul dintre elevi. Acest joc l-am aplicat in lecţiile de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Pe coli mari de desen (A3), fiecare grupă a conturat un număr egal de casete cu numărul literelor din alfabet. În fiecare casetă elevii au avut ca sarcină să găsească numele unui eveniment, erou, conducător despre care au învăţat la istorie sau au citit in lecturile suplimentare. Exemplu : a – Apollodor din Damasc,b- baionetă, c- Călugăreni, d- Decebal, etc. Am fost surprinsă plăcut de inventivitatea elevilor mei . I-am încurajat să fie cat mai originali, creativi, să-şi pună in valoare aptitudinile şi inclinaţiile, accentuând şi latura estetică a lucrării. Am organizat şi o expoziţie a acestor postere şi i-am invitat pe copii la ”Turul galeriei”. *„Convinge publicul că eşti….” După parcurgerea unităţii de invăţare „Conducători, eroi şi evenimente”, am aplicat acest joc didactic. Inainte de a-şi asuma şi „juca” un rol, elevii au selectat informaţiile pe care le-au considerat cele mai importante şi edificatoare, folosind atât cunoştinţele dobândite în clasă, cât şi prin consultarea unor materiale suplimentare. Elevii clasei au fost, pe rând, actori şi spectatori – comentatori. Rolul poate fi construit după schema: a) Cine sunt ? b) Cand şi unde trăiesc? c) Trei fapte/ evenimente la care am participat. d) De ce sunt considerat o figură importantă? Colegii spectatori au putut face aprecieri privind fluiditatea prezentării, dar şi a capacităţii de convingere a „actorului” ( puterea argumentelor). *Un joc didactic asemănător este şi „Motivează-ţi decizia”care vizează punerea elevului in situaţia de a juca un rol, de a înţelege modul de a gândi al celuilalt dezvoltându -şi gândirea critică şi creativitatea. Am ales următoarele etape ale jocului: - fiecare elev şi-a ales o personalitate politică sau un eveniment istoric; - elevii au scris trei motive probabile care au condus la adoptarea unei decizii a personalităţii respective ori a declanşat o acţiune, eveniment, fapt; - fiecare elev şi-a prezentat „motivele” , în funcţie de rolul asumat; Exemplu: Eşti Decebal. Motivează-ţi decizia de a te sinucide. Eşti Mihai Viteazul. Motivează decizia de a uni cele trei ţări.

Eşti Traian . Motivează decizia de a cuceri Dacia. Jocul didactic interdisciplinar este o activitate in care se imbină sarcini didactice din domenii de cunoaştere diverse, intr-o structură unitară, axată pe invăţare. El imprimă activităţii didactice un caracter dinamic şi atrăgător, induce o stare de bucurie şi de destindere care previne monotonia şi oboseala şi fortifică energiile intelectuale şi fizice ale elevilor. Jocurile didactice care mi-au permis o reuşită abordare interdisciplinară şi pe care le-am folosit la clasă cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-învăţare şi sunt jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric emoţional, iar interacţiunile dintre participanţi dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor. Pe lângă obiectivele cognitive specifice unor activităţi, jocul de rol contribuie larealizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol: -facilitează socializarea elevilor; -îi familiarizează cu modul de gândire, trăire şi acţiune, specific anumitor status -uri profesionale,culturale, ştiinţifice etc.; -le dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii problematice dificile, capacitatea empatică şi de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor celor din jur. De asemenea, jocul de rol oferă oportunităţi pentru validarea unor comportamente sau pentru sancţionarea altora şi pentru exersarea lucrului in echipă şi a colaborării. Alegerea strategiilor de lucru depinde, așa cum am mai spus, de creativitatea cadrului didactic, de experiența, de competențele profesionale, de mijloacele de învățământ de multe ori. Ne întrebăm de multe ori: „cât de dispuşi suntem să adoptăm ideile și practicile noi, în contextul în care nimeni nu oferă rețete cu rezultate prescrise? sau cât de îndrăzneți suntem să încercăm ceva nou când ni se trasează doar conturul schimbării, libertatea alegerilor fiind locul comun al exprimării competenței noastre profesionale?” („Managementul clasei- Învățare prin cooperare”, Cătălina Ulrich) Un învățător interesat de organizarea activității de învățare este veșnic inventator de sarcini de învățare stimulativă și inițiază activități care fac obiectul interesului școlarilor săi. Bibliografie: 1.Albulescu, M., Metodica predării disciplinelor socio-umane, Bucureşti, Editura Polirom, 2001; 2.Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2001; 3. Chiş, V., Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2005; 4. Herlo, Dorin, Metodologie educaţională, Arad, Editura UAV, 2002; 5. Învăţământul primar, Bucureşti, Editura Miniped, 2007.

1

Reflecţii asupra epistemologiei istoriei din România de după 22 dec. 1989

Prof. Valeriu Stănescu Liceul Tehnologic „Alexandru Ioan Cuza”,

Slobozia, judeţul Ialomiţa

1. Specificul abordării epistemologice a istoriei

Epistemologia istoriei constă în cercetarea fundamentelor istoriei-ca-discurs (a presupoziţiilor, a „structurii de rezistenţă”). Ea îşi pune astfel de întrebări: Este istoria o ştiinţă ? Cum putem cunoaşte şi explica faptele istorice ? Există legi în istorie ? Putem anticipa procesele şi fenomenele istorice ? La ce foloseşte istoria (care sunt rosturile ei) ? 2. Aspecte ale epistemologiei istoriei din România, de după 22 dec. 1989

2.1. Tablou de ansamblu

Declanşarea crizei epistemologice în domeniul istoriei s-a produs când „regimul politic socialist-totalitar” [1,p.14] s-a prăbuşit, fapt care a determinat punerea sub semnul întrebării a paradigmei oficiale de scriere a istoriei. Bogdan Murgescu identifică următoarele orientări epistemologice: „marea majoritate a istoricilor români aderă mai mult sau mai puţin conştient la universul tematic şi metodologic al şcolii critice din secolul trecut”. (...) Există „o minoritate de poate 10% care încearcă să practice o istorie în spiritul „Analelor” şi câteva figuri izolate care încearcă să recepteze şi evoluţiile istoriografice ulterioare „şcolii de la Annales””.[2,p.46]

2.2. Două concepţii postdecembriste de epistemologie a istoriei (Neagu Djuvara şi Lucian Boia)

2.2.1. Prezentarea concepţiilor a). „Relativitatea generală” a istoriei (Neagu Djuvara)

În lucrarea Există istorie adevărată ? Despre „relativitatea generală” a istoriei. Eseu de antropologie [3], Neagu Djuvara îşi asumă o perspectivă epistemologică asupra istoriei, anume perspectiva „filozofiei critice a istoriei”, despre care afirmă că este cel mai bine sintetizată de Raymond Aron, în Introducere în filozofia istoriei. [3,p.5;6] Autorul român distinge între: a) „istoria reală” („Istoria”); b) „istoria scrisă” („istoria stricto sensu”); c) „istoria ca vestigiu”, care intermediază între „istoria reală” şi „istoria scrisă”. [3,p.19] Scopul declarat al lucrării este de a dovedi că „relativismul asumat de Raymond Aron” cu privire la istoria în sens strict este „prea prudent, prea timorat” [3,p.7] şi afirmă „imposibilitatea absolută de a scrie asupra oricărui subiect din orice perioadă o istorie definitivă”. [3,p.8] În sensul strict „istoria rămâne o povestire a unor trăiri umane, trecute, care, orice am face, trece prin prisma prezentului” [3,p.128] (..); „povestirea istoricului nu e oglindire (a unui trecut neorganizat), ci o creaţie nouă, „un tablou din imaginaţie”; ceea ce istoricul ia drept „fapt istoric” este o construcţie a lui, pe baza unor relicve care, de obicei, nu reprezintă decât o mică fracţiune din trăirile trecute” [3,p.128] Istoria scrisă este mai degrabă o artă, decât o ştiinţă. [3,p.143] Există o „relativitatea generală” a istoriei, care face ca istoria, ca ştiinţă, să fie efemeră. Cel care poate răzbate prin veacuri este „mai puţin Istoricul decât Poetul”. [3,p.143;145] „Relativitatea generală” a istoriei „nu ţine atât de

observator şi de mediul său, cât de însuşi obiectul studiului său; materia Istoriei nu e stabilă, nu e încremenită, ea e în mişcare; încontinuu prezentul creează trecut”.[3,p.7] În cunoaşterea istorică, primordială este comprehensiunea (înţelegerea), bazată pe „intuiţie”, nu explicaţia, bazată pe cunoaşterea legilor istoriei reale. [3,p.62-63] Nu avem criterii care să garanteze stabilirea adevărului istoric. Istoricul nu trebuie să-şi propună să fie obiectiv, el trebuie să-şi propună să fie ”imparţial” şi „sinteza cea mai nepărtinitoare omeneşte cu putinţă” se poate obţine printr-o „succesiune de parţialităţi”.[3,p.116-117] „Relativitatea istoriei” este determinată şi de faptul că „mersul vremii schimbă înţelesul trecutului”, cu alte cuvinte şi pentru că „prezentul creează trecut”. [3,p.129;137]

b). „Relativismul istoric” şi istoria (Lucian Boia)

Lucian Boia distinge, de asemenea, între: „istoria reală” şi „istoria ca discurs” [3,p.63; 4,p.7]

Domnia sa cercetează istoria din perspectiva „istoriei imaginarului”. „Trăim într-o lume de imagini, de imagini multiple şi contradictorii. Nu sorbim realitatea, ci doar percepem inepuizabilele imagini ale ei”. [4,p.17]

Poziţia epistemologică asumată de acest autor este „relativismul ştiinţific”. [4,p.5] Cum se vede istoria din perspectiva „relativismului ştiinţific” ? Istoria ca imagine „aspiră să se confunde cu realitatea”. Dar această aspiraţie este iluzorie, căci: istoria reală este prea mare pentru a o putea cuprinde; trebuie să selectăm, dar ceea ce considerăm a fi important „nu înseamnă altceva decât ceea ce vrem noi să însemne”. [4,p.7-8]; „Izvoarele (..) nu sunt produse de „istorie”, ci de oameni, ele ne oferă de la bun început o istorie filtrată şi tradusă, o lume de imagini peste care construim la rându-ne alte lumi de imagini”; „metodologia înseamnă intenţie” [4,p.20;21]; „Există (..) un proces inevitabil de mitificare a istoriei”.[3,p.66] În concluzie: „Noi nu ne întâlnim cu istoria reală, ci cu propriul nostru discurs despre istorie”. [4,p.78] „Trebuie înţeles că nu există istorie obiectivă, şi nu numai că nu există, dar nici nu poate exista”. [3,p.64] Istoricii trebuie să accepte „relativismul” ca fiind „condiţia inconturnabilă” a istoriei. [4,p.171]

2.2.2. Evaluări Trăsătura comună principală a celor două concepţii prezentate este perspectiva relativistă asupra istoriei (istoriografiei). Relativismul, în general, susţine că valorile (adevărul, binele, frumosul etc.) nu există în sine, în mod absolut, obiectiv, ci există prin subiectul valorizator („Omul este măsura tuturor lucrurilor” - Protagoras). Care sunt consecinţele relativismului ? În forma lui moderată, inconsecventă, relativismul, evidenţiind relativitatea cunoştinţelor noastre, este util prin combaterea dogmatismului, adică a încrederii necritice în valoarea cunoaşterii. În forma lui radicală, consecventă, relativismul, în plan gnoseologic se auto-ruinează. Presupoziţia relativismului radical, „Toate enunţurile sunt relative”, este un enunţ paradoxal. Dacă acest enunţ este adevărat, atunci el însuşi este relativ, deci cu valoare de adevăr incertă. Dacă este fals, atunci există enunţuri care nu sunt relative. În oricare alternativă, relativismul nu se poate susţine. Conștientizând acest impas, relativismul consecvent (precum al anticului Pyrrhon) recomandă „epochē”, adică abţinerea de la exprimarea oricărei opinii. În plan ontologic, relativismul consecvent duce la concluzii subiectiviste (uneori cu tentă solipsistă), conform cărora totul există doar în conştiinţă.

3

Relativismul este prezent în concepţiile celor doi autori români atât în forma moderată, cât şi în forma radicală, determinând atât merite, cât şi deficienţe.

Un merit al acestor concepţii constă în evidenţierea relativităţii cunoştinţelor istorice. Relativitatea rezidă, mai întâi, în faptul că aceste cunoştinţe nu sunt definitive. Neagu Djuvara scrie în acest sens că există „imposibilitatea absolută de a scrie asupra oricărui subiect din orice perioadă o istorie definitivă”. [3,p.8] Relativitatea mai constă şi în multiplicitatea perspectivelor din care este abordată istoria reală. „O istorie unică este o utopie”, afirmă Lucian Boia. [4,p.52] „Să nu căutăm consensul în istorie. Nu îl vom găsi” [5,p.170] Cei doi autori semnalează pericolul nediferenţierii perspectivelor, de exemplu riscul deformării trecutului prin proiectarea asupra lui a semnificaţiilor, prejudecăţilor etc. ale prezentului, risc semnalat şi de Nicolae Iorga: „A vorbi despre oamenii şi lucrurile trecutului în vocabularul curent e a greşi de la un capăt la altul”. [6,p.343] Unul dintre exemplele lui Lucian Boia este următorul: „Atunci când Mihai Viteazul apare ca făuritor al „unităţii naţionale”, ne aflăm în faţa unui proces de mitificare, pentru simplul motiv că asupra faptei sale reale se proiectează ideologia statului naţional a ultimelor două secole, inexistentă în anul 1600”. [4,p.67] Şi Neagu Djuvara, argumentând teza „prezentul creează trecut”, semnalează riscul deformării trecutului întrucât este interpretat prin optica prezentului. Un alt merit al celor două concepţii constă în afirmarea rolului activ, constructiv al subiectului (istoricului) în cunoaşterea istorică. Neagu Djuvara scrie: „faptul istoric e, în ultimă analiză, o construcţie, o „invenţie” a istoricului” [3,p.53]. Lucian Boia rezonează: „Istoria este şi ea o construcţie intelectuală, nu un dat obiectiv” [5,p.6] Există, însă, în concepţiile epistemologice ale celor doi istorici români şi formulări relativist-radicale. Astfel, din constatarea rolului constructiv al subiectului cunoscător în cunoaşterea istorică, cei doi deduc concluzii subiectiviste (uneori cu sugestii solipsiste), negând posibilitatea oricărui conţinut obiectiv al cunoaşterii istorice: „în ştiinţele umane elementul observat e transformat în chip absolut de observator – se poate spune, la limită, (..) că elementul observat nu există decât în conştiinţa observatorului”. [3,p.85-86] „Nu ne întâlnim cu istoria reală, ci cu propriul nostru discurs despre istorie”. [5,p.78] „Trebuie înţeles că nu există istorie obiectivă, şi nu numai că nu există, dar nici nu poate exista”. [4,p.64] Aceste teze relativist-radicale induc în discursul celor doi istorici multiple deficienţe (inconsecvenţe, contradicţii, paradoxuri, erori în argumentare): - cei doi afirmă în mod apodictic relativitatea cunoaşterii istorice: există „imposibilitatea absolută de a scrie asupra oricărui subiect din orice perioadă o istorie definitivă” (Neagu Djuvara); ei evidenţiază multitudinea de perspective asupra istoriei, care nu pot fi ierarhizate sub aspectul valorii de adevăr, dar argumentează ca şi cum s-ar afla într-un punct de observaţie privilegiat; critică denaturarea trecutului determinată de optica prezentului, dar săvârşesc ei înşişi această greşeală (de ex. Lucian Boia, de pe poziţia europeismului său, îi reproşează lui Eminescu naționalismul); - argumentează relativitatea faptelor istorice invocând... fapte istorice; - pun sub semnul îndoielii valoarea cognitivă a explicaţiei bazate pe ideile de cauzalitate, structuri obiective, legi şi regularităţi în istorie, dar propun alţi factori explicativi şi interpretativi, nu mai puţin îndoielnici: „structurile imaginarului” [5,p.26], „empatie”, „vibraţii armonice”, „iluminare” [3,p.59-63]; - Neagu Djuvara, pe de o parte, pune sub semnul îndoielii coerenţa ca un criteriu al identificării adevărului: „cât de șubredă e noţiunea de adevăr în istorie când e vorba de a considera adevărată o afirmaţie fiindcă ea concordă cu o alta, mai înainte acceptată” [3,p.104]; dar, pe de altă parte,

foloseşte criteriul coerenţei în elaborarea propriei sale definiţii a adevărului: „Adevărul interpretării în sinteza istorică” presupune „o cât mai mare coerenţă internă” [3,p.116]. Ioan-Aurel Pop observă că Lucian Boia are un „punct de vedere paradoxal” asupra „istoriei-discurs”: „după ce numeşte istoria discurs „reconstituirea a ceea ce s-a petrecut” cândva, spune că istoricul (..) produce ficţiune. Or, reconstituirea înseamnă restabilirea unui fapt, proces etc., aşa cum a fost sau aproape aşa cum a fost. Prin urmare, istoricul autentic nu-şi poate propune şi nici permite să producă ficţiune”. [7,p.16] Totuşi, constatând relativitatea cunoştinţelor istorice, cei doi istorici nu acceptă epochē, ca atitudine finală a relativismului consecvent, ci preferă formulări care flexibilizează, într-o măsură, relativismul. Lucian Boia: „Conştientizarea relativismului nu înseamnă renunţare. Ar trebui să însemne, dimpotrivă, acutizarea conştiinţei profesionale (..), aplecarea spre ceea ce a fost pretinde rigoare conceptuală şi metodologică. (..) O metodă fermă nu va conduce la adevăruri incontestabile, dar va menţine totuşi investigaţia între limitele unor ipoteze şi scenarii plauzibile, ale unei dezbateri rezonabile şi inteligente”. [5,p.172] 3. Concluzii

Referindu-se la semnificaţiile întrebărilor epistemologiei istoriei, Bogdan Murgescu scrie: „punerea sub semnul întrebării a rosturilor sociale şi a valorii cognitive a unei discipline intelectuale nu este neapărat un simptom de criză, cât un semn de vitalitate, o expresie a faptului că în câmpul acesteia există potenţialul de a merge înainte”. [2,p.7]

Reflecţiile din domeniul epistemologiei istoriei pun în evidenţă pluralitatea concepţiilor despre natura istoriei-discurs şi despre raportul acesteia cu istoria-realitate, precum şi complementaritatea acestor concepţii. „Astăzi putem accepta provocarea dlui Boia şi să privim trecutul nostru prin prisma miturilor; Toynbee l-a privit prin grila duratei şi structurii civilizaţiilor, Marx prin intermediul luptei de clasă, Max Weber prin privilegierea spiritului protestant etc. etc. Toate viziunile oneste şi riguros elaborate au dreptul de a exista în cetate şi toate exprimă fărâme de adevăr. Dar nici una nu este infailibilă, nici una nu este cheia unică a descifrării trecutului”. [7,p.305]

În ciuda formulărilor relativiste, în orice discurs este implicată presupoziţia unei minime obiectivităţi şi a unui minim adevăr: presupoziţia existenţei obiective a unor receptori, a posibilităţii comunicării cu aceştia, a rostului argumentării unor idei şi al combaterii altora, sub aspectul valorii lor de adevăr. Fără această presupoziţie, orice discurs devine lipsit de sens. Chiar şi în concepţiile gânditorilor care sunt preocupaţi de curăţirea cunoaşterii istorice de scientism există, în moduri diferite, „convingerea că obiectivitatea (limitată) şi adevărul istoric (relativ) ţin de esenţa cunoaşterii istorice.” [7,p.340-341] Istoria, împreună cu disciplinele conexe, posedă instrumentarul necesar pentru a identifica adevărurile prin care cunoaşterea istorică se aproprie asimptotic de Adevărul Istoric. „În fond, studiile istorice au dezvoltat un set de tehnici şi metode critice, care permit delimitarea adevărului de fals. Istoricii au deci posibilitatea să fundamenteze un set de cunoştinţe ferme, care nu se pretează la ambiguităţi. Astfel, Germania nazistă a pierdut al doilea război mondial şi în 1945 a fost ocupată cu adevărat de armatele puterilor învingătoare”.[2,p.79]

Profesorului de istorie îi revine misiunea încărcată de responsabilitate de a educa discernământul discipolilor, astfel încât ei să înţeleagă că pluralismul perspectivelor asupra istoriei reale nu înseamnă, în mod necesar, relativism ruinător şi că în cunoaşterea istorică există un conţinut obiectiv, intersubiectiv-comunicabil şi verificabil prin instrumente acreditate de comunitatea ştiinţifică. În cuvintele lui Ioan-Aurel Pop: „Lipsită de această tendinţă spre

5

obiectivitate şi adevăr, scrierea istoriei îşi pierde esenţa, se dislocă, se dizolvă în altceva”. [7,p.340-341]; „istoricul nu ajunge niciodată la adevărul absolut (..), dar, dacă este onest şi bine pregătit, ajunge la adevăruri parţiale”. [7,p.17]

4. Bibliografie 1. Ioan Scurtu, „Regimul politic din România (1948-1989)”, în: Societatea de Ştiinţe Istorice din România, Studii şi articole de istorie LXXIV – 2009 2. Bogdan Murgescu, A fi istoric în anul 2000, Bucureşti, Editura ALL Educaţional, 2000 3. Neagu Djuvara, Există istorie adevărată? Despre „relativitatea generală” a istoriei. Eseu de epistemologie, ediţia a V-a, Bucureşti, Editura Humanitas, 2011 4. Lucian Boia, Istorie şi mit în conştiinţa românească, Bucureşti, Editura Humanitas, 2010 5. Lucian Boia, Jocul cu trecutul. Istoria între adevăr şi ficţiune, Bucureşti, Editura Humanitas, 1998 6. N. Iorga, Generalităţi cu privire la studiile istorice, ediţia a IV-a, Iaşi, Editura Polirom, 1999 7. Ioan-Aurel Pop, Istoria, adevărul şi miturile, Bucureşti, Editura Enciclopedică, 2002

Simpozion naţional - Buzău, noiembrie 2013.pdf

Documents

Transcript of Simpozion naţional - Buzău, noiembrie 2013.pdf