VREMEA ŞI VREMURILE ŞCOLII ARĂDENE

PREPARANDIA ARĂDEANĂLA 1906 – VĂZUTĂ DE CONSTANTIN STERE

C. Stere a fost un proeminent gânditor şi om politic, cu o biografie fascinantă, deşi extrem de controversată, prin gândurile şi faptele sale. Născut în 1865, într-un sat de lângă Soroca, în Basarabia, dintr-o veche familie boierească, cu întinse şi bogate moşii, absolvă în 1885 liceul din Chişinău, continuându-şi studiile la Odessa. Aici activează în cercurile narodnice, fiind arestat pentru activitate subversivă şi deportat în Siberia între 1886-1892. Eliberat, dar urmărit permanent de autorităţile ţariste, se refugiază în România, stabilindu-se la Iaşi, unde absolvă cu succes cursurile Facultăţii de drept din capitala Moldovei. Concomitent intră în mişcarea socialistă, unde este primit cu entuziasm, datorită trecutului său revoluţionar. Sub influenţa ideilor narodnice, adaptate la realităţile româneşti, pune bazele poporanismului, o ideologie politico-culturală cu larg răsunet în epocă. Convins că doar în rândurile unui partid cu prestigiu, îşi va transpune în practică ideile reformatoare, în 1899, împreună cu o bună parte a intelectualităţii socialiste intră în Partidul Naţional Liberal, devenind un sfetnic apropiat al lui Ion I.C. Brătianu. Cu sprijinul acestuia, care-i aprecia ideile reformatoare, urcă în ierarhia socială, devenind în 1901, deputat pe listele liberale, apoi rector al Universităţii ieşene. În 1906, la stăruinţa lui Garabet Ibrăileanu, întemeiază revista ,,Viaţa Românească”, repede devenită cea mai importantă publicaţie literar-culturală a vremii, unde publică studii şi eseuri în care îşi afirmă opiniile sale privind necesitatea unor profunde reforme care să schimbe din temelii societatea românească. Stere era conducătorul de fapt şi de drept al prestigioasei reviste, ocupându-se cu temeinicie de alcătuirea sumarelor şi de selecţionarea colaboratorilor. După ce a găsit corespondenţi pentru rubricile ,,Scrisori din Basarabia” şi ,,Scrisori din Bucovina” s-a gândit să găsească pe cineva potrivit şi pentru ,,Scrisori din Ardeal”. I se părea necesar ca angajarea acestui colaborator să fie făcută la faţa locului. De altfel, dorea demult să viziteze Ardealul, şi să-l cunoască pe Octavian Goga a cărui poezie, expresie a unor realităţi istorice şi sociale din Transilvania îl entuziasmase şi pe care-l dorea colaborator la revistă. Aşa că la 6 mai 1906, după ce şi-a procurat un paşaport, ajunge la Sibiu, unde spera să-l întâlnească pe Goga, a cărui adresă n-o cunoştea. Izbutind să dea de el şi de alţi fruntaşi ardeleni, vizitează Sibiul şi câteva sate româneşti din apropiere. Este

impresionat de aspectul civilizat al acestui oraş cu ,,străzile bine pavate şi luminate cu electricitate.” Din Sibiu s-a îndreptat cu trenul de noapte spre Arad, admirând spre dimineaţă de la fereastra vagonului, valea Mureşului ,,cu câmpiile întretăiate de şiruri de copaci, întineriţi şi ei de frunzişul de mai.” La Arad, însoţit de Ioan Russu Şirianu, nepot al lui Slavici, vizitează câteva instituţii social-culturale ale românilor din oraşul de pe Mureş: redacţia Tribunei, unde Şirianu era redactor, banca Victoria al cărei director era Nicolae Oncu, o şcoală românească din cartierul Pârneava. Dar cel mai mult l-a impresionat Preparandia , înfiinţată la 1812, întâia şcoală pedagogică românească şi între primele la nivel continental. Reproducem însemnările sale despre această prestigioasă instituţie de învăţământ arădeană din volumul C.Stere, Scrieri, editura Minerva Bucureşti, 1982:

,,Seminarul românesc e instalat într-o casă proprie-simplă, dar spaţioasă şi cu un etaj. Părintele Roman Ciorogaru, directorul Seminarului, un bărbat peste 50 de ani, cu ochii albaştri senini, trăsături fine, părul şi barba cărunte ( în tot Ardealul n-am întâlnit preoţi cu acea vegetaţiune capilară luxurioasă şi incultă, care întotdeauna te nelinişteşte când ai nevoie să vii în contact mai deaproape cu preoţimea de dincoace), ne conduce cu multă bunăvoinţă prin cele două secţiuni ale Seminarului-teologic şi preparandie (şcoală normală), din care ies preoţi şi învăţători pentru satele româneşti ale diocezei, încăperi spaţioase şi curate cu mobile de o simplitate rustică, atât de caracteristică tuturor instituţiilor noastre din Ardeal; se simte că născute pentru nevoile mari ale neamului, ele nu au la dispoziţie un buget ,,sălbatic” impus mulţimei oropsite de către o oligarhie desfrânată…O pildă de interesul ce-l poartă poporul instituţiilor culturale; uşa capelei e frumos sculptată de un meşteşugar român, care a ţinut să-şi dea astfel prinosul său culturii naţionale. Prin coridoarele seminariului ne-am întâlnit cu colaboratorul Vieţii Româneşti, d. Sever Secula-un tânăr slăbuţ şi palid, cu o bărbuţă castanie tăiată ascuţit- şi împreună vizităm grădinăria şcolii. Nimic nu poate ilustra mai bine spiritul de care sînt însufleţiţi fruntaşii românilor de peste munţi, decât această grădină şcolară. Un spaţiu imens e ocupat de felurite culturi, care ar face cinste oricărui institut agronomic. Şi în grădină lucrează, sub condcerea unui specialist, numai elevii seminariului, care astfel nu numai scutesc bugetul şcolii de o cheltuială însemnată pentru masa lor, dar învaţă practic şi metodele raţionale de agricultură (în acelaşi scop Seminarul posedă şi diferite păsări şi animale domestice, indispensabile unei gospodării ţărăneşti). Astfel absolvenţii Seminarului, plecând la ţară ca preoţi şi învăţători, apar acolo

2

ca adevăraţi factori de cultură în toate privinţele. În vederea aceasta Seminarul nu le dă numai diplomele lor, ci îi înzestrează şi cu toate seminţele selecţionate de care are nevoie ţăranul român. Astfel înarmaţi, preotul sau învăţătorul din Ardeal îşi poate îndeplini mai bine chiar misiunealui specială, fiindcă pe de o parte, într-un mediu ţărănesc prestigiul lui moral nu poate să nu fie urcat prin superioritatea lui de ,,econom”, iar pe de altă parte, cunoştinţele acestea îl asigură mai bine şi din punctul de vedere chiar pur material. Şi pe deasupra se crează nenumărate focare de cultură raţională a pământului, care se revarsă în masele adânci ale poporului, prin pilde şi povăţuiri directe, cunoştinţe şi metode noi de muncă”

Era un posibil model de organizare instituţională, bazat pe un sănătos pragmatism, pe care Stere îl dădea ca exemplu demn de urmat pentru societatea şi instituţiile româneşti din Vechiul Regat.

Prof. TIBERIU NOVAC,director C.C.D. Arad

O ETAPĂ ÎNSEMNATĂ DINTR-UN PROIECT

3

Proiectul PHARE, intitulat „Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate”, unul din marile proiecte pe care Ministerul Educaţiei şi Cercetării avea să îl propună comunităţii educaţionale româneşti, a oferit învăţământului arădean câteva lecţii demne de luat în seamă.

Exerciţiul efectiv al elaborării şi scrierii proiectului, precum şi gestiunea acestuia în toată complexitatea dată de numărul mare al partenerilor şi varietatea intereselor, au fost un important beneficiu pentru instituţiile şi indivizii responsabili de soarta acestei investiţii. Orice listă, sau inventar al câştigurilor ar fi sigur incompletă. De aceea, voi aminti doar un singur domeniu în care s-a resimţit „valoarea adăugată” a proiectului: formarea personalului didactic din şcolile selectate în proiect.

Recent, din fonduri suplimentare câştigate printr-un nou proiect, s-a putut asigura un stagiu de formare de 10 zile la Moneasa, pentru alţi 50 de colegi: educatoare, învăţători şi profesori. Acest program a însemnat 10 module de câte o zi, în tot atâtea teme convenite cu MedC şi cu asistenţa tehnică a acestuia, firma engleză WYG International, încă din prima fază a proiectului, din primăvara lui 2004.

Obiectivele principale urmărite prin programul de formare au fost: dezvoltarea unei culturi şcolare inclusive îmbogăţirea metodelor didactice utilizate eficientizarea managementului instituţional şi al clasei de elevi recunoaşterea principalelor bariere sociale, emoţionale, de

comunicare şi, în general, a barierelor în calea învăţării identificarea posibilităţilor de personalizare şi individualizare a

demersului didactic regândirea proiectării şi a evaluării didactice,

Temele dezvoltate în timpul formării au fost alese astfel: şcoala inclusivă diversitatea în învăţare bariere emoţionale şi comportamentale metode active şi interactive de învăţare diferenţe comportamentale managementul clasei de elevi abilităţi de comunicare proiectare curriculară evaluarea şi

4

parteneriatul şcoală – comunitate.

Intenţia programului a fost să ofere participanţilor posibilitatea unui real schimb de experienţă prin activitate de grup. Atelierele de lucru au contribuit în mare parte la acest tip de muncă în echipă şi au permis realizarea unor produse valoroase. Chiar şi în momentele când s-a lucrat cu întregul grup, dialogul, schimbul permanent de idei şi dezbaterea au fost metode des folosite. Participarea cursanţilor a fost de cea mai bună calitate, s-a bazat pe interes profesional şi o motivare puternică. Evaluările zilnice au scos în evidenţă o serie de aspecte bune dar şi puncte de îmbunătăţit.

Beneficiile unei asemenea formări sunt greu de estimat. Efectele, probabil, nu se pot observa imediat, decât în rare cazuri. Astfel, un principiu important a fost provocarea la reflecţie şi la autoevaluare, în speranţă ca ideile diseminate vor lăsa urme în gândirea şi practica colegilor noştri. În esenţă, investiţia în mai toate formările este indirectă, pentru că beneficiarul ar trebui să fie copilul.

Acel copil, al cărui acces la educaţie de calitate este şi punctul de pornire şi cel de sosire al întregului proiect şi, implicit, şi al formării. Tocmai din acest motiv, un asemenea mod de formare ar trebui permanentizat, îmbunătăţit şi generalizat cât mai repede.

Stagiul de la Moneasa a fost o etapă însemnată în acest proces, un element convingător în expertiza noastră, a tuturor.

Inspector general adjunct,NICOLAE PELLEGRINI

DĂ-NE, DOAMNE, MINTE, INIMĂ ŞI INTERNET!

5

Sunt dificil şi din păcate nu sunt şanse să mă schimb. Mă simt responsabil pentru toate problemele lumii, mă chiar frământ pentru toate şi culmea, merg până a face demersuri pentru îndreptarea multora din ele. De la politica agricolă, la cea externă, de la problemele unui coleg şi până la soarta planetei mi le pun toate pe agendă şi le iau ca pe nişte nerealizări personale. O vorbă celebră zice că nu e în ordine cu cel care consumă energie pentru a schimba lucruri de care e conştient că nu se pot schimba. Adevărate cuvinte, dar nu pot ţine cont de ele şi pace. Le e greu celor din jur cu mine. Cel mai greu îi este familiei pe care o cam neglijez fiindcă, bineînţeles, nu are chiar aşa probleme mari cum le are omenirea. Cel mai greu îmi este însă mie cu mine căci trebuie să mă suport zi de zi.

E prima zi de grevă în învăţământ. Nu pot înţelege de ce statul nu judecă după aceleaşi principii de bun simţ după care ia decizii o familie cât de sărmană. Părinţi simpli îşi iau de la gură pentru a le fi bine copiilor. De ce nu înţelege şi statul şi comunităţile locale că nimic nu ar trebui să fie mai important decât a asigura viitorul copiilor naţiei/localităţii. Iar şcoala este leagănul în care se coc minţile şi inimile celor care ne sunt tuturora mai scumpi decât lumina ochilor.

Statul însă acţionează ca o familie degenerată. Constituţia îi pare facultativă în ce priveşte sintagma ,,prioritate naţională”. Statul e surd la strigătul cadrelor didactice, e orb la precaritatea bazei materiale din prea multe şcoli, e iresponsabil când asistă la fenomenul de părăsire a sistemului de către din ce în ce mai mulţi dascăli de calitate. Nu se întreabă nimeni de ce tot mai puţini dintre copii îşi mai doresc să trăiască precum doamna sau domnul lor când vor fi mari.

,,Cu cât educaţia este mai perfectă, cu atât popoarele sunt mai fericite” spunea Diderot. Cât de ,,perfectă” este şcoala românească se vede cu ochiul liber. De la geamul apartamentului sau din pridvor se văd ,,realizările” celor pe care şcoala i-a format. Arată-mi ţara ca să îţi pot aprecia şcoala. Dar asta e altă problemă sau cerc vicios.

Încerc şi încercăm să spargem acest cerc vicios. De ani buni încerc să mă schimb. E greu să înţelegi că suntem datori să învăţăm copiii şi nu să predăm, dar şi mai greu este să găsim calea şi să ne ţinem de ea cu consecvenţă. Încerc de câteva luni să împărtăşesc şi altora aceste comandamente metodologice şi de atitudine în cadrul unui proiect destinat învăţământului rural.

Tot sper că dascălii pot fi solidari şi interesaţi în creşterea prestigiului lor şi a şcolii. Din aceste raţiuni la nivel local ne-am mai luat benevol o grijă – aceea a Asociaţiei Învăţătorilor din judeţul Arad şi a Mişcării pentru o Şcoală Modernă Arad.

Înaintaşii au avut la 1877 publicaţia ,,Minte şi Inimă” prin care îşi făceau cunoscute preocupările, îşi împărtăşeau reuşitele. În 10 zile sper să

6

avem pe lângă cunoscuta revistă ,,Şcoala vremii” şi o pagină pe internet: www.aiarad.ro

Veţi găsi aici date de contact, scurt istoric, arhiva cu publicaţiile noastre, modalităţi de înscriere şi plată a cotizaţiei, statut, apariţiile în presă ale asociaţiei, proiectele noastre, linkuri utile. Cel mai important îmi pare a fi forumul. Am mari aşteptări în a ne găsi pe forum rapid şi ieftin. Am cerut ca postarea pe forum să se facă liber (fără parole şi alţi paşi care îngreunează comunicarea). Avem ocazia să ne facem publice dorinţele şi reuşitele, atât cele personale cât cele profesionale. Vom putea posta orice anunţ, invitaţie, apel la parteneriat, exemplu de bună practică. Sperăm să şi găsim lucruri utile (legislaţie, anunţuri, oportunităţi, planificări, proiecte). Avem o rubrică în care pe forum elevii pot scrie învăţătorilor lor. Aici cred că va fi un bun prilej de a ne simţi bine când ne vor scrie cei mici, cât mai ales un bun prilej pentru ei de a-şi creşte competenţele de comunicare şi utilizare a computerului. Vom posta şi reviste scrise de elevi şi vom asigura suport pentru o corespondenţă şcolară între ei. Colegii de limbă maghiară şi germană vor avea rubrica lor.

Sincer să fiu vă şi văd, dragi colegi, dependenţi de www.aiarad.ro. Sunt deja sigur că nu va trece zi fără să rezistaţi ispitei de a mai vedea ce a apărut pe pagina asociaţiei şi de a mai posta ceva. Îmi chiar fac griji că nu voi putea citi întreaga avalanşă de postări ale dumneavoastră şi ale elevilor dumneavoastră. Sunt cum am mai spus iresponsabil de entuziast.

Uit că nu toţi aţi luat-o pe calea greşită ca mine, uit că, vorba cântecului, noi n-avem pătură să ne acoperim copiii, ce să mai vorbim de acces uşor la internet. Şi totuşi rămân la singura mea grijă în ce priveşte proiectul www.aiarad.ro: că nu voi putea citi tot cât veţi scrie dumneavoastră. Număr ca un copil zilele câte au mai rămas până la lansarea paginii şi sufăr că timpul nu zboară. Mai ales că în urma grevei vom obţine şi bani pentru acces la internet. Nu ştiaţi?

Viorel Dolha, preşedintele Asociaţiei Învăţătorilor din Judeţul Arad

ASOCIAŢIA ÎNVĂŢĂTORILOR ARĂDENI IN PERIOADA INTERBELICĂ

7

(Partea a II-a)

Cercuri culturale

Pe lângă publicaţii, dar oricum şi în lipsa lor, îmbunătăţirea pregătirii pedagogice a învăţătorilor se realiza prin şedinţele intime ale cercurilor culturale şi adunările generale ale asociaţiei. Formele de bază ale acestei perfecţionări sunt conferinţele şi lecţiile practice, organizate cu prilejul desfăşurării cercurilor culturale. Acestea, ca activităţi eficiente de perfecţionare didactică, pedagogică şi ştiinţifică, au fost reanimate în 1923 printr-un ordin ministerial, care aduce precizări privind formele de organizare şi metodologia de desfăşurare.12 Astfel, membrii corpului didactic „din 6-8 şcoli primare şi grădiniţe de copii” sunt obligaţi să se întrunească lunar în cerc cultural. Scopul şedinţelor intime constă „în perfecţionarea profesională a membrilor corpului didactic prin lărgirea sferei de cunoştinţe”.13 Aici se vor discuta probleme de „metoda scris-cititului, metodica aritmeticii în clasa I, exerciţii intuitive şi studiul ştiinţelor naturale, muzeul şcolar, dexterităţile, în special lucrul manual, curente noi în învăţământ şi recenzii urmate de discuţii asupra lucrărilor”.14 În aceste întruniri colegiale se ţineau lecţii practice şi dizertaţii pedagogice. Ele au constituit un mod eficace şi accesibil în perfecţionarea muncii didactice a învăţătorilor, chemaţi să se sfătuiască, să delibereze şi să-şi spună punctul de vedere asupra muncii colegilor. În acelaşi timp se realiza un util schimb de experienţă.

Conferinţele învăţătoreşti sunt „întruniri în care pionerii culturii trebuie să hotărască în chestiuni de instrucţie, în aflarea metodelor cele mai eficiente pentru scopul final care este înălţarea norodului”.15 În şedinţele intime ale cercurilor culturale se făceau dizertaţii de pedagogie generală, literatură, istorie, geografie, se ţineau lecţii practice şi se făceau recenzii asupra unor cărţi didactice. Majoritatea subiectelor dezvoltate (90%) erau din domeniul pedagogiei, tratându-se în special despre curentele noi: şcoala activă, studiul individualităţii copilului, metoda Decroly, a centrelor de interes, metoda experimentală şi globală. Şcoala activă, fiind prezentă în majoritatea cercurilor din subsecţii şi de-a lungul întregii perioade a activităţii asociaţiei, predomină. Dar prezentarea şcolii active se făcea mai mult teoretic, bazându-se pe rezumarea parţială sau integrală a unor tratate pedagogice. Iată câteva titluri: Şcoala activă, Principiile şcolii active şi modul lor de aplicare, Activismul în şcoala primară ş.a. Încercările de aplicare în practică a şcolii active erau destul de răzleţe; la cercul cultural din Păuliş se face o „prelegere practică” de lucru manual cu aplicarea

8

principiului intuiţiei şi al legării de viaţă. In cercurile culturale se prezintă şi rezultatele la care s-a ajuns cu studiul individualităţii copilului. Având un suport metodologic, se menţine interesul pentru folosirea unor experimente personale la nivelul tuturor şcolilor spre a stabili platforma generală de interese ale copiilor acestui ţinut şi alcătuirea programei analitice în conformitate cu principiul regionalismului educativ.

Cercurile culturale din secţiile Asociaţiei îşi fac singure programul de şedinţe, dar vor fi obligate, prin circulare, să trateze anumite teme: Învăţătorul şi politica, Psihologia poporului român dedusă din scrierile lui Ion Creangă, Importanţa pedagogică a jocurilor sau să susţină lecţii practice cu teme dinainte anunţate: Drepturile şi datorinţele politice şi civile, Mircea cel Mare şi războaiele cu turcii ş.a. Învăţătorii aleg, pentru şedinţele cercurilor culturale, subiecte din toate specialităţile: Flora şi fauna (Arad), Mecanica corpurilor (Buteni), Regula de trei simplă (Ineu), Cubul (Bocsig), Apullum (Arad), Rădăcina plantelor (Pâncota), sau chiar se renunţă la prelegeri în favoarea lecţiilor practice (Arăneag). Se observă, mai ales până in 1933, că temele pedagogice predominau in activitatea cercurilor, din acest punct de vedere lipsind un spirit coordonator în alegere: Educaţia popoarelor orientale, Principiile lui Herbart şi Rein, Reformatori contemporani ai învăţământului românesc, Educaţia voinţei, Educaţia estetică, Scris-cititul după metoda ideo-vizuală a dr. Decroly, Rolul femeii in societate, Metode pentru studiul copilului etc. Ca o coordonată pedagogică a şcolii timpului se milita pentru o educaţie funcţională, adică aranjarea materiei de învăţământ după centrele de interes preconizat de dr. Decroly şi predată în conformitate cu principiile şcolii active. Programele analitice trebuie să se adapteze la viaţa locală prin cunoaşterea copiilor din diferite ţinuturi ale ţării.

De o mare actualitate este ideea studierii localităţii prin culegerea de date monografice (după o iniţiere prealabilă în chestiuni de sociologie) cu care apoi să se constituie, la nivelul fiecărei şcoli, muzee didactice. Se preconiza chiar transformarea întregii clădiri a şcolilor în muzee: pe coridor vor fi exponate cu caracter general, în fiecare clasă urmând a se organiza micromuzee tematice. Un fapt notabil în activitatea ştiinţifică demn de amintit este încercarea învăţătorilor de a se informa din sursă originală. Unele traduceri se publică: Maria Montessori, M. Garçon, H.G.Wells, H.V.Loon.

Cursuri de vară.

9

Organizate în prima perioadă la nivel de Asociaţie generală, cursurile de vară reprezintă o altă formă de perfecţionare a muncii învăţătorului. Anual, Asociaţia judeţeană alegea circa 5 bursieri (în funcţie de fonduri) care erau trimişi să urmeze aceste cursuri organizate în centre universitare sau staţiuni climaterice, cu participarea profesorilor din învăţământul superior: C.Rădulescu-Motru, Fl. Ştefănescu Goangă, Simion Mehedinţi, Ion Lupaş, Victor Ion Popa etc. Asemenea cursuri au avut loc la Braşov, Sibiu, Piatra-Neamţ şi Câmpulung-Muscel. In anul 1933 se constituie Asociaţia Tineretului Învăţătoresc din România, care şi-a propus să lupte pentru asigurarea unei pregătiri superioare învăţătorilor, în acest scop organizându-se cursuri de vară la Băile Lipova. Animatorul acestor cursuri, C.Rădulescu-Motru, a avut intenţia să facă din aceste întruniri pedagogice de vară o Academie pedagogică sau o Universitate de vară a învăţătorilor. Consideraţi „răzvrătiţi”, autorităţile cer suspendarea cursurilor căci, parodiau învăţătorii, „voim sacrificiu, datorie, orientare sănătoasă, şcoală misionară, instituţii puternice şi cu prestigiu, şi-n general, oameni noi şi vii”16, de altfel în anii 1934, 1935 şi 1938 cursurile au avut caracter ilegal. In cadrul cursurilor se tratau probleme pedagogice de actualitate, chestiuni de psihologie, de cercetare din punct de vedere psihic a copilului, lucrându-se în laborator pe grupe şi seminare. In anul 1938 (21 iulie) C.Rădulescu-Motru, proaspăt preşedinte al Academiei, formează aici o Universitate populară după modelul celei de la Vălenii de Munte a lui N. Iorga. Între cele două „universităţi” s-au stabilit repede legături, N. Iorga acceptând în 1939 să participe la deschiderea cursurilor de la Lipova. Oprit de un accident, Iorga trimite peste 200 de volume „universităţii”. Cursurile vor înceta la „năprasnica moarte a celui ce redase tinerilor învăţători posibilitatea de a ţine pasul cu mişcarea pedagogică a timpului”.17 Postum se publică părerea lui C.Rădulescu-Motru despre anumite cursuri: „ nu voi uita niciodată lecţiile pe care le-am ţinut în plin aer în pădurea imensă ca un codru a Băilor Lipova înaintea sutelor de învăţători, pe feţele cărora citeam dorinţa vie ce o aveau de a se pune la curent cu noile cercetări în ramura psihologiei”.18

ANTON ILICA,

conferenţiar universitar, doctor în ştiinţe ale educaţiei, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, membru de onoare al Asociaţiei Învăţătorilor din Judeţul Arad

Bibliografie:

10

12. Înfiinţarea cercurilor culturale, în „Universul”, nr. 15, 192313. Ibidem14. Ibidem15. Cuvântarea lui D. Boariu la Conferinţa de primăvară din secţia Chişineu-Criş din 27 mai 192916. I.C.Stoica, Chemarea tineretului în „Calendarul Tineretului Învăţătoresc”, 1937, p.1117. G. Beuran, Cursurile de vară de la Băile Lipova (1937-1939), formă de luptă revendicativă a cadrelor didactice, în „Revista de pedagogie”, an XVI, nr.4, aprilie 1967, p.6318. C. Rădulescu-Motru, In pragul noului deceniu, în „Tineretul învăţătoresc”, an X, nr. 256-257, Lipova, ianuarie 1942, apud G. Beuran, art. cit.

11

PROGRAMA DE ŞTIINŢE ALE NATURII – ÎNTRE DORINŢĂ ŞI REALITATE

Atunci când m-am decis să abordez acest subiect am dorit să prezint colegilor mei o alternativă la curriculum-ul nostru de ştiinţe ale naturii, o programă dintr-o ţară vest europeană, în care evaluarea formativă şi transdisciplinaritatea reprezintă componente fireşti ale unui demers didactic viabil.

Se ştie că odată cu apariţia noilor programe au apărut nenumărate întrebări şi necunoscute, în special legate de modul în care disciplina Ştiinţe ale naturii trebuie concepută şi realizată într-o manieră integrată. Ni se cere trecerea de la momentul „ce se învaţă?” la acela „de ce se învaţă?” şi sinceri să fim nu prea ştim cum să facem lucrul acesta (nu pe hârtie, ci concret la clasă).

După lecturarea materialului rămâne să decideţi dumneavoastră dacă activităţile noastre de ştiinţe le desfăşurăm la fel, asemănător sau dimpotrivă, nu ne regăsim deloc în ceea ce am citit.

PLANUL DE ÎNNOIRE A ŞTIINŢELOR

Planul a fost lansat în 1996, în Franţa, la iniţiativa lui G. Charpak, cu scopul de a-i învăţa pe elevi să descopere prin propria acţiune un demers ştiinţific, punându-şi întrebări şi găsind singuri răspunsurile.

Planul se bazează pe transdisciplinaritate, urmând ca elevii să stăpânească, în acelaşi timp, citirea, scrierea, dar şi să educe comportamentul civic al acestora.

Planul este legat astăzi de ideea de dezvoltare durabilă, ceea ce-i face pe elevi să se intereseze de lumea care-i înconjoară.

Cele 10 principii pe care se fundamentează planul sunt următoarele :1. Elevii observă un obiect/fenomen din mediul lor apropiat si

experimentează asupra lui.2. În timpul investigaţiilor, elevii vor argumenta, vor construi

cunoştinţele lor, nu doar prin manipulare, ci şi prin discuţii in jurul experimentelor efectuate.

3. Activităţile propuse de profesor sunt construite pe secvenţe repartizate în timp, organizate progresiv, care respectă programele şcolare şi lasă o mare autonomie elevilor.

4. Secvenţele au un volum minim de 2 ore pe săptămână, numai pentru o temă, de-a lungul a mai multe săptămâni, asigurându-se astfel, o

12

continuitate a activităţii si metodelor pedagogice pe ansamblul ciclului şcolar.

5. Fiecare elev are caietul său, în care scrie cu propriile cuvinte observaţiile sale în urma experimentelor, caiet în care profesorul nu intervine, chiar dacă observă greşeli.

6. Obiectivul major rămâne construirea progresivă la nivelul elevilor a conceptelor operaţionale ştiinţifice si tehnice, precum şi consolidarea exprimării scrise şi orale.

7. Parteneri posibil de cooptat sunt familia, cartierul, ONG-uri, ce pot fi solicitaţi să participe la munca realizată în clasă.

8. Parteneri mai pot fi si universităţile, marile şcoli, care pot interveni şi pot pune la dispoziţia şcolilor baza materială, competenţele profesorilor etc.

9. 10. CCD-ul ajută şi el cu experienţa pedagogică şi didactică, susţinându-i pe profesori. De asemenea, există şi un site care oferă activităţi gata pregătite, ce pot fi aplicate de către profesor la clasă www.inrp.fr/lamap, precum şi un forum al profesorilor, în cadrul căruia profesorii pot pune întrebări, la care le răspund diverşi specialişti.

De menţionat că, în cadrul proiectului, clasele au fost dotate cu material didactic specific pentru desfăşurarea experimentelor, ca microscop, lupă, acvarii etc.

EXEMPLU DE PROIECT PROPUS PENTRU TEMA:

DESCOPERĂ LUMEA VIE / DESCOPERIREA SOLULUI

Durata: 10 secvenţe, de-a lungul a 5-7 săptămâni

1. Situaţia de plecare – Ce se întâmplă cu frunzele moarte ?2. Întrebările elevilor şi emiterea de ipoteze3. Propuneri de experimente pentru a demonstra ipotezele emise,

lucrând în grupuri mici de elevi, cărora li se cere să pună în aplicare experimentul, să urmărească efectele şi să facă asupra acestora, o dare de seamă, pentru întreaga clasă.

13

Obiective si noţiuniDezvoltarea observaţiei* pământul este constituit din diferite elemente de origine vegetală şi animală, se distinge humusul şi roca.

Se observă compoziţia solului, la suprafaţă şi în profunzime

Prima observaţie se face la lupă, a doua la microscop.

Însuşirea unui demers ştiinţificPunerea în evidentă a diferitelor componente : ciuperci, râme, insecte etc.

Ce devin frunzele moarte ?

Punerea în aplicare a experienţelor se realizează făcând apel la comparaţie, pe baza a 2 materiale identice, variind un singur criteriu <căldura, lumina, umiditatea>.

Manifestări ale vieţii animaleStudierea unui animal familiar elevilor şi punerea in evidentă a rolului său în formarea humusului şi în aerarea solului.

Studiul animalelor vii din pământ

Cu ce se hrăneşte? Cum se deplasează? De ce râmele preferă

să trăiască în pământ?

Cum se reproduc? Care sunt funcţiile

lor?4.EvaluareReinvestirea cunoştinţelor şi interpretarea lor.

Gândacul Prin experimente menite să conducă la acelaşi gen de răspunsuri.

5.PrelungireElaborarea de criterii de clasificare pentru realizarea unei clasificări ştiinţifice

Încercare de clasificare a animalelor vii din pământ.

Observaţia pământului din pădure, cu lupa şi microscopul.

Interacţiunea cu mediul Conştientizarea noţiunii de ciclu biologic şi a fragilităţii sale.

La ce serveşte humusul ?Există apă, aer în pământ ?

Plantele sunt fiinţe vii ?

Prof. Corina Uzum,I.S.J.Arad

14

DISFUNCŢIILE ÎN ÎNSUŞIREA ABILITĂŢILOR DE BAZĂ (CITIT, SCRIS, CALCUL MATEMATIC) LA COPIII INTRE 8 ŞI 11 ANI – O CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ

Autori: conf.univ.dr. Herlo Dorin, asist.univ.drd. Anca Petroi, asist.univ. Tiberiu Dughi, prep.univ.drd. Camelia Bran

Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad DPPD

Formarea capacităţilor de bază în domeniul citit-scris-calcul matematic reprezintă finalităţi de maximă generalitate ale învăţământul primar din România, concretizată în obiectivele cadru ale disciplinelor din interiorul planului de învăţământ pentru clasele I-IV. Tocmai de aceea nu sunt vizibile la nivel naţional cercetări şi strategii de intervenţie timpurie pentru ameliorarea competenţe lor de bază ale elevilor cuprinşi în învăţământul primar. Ar însemna recunoaşterea eşecului, atât pentru practicieni cat şi pentru politicienii din educaţie. Lipsa competenţelor de bază este vizibilă mai ales atunci când fostul elev, actual adult, nu se poate integra socio-profesional în societate.

Diferite proiecte iniţiate în parteneriat cu ţări ale Uniunii Europene urmăresc dezvoltarea competenţelor de bază la adulţi, atât a celor tradiţionale (citit-scris-calcul matematic) cât şi a celor noi prevăzute în Memorandul Comisiei Europene asupra educaţiei permanente (competenţe IT, civice, interpersonale, antreprenoriale, tehnologice şi ştiinţifice).

Este binecunoscut faptul ca Uniunea Europeana este preocupată în a-şi armoniza aquiul cu ţările nou intrate sau candidate la aderare şi în domeniul educaţiei permanente. În această direcţie Memorandumul Comisiei Europene din Octombrie 2000, structurat pe 6 mesaje cheie conţine teme şi întrebări privitoare la modalităţile şi posibilităţile reale de abordare a unui cadru de acţiune comun în privinţa dobândirii, asimilării, adaptării şi implementării aquis-ului comunitar în privinţa educaţiei permanente, în acord cu nevoile specifice de dezvoltare socio-economica a statelor. Direcţiile promovate:

o Dobândirea competenţelor de angajare pe piaţa muncii;o Promovarea cetăţeniei active.

Mesajul cheie numărul 1 militează pentru formarea de noi competenţe de bază pentru toţi - care să garanteze accesul universal şi continuu la învăţare al individului pe bază dreptului de a se forma şi a-şi reînnoi competenţele necesare pentru a participa în mod activ la societatea cunoaşterii.Definirea competenţelor de bază: acele competenţe cerute pentru o participare activă în economia şi societatea cunoaşterii, care să faciliteze

15

dezvoltarea socială dar mai ales dezvoltarea profesională şi personală a cetăţeanului european.Noile competenţe necesare cetăţeanului european sunt:

Utilizarea tehnologiei informaţiei şi de comunicare: capacitatea de a crea, stoca, de a schimba informaţii cu ajutorul sistemelor multimedia;

Abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, oral şi în scris, în contexte sociale, la locul de munca şi acasă, în 2-3 limbi străine (din care una care nu este de circulaţie internaţională);

Capacitatea de a folosi şi a manipula utilajele tehnologice şi maşini precum şi date ştiinţifice;

A învăţa cum să înveţi, să te adaptezi la schimbare şi să generezi schimbări, să-ţi stabileşti scopuri şi să le realizezi;

Competenţe civice: permit individului să participe activ şi responsabil la viaţa comunităţii;

Nu putem avea succes în realizarea de programe pentru dezvoltarea noilor competenţe la adulţi sau la elevii din ciclurile superioare dacă nu ne asigurăm că elevii de astăzi cuprinşi în ciclul primar deţin abilităţi de citit-scris-calcul matematic la un nivel adecvat de funcţionare. Există mulţi absolvenţi ai claselor primare care intră în ciclul secundar cu grave lacune în ceea ce priveşte aspectul funcţional al citit-scrisului şi calculului matematic.Proiectul propus doreşte să realizeze identificarea şi intervenţia în vederea ameliorării abilităţilor de bază ale elevilor cu vârsta intre 8 şi 11 ani de la 3 şcoli din municipiul Arad prin elaborarea unui ghid metodologic care se adresează învăţătorilor, seminarii de informare şi formare etc., convinşi fiind că numai un adult cu abilităţi dezvoltate de-a lungul timpul şi transformate în competenţe se poate integra activ pe piaţa muncii şi în societate. Echipa ce lucrează în cadrul proiectului are în componenţa sa cadre didactice din învăţământul universitar şi primar precum şi studenţi. Fac parte din echipă Ilica Anton, Dughi Tiberiu, Petroi Anca, Balaş Evelina, Bălaş Dana, Bran Camelia, Ciolac Mirela de la Universitatea „Aurel Valicu”, Curetean Ana, Gornic Mirela, Mocanu Afrodita, Molnar Lavinia, Şimăndan Alexandra - institutoare în şcoli generale şi Miricescu Gabriel, Sabău Alina, Sabău Anca, Săplăcan Sorin, Ţica Lavinia – studenţi la Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad.

Proiectul cu tema Determinarea şi ameliorarea disfuncţiilor în însuşirea abilităţilor de bază la copiii intre 8 şi 11 ani îşi propune să identifice cauzele psihologice, sociale şi metodologice care conduc la apariţia unor disfuncţii în însuşirea abilităţilor de bază şi elaborarea unui ghid de asistenţă pedagogică adresat învăţătorilor

16

Aspectele inovative ale proiectului se concentrează în jurul câtorva dimensiuni: In general, în România, intervenţia pentru dezvoltarea abilităţilor de bază

se face la nivelul adulţilor, tinerilor şomeri, romi care nu sunt integraţi în societate. Nu se cunoaşte existenţa unor strategii de asistenţă şi ameliorare la nivelul învăţământului primar pentru că însăşi obiectivele cadru ale acestui ciclu se subscriu formării abilităţilor de bază. Deşi din perspectiva educaţiei permanente se militează pentru educaţie şi formare pe parcursul întregii vieţi, este binecunoscut faptul ca particularităţile de dezvoltare ale copiilor intre 8-11 ani permit intervenţii mai eficiente decât la vârsta adultă;

Noutatea proiectului constă în identificarea riguroasă a cauzelor care duc la apariţia acestor disfuncţii. Această identificare se realizează printr-o analiză detaliată a datelor puse la dispoziţie de ISJ Arad, a documentelor şcolare precum şi prin aplicarea unor variate teste sau probe (psihologice, de relaţionare, docimologice – a se vedea descrierea lor la rubrica activităţi). În urma aplicării acestora va rezulta un inventar, o bază de date complexă despre etiologia disfuncţionalităţilor abilităţilor de bază la copii cu vârsta între 8-11 ani care va fi pusă la dispoziţia celor interesaţi;

In concordanţă cu tendinţa de promovare a învăţământului inclusiv, în şcolile selectate în proiect vor fi integraţi elevi de la şcolile speciale. Ipoteza de lucru este ca aceşti copii vor constitui majoritatea subiecţilor proiectului, manifestând un nivel scăzut al abilităţilor de bază. Rezultatele proiectului vor contribui la mai buna integrare a copiilor proveniţi din şcolile speciale în şcolile de masă;

Strategia de diseminare realizează transferul rezultatelor obţinute spre o variata gamă de beneficiari. Ghidul de asistenţă pentru învăţători, pagina web, workshopurile şi sesiunile de formare permit extinderea rezultatelor nu numai la nivel local, ci şi regional şi naţional;

Pentru buna desfăşurare a proiectului, prima activitate din proiect va consta în organizarea şi desfăşurarea unei întâlniri de lucru cu membrii echipei proiectului care are ca scop realizarea unui plan de lucru detaliat al proiectului; delimitarea precisă a sarcinilor şi a responsabilităţilor pentru fiecare membru al echipei; clarificări conceptuale privind disfuncţiile abilităţilor de bază. Se va organiza o evaluare intermediara a activităţii după finalizarea etapei de diagnoza şi o evaluare finală după publicarea ghidului la care vor participa toţi membri echipei.

Proiectul este propus spre realizare de către o echipă care are în componenţa sa cercetători care au participat şi la alte programe de cercetare din domeniul socio-uman. Echipa mixtă este formată din membrii Departamentului de Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii Aurel Vlaicu Arad,

17

învăţători şi consilieri şcolari (ISJ Arad), studenţi ai Facultăţii de Ştiinţe Umaniste şi Sociale ai UAV. Cercetarea realizată în cadrul proiectului se va finaliza cu:

Baza de date cuprinzând elevii din şcolile selectate în proiect, incluzând profilul psihologic şi nivelul abilităţilor de bază ale acestora. Această bază de date poate constitui punct de plecare pentru alte cercetări sau poate fi utilizată de alte cadre didactice din şcoli (de exemplu de către profesorii elevilor care intră în clasa a cincea);

Ghidul metodologic pentru învăţători structurat pe trei nivele: limbaj vorbit, citit-scris şi calcul cuprinzând aspecte teoretice şi exerciţii practice menite să faciliteze activitatea de intervenţie a cadrelor didactice;

Strategia diferenţiata şi individualizata de intervenţie asupra subiecţilor identificaţi cu un nivel scăzut al abilităţilor de bază;

Cel puţin 50 de elevi cu un nivel mai ridicat al abilităţilor de bază; Lucrări publicate de către membrii echipei în reviste de specialitate

pe plan local naţional şi internaţional.Implicând în mod direct în cercetare preparatori şi asistenţi universitari, învăţători precum şi studenţi ai Universităţii Aurel Vlaicu de la specializările psihopedagogie specială şi asistenţă socială, proiectul contribuie la abilitarea acestora în metodologia cercetării în domeniul socio-uman. Aceştia îşi vor dezvolta competenţe de relaţionare interumană, de investigare a realităţii sociale, de analiză şi interpretare a datelor calitative şi cantitative, de găsire a soluţiilor în situaţii problemă, competenţe obligatorii pentru a fi buni profesionişti în domeniile de activitate pentru care se pregătesc. Obiectivele şi activităţile din proiectObiectivul 1Operaţionalizarea concepţiei asupra disfunctionalităţilor în însuşirea abilităţilor de bază şi a criteriilor de selecţie a elevilor ce fac obiectul cercetării în concordanta cu standardele de performanta funcţionale la nivelul claselor III-IVActivităţi Organizarea şi desfăşurarea unei întâlniri de lucru cu membrii echipei proiectuluiRezultate: armonizarea perspectivelor teoretice şi practice asupra disfuncţiilor în însuşirea abilităţilor de bază; plan de lucru detaliat al proiectului; delimitarea precisă a sarcinilor şi a responsabilităţilor pentru fiecare membru al echipei;

18

Obiectivul 2Identificarea elevilor cu dificultăţi în însuşirea abilităţilor de bază (scris-citit-calcul matematic) prin accesarea surselor de informaţie (baza de date a ISJ, documente şcolare din şcolile partenere)Activităţi Identificarea surselor de informaţie şi a metodelor necesare selectării elevilor ce prezintă carente în ansamblul abilităţilor de baza Elaborarea planului metodologic de activitateRezultat: plan metodologic de activitate Aplicarea următorului set de procedee de identificare:

analiza bazei de date oferite de ISJ Arad cuprinzând situaţia la învăţătura a elevilor din şcolile partenere

analiza rezultatelor activităţii şcolare analiza performantelor elevilor nominalizări efectuate de învăţător interviu semistructurat şi nestructurat cu învăţătorii

Rezultat: bază de date cuprinzând subiecţii incluşi în cercetareObiectivul 3Decelarea cauzelor psihopedagogice şi socio-economice ce determină apariţia carentelor în dezvoltarea abilităţilor de bazăActivităţi Aplicarea testelor psihologice standardizate

inteligenţă: Raven, Goodenough şi Bonardell coordonare vizual-motrică: Bender-Santucci şi Bonardell atenţie: Toulouse – Pieron memorie: Ray trăsături comportamentale: testul familiei şi Goodenough

Diagnosticarea eventualelor deficiente de limbaj (dislalie, disgrafie, balbism, dislexie) prin aplicarea unui set de probe specifice / observaţie şi anamneza/ Prelucrarea şi interpretarea datelor obţinuteRezultat: profilul psihologic al subiecţilor Elaborarea testului docimologic ce cuprinde următoarele tipuri de sarcini corelate cu descriptorii de performanţă: recunoaşterea de cuvinte, citirea, identificarea erorilor în limbajul vorbit-scris, desprinderea semnificaţiei semantice a unui mesaj oral sau scris; rezumarea unui text dat, exerciţii de sinonimie, copiere, scrierea după dictare, calcul mental şi scris, rezolvare de probleme etc Pretestarea şi ameliorarea itemilor necorespunzători Testarea propriu-zisa Interpretarea rezultatelorRezultat: fisa cu nivelul abilităţilor de bază ale subiecţilor

19

Focus-group realizat cu învăţătorii cu scopul identificării posibilelor cauze de natură pedagogică ale disfuncţiilor în însuşirea abilităţilor de bază

Interviu semistructurat şi focus-group cu părinţii pentru identificarea cauzelor de natură social-economica ale disfuncţiilor în însuşirea abilităţilor de bază

Rezultat: bază de date completată cu rezultatele obţinute anteriorObiectivul 4Stabilirea corelaţiilor şi a ponderii cauzelor identificate în apariţia şi manifestarea disfuncţiilor la nivelul abilităţilor de bazaActivităţi Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute anterior Evaluarea intermediara a proiectului din perspective managerialaRezultat: raport privind nivelul de însuşire a abilităţilor de bază şi cauzele care au generat carentele identificate; raport intermediar de evaluareObiectivul 5Proiectarea strategiei de asistenta pedagogica diferenţiată şi personalizatăActivităţi

stabilirea structurii interne a ghidului metodologic pentru învăţători structurat pe trei nivele: limbaj vorbit, citit-scris şi calcul

dezvoltarea conţinuturilor teoretice şi a exerciţiilor practice workshop cu învăţătorii de la clasele în care sunt elevii din

eşantion pentru pretestarea ghidului elaborarea finala a ghidului

Obiectivul 6Dezvoltarea abilităţilor de bază prin aplicarea ghidului de asistenţă pedagogică elaboratActivităţi implementarea strategiei diferenţiate în şcolile din proiectRezultat: 50 de elevi cu un nivel mai ridicat al abilităţilor de bazaObiectivul 7Monitorizarea experienţelor de învăţare diferenţiate şi personalizateActivităţi observarea activităţilor desfăşurate la clasa de către studenţii cuprinşi în proiect analiza activităţilor educativeRezultat: protocoale de observaţie şi analiză

Obiectivul 8Evaluarea rezultatelor aplicării strategiei de asistenta pedagogica diferenţiată şi personalizată

20

Activităţi aplicarea testelor docimologice concursuri tematice organizate cu elevii din eşantion focus-group cu învăţătorii analiza produselor activităţii

Obiectivul 9Diseminarea ghidului metodologic şi a rezultatelor cercetăriiActivităţi

Editarea şi publicarea ghidului metodologic Workshop de prezentare a ghidului metodologic pentru

învăţători Lucrări publicate în reviste de specialitate: la nivel local (ex.

revista Academica editata de Universitatea Aurel Vlaicu), la nivel naţional (revista Educatia 21 editata de UBB Cluj-Napoca), la nivel internaţional (International Review of Education)

Traininguri de formare pentru celelalte grupuri ţintă interesate Participarea la simpozioane, conferinţe organizate de diferite

universităţi din tara Punerea la dispoziţie a materialelor elaborate şi ghidului

metodologic în limba romană şi engleză precum şi alte resurse legate de abilităţile de baza, pe pagina web a DPPD de pe site-ul UAV

După implementarea proiectului şi analiza rezultatelor obţinute va fi realizată o campanie de diseminare a informaţiilor, în încercarea de a convinge cât mai multe persoane de utilitatea acestui proiect.Grupul ţintă al activităţilor de diseminare îl reprezintă: Învăţători, profesori, consilieri şcolari din judeţul Arad Directori ai instituţiilor care oferă educaţie recuperatorie Personal din instituţiile publice (Direcţiile de Asistenţă Socială A

Primăriilor din judeţ, Direcţia Judeţeană pentru Protecţia Drepturilor Copiilor etc) care vin în contact cu persoane cu un nivel scăzut al competenţelor de bază

Fundaţii, organizaţii no-guvernamentale, cabinete psihologice şi de orientare şcolară şi profesională

Studenţi la pofile psihopedagogice care vor lucra în domeniu

Activităţile de diseminare constau in: Workshopuri de prezentare a ghidului metodologic pentru învăţători Lucrări publicate în reviste de specialitate: la nivel local (ex. revista

Academica editata de Universitatea Aurel Vlaicu), la nivel naţional

21

(revista Educaţia 21 editata de UBB Cluj-Napoca), la nivel internaţional (International Review of Education)

Traininguri de formare pentru celelalte grupuri ţintă interesate Participarea la simpozioane, conferinţe organizate de diferite universităţi

din ţară

UN PAS SPRE MAI DEPARTE……

22

Proiectul pentru Învăţământul Rural constituie o oportunitate reală pentru unităţile şcolare din mediul rural, deoarece îşi propune ameliorarea accesului elevilor din şcolile rurale la un învăţământ de calitate prin stimularea parteneriatului dintre şcoală şi comunitatea locală.

În faza pilot a acestui proiect, în judeţul Arad au fost finanţate subproiectele a nouă unităţi şcolare: Şcoala Generală Adea, Şcoala Generală Pilu, Şcoala Generală Frumuseni, Şcoala Generală Nadăş, Şcoala Generală Vladimirescu, Şcoala Generală Fîntînele, Şcoala Generală Grăniceri, Şcoala Generală Macea, Şcoala Generală Hăşmaş. Aceste finanţări au fost utilizate de către şcoli în vederea desfăşurării unor activităţi educaţionale în parteneriat cu comunitatea locală. Activităţile propuse şi implementate de către şcoli au intrat în cea mai mare parte în sfera extracurricularului, realizându-se într-o manieră modernă, atractivă şi interesantă pentru elevi, urmărind ca aceştia să devină autorii propriei lor formări, iar comunitatea şi şcoală să constituie suportul şi cadrul motivant şi stimulativ.

Au fost organizate o gamă variată de activităţi, din diverse domenii, cum ar fi cel al educaţiei civice şi interetnice, educaţiei ecologice, educaţie pentru sănătate, educaţie pentru carieră, educaţiei pentru redescoperirea tradiţiilor şi obiceiurilor locale, activităţi care au îmbinat perfect jocul cu învăţarea şi care au determinat participarea în număr mare a elevilor, chiar daca în mare parte s-au derulat pe parcursul vacanţei de vară. Activităţile de învăţare topică, taberele şcolare (Şcoala Generală Adea – „Copiii schimbă comunitatea”), cercurile create în şcoală au constituit adevărate ocazii de cunoaştere, intercunoaştere, de dezvoltare a orizontului cultural a participanţilor, ocazii pentru valorificarea potenţialului fiecărui elev. Astfel de activităţi, prin maniera modernă de abordare, conferă şcolii caracteristica unui „spaţiu al vieţii reale”, a unui spaţiu în care se reunesc toţi factorii interesaţi de serviciile oferite de şcoală, având ca punct central al tuturor iniţiativelor „elevul şi destinul lui”.

Principiul parteneriatului dintre şcoală şi comunitate trebuie să depăşească stadiul de simplu deziderat, iar în acest sens şcoală trebuie să manifeste deschidere, să determine membrii comunităţii să „vină la şcoală”, să se simtă utili şi apreciaţi şi să înţeleagă faptul că părerea lor contează în orientarea serviciilor pe care şcoala le oferă comunităţii. Şcolile mai sus amintite au început sa parcurgă anevoiosul drum al îmbunătăţirii parteneriatului cu comunitatea înţelegând faptul că „între eşecuri şi realizări soluţiile le găsim împreună”. Lucrând în cadrul unui proiect împreună elevi, cadre didactice, membrii ai comunităţii, se vor forma deprinderi de muncă organizată în vederea atingerii unui scop, deprinderi de identificare şi gestionare raţională a resurselor financiare, informaţionale şi umane, deprinderi utile în obţinerea rezultatelor dorite atât de şcoală cât şi de comunitate.

23

Rezultatele propuse în cadrul subproiectelor, nu au întârziat să apară, însă a fost nevoie de multă răbdare, dorinţă şi mult efort, calităţi pe care le-am regăsit la membrii echipelor de subproiect din fiecare şcoală, care au încercat să promoveze în şcoală principiile unei „şcoli prietenoase” în care toţi copii se regăsesc şi în care se construieşte o comunitate împreună cu comunitatea.

Expert în educaţie,LARISA CHIŢU

METAMORFOZĂ

Perfecţionare, formare, planificări, formare continuă, ore, lecţii, elevi, muncă, realizări, decepţii, premii, serbarea, vacanţă: cuvinte pe care orice

24

dascăl le gândeşte, le spune şi le aude în decursul unui an şcolar. Şi eu le-am spus, şi le-am auzit, şi eu le-am rostit mai departe. Concluzia: aceasta e menirea dascălului în şcoala românească. Dar nu despre aceasta vreau să vorbesc. Aş vrea cu îngăduinţa dumneavoastră să vă prezint o experienţă singulară, pe care apuci numai o dată să o trăieşti.

Şcoala Generală Adea a început în octombrie 2004 redactarea unui proiect inclus în Proiectul pentru Învăţământul Rural. Titlul proiectului era: Copiii schimbă comunitatea, iar ideea lui de bază care ne-a călăuzit paşii a fost să încercăm a face o legătură între şcoală şi comunitate, a face un cap de pod, care să ne lege împreună părinţi-elevi-profesori.

Am reuşit! Am elaborat un proiect viabil, care a întrunit aprecierile celor care l-au citit. Am pornit la derularea lui, am întâmpinat greutăţi, am trăit clipe de cumpănă, dar nu ne-am dat bătuţi, ci am perseverat în menirea noastră. Până aici toate au fost bune şi frumoase. Am avut realizări, dar şi insuccese, am gândit multe activităţi, unele le-am realizat, altele sunt în curs de desfăşurare, una peste alta putem spune că ne mândrim cu ceea ce am făcut. Experienţa pe care am trăit-o, vreau să o transmit tuturor învăţătorilor din România:

Prin acest proiect am simţit că trăiesc; Prin acest proiect simt că am o valoare; Prin acest proiect mi-am regăsit personalitatea; Prin acest proiect am înţeles ce înseamnă munca în echipă; Prin acest proiect înţeleg mai bine nevoile elevilor; Prin acest proiect ne integrăm mai bine în societate; Prin acest proiect privesc lumea cu alţi ochi; Prin acest proiect ştim, am înţeles că împreună totul ne reuşeşte.Într-un moment de reculegere am stat şi m-am gândit: la ce îmi servesc

toate acestea? Răspunsul e simplu: pentru a face dintr-o meserie un apostolat. Şi vreau să mă explic: ştim ce înseamnă parteneriatul; înţeleg mai bine ce înseamnă să fii dascăl în modelarea sufletelor nevinovate; am înţeles ce înseamnă învăţătura prin joc; înţeleg altfel problemele elevilor; am găsit cheia de a deschide sufletul copiilor.

Sfatul meu, pe care îl adresez tuturor dascălilor din şcoala românească este: continuaţi, niciodată timpul nu e pierdut!

Învăţător, GOMOI DOREL, Şcoala Generală Adea

„MOD DE VIAŢĂ”-O EXPERIENŢĂ MAI MULT DECÂT INTERESANTĂ

Ce putem spune despre vacanţa dascălilor? Unii încearcă să-şi refacă energia necesară unui nou an şcolar. Alţii …muncesc! Este cazul profesorilor

25

de la Şcoala Generală Adea, care în urma câştigării proiectului „Copiii schimbă comunitatea” au hotărât să continue activitatea printr-o tabără. Colegii de la Asociaţia Învăţătorilor i-au sprijinit. Aşa că „m-am trezit” acceptând participarea la organizarea şi desfăşurarea activităţilor în derularea taberei „Mod de viaţă”, la Dorobanţi.

Profesorii de la Adea au sosit în dimineaţa zilei de 1 august 2005, cu un grup de 30 de copii, despre care am aflat că provin din familii numeroase, cu situaţie materială precară, copii cu dificultăţi de comunicare şi integrare în grup, cu situaţii şcolare slabe.

Cu toate că atunci ne-am văzut pentru prima dată, am constatat că suntem foarte comunicativi, dornici să facem ceva în folosul acestor copii. Echipa de lucru s-a închegat foarte repede. Ne-am propus un plan de activităţi prin care să acoperim întreaga zi a micilor şcolari. Ne-am ales un plan de muncă repartizat în activităţi cognitive, de socializare şi activităţi ocupaţionale. Scopul taberei a fost învăţarea de relaţii umane şi intercomunitare, relaţii considerate necesare şi obligatorii pentru lumea în care trăim.

Activităţile s-au desfăşurat pe parcursul întregii zile, vizând nu atât ansamblul experienţelor de învăţare „ administrate” elevului, ci mai de grabă experienţa interiorizată „tradusă” de către copil în propriile sale coduri cognitive şi acţionale.

Astfel, în fiecare zi am desfăşurat activităţi bazate pe cele mai importante principii ale vieţii în comunitate : « Să ne cunoaştem ! », « Să ne păstrăm sănătatea ! », « Prieteni », « Suntem îndemânatici », « Carnaval ».

Unul din momentele importante ale taberei a fost ziua de miercuri, 3 august, declarată „ zi deschisă” pentru părinţii care au dorit să-şi viziteze copiii şi să participe alături de ei la desfăşurarea activităţilor propuse. Tema zilei a fost « Prietenia ». La discuţiile de dimineaţă, copiii au avut de explicat cuvântul prietenie. Pentru ei, prietenia înseamnă: spirit de echipă, sinceritate, înţelegere, încredere, strângere de mână, sprijin, mărinimie, fericire, compasiune, iubire. După discuţii au urmat învăţarea cântecului « Prieteni », în limba română şi a unui joc din folclorul copiilor, tot despre prietenie, în limba maghiară, pe care copiii le-au însuşit cu multă plăcere şi bucurie. A urmat activitatea pe echipe. Elevii au avut de realizat « blazoanele » echipelor. Fiecare « blazon » a fost un colaj, conţinând o plantă, un animal, un obiect caracteristic temperamentului sau sufletului fiecărui copil din echipă (echipele au fost constituite încă din prima zi a taberei). După realizarea « blazoanelor », fiecare echipă şi-a ales un dicton specific. La prezentarea « blazonului », fiecare reprezentant a trebuit să motiveze alegerea făcută. Iată câteva motivaţii : câinele - este credincios, cartea - îi place să citească, cal - putere, bufniţă - înţelepciune, raţa - îi place să se bălăcească. Şi ştiţi Dumneavoastră, cititorii, care ni s-a părut nouă, dascălilor

26

din tabără, cea mai mare realizare ? Faptul că aceşti copii, care nu prea îndrăzneau să deschidă guriţele la şcoală, au învăţat în tabără să-şi spună părerea, să motiveze cu voce tare alegerea făcută, în faţa mai multor profesori şi mai multor părinţi, faptul că unii copii au vorbit mai mult în această tabără, decât au făcut-o într-un an şcolar ! Mulţumirea aceasta am citit-o şi în ochii părinţilor prezenţi.

În continuare s-a realizat “blazonul” taberei, conţinând câte un crâmpei din “ blazoanele” echipelor. Dictonul taberei a fost: “Împreună totul ne reuşeşte!” La sfârşitul activităţilor de dimineaţă s-au stabilit regulile de comportament în tabără, care au fost expuse şi s-a urmărit zilnic respectarea lor.

La activităţile de după amiază, copiii, părinţii şi dascălii au realizat « Copacul prieteniei », format din amprentele colorate ale palmelor fiecărui participant. Nu a lipsit nici « bălăceala » în apa termală a ştrandului din localitate. Ziua s-a încheiat cu urmărirea unui film de desene animate, urmat de rugăciunea de seară şi « pupicul » de noapte-bună.

În zilele următoare, elevii au vizitat parcul dendrologic de la Macea, o fermă de struţi- vizite oferite şi sponsorizate de patronul pensiunii la care au fost cazaţi copiii.

Deoarece în tabără au participat copii maghiari şi români, toate activităţile s-au desfăşurat simultan bilingv, necesitând un efort uriaş din partea profesorilor prezenţi. Şi fiindcă veni vorba, iată şi « echipa » de muncă : prof. ERDŐS MÁRTA, prof. MÓDI KINGA, prof. GOMOI BEATRICE, înv. GOMOI DOREL, invitaţii taberei : preotul reformat din comuna Adea, MÓDI JÓZSEF şi din partea A.Î.A., subsemnata.

În ultima zi a taberei, copiii au realizat „Copacul recunoştinţei”, prin care au mulţumit tuturor celor implicaţi în organizarea şi buna desfăşurare a taberei. Ar fi interesant să vedeţi impactul pe care l-a avut această tabără asupra copiilor. Ar fi interesant să vedeţi cum au ştiut ei să mulţumească pentru tot ce au primit acolo! Şi vă rog să mă credeţi că au primit multe. Au primit înţelegere, căldură, prietenie, ajutor, iubire. Şi a meritat! Au primit o săptămână de vis, o săptămână…fir dintr-o poveste.

Învăţător, JUDIT VENTER,Şc. Gen. Nr. 3 Arad

27

ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE

ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂSTEP BY STEP

1. Ce este „Step by step”? Baze teoretice şi caracteristici Este „un model creat ca un răspuns serios la marile schimbări ce se

petrec în societate” spune Kate Burke Walsh în “Predarea orientată după nevoile copilului” (1,pag. 13). Necesitatea unei mari schimbări în învăţământ este imperios necesară dacă luăm în considerare fluxul de informaţie din viaţa cotidiană, schimbările atribuţiilor din instituţiile tradiţionale şi noile descoperiri privind activitatea mentală. Autorii Programului “Step by step” consideră că prima urgenţă pentru copiii secolului XXI este crearea unui model educaţional care-l va face pe copil să fie conştient, chiar din clasa I, că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. Scopul programului este de a dezvolta practici educaţionale care „să ducă individul la statutul de gânditor creator într-o lume interdependentă.”(1, pag.14)

Proiectul conceptual al programului în discuţie se bazează pe o cercetare riguroasă şi practici încununate de succes din întreaga lume. Astfel lucrările unor psihologi ca John Dewey, Jean Piaget, Vygotski, Jerome Bruner, Kaminsky constituie baza teoretică a programului.

În „Step by step” există patru concepte considerate „pietre de hotar” pentru alternativa educaţională: preocuparea pentru copil, comunicarea, relaţiile şi comunitatea.

Preocuparea pentru copil este baza activităţii didactice „Step by step”. Părinţii şi dascălii se implică în activităţile de învăţare ale copilului. Acesta va vedea în ei nişte exemple. Simţul responsabilităţii, al grijii pentru ceilalţi, dovedit de adulţi, se va „transfera”, pas cu pas, la micii elevi.

Comunicarea este alt aspect important în alternativă. Capacitatea de a comunica este cheia implicării cu succes într-o societate democratică. Prin comunicare, copiii pot să înţeleagă punctele de vedere ale celorlalţi, pot aprecia, în timp, diversitatea gândirii, a culturii celorlalţi oameni.

28

Relaţiile (conexiunile) desemnează capacitatea de a lega informaţii noi de experienţe din trecut. Prin exerciţii, explorări, elevii descoperă conexiuni pe care construiesc structuri informaţionale. În „Step by step” ei sunt încurajaţi să observe similarităţi între oameni, să descopere conexiunile care există la nivelul culturilor, tradiţiilor, limbii. Una din metodele de predare practicate, care se bazează pe ideea conexiunilor informaţionale, este cea referitoare la unitatea tematică de studiu. Prin studiul tematic, o problemă generală este studiată din perspectiva a cinci materii, elevii dându-şi seama de conexiunea dintre numeroasele aspecte ale problemei în discuţie.

Comunitatea cere timp şi atenţie specială pentru a fi creată. Fiecare clasă din Programul SBS este o potenţială comunitate de învăţăcei, în care grija pentru cei din jur sunt preţuite în mod deosebit. Copiii sunt membri cu anumite responsabilităţi, contribuţia lor este necesară, dorită, apreciată. Asumându-şi roluri diferite in clasă, copiii îşi vor atinge scopurile:ca şi gânditori, ei vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între cunoştinţele noi şi cele anterioare; ca persoane ce rezolvă o problemă, copiii vor găsi soluţii alternative la obstacolele întâlnite în cale; ca ascultători, vor învăţa să-şi focalizeze atenţia în totalitate şi să devină auditori activi şi atenţi în public; ca martori ai unor întâmplări, copiii îşi vor dezvolta deprinderile pentru a comunica propriile observaţii şi idei; ca interlocutori, elevii îşi vor formula propriile opinii pe diferite căi; ca organizatori, îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru propriile decizii; ca parteneri, vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi; ca prieteni, vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi. În felul acesta şi ceilalţi vor proceda la fel. Dascălii din „Step by step” dau timp suficient elevilor să-şi găsească forme de exprimare, să se cunoască între ei, să-şi respecte diversele calităţi, astfel încât fiecare persoană să fie preţuită.

2. Step by step în RomâniaAlternativa este aplicată de 30 de ani şi funcţionează în 26 de ţări.

Elaborarea metodei şi licenţa ei aparţine Children Resource International din Washington, SUA.

În România, Programul „Step by step” a debutat în anul 1994, sub numele de Head Start, la iniţiativa fundaţiei Soros pentru o societate deschisă. Din 1995, programul a luat numele de Step by step, nume de licenţă pentru toate ţările din Europa de Est unde se aplică. Este implementat în creşe (14 judeţe), în grădiniţe (37 judeţe), ciclul primar (34 judeţe), ciclul gimnazial (15 judeţe) din ţara noastră. Din anul 2002, alternativa se aplică şi în oraşul Arad, la Şcoala Generală 22, iar din anul 2004 şi la Şcoala Generală 13. Coordonarea Programului „Step by step” a fost preluată de asociaţia „Centrul Step by step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională”.

29

Programul SBS este acreditat ca alternativă educaţională de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în mai 1995.

De ce folosim noi, dascălii de la Şcoala nr. 22 Arad, această alternativă? Deoarece clasa tradiţională a fost cea mai adecvată formă pentru o societate statică. În condiţiile societăţii de azi, trebuie să ne orientăm spre un învăţământ care să creeze oameni ce vor şti să înveţe toată viaţa, care vor şti să colaboreze, vor putea inventa, pentru a se realiza în profesiile cerute de viitor. Putem preciza că alternativa SBS este perfect compatibilă cu prevederile noului curriculum. Aplicăm deci programele româneşti într-o nouă abordare pe care o considerăm foarte eficientă.

Trebuie precizat însă şi că volumul de muncă depus de dascălii din sistemul SBS este mult mai mare, iar remuneraţia acestora este egală cu a cadrelor ce predau la clasele tradiţionale.

3. Considerente asupra managementului clasei step by stepCrearea claselor orientate după nevoile copilului are în vedere o

organizare şi o metodologie menite să încline balanţa procesului educaţional în favoarea unei participări active a copilului şi nu a dominării acestuia de către adult. Aceste clase oferă o mai mare libertate de exprimare şi posibilitatea de a face descoperiri prin experimente şi manipulări de materiale pe măsură ce gândirea lor atinge trepte tot mai abstracte.

Într-o astfel de clasă nu există bănci, ci măsuţe şi scaune mobile, care le putem dispune în spaţiul educaţional potrivit necesităţilor demersului didactic. Materialele sunt dispuse pe etajere la fiecare centru de activitate pentru a fi la îndemână când se cere rezolvarea anumitor sarcini la centru. Există panouri de afişaj la fiecare centru unde copiii, când termină sarcinile, îşi expun lucrările, realizându-se astfel valorizarea efortului depus.

Mediul de învăţare este organizat în aşa fel, încât încurajează acţiunea elev-elev. Cooperarea dintre elevi este preţuită, ei nu sunt niciodată în competiţie. Elevii au libertatea de a-şi urmări propriile idei, devenind dornici de a-şi asuma riscuri. Clasa constituie un cadru de explorare, investigare, soluţionare de probleme în grup, dialogare eficientă. Dascălii unei astfel de clase (doi la fiecare clasă), prezenţi în mijlocul copiilor câte 8 ore pe zi, îi ajută să se obişnuiască cu ambiguitatea, să muncească cu dăruire pentru a obţine răspunsurile la întrebările ce şi le pun.

Aranjarea materialelor pe pereţi nu se face cu scopul „pavoazării”, ca într-o clasă tradiţională, ci într-o manieră cât se poate de funcţională (panou cu „Agenda zilei”, panou cu „Alegerea centrelor”, „Calendarul lunii”, „Regulile clasei”, „Responsabilităţile elevilor”, alte materiale strict necesare însuşirii cunoştinţelor. Centrele conţin suficiente materiale, de actualitate, supraaglomerarea fiind evitată prin înlocuirea lor sistematică. Copiii sunt implicaţi în aranjarea clasei, stabilirea responsabilităţilor şi a regulilor clasei.

30

Centrele de activitate reprezintă o cale eficientă de individualizare, fiind organizate în scopul promovării în grupuri mici, prin implicare activă, independenţă. Există centre esenţiale (citire, scriere, ştiinţe, matematică, arte) dar se pot amenaja şi centre mobile sau temporare, uşor de montat şi demontat imediat ce se termină de studiat o temă (centrul de actorie, cel de descoperiri). Toate materialele existente la centru sunt folosite în mod independent şi responsabil. În acest sens „deschiderea centrelor” se face, de la începutul clasei I, pe rând, cu explicaţiile de rigoare privind rolul centrului şi modul de utilizare a materialelor. Se stabilesc reguli, copiii participând la crearea acestora. Ei ştiu că regulile sunt făcute nu pentru a pedepsi pe cei ce le încalcă ci pentru a asigura securitatea fiecărei persoane, pentru a proteja drepturile individuale şi libertatea individului, a da îndrumări referitoare la un comportament adecvat. Prin urmare, ele sunt formulate în propoziţii cu conţinut pozitiv. Regulile clasei la care lucrăm sunt următoarele:

1. Păstrăm liniştea, ordinea şi curăţenia în clasă.2. Ascultăm pe cel care vorbeşte.3. Râdem controlat.4. Mergem încet prin clasă.5. Ne purtăm ca nişte prieteni.Dacă se observă nerespectarea lor, regula încălcată se reaminteşte,

dându-se exemple pozitive şi stabilindu-se, prin discuţii, ce consecinţe decurg din nerespectare.

Un moment important pe parcursul zilei, care contribuie la crearea unui climat pozitiv în clasă, este întâlnirea de dimineaţă, a cărei menire este să deschidă inima, mintea şi sufletul copiilor. Se desfăşoară într-un loc special în clasă, mereu acelaşi. Scaunele pe care sunt aşezaţi copiii sunt dispuse în semicerc, dar se poate sta şi direct pe mochetă. În faţa lor este şevaletul pe care e pus „mesajul zilei”. Prin momentul „întâlnirii”, este reunit grupul, este încurajată participarea individuală şi în grup a copiilor, este citit şi discutat mesajul. El introduce o problemă legată de programul zilei, un eveniment. Tot la întâlnirea de dimineaţă, se citeşte „Agenda zilei” care conţine activităţile zilei, pe ore. Calendarul are rolul ancorării în timp şi spaţiu, reprezentând şi o modalitate de învăţare a utilizării simbolurilor. La întâlnire sunt adresate multe întrebări deschise, care lasă loc dialogului, este folosită comunicarea verbală şi nonverbală

Buna dispoziţie este creată prin salut, conţinutul mesajului, noutăţi. Copiii nu se simt niciodată inhibaţi, povestind, de voie, întâmplări din viaţa personală. Întâlnirea reprezintă una din modalităţile de realizare a coeziunii grupului prin promovarea respectului faţă de cei din jur şi crearea unui climat favorabil desfăşurării activităţii zilei.

În clasele orientate spre nevoile copilului, eficienţa se asigură şi prin individualizare. Astfel, în centrele de activităţi, sarcinile sunt formulate

31

respectând particularităţile de vârstă şi individuale. Învăţătorii aleg metoda de lucru în funcţie de nivelul de dezvoltare, preocupările, nevoile copilului. Ei oferă copilului posibilitatea de a alege, de a decide. Se discută individual cu copilul şi părinţii acestuia de câte ori este necesar. Evoluţia, progresul fiecărui copil sunt oglindite în mapa şi portofoliul elevului. Acesta este pus în orele speciale de evaluare să-şi prezinte rezultatul muncii şi să se autoevalueze.

Expunându-şi lucrările la fiecare centru, elevul are posibilitatea să revină asupra conţinutului lucrărilor personale. Cadrele didactice promovează conceptul pozitiv de sine, interacţionând individual cu copiii. Le arată afecţiune, interes, respect, vorbesc prietenos. Înţeleg variaţiile considerabile dintre copii în ceea ce priveşte ritmul dezvoltării, al gândirii, limbajului şi capacităţilor sociale. Ele joacă rolul de facilitatori, sprijinind creşterea individuală. Oferă copiilor oportunităţi egale de a lua parte la toate activităţile Recunosc nevoile individuale ale copiilor şi creează sau modifică experienţele de învăţare pentru a le satisface. Modifică spaţiul fizic atunci când este necesar să răspundă nevoilor personale sau ale grupei. Modelează o atitudine tolerantă şi utilizează modalităţi pozitive de comunicare cu accent pe rezolvarea de probleme şi a conflictelor, răspunzând nevoilor unice şi potenţialului fiecărui copil. Dezvoltă sentimentul de „confort emoţional”, încurajează pe fiecare să gândească, să întrebe, să experimenteze, să-şi exprime opinia.

Evaluarea în clasele SBS are un specific aparte. Ea nu se raportează la o normă preexistentă, atenţiei învăţătorului îi este supus în special procesul de învăţământ şi apoi produsul. Nu există calificative. Este o evaluare continuă ce poate asigura o imagine clară, corectă şi reprezentativă a capacităţilor şi progresului copilului. Are la bază următoarele premise:

Trebuie să implice multiple surse de informaţii; Trebuie să stimuleze înţelegerea, încrederea copilului în sine,

acumularea de cunoştinţe; Dascălii trebuie să aibă ca parteneri, în procesul de evaluare,

părinţii şi elevii.La fiecare sfârşit de săptămână, un set de lucrări este trimis acasă,

părinţii fiind astfel informaţi cu privire la calitatea muncii copilului. Poate fi însoţit şi de o scrisoare sau de un chestionar prin care se solicită consemnarea părerilor despre lucrările elevilor, calitatea, progresul înregistrat. Părintele poate participa, oricând doreşte, la activităţile clasei, dându-i-se posibilitatea de a-şi observa copilul.

Cadrele didactice utilizează o varietate de strategii de evaluare continuă, evitând prejudecăţile şi etichetarea. Strâng informaţii referitoare la modul cum îşi petrec timpul, cum interacţionează social, cum lucrează cu materialele, cum utilizează limbajul şi rezolvă probleme, strâng eşantioane

32

de scriere, lucrări de la arte, înregistrări audio de citit. Încurajează, în acelaşi timp, copiii să devină capabili să-şi judece propria muncă şi cea a colegilor. Astfel, le cer copiilor să contribuie şi să accepte comentarii asupra muncii lor. Le oferă posibilitatea de a alege şi a explica preferinţa pentru o anumită lucrare. Încurajează elevii să asculte critic discuţiile şi prezentările orale.

Planificarea paşilor următori în învăţare se bazează pe analiza informaţiei actuale. Informaţiile despre progresul copiilor sunt împărtăşite părinţilor şi găsesc împreună soluţii, creând scopuri individuale pe termen scurt şi lung. Se folosesc mai multe modalităţi de evaluare:

La fiecare centru de activitate, se discută, cu fiecare elev, cum a lucrat, ce a greşit, ce are de corectat. Corectarea este imediată iar necesitatea ei bine conştientizată (evaluare la centru).

Scaunul autorului , ca instrument de evaluare, implică elevul în procesul autoevaluării . Elevul devine „autorul” care îşi prezintă propria muncă, tema personală sau a grupului. Colegii şi învăţătorul îşi vor exprima părerea în termeni pozitivi care să nu inhibe sau să deterioreze relaţiile dintre copii. Scopul intervenţiilor acestora nu este notarea, clasificarea elevului ci înţelegerea gradului de corectitudine a demersului personal.

Expunerea lucrărilor la fiecare centru dă posibilitatea de comparare a fiecăruia cu ceilalţi, de reflexie, de înţelegere a greşelilor, de corectare a demersurilor mentale neadecvate sau slab conturate.

Toate lucrările sunt datate şi, după comentarea lor, sunt adunate într-un portofoliu-mapă. La sfârşitul semestrului, se selectează 20-25 lucrări şi se pun în mapele de prezentare, acestea dovedind munca fiecărui elev şi progresul înregistrat.

Turul galeriei – modalitate de evaluare prin care, după afişare (arte) sau terminarea lucrării (construcţii) elevii sunt invitaţi să observe lucrările realizate şi să facă observaţii privind originalitatea, creativitatea.

Caietul de evaluare se completează la sfârşitul fiecărui semestru. Înlocuieşte catalogul. Până în 1989, era strict specific alternativei. Evaluarea se face descriptiv, pe competenţe. Presupune o muncă laborioasă, grea, de inventariere a competenţelor achiziţionate şi a specificului achiziţiilor. El oferă însă un tablou complex al progresului fiecărui elev.În activitatea zilnică, la clasele SBS, există o oră specială de

evaluare-autoevaluare, de obicei între orele 15-16. Cel care s-a remarcat în ziua respectivă prin rezultate deosebite la învăţătură şi purtare este recompensat. Duce acasă mascota clasei însoţită de un jurnal în care notează gânduri, consemnează cum şi-a petrecut ziua.

33

În SBS nu este încurajată concurenţa între copii, deoarece până la 12-14 ani, funcţiile de cunoaştere nu sunt complet dezvoltate. Individualizarea prin motivare pozitivă şi învăţarea colaborării în lucrul pe centre de activitate ajută la formarea şi maturizarea acestor funcţii. La vârsta ciclului primar, psihologii arată că nu sunt apţi să înţeleagă şi să suporte competenţa fără urmări negative. E adevărat că apare concurenţa şi în comparaţiile produse de evaluare în clasele SBS, dar numai în măsura în care copilul o poate accepta sau „digera” el însuşi. De aceea „step by step” nu creează explicit situaţii de competiţie.

În asigurarea eficienţei activităţii din clasele SBS un rol important are parteneriatul şcoală-familie. În sistemul SBS lucrează umăr la umăr, copil-părinte - învăţător, părinţii fiind consideraţi parteneri în educaţia copiilor. O relaţie eficientă şcoală-părinte poate fi realizată, în principal, pe două căi:

a) o comunicare bilaterală clară şi consistentăb) variate mijloace de implicare

Sistemul în discuţie presupune voluntariatul părinţilor. Sarcini potenţiale ale părintelui voluntar ar fi: coordonator al unor evenimente speciale (în clasa noastră, un părinte a

organizat întâlnirea cu un iluzionist); participant la reparaţii şi îmbunătăţiri (s-au reparat geamuri, uşi, s-au

plantat pomi în curtea şcolii); ajutor la activităţi ştiinţifice şi artistice (asigurare recuzită serbări); supraveghetor, alături de învăţător, pe terenul de joacă sau centre de

activitate (au condus grupul la masă, au supravegheat centrul de construcţii);

ajutor în organizarea diferitelor sărbători (100 respectiv 300 de zile de şcoală);

organizator de excursii; colector de fonduri (în unele şcoli, părinţii sunt organizaţi în asociaţii şi

plătesc cursuri organizate suplimentar cu copiii).Step by consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ. Aceştia sunt invitaţi să participe efectiv la clasă sub auspiciile unei colaborări cu învăţătorul. Prezenţa în clasă a unui părinte este un fapt firesc, nici festiv nici perturbator. Dacă părinţii sunt implicaţi în munca la clasă, învăţătorii pot observa direct felul în care ei îşi motivează copiii, îi ajută în rezolvarea diferitelor situaţii. Implicarea părinţilor contribuie la o mai bună cunoaştere a fiecărui copil. Dacă părinţii simt că sunt implicaţi în actul educativ, ei ajung sa aprecieze eforturile pentru predare-învăţare făcute de învăţători.

A lucra la o clasa „Step by step” presupune a fi un pasionat căutător de nou, a te implica sufleteşte, a munci cât este necesar fără a ţine cont

34

pentru câte ore eşti remunerat, a te dărui meseriei de dascăl, a accepta că trebuie să înveţi în permanenţă. Dar rezultatele nu se lasă aşteptate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Kate Burke Walsh, Predarea orientată după necesităţile copilului de 6 – 7 ani, (Copyright pentru România, C.E.D.P. Step by step) Iaşi, 1999.

2. Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8, 9, 10 ani, (Copyright pentru România, C.E.D.P. Step by step) Iaşi, 1999.

3. Suporturi de curs pentru clasele I, a II-a, a III-a (2003, 2004, 2005 - Oradea).

Institutor,BISTRAN RODICA, învăţător, OPREA DOINA,

Şc. Ge. Nr. 22 Arad

35

36

PRINCIPIILE PEDAGOGIEI FREINET (II)

5. CooperareUn merit important al lui Freinet a fost încercarea de a uni

individualităţi într-un efort comun, esenţial pentru reuşita activităţii instructiv-educative. Pe bună dreptate, demersul acesta a fost denumit drept o „pedagogie a cooperării”. Cooperarea între elevi în primul rând, între elevi şi profesori, dar şi între aceştia din urmă (inclusiv cu alţi actori educaţionali, de exemplu părinţi). este o constantă, un adevăr invariant al mişcării Freinet. Toate tehnicile Freinet presupun colaborare, schimb de idei şi activităţi, adică ceea ce în literatura pedagogică numim viaţa cooperativă a clasei. Ea permite o primă iniţiere în viaţa socială, fapt pentru care pedagogul francez o numea educaţie socială, copiii asumându-şi responsabilităţi mereu sporite, pregătindu-se astfel pentru viaţa lor de cetăţeni şi cere o organizare cooperativă a şcolii în care ea devine loc de viaţă şi loc de producţie. Pune grupul în slujba reuşitei fiecăruia pentru satisfacerea necesităţilor vieţii colective şi respectul individului.

Punerea în aplicare a cooperării presupune şi întrajutorarea care se instituţionalizează atunci când prin luare în grijă temporară sau permanentă, un copil mai mare se ocupă de un copil mai mic. Realizarea proiectelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume, jurnale, întâlniri, ore făcute în alte locuri decât clasă etc).

Pedagogia lui Freinet „poate fi considerată ca o metodă mixtă, adică o metodă în care individualizarea învăţământului şi învăţământul colectiv au o importanţă egală”. Clasele de tip Freinet se caracterizează printr-o „organizare riguroasă”, în care ,,fiecare copil are responsabilităţi bine precizate”.6. Învăţare prin tatonare experimentală

Tatonarea experimentală se înscrie în progresul global al devenirii fiecărui copil. Toţi copiii învaţă să vorbească aşa cum apar dinţii şi creşte barba, fără un efort special, ca fructul unei lungi serii de tentative şi de aproximări. Prima soluţie este şi în această privinţă inversarea sensului operaţiei de învăţare, cel puţin în faza ei incipientă: în loc de a se introduce învăţarea din afară, să fie produsă din interior, în loc de imprimarea, de impregnarea minţii elevului să se prefere exprimarea, construcţia, creaţiile lui, ceea ce favorizează succesul datorită „aportului decisiv al vieţii”, al experienţei personale a copilului.

Freinet presupune că ineficacitatea lecţiei se datorează ,,compromiterii procesului suveran al tatonării experimentale care este adaptarea, cercetarea, înaintarea.”

37

Instinctele, spune Freinet, îi permit individului satisfacerea propriilor nevoi în condiţiile în care mediul rămâne în esenţă neschimbat. Adaptarea la un mediu mobil presupunea o nouă tehnică, denumită de către Freinet „experienţa prin tatonare” sau, pe scurt, tatonare – „marea lege’’ pe care o vom găsi mereu în centrul tuturor actelor umane. La nou-născuţi se realizează prin arcul reflex (cercetat de către I.P.Pavlov, J.B.Watson). Ea ne aminteşte de învăţarea prin încercare şi eroare (E.L.Thorndike) şi de faimoasa „lege a efectului”. „Comportamentul nostru se organizează cu ajutorul sistematizării succesive a experienţelor reuşite, care fac astfel parte din natura noastră, din fiinţa noastră” spune Freinet. Copilul trece treptat de la o tatonare mecanică la tatonări inteligente (când se valorifică experienţa precedentă şi se dirijează tatonarea), „pentru a ajunge în final să urmărească un ideal situat dincolo de nevoile sale, la satisfacerea unor nevoi necunoscute animalelor şi care îl înalţă la conceperea de acte complexe, la folosirea cheilor şi instrumentelor care îl fac să urce tot mai mult către insondabilul necunoscut”. Tatonarea constituie unica formă de dobândire şi de construcţie a personalităţii, temelia educaţiei.

Chiar dacă tatonarea este un act personal, nu înseamnă că putem vorbi de autoeducaţie în sens absolut, fără nici un sprijin din partea altora (mama, educatorii etc). Nu este vorba de o intervenţie de tip autoritar, ci una de organizare a mediului în care copilul trăieşte şi îşi împlineşte experienţele. Aşa cum drumurile de ţară sunt prevăzute cu garduri de sprijin, la fel şi în mediul educaţional copilul are nevoie de „bariere de ajutor”; „nu prea îndepărtate pentru a se putea sprijini copiii dacă au nevoie, dar nu prea apropiate, pentru a se păstra, în ciuda experienţei lor, un spaţiu suficient pentru dezvoltarea copilului; destul de înalte, dacă există într-adevăr pericolul de a fi depăşite”.

Pedagogul francez presupune că educatorii neglijează sistematic tatonarea experimentală, marea lege care se găseşte la originea tuturor resurselor umane, din cauza caracterului ei simplu şi evident. Ei uită că mergând înveţi să mergi şi vorbind înveţi să vorbeşti. Freinet nu susţine că orice achiziţie constituie fructul exclusiv al tatonării experimentale personale. Este însă singurul mijloc de a forma fiinţe capabile să inventeze, în loc să se limiteze la a reproduce. De aceea, pentru a fi capabili de o analiză critică a realului, trebuie să aibă dreptul de a experimenta, de a emite ipoteze, de a comite erori, de a se murdări, de a chestiona trecutul, de a se întreba despre anturajul socio-economic.7. Globalitate a acţiunii educative

Freinet a criticat metodele perceptive cu caracter analitic născute din pozitivism (care avea pretenţia de a asigura trecerea facilă de la simplu la complex), insistând asupra necesităţii de a salva procesul vital. El valorifică, în acest sens, ideile lui Decroly privind cunoaşterea globală, pe care le

38

integrează în procesul experienţei prin tatonare. Metodele naturale nu sunt deci „antinomice nici efortului, nici exerciţiilor metodice, nici ordinii şi disciplinei, ci dimpotrivă, pregătesc efortul viu, singurul eficace; exerciţiile care consolidează succesele tehnice; ordinea şi disciplina care devin un element esenţial al evoluţiei”.

El înlocuieşte programa lineară cu o programare globală, cu realizare liberă de tip probabilistic, în general sub control şi cu evaluare finală

Alternativa pedagogică Freinet este validată de cercetările actuale asupra mecanismelor învăţării. Acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunoştinţe prin corectarea propriilor erori. Freinet se pronunţă împotriva unei activităţi fragmentate de sunetul clopoţelului.

Textul liber nu poate fiinţa în afara învăţării de către copii a citit-scrisului. Sugestiile metodice au la bază principiul globalismului (stabilit de către Decroly), cu condiţia ca fraza să ţâşnească din interioritatea nevoilor expresive ale copilului. Principiul de globalizare nu exclude momente de analiză. Educatorului îi revine datoria de a găsi echilibrul necesar între sintetic şi analitic, astfel încât copiii să fie angajaţi în a depăşi obstacolele care apar în procesul de învăţare a citit-scrisului (L. Balesse, C. Freinet, 1961).

De aici rezultă şi necesitatea alternanţei demersurilor de învăţare: activităţi globale funcţionale, prin intermediul cărora copilul conştientizează o lipsă, realizează un text liber (pe care îl supune apoi reflexiei grupului); activităţi globale colective (realizarea unei scrisori colective, a unui album, organizarea unei dezbateri etc); ateliere de cercetare liberă (individual sau în grupuri mici în care se stimulează creativitatea); activităţi individualizate (personalizate), care iau în considerare diferenţele existente între copii, satisfacerea nevoilor şi intereselor acestora.

Nimic mai concludent în sprijinul ideii de globalitate nu îmi pare decât succesul pe care orice mamă cât de incultă ar fi îl are în a-şi învăţa copilul să vorbească. În 3 ani ele reuşesc să-şi înveţe copilul o limbă şi fiindcă abordează global învăţarea şi nu recurg la planificări liniare. Acest record nu îl egalează şcoala nici în mulţi, mulţi ani cu toate că apelează la cadre profesioniste, logistică şi curricula stufoase.

Învăţător,DORINA DOLHA, Şcoala nr 15 Arad

Bibliografie:Rădulescu, M., ,,Pedagogia Freinet-un demers inovator’’, Ed. Polirom, 1999Pettini, Aldo , ,,Freinet şi tehnicile sale’’, Ed. CEDC, 1992

39

,,Le Nouvel Educateur’’-Revistă de Pedagogie Freinet, nr. 17, 84, 92, 94, 101, 104, 109, 111, 128, 138

Stanciu, M., ,,Reforma conţinuturilor învăţământului”, Polirom, Iaşi, 1999Andre de Peretti, ,,Educaţia în schimbare”, Spiru Haret, Iaşi, 199

STUDII

MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII

LA ACTIVITĂŢILE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Creativitatea constă într-o structură caracteristică psihicului, care face posibilă realizarea unor producţii, opere noi. Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esenţiale principiilor de bază ale unui domeniu. Dacă la acest nivel nu ajung decât puţini oameni, realizarea unor invenţii este accesibilă oricărui om, cu condiţia existenţei unor interese şi a unei experienţe corespunzătoare. (Cucoş, C., 1998, p. 54)

Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii de azi, când operaţiile stereotipe din producţie sunt efectuate de maşini automate, conduse de calculatoare.

Funcţia psihică esenţială pentru procesul de creaţie este imaginaţia, proces de sinteză a unor reacţii, fenomene psihice noi. Creativitatea constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influenţă mai mult sau mai puţin importantă, însă fără experienţă, fără muncă susţinută nu se realizează nimic original. Cunoştinţele şi capacităţile dobândite prin muncă au un rol esenţial.

Inteligenţă – gândirea este un factor care influenţează actul creativ. Ea înlesneşte analiza şi stabilirea de noi relaţii şi mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Pe lângă toate acestea creaţia presupune şi anumite însuşiri de caracter cum ar fi o motivaţie adecvată, interesul, aspiraţia de a descoperi sau a crea ceva nou, voinţa fermă, perseverenţa pentru a depăşi dificultăţile ce apar pe parcursul derulării actului de creaţie. (Cucoş, C., 1998, p.55)

În calea elanului creator, pe lângă factorii favorizanţi există şi numeroase piedici pe care le numim blocaje. Conformismul ar fi unul dintre ele, dorinţa ca toţi oamenii să gândească în mod obişnuit. Critica prematură –

40

analiza valorică a primei idei – constituie o eroare căci, chiar dacă ea nu constituie soluţia, se blochează apariţia celorlalte soluţii. Altă eroare este descurajarea rapidă, teama de a greşi sau de a nu se face de râs.

S-a contestat posibilitatea învăţământului de a contribui la dezvoltarea creativităţii, observându-se că el astăzi cultivă mai mult gândirea critică, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare. Obiecţia nu e decât parţial justificată, deoarece mintea umană are o mare plasticitate. De exemplu, după o oră de activităţi cu specific realist unde se practică raţionamentul riguros, elevii pot avea o oră de literatură, unde exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte şi imagini situează intelectul pe cu totul alt plan. Şcoala, însă, s-a ocupat prea puţin de cultivarea imaginaţiei. Sunt necesare o serie de modificări în învăţământul românesc.

Printre obiectivele educative, stimularea imaginaţiei trebuie să constituie unul de bază alături de educarea gândirii. Programele trebuie prevadă lecţii speciale pentru dezvoltarea imaginaţiei. Cadrul didactic trebuie să aibă relaţii prietenoase cu elevii, să-i încurajeze să adreseze întrebări, să nu-i ironizeze când fac greşeli, astfel încât elevii să-şi poate manifesta şi satisface liber curiozitatea.

Există o serie de mijloace pentru dezvoltarea creativităţii. De exemplu, se poate da ca sarcină de lucru elaborarea unei compuneri având ca punct de pornire un obiect simplu: o frunză, un copac, un măr, etc. Asemenea procedee favorizează formarea unei atitudini creative şi a aptitudinii de a căuta şi a găsi soluţii la probleme diverse. Cadrele didactice eficiente trebuie să ştie să stimuleze elevii în direcţia rezolvării de probleme. Majoritatea problemelor obligă copilul să găsească ceva nou pentru el, ceea ce presupune deja o anumită doză de creativitate. La literatură elevii pot fi solicitaţi în acest sens să continue o nuvelă folosind personajele şi stilul autorului, să schimbe finalul unei opere, etc.

Activitatea extraşcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginaţiei. La cercurile elevilor se pot organiza şedinţe de brainstorming, alături de întâlniri cu oameni de cultură care pot vorbi despre muncă lor de creaţie. Se poate tipări o revistă a şcolii în care elevii să-şi publice produsele muncii lor creative, încurajându-i şi motivându-i să se perfecţioneze continuu.

Ar putea fi organizate cercuri în şcoli cu diferite teme: poezie, proză, teatru, folclor şi altele. Astfel, fiecare copil ar avea posibilitatea să-i testeze creativitatea şi să-şi descopere noi pasiuni.

Cultivarea spiritului inovator necesită şi o confruntare continuă cu unii părinţi, în mod special cu cei care rezolvă problemele copiilor chiar şi atunci când nu este cazul, nelăsându-i să facă eforturi proprii. Aceşti părinţi trebuie convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului.

41

Vă propunem în continuare câteva exerciţii (Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J., 2001) care pot fi folosite în diverse momente ale activităţilor didactice – la debutul activităţii, pe parcursul ei sau activităţi de sine stătătoare, dezvoltându-se prin intermediul lor comportamentul creativ atât în dimensiunea sa cognitivă cât şi în cea emoţională. Un principiu de lucru valabil pentru toate aceste exerciţii este încurajarea elevilor în sensul emiterii unor idei cât mai originale şi neobişnuite, fără să se exprime critici la adresa acestora.

Exerciţii de ingeniozitate practicăCe pot face cu: un pian, o ramură de măslin, un vechi castel, o foaie

de hârtie, etc.După reunirea producţiilor individuale, se poate atrage atenţia supra

posibilităţilor registrelor utilizate (cu un uz static sau dinamic, practic sau estetic, modern sau clasic, literal sau figurat, natural sau artificial).

Distanţarea Se propune tratarea unuia sau a mai multor evenimente: începerea

anului şcolar, eşec sau reuşită la un examen, plecarea în excursie, etc, în mod succesiv, în mai multe registre: liric, comic, tragic, scandalizat, epic, solemn, polemic, admirativ, emoţional, etc.

Se poate sublinia interesul de a dispune de o varietate de stiluri pentru adaptarea la pluralitatea contextelor de învăţare şi sociale.

Exerciţii de debanalizareÎn locul altuiaSe cere intrarea în pielea altei persoane sau într-un rol obişnuit pentru

a le percepe în mod diferit (actor, scriitor, profesor, personaje din diferite opere literare) şi pentru a explica modul în care vede lucrurile respectiva persoană, care sunt principalele patru calităţi şi defecte ale ei, specifice.

Această perspectivă pregăteşte terenul pentru utilizarea empatiei în relaţia cu celălalt.

Exerciţii de căutare a similitudinilorComparareaÎn 5 - 15 minute ne vom strădui să formulăm unele comparaţii pentru

a descrie: copiii ieşind de la şcoală, ploaia peste un peisaj montan, fiecare anotimp etc.

Dacă e posibil sau dacă este cazul, comparaţiile exagerate vor fi dezbătute şi ameliorate.

SchemaEste vorba de figurarea, într-o jumătate de oră, în mod individual sau

în mici grupuri, a unui roman, nuvelă, basm, construirea unei fraze etc.Schemele vor fi analizate şi vor putea suporta dezvoltări în scris a

unor părţi considerate mai interesante.Exerciţii de combinări insolite

42

Gânduri sau expresii noiDupă distribuirea unui ansamblu de gânduri sau expresii variate,

cadrul didactic cere ca fiecare participant să despartă în mai multe segmente anumite gânduri sau expresii pe care le-a ales, din care să producă altele noi prin combinarea rapidă a două sau a mai multora dintre fragmentele astfel obţinute. În acest scop se poate utiliza un poem sau se va putea întocmi o listă de expresii şi citate din dicţionare de specialitate.

Arta metaforei, ca şi poezia pot recurge la astfel de hibridizări prin care unele idei sau fenomene îndepărtate unele de latele pot fi alăturate astfel încât să apară semnificaţii noi.

Exerciţii privind referenţii afectivi şi invenţiile româneştiEroii noştriFiecărui participant i se cere să caute în amintirile sale persoane reale

sau imaginare care l-au impresionat. Participanţii vor putea să dialogheze pe acest subiect.

Poate apărea problema reţinerilor afective şi a efectelor de estompare care există în profunzime.

Tarot-urilePrin intermediul unui simplu joc de fotografii prezentând multiple

personaje, alegând câteva dintre fotografii, se poate improviza o istorioară ilustrată de respectivele fotografii. Aceste mici istorii sunt, ulterior, prezentate pentru ca pertinenţa imaginilor servind drept ilustraţii să poată fi supusă unei analize. Istoria se poate scrie, eventual, sub formă de poem ori I se pot adăuga nişte desene care să completeze ilustrarea deja făcută.

Un astfel de exerciţiu creează obişnuinţa de a stabili legături, printr-o logică deschisă şi creatoare, între personaje şi situaţii privite din perspectiva unei eventuale compatibilităţi.

Acestea sunt doar câteva din diversele exerciţii ce pot fi realizate cu elevii în cadrul orelor de limba şi literatura română pentru a stimula dezvoltarea unui comportament creativ. Bineînţeles că ele pot fi modificate şi adaptate, totul depinzând de astă dată de disponibilitatea creativă a cadrului didactic. Acesta însuşi se constituie într-un factor de stimulare a creativităţii prin însuşi propriul comportament pe care îl oferă elevilor ca model de raportare la sarcinile şcolare, în special, şi la întreaga realitate, în general.

Bibliografie1. Cucoş, C. (coord.) - 1998 - Psihopedagogie pentru examenele de

definitivat şi grade didactice, Polirom, Iaşi2. Parfene, C. - 1999 - Metodica studierii limbii şi literaturii române în

şcoală, Polirom, Iaşi

43

3. Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. - 2001 - Tehnici de comunicare, Polirom, Iaşi

DANA DUGHI, profesor de limba şi literatura românăŞcoala Generală Galşa

INIŢIEREA ÎN CÂNTAREA ARMONICO- POLIFONICĂ.METODA LIVIU COMES

A avea un cor la nivelul şcolii este considerată de specialişti finalitatea muncii de cânt vocal.Cât de uşor sau de greu este de făcut aceasta cu copiii care n-au mai cântat în cor ştie doar cel care face o astfel de muncă. În general, a cânta într-un cor nu este foarte atrăgător pentru cei mici. Ei vor să se joace!

Într-o şcoală generală a avea un cor nu este legat numai de repetiţia din timpul orei de ansamblu coral, ci mai ales de munca de formare a copiilor pentru a avea nivelul de pregătire practică necesară. Acesta este un proces de durată şi trebuie să fie unul cu continuitate. Cred că existenţa şi activitatea corurilor de elevi, aşa cum este ea astăzi, ne vorbeşte limpede despre preocuparea şi importanţa care i se acordă.

Vârsta optimă legată de randamentul în educaţie muzicală este considerată a fi preşcolaritatea şi începutul şcolarităţii. Ea devansează cu mult alte domenii (de pilda desenul, nemaivorbind de ştiinţele exacte despre care specialiştii dau vârsta de după 14 ani!!!). Educaţia muzicală, pe lângă dezvoltarea din punct de vedere muzical, are o influenţă majoră asupra dezvoltării generale armonioase a copiilor.EFECTE ALE INSTRUIRII MUZICALE ASUPRA DEZVOLTĂRII GENERALE ARMONIOASE A COPIILOR

Pedagogia modernă consideră că instituţiile şcolare trebuie să aibă ca obiectiv formarea şi dezvoltarea gândirii, a proceselor psiho-intelectuale, a capacităţii de creaţie (nu numai dobândirea şi acumularea de informaţii). Direcţiile în care au efect pozitiv educaţia muzicala sunt multiple.

a) dezvoltarea sensibilităţii Practica muzicală (vocală şi instrumentală), audiţiile, îl fac pe copil

mai sensibil. Urbanizarea accentuată, îndepărtarea sau chiar ruperea de natură, de toate splendorile ei desensibilizează. Ori, un copil cu o capacitate afectivă superioară este în mâna educatorului ca o pastă uşor de modelat.

b) teoria inteligenţelor multiple

44

Elaborată în 1985 de americanul Howard Gardner, aceasta vine să pună pe picior de egalitate, să acorde aceeaşi importanţă, tuturor domeniilor de activitate, atributul de talentat fiind transferat în rândul inteligenţelor.

c)influenţa asupra dezvoltării ca personalitate şi caracterEducarea caracterului în şcoală se adaugă efortului familiei depus în

această direcţie. Una dintre activităţile şcolare care acţionează pozitiv asupra caracterului în formare al copilului este muzica. Iată câteva trăsături ce pot fi antrenate şi dezvoltate prin practica muzicală: curajul, bunătatea, bunăvoinţa, perseverenţa, responsabilitatea, respectul, auto-disciplina. Implicit acţionează asupra personalităţii (care este de fapt un ansamblu de sentimente, aspiraţii, atitudini, comportamente, sisteme de valori).

d)Influenţa asupra unor procese psiho-intelectualePractica muzicală îl solicită pe copil în diverse feluri. El trebuie să

facă dovada memoriei, afectivităţii, distributivităţii, atenţiei, voinţei spiritului de ordine şi disciplină, gândirii logice, imaginaţiei, creativităţii.

Iată dar că pe nesimţite, poate chiar sub forma jocului, copilul beneficiază de o serie de avantaje.

e)Influenţa asupra rezultatelor la învăţătură.Ideea o întâlnim la mai mulţi autori (de exemplu Aurel Ivăşcanu, Jean

Luper) cu referire la grădiniţele muzicale de copii, la şcolile de muzică.Experimentul pe care l-am făcut la Şcoala Generală Zădăreni, pe

parcursul a cinci semestre, vine să susţină influenţa pozitivă asupra rezultatelor la învăţătură. La clasa la care s-au efectuat două ore de muzică pe săptămână (faţă de cealaltă clasă unde a avut loc o singură oră) rata scăderii notaţiei a fost mai mică.

METODA LIVIU COMESLiviu Comes are o preocupare intensă şi de lungă durată legată de

iniţierea în cântarea armonico-polifonică. Pe această linie îl are predecesor pe Carl Orff, care a conceput o metodă ce include şi pune accent deosebit pe folosirea instrumentelor de percuţie (pornind de la lucrul ştiut ca primele manifestări muzicale ale copilului mic sunt legate de elemente ritmice, nu de cele melodice).

Cel mai recent material al său este cartea „Azi Grivei e mânios”, apărută la editura Arpeggione, Cluj Napoca în 2003.

Luată ca linie generală, ideea este de a trece de la forma iniţială a cântecului la ornamentarea lui cu acompaniament ritmic şi apoi o apropiere treptată de cântarea pe mai multe voci.

Porneşte de la o fină observaţie a comportamentului copilului mic: interesul şi energia lui se polarizează în direcţia unei activităţi principale care este jocul. A spune unui copil Hai să învăţăm ceva! este mult mai puţin atrăgător decât să-i spui Hai să ne jucăm! Strategia de apropiere este aceea

45

de a transforma în joc această activitate, prin aplicarea la cântec a unor atribute specifice jocului.

Sensul jocului muzical, folosit în ideea pedagogică a lui Liviu Comes, este diferită de jocul muzical utilizat ca metodă de instruire. Jocul aici este de a te juca cu substanţa muzicală a cântecului.

Metodologia exploatează doua elemente care domină psihologia infantilă: tendinţa de a îmbogăţi sub aspect ornamental un model şi înclinaţia de a descompune şi a recombina părţile constitutive.

Transpunerea ornamentării şi recombinării în domeniul cântecului îi măreşte acestuia atractivitatea, făcându-l să pătrundă în conştiinţa lor pe calea agreabilă şi firească a jocului. De buna alegere a cântecului, depinde în foarte mare măsură reuşita.

Iată, în rezumat care sunt paşii :Pasul I: Condiţiile esenţiale ale alegerii unui cântec pentru a putea fi folosit cu metoda descrisă atractivitatea subiectului, ales din sfera de interes şi de preocupări ale

copiilor simplitatea şi nuanţarea exprimării prin toate coordonatele cântecului

(versuri, ritm, melodie) capacitatea cântecului de a fi îmbogăţit prin diverse metode valenţele sale latente pentru polifonizare prin elemente proprii.Pasul II: Învăţarea temeinică a cântecului - condiţie esenţială pentru ca acesta să poată constitui un model iniţialEtapele învăţării: povestirea subiectului de către propunător însuşirea textului scandarea versurilor în ritmul cântecului învăţarea liniei melodicePasul III: Transformarea cântecului în joc

Ornamentarea unui cântec simplu Gesturi şi mişcări, sugerând diverse acţiuni legate de conţinutul

textului. Se face cu: toţi participanţii, un grup, solişti. Zgomote produse prin mijloace proprii, izolate sau în ritmul

cântecului: bătăi din palme, bătăi în bancă, bătăi cu piciorul în duşumea

Distribuire pe roluri Percuţie. Sunt foarte agreate de copii; le dezvoltă simţul ritmic, le

stimulează fantezia: cu instrumente consacrate: toba mică, tamburina, triunghi,

talger atârnat, maracas; cu instrumente improvizate: cutii goale, cutii cu nisip sau

grăunte, ghem de chei, tava de metal atârnată.

46

Nuanţe interpretative dinamice şi agogice Diverse interjecţii, exclamaţii onomatopee

Toate aceste ornamentări fac mai atrăgător pentru cei mici cântecul şi-l transformă într-o acţiune în care sunt antrenaţi cu toţii, până la cei mai puţin dotaţi muzical, fiecare după posibilităţi.

Repartizarea fragmentelor unui cântec la voci cu executare succesivă (polifonie imaginară)

Procedeul distribuirii fragmentelor de cântec pe grupe este perceput de copii doar sub aspectul său distractiv. În realitate are o serie de implicaţi în procesul de muzicalizare a celor mici pe care ei le asimilează fără să-şi dea seama. Duce la dezvoltarea memoriei muzicale prin faptul că trebuie să se asculte reciproc şi să urmărească în gând desfăşurarea întregului cântec.

fragmentarea cântecului în părţi componente şi repartizarea lor la grupe (voci) diferite

împărţirea în fragmente asemănătoare şi neasemănătoare Alternarea vocilor (grupelor)- antifonia- formă elementară a

procedeului combinării Repartizarea fragmentelor unui cântec la voci diferite cu

executare simultană (polifonie reală) utilizarea fragmentelor anexe ale unui cântec pentru obţinerea unui

acompaniament al melodiei prin executare simultană fragmente cu profil ritmico- melodic fragmente formate dintr-un sunet prelungit (ison) inversarea complexului melodic- acompaniament

Combinarea imitativă a vocilor Imitaţie – reproducerea fragmentului începe înainte de terminarea lui

la vocea anterioară Canon- imitaţie totală a cântecului faţă de el însuşi. Practicat fără o

experienţă prealabilă este perceput în mod mecanic, ca o simplă melodie executată cu decalaj de voci. Copiii, obişnuiţi dinainte cu diverse combinaţii simple la două voci, pot percepe canonul în mod polifonic, urmărind auditiv derularea liniei melodice la fiecare din vocile constitutive.

Metoda, aşa cum este descrisă mai sus, nu este un şablon cu aplicabilitate generală. Din ideile prezentate trebuiesc folosite numai cele care se potrivesc cântecului (alegerea cântecului trebuie să răspundă unei sume de cerinţe, nu numai celor necesare pentru iniţierea în cântarea armonico-polifonică).

Datorită fazelor prin care trebuie să treacă procesul este unul de durată şi are nevoie de continuitate.

Profesor,

47

ŞOFRAG VICTOR, Şc. Gen. „Ioan Slavici” Şiria

PARTICULARITĂŢI PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ŞCOLARUL MIC

Studiile psihologice întreprinse asupra motivaţiei învăţării la şcolarul mic relevă criterii diverse de ierarhizare a motivelor, în raport cu nivelul relaţiilor pe care elevul este capabil să le realizeze cu mediul social.

Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.

Personalitatea şcolarului în vârstă de 6-7 ani se distinge prin modul în care se manifestă el în planul relaţiilor cu ceilalţi. Activităţile din grădiniţă vor fi contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea plăcerii, dar mai ales a nevoii de a veni în contact cu alţi copii şi de a comunica. În şcoală continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia de a se afla în colectivitate, de a forma, împreună cu ceilalţi, grupuri, echipe care să se întreacă cu alte echipe.

Mediul şcolar, în care şcolarul mic este primit, este însă complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacţii afective, cum se întâmplă în mod curent în ciclul preşcolar, ci pentru o muncă organizată, continuă. Învăţarea pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, propulsând-o spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului şi, odată cu aceasta, posibilitatea lui de asimilare a noilor cunoştinţe.

Dascălii par convinşi de faptul că impulsul cognitiv este – sau ar putea să devină – cel mai puternic tip de motivaţie în ceea ce priveşte procesul învăţării în şcoală. Aici intervine măiestria fiecăruia dintre noi în a conduce copilul spre o învăţare conştientă, susţinută de impulsul său de a vrea să cunoască mai mult şi mai mult. Poate că nu este prea mult să spunem că impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie în sfera învăţării conştiente.

De aceea, pentru a putea obţine rezultate cât mai bune în activitatea cu elevii noştri, trebuie să ţinem cont şi de „piedicile” existente în acest proces, pe care le putem ameliora. Noul mediu social, obositor dar şi de temut, provoacă nu rareori copilului de 6-7 ani o frică paralizantă. De aici – importanţa deosebită a socializării prin grădiniţă care, interpusă între familie şi şcoală, contribuie la atenuarea şocului elevului de a se confrunta direct cu mediul şcolar care aduce cu sine un climat mai rece şi mai puţin protector

48

decât cel familial şi chiar decât cel din grădiniţă, cu toate că de puţine ori este conştientizat faptul că acum începe cu adevărat drumul lin şi drept spre tainele cunoaşterii.

Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare, dar şi dorinţa de a învăţa presupun o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial şi de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers, acela al cunoaşterii şi, mai mult, să îşi asume îndatoriri.

Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate şi un aşa-zis „loc de muncă”, activităţile din acest loc prezentând numeroase întrepătrunderi – de ordin mental, afectiv sau/şi moral – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.

Este deja bine cunoscut faptul că o funcţionare deficitară a mecanismelor psiho-sociale se poate traduce printr-o serie de fenomene neprielnice integrării socio-educative: relaţii competitive exagerate, relaţii conflictuale. De aici, necesitatea cunoaşterii situaţiei reale a climatului psiho-social din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluţiei grupului şi de corectare a unei abateri de la modelul unei funcţionări optime.

Stimularea motivelor, trecerea lor din stadiul raporturilor directe cu performanţele imediate ale învăţării (aprecieri, calificative) la necesitatea de a învăţa pentru progresul cunoaşterii şi autodepăşire reprezintă un obiectiv pedagogic prezent – şi mereu necesar – în întreaga activitate de educaţie şi de formare a personalităţii copilului.

Institutor, ALINA MUJESCUŞc. Gen. „Avram Iancu” - Arad

BIBLIOGRAFIE:Craşovan, Fibia şi Vucea-Macsinga, Irina – Profesor pentru elev şi elev pentru profesor, Editura Mirton, Timişoara, 1999.Creţu, Elvira – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti, 1999.Faure, E. – A învăţa să fii (traducere, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.Neacşu, Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.Şerbănescu, Dumitru – Voinţa şi educarea ei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980.

49

X X X - Învăţământul primar, Nr. 2-3/ 2003, Editura Miniped, Bucureşti, 2003.X X X – Şcoala Mehedinţiului, Nr. 26, Ed. de Casa Corpului Didactic

Mehedinţi, Drobeta – Turnu – Severin, 2004.

DEMERS DIDACTIC

SISTEMUL DE CREŞTERE A RESPONSABILITĂŢII

Necesitatea creşterii calităţii este un deziderat al lumii contemporane. Se caută mereu modalităţi eficiente de realizare a acesteia. Printre acestea se numără şi cel realizat de către un american, W. EDWARDS DEMING, aplicat în fabrici şi mai apoi extins şi în alte domenii. Principiul de bază al lui Deming este auto-inspecţia continuă. El a arătat cum să se implementeze calitatea în procesul de producţie prin împuternicirea muncitorilor şi stimularea cooperării, persoanele care conlucrează având rezultate mai bune. „Principiile sale fundamentale erau: îmbunătăţire continuă, eliminarea temerilor şi clădirea încrederii în locul controlului. Deming a înţeles că dorinţele nu se pot legifera sau dicta, şi că motivaţiile interne, de tipul dorinţelor, sunt cheia realizărilor” (Mykytyn, I., 2005).

Pe baza acestor idei s-a construit Sistemul de Creştere a Responsabilităţii, aplicabil în învăţământ, pentru a promova comportamentul responsabil şi învăţarea în rândul elevilor. De ce un sistem? Un sistem este un punct de sprijin în situaţii dificile deoarece chiar şi profesorii „înnăscuţi” au limitele lor în raport cu anumiţi elevi. Un sistem aduce mai multe beneficii decât existenţa talentului. Un sistem, ca să poată fi implementat şi reprodus, trebuie să fie simplu.

În ce constă acest sistem? Kerry Weisner, profesoară, s-a confruntat ani de zile cu elevi cu un comportament inadecvat, care nu erau sensibili sau evitau responsabilitatea. A încercat tot felul de soluţii pentru rezolvarea acestor probleme, dar nici una nu i-a oferit răspuns, decât parţial. Atunci a căutat o abordare bazată pe motivaţia internă. În acest demers, a descoperit pe un motor de căutare o pagină denumită „Dr. Marvin Marshall - Disciplina fără stres, pedepse sau recompense”. Pagina descria un sistem simplu de

50

motivare bazat pe motivaţia internă, care promova responsabilitatea şi nu obedienţa.

Marvin Marshall arată că atunci când este aplicat la clasă, sistemul are trei etape:

Etapa1: Predarea ierarhieiFundamentul Sistemului de Creştere a Responsabilităţii este ierarhia

dezvoltării sociale. Comportamentele din clasă se pot asocia diferitelor nivele ale ierarhiei. Kerry Weisner a ales comportamentele adecvate din clasa ei şi a întocmit un tabel:

Este autodisciplinat.Este atent cu cei din jur.

Are încredere în sine.Face bine pentru că aşa este bine.

Motivaţia este internă.Nivel D: democraţie

Ascultă.Cooperează.

Face ceea ce se aşteaptă de la el.Motivaţia este externă.

Nivel C: Cooperare /ConformareFace pe şeful.

Deranjează pe alţii.Este agresiv cu alţii.

Încalcă standardele clasei.Are nevoie să fie dominat pentru a fi dominat pentru a se

purta corect.Nivel B: Agresivitate

Zgomotos.Incontrolabil.

Nesigur.Nivel C: Anarhie

Este important pentru elevi să înţeleagă următoarele idei:1. Comportamentele de la nivelele A şi B nu sunt niciodată acceptabile.

Se impune intervenţia autoritară a învăţătorului la fiecare dintre aceste niveluri.

2. Comportamentul de nivel C este acceptabil, dar motivaţia este externă-dobândirea aprobării sau evitarea pedepsei.

3. Nivelele C şi D sunt diferite prin tipul de motivaţie, şi nu neapărate prin comportament.

51

4. Nivelul D este ţinta care trebuie atinsă, în care motivaţia este internă-iniţiativa de a face ce trebuie, ce este adecvat sau responsabil.

Etapa 2: Întrebările reflexiveS-a cerut elevilor să reflecteze asupra comportamentului lor, să se

autoevalueze, prin întrebări care solicită copilul să identifice nivelul la care se încadrează comportamentul său. Prin referirea la nivel şi nu la un comportament anume la elevului se reuşeşte separarea faptei de cel care o comite. După ce au deprins ierarhia, elevilor le-a fost uşor să îşi evalueze nivelul corespunzător comportamentelor, iar în momentul în care identificau o anume acţiune ca fiind la un nivel inacceptabil se simţeau obligaţi să o

corecteze sau cel puţin să nu o mai repete. Schimbările pozitive în comportament au început să apară chiar din momentul aplicării sistemului.Etapa 3: Provocarea modificărilor comportamentale

Uneori, unul dintre elevi continua să aibă un comportament inadecvat, chiar dacă reuşise să conştientizeze că acesta se situa pe un nivel inacceptabil. În acesta cazuri s-a recurs la „alegerile ghidate”. S-a dat elevului o sarcină care să îl provoace la autoevaluare pe baza unui plan de acţiune. Abordarea aceasta arată că se poate recurge la autoritate când este necesar, dar fără a deveni punitiv.

Sistemul de Creştere a Responsabilităţii a fost un real succes, el putându-se aplica şi în procesul de învăţare. Kerry Weisner arăta că a găsit „ în sfârşit o abordare eficientă a disciplinei care creează o atmosferă în clasă în care elevii se simt în siguranţă, le pasă de colegii lor şi se bucură să înveţe. Actul predării devine o plăcere în momentul în care elevii sunt responsabili şi motivaţi să depună tot mai multe eforturi să înveţe” (Kerry Weisner, 2004)

Învăţător, DELIMAN ANGELA

Bibliografie:1. Myktyn, Ivan, Dificultăţi sociale, emoţionale şi comportamentale,

IMC Consulting, 20052. Marchall, Marvin, http:/www.marvinmarshall.com

52

ORGANIZATORI COGNITIVI – HARTA CONCEPTUALĂ

Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.

Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui Ausubel conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce învaţă. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de legături între concepte în procesul învăţării.

Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale.

Deşi a fost recunoscută ca o potenţială metodă de evaluare a structurii cognitive a elevului, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Daca hărţile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii şi organizării cunoştinţelor elevilor, este nevoie de timp şi de efort pentru a evidenţia impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.

Novak şi Gowin (1984) descriu logica hărţii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaţia, învăţarea. Afirmaţiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise şi complete în acelaşi timp

53

şi accesibile; învăţarea presupune acea conduită de construire activă a noilor afirmaţii.

Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeţi. (vezi figura 1) Nodurile corespund termenilor importanţi (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri); indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează, modul cum sunt legate între ele.

Combinaţia dintre două noduri conceptuale incluzând şi indicaţia săgeţii constituie o afirmaţie logică, elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relaţiei exprimată între două noţiuni. Astfel, hărţile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deţine într-un anumit domeniu.

ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HĂRŢI CONCEPTUALE:

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărţi conceptuale diferite în funcţie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărţii conceptuale.

Sunt 7 etape în crearea unei hărţi cognitive:1. Se transcrie fiecare concept/idee şi fiecare exemplu pe o foaie de

hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte şi altă culoare pentru exemple)

2. Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă şi exemplele.

3. Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt. La un moment dat se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.

54

Harta conceptuală

grafic

noduri trimiteri

concepte cuvinte de legătură

este un

cu cu

legând perechi de

avândreprezentând exprimând relaţiile dintre perechile de

Figura 1: O hartă conceptuală a ceea ce reprezintă harta conceptuală

4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează şi pentru conceptele de pe aceleaşi nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.

5. Următoarea etapă este cea mai importantă şi poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relaţia dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja bucăţile de hârtie, astfel încât relaţiile dintre concepte/idei să fie uşor de vizualizat.

6. Se trec şi exemplele sub conceptele de care aparţin şi se conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu

7. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul bucăţelelor de hârtie se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau nici una.

Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte.

Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel cadrul didactic poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaţionează acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaţiilor eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele cât şi

55

ca în

APA

trai molecule starea

făcută din

necesară pentru

îşi schimbă

sunt în

mişcare

determină poate fi

solidă lichidă gazoasă

ca în

vapori

într-un boiler

exemplu

la

plante animale

un stejar

exemplu

câinele meu

exemplu

ceaţă lac

Lacul Roşu

exemplu

ca în

zăpadă gheaţă

Figura 2: O hartă conceptuală a apei

să stabilească singur relaţiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari faţă de cazul strictei dirijări.

Cadrele didactice care utilizează hărţile conceptuale pentru a-şi organiza şi a-şi planifica instruirea, familiarizându-i în acelaşi timp pe elevi cu această tehnică, promovează învăţarea activă şi conştientă deoarece ambii parteneri, atât profesorul cât şi elevul pot înţelege mai bine organizarea conceptuală a unui domeniu şi propria lor cunoaştere.

Acordând o importanţă majoră creării de legături între concepte, hărţile conceptuale vin să detroneze învăţământul bazat exclusiv pe memorizare şi simplă reproducere a unor definiţii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepţia conform căreia elevul trebuie să fie conştient de modul în care se leagă conceptele unele de altele. Creând hărţi conceptuale se deschid perspective către un proces de învăţare activ şi conştient.

Hărţile conceptuale pot fi întocmite la începutul unui demers didactic pentru a putea evalua situaţia cognitivă şi emoţională iniţială. Ele pot fi analizate şi comparate între ele şi pot constitui un punct de plecare pentru activităţile instructiv-educative următoare.

Într-o fază ulterioară, după parcurgerea etapelor instruirii se pot reface hărţile conceptuale şi se pot efectua comparaţii cu cele iniţiale. Se pot deduce astfel carenţele hărţii, conceptele lipsă, elementele asupra cărora trebuie insistat, reţelele de cunoştinţe (orientate mai degrabă spre realitatea empirică sau care ilustrează realitatea teoretică, abstractă).

Evaluarea hărţilor (prin compararea celor iniţiale cu cele finale) va evidenţia progresul învăţării şi gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dacă pe parcursul activităţii constructele au fost completate sau au devenit mai variate.

În evaluarea hărţii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:

- unele bazate pe calitatea afirmaţiilor (însemnând totalul informaţiilor corecte)

- altele calculând procentul afirmaţiilor corecte date de elev, în raport cu totalul posibil al acestora;

- sau calculând raportul dintre corect – incorect.Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat,

la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea şi ordinea în care subiectul lucrează.

Bibliografie:Oprea, Crenguţa Lăcrămioara – Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universităţii Bucureşti, 2003

Prof. EMILIA DĂNCILĂ,, CCD Arad

56

ÎMPREUNĂ SPERE NORMALITATE, EFICIENŢĂ ŞI PROFESIONALISM

sau un alt mod de derulare a activităţii comisiei metodice a învăţătorilor de la Şcoala Generală Bârzava

Anul şcolar 2004/2005, pentru învăţătorii şi educatoarele care îşi desfăşoară activitatea în comuna Bârzava (7 învăţători şi 3 educatoare), a fost un inedit experiment, desfăşurându-şi activitatea de perfecţionare în cadrul aceleaşi comisii. Putem afirma că deşi admisă această situaţie cu oarecare reţinere din ambele direcţii, a fost o experienţă utilă, benefică pentru toţi. S-au creat oportunităţi de a ne cunoaşte, aprecia şi respecta activitatea şi specificul muncii fiecăruia.

Analizată din perspectiva „valorii adăugate” a proiectului în baza căruia s-a derulat activitatea acestei comisii pentru realizarea formării fiecărui participant, merită să menţionăm următoarele aspecte:

Diversitatea, complexitatea şi actualitatea problematicilor şi conţinuturilor abordate;

Spectrul larg, cuprinzător, pentru întreg parcursul învăţământului primar, cu extinderi atât spre intrarea în sistem, respectiv grupa pregătitoare din învăţământul preprimar, cât şi spre ieşirea din segmentul învăţământului primar, respectiv integrarea în gimnaziu;

Varietatea formelor de organizare şi desfăşurare: activităţi demonstrative asistate-4 (la grupa pregătitoare - Grădiniţa Bârzava, Cls. I, III – Şc. Gen. Bârzava, cls. a IV-a reunite la „întâlnirea colegială”); analize şi reflecţii personale pe bază de studiu de dezvoltare – 1; dezbateri şi evaluări pe bază de chestionare –2; suporturi teoretice şi informaţie de specialitate – 3; activităţi complexe pe bază de parteneriat – 1

Se cuvine să menţionăm numele celor care au făcut posibilă această activitate: ed. Bândea Carmen, ed. Mateiu Florinela, ed. Bălan Ileana, înv. Ştrengar Voichiţa, înv. Suciu Ioan, înv. Murgu Valeria, înv. Ştefănescu Mariana, înv. Lupuţ Maria, înv. Lupuţ Ioan, înv. Leric Viorica, prof. Kamler Eleonora, prof. Egerău Mărioara, prof. Agotici Ştefan, prof. Egerău Trifu. Apreciem sprijinul pe care l-am primit din partea autorităţilor locale şi al comitetelor de părinţi pentru derularea proiectului „Paşi spre viitor”, care prin rezultatele obţinute s-a dovedit a fi un proiect viabil, modern şi perfectibil, cu multiple valenţe educaţionale.

Întreaga activitate desfăşurată în anul şcolar trecut ne îndreptăţeşte, prin plusul de experienţă dobândit, să abordăm de pe alte coordonate perfecţionarea continuă în cadrul comisiei noastre. Am îndrăznit lansarea unui proiect de perfecţionare pe o durată mai lungă de timp (3-4 ani) sub

57

numele de „Împreună spre normalitate, eficienţă şi profesionalism”, proiect transparent, permisiv, deschis şi perfectibil, cu o largă paletă de activităţi, în care fiecare să aibă posibilitate de afirmare şi valorizare. Redăm, schematic, aceste activităţi:Nr crt

Denumirea activităţii

Conţinuturi Finalităţi

1. Tableta profesională

Destăinuiri, meditaţii, cugetări referitoare la profesia de dascăl

Suport psihico-emoţional pentru meserie şi perfecţionare

2. Oglinda Analize şi sinteze, dezbateri, evaluări, reflecţii şi autoanalize

Concepere, proiectare; redefinirea priorităţilor; activităţi reglatoare şi de dezvoltare

3. Tribuna ideilor

Suporturi şi repere teoretice; informaţie profesională; prezentare de carte; bibliografie

Plusul de cunoaştere, documentare

4. Activităţi asistate

Pe discipline, inter şi transdisciplinare, extra şi crosscurriculare

Exemple de bună practică

5. Faţă-n faţă Activităţi interactive pe bază de chestionare, fişe, teste; parteneriate cu alte comisii din şcoală

Schimb de experienţă, munca în grup

6. Proiectul de parteneriat educaţional „Paşi spre viitor”

Corespondenţă şcolară tematică; întâlniri colegiale, activităţi comune de cunoaştere

Exersarea comunicării, facilitarea integrării în învăţământul gimnazial; abordări transdisciplinare; parteneriate

7. Studii individuale sau/şi de grup

Fiecare are libertatea de a opta o tematică de studiu, care să fie finalizată în comisie sau în cercul pedagogic (posibilă temă: Potenţialul local-resursă pentru o abordare transdisciplinară)

Posibile extinderi de parteneriate în cadrul cercurilor pedagogice de pe Valea Mureşului

8. Ferestre deschise

Orice alte probleme sau conţinuturi care au tangenţă cu activitatea de formare

Posibilităţi de diversificare ale formelor şi activităţilor

58

Fiecare membru al comisiei se va înscrie în graficul derulării activităţilor la începutul anului şcolar, dar reglementări se pot face şi pe parcurs.

CONŢINUTUL PORTOFOLIULUI „PAŞI SPRE VIITOR”

Nr. crt.

Componentele portofoliului Data Cine a realizat produsul

1. Scrisoarea nr.1 de intenţie/provocare 05. 04 propriu2. Scrisoarea nr.1 de acceptare de la Şc. Lalaşinţ 12. 04 primit3. Scrisoarea nr.1 de acceptare de la Şc.

Dumbrăviţa 12. 04 primit

4. Scrisoarea nr.1 de acceptare de la Şc. Căpruţa 14. 04 primit5. Catalogul viitoarei clase a V-a propriu6. Calendarul evenimentelor importante propriu7. Catalogul vârstelor propriu8. Scrisoarea nr. 2 de comunicare 22. 04 propriu9. Clasa noastră văzută de şcolarii bârzăveni 22. 04 propriu10. Blazonul şi dictonul clasei 22. 04 propriu11. Scrisoarea nr. 2 de răspuns Şc. Căpruţa 27. 04 primit12. Şcoala noastră văzută de şcolari căpruceni 27 .04 primit13. Scrisoarea nr. 3 de comunicare 05. 05 propriu14. Scrisoarea nr. 2 de răspuns de la Şc. Lalaşinţ 04. 05 primit15. Scrisoarea nr. 2 de răspuns de la Şc. Dumbrăviţa 09. 05 primit16. Scrisoarea nr. 3 de răspuns de la Şc. Căpruţa 10. 05 primit17. Scrisoarea nr. 4 de comunicare 23. 05 propriu18. Test la limba română negociat19. Test la matematică negociat20. Textele cântecelor ce vor fi învăţate împreună 25. 05 propriu21. Scrisoarea nr. 3 de răspuns Şc. Lalaşinţ 05. 05 propriu22. Programul „Întâlniri colegiale” 08. 06 propriu

Învăţător,LUPUŢ IOAN, Şcoala Generală Bârzava

59

DIN SCRISORILE ELEVILOR

Dragi colegi,În curând vom absolvi clasa a IV-a, iar gândul nostru se îndreaptă

spre clasa a V-a. Avem şansa de a ne pregăti pentru acest eveniment deosebit din viaţa noastră dacă realizăm împreună proiectul „Paşi spre viitor”.

Prin corespondenţa şcolară ne vom cunoaşte unii pe alţii şi vom pregăti o întâlnire colegială la şcoala noastră.

Pentru început vă trimitem datele noastre personale pentru a realiza primele file ale portofoliului: catalogul clasei a V-a; calendarul evenimentelor importante.……………………………………………………………………………………

Vă rugăm să scrieţi patru scrisori de răspuns, în care să comunicaţi datele voastre personale. Una o păstraţi în portofoliul vostru, iar celelalte le trimiteţi elevilor din şcolile participante (Bârzava, Căpruţa, Dumbrăviţa şi Lalaşinţ).

Aşteptăm cu nerăbdare răspunsul vostru,Elevii clasei a IV-a din Bârzava

Dragi colegi, Ne-am bucurat mult că aţi acceptat ă ne fiţi parteneri în proiectul

nostru. Sperăm să nu vă dezamăgim. Cu datele primite de la voi am realizat primele produse.

Gândind la viitoarea noastră clasă, ca la o adevărată comunitate, am reprezentat-o simbolic prin floarea-soarelui. Noi suntem petalele căutătoare de lumină, iar seminţele reprezintă cunoştinţele pe care le vom dobândi de la domnii profesori, în gimnaziu. Dacă aveţi o idee mai interesantă vă rugăm să o comunicaţi tuturor.

Pentru blazonul clasei fiecare grup îşi va alege un simbol pe care îl va aplica pe foiţa trifoiului purtător de noroc. Pe noi ne reprezintă soarele. Acum căutăm dictonul clasei.

Un salut colegial,Elevii clasei a IV-a din Bârzava

60

ÎNVĂŢAREA PE BAZĂ DE PROIECTGRUP ŞCOLAR „ION CREANGĂ” CURTICI

AN ŞCOLAR 2004-2005

CLASELE a III-a A şi a III-a BCOORDONATORI: înv. ARDELEAN SIDONIA instit. RĂU LOREDANATEMA: IUBIM ŞI OCROTIM NATURA -Amenajarea şi îngrijirea parcului şcoliiDOMENII DE INTERES: Ştiinţe, Educaţie civică, Abilităţi practice

1. Nevoi Copilul nu are suficiente capacităţi de recunoaştere a plantelor şi a lucrărilor de îngrijire a acestora

Nu prezintă destul interes pentru ocrotirea mediului înconjurător2. PUNCTE TARI

colaborarea între elevii din clasele a III-a A şi a III-a B cunoaşterea unor flori specifice zonei în care locuim educarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător cultivarea gustului pentru frumos stimularea interesului pentru muncă şi a respectului pentru cei ce

muncesc contribuţia la amenajarea şcolii

PUNCTE SLABE lipsa materialului săditor corespunzător existenţa unei reţineri în desfăşurarea activităţii prin cooperare

61

implicarea parţială a părinţilor şi elevilorOPORTUNITĂŢI

o posibilitatea comunicării şi a schimbului de experienţă cu un alt cadru didactic

o oportunitatea realizării unui produs final plăcut şi utilo posibilitatea de a pune în practică unele capacităţi şi abilităţi

dobândite în cadrul procesului de învăţareAMENINŢĂRI

lipsa resurselor financiare necesare riscul de a nu finaliza la timp produsele finale propuse organizarea necorespunzătoare a unor activităţi

3. Produse finale

parcul amenajat album de fotografii expoziţie de desene portofoliu

4. Obiectivele proiectului

O1. Să pregătească terenul pentru amenajarea parculuiO2. Să realizeze lucrările de primăvară necesare plantării florilorO3. Să realizeze excursia la Parcul Dendrologic MaceaO4. Să procure material săditor necesar pentru parcO5. Să planteze florile, respectând tehnologia specificăO6. Să realizeze lucrări de îngrijire a parculuiO7. Să întocmească albumul de fotografiiO8. Să alcătuiască un portofoliuO9. Să reprezinte prin desen parcul amenajatO10. Să adopte o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurătorO11. Să exerseze un comportament de colaborare şi întrajutorare în grup

62

5. Activităţi (lista)

A1. Ne întâlnim şi stabilim sarcinile de lucruA2. Organizăm formarea echipelorA3. Planificăm modul şi timpul de desfăşurare a fiecărei activităţiA4. Organizăm şi desfăşurăm excursia la Parcul Dendrologic MaceaA5. Ne informăm despre tehnicile de plantare şi îngrijire a florilorA6. Pregătim terenul pentru operaţiunea de plantareA7. Procurăm răsadurile de flori şi le plantămA8. Realizăm în permanenţă lucrări necesare dezvoltării plantelorA9. Realizăm fotografii şi întocmim un albumA10. Adunăm materiale şi le aranjăm într-un portofoliuA11. Reprezentăm parcul prin desen şi selectăm lucrările pentru organizarea unei expoziţiiA12. Prezentăm amenajarea parcului în cadru festiv de Ziua Şcolii-4 iunie

6. Metode ale proiectului

munca prin cooperare, excursia şcolară

7. Metode de evaluare

observarea directă, analiza calitativă şi cantitativă a produselor finale, aprecierea comportamentului elevilor

8. Resurse -umane: elevii, părinţii, învăţătoarele claselor a III-a A şi a III-a B-financiare: fondurile comitetelor de părinţi, sponsorizarea răsadului de flori şi a pietrişului pentru alei din partea Primăriei oraşului Curtici- răsad de flori, unelte agricole, hârtie colorată, foarfece, carton, acuarele, pensule, carioca, computer, imprimantă, aparat foto, film foto

63

9. Planificarea activităţilor

TABELUL LUI GANTTActivităţi-Timp sept. oct. nov. dec. ian. febr. martie apr. mai iunieA1. XA2. XA3. XA4. XA5. XA6. X XA7. XA8. X X XA9. X XA10. X XA11. X XA12. X

64

PROIECT DE PARTENERIAT„A… MICII”

INIŢIATORI: instit. DORINA SAS, înv. DORINA BUBULICI, Şcoala Generală „Nicolae Bălcescu” AradPARTICIPANŢI: elevii claselor I, Grup Şcolar Industrial Sebiş

Înv. BUN TEODOR, LUCA MARIOARA Instit. MOŞ PAULAAN ŞCOLAR: 2005-2006

MISIUNE: formarea capacităţii de inter-relaţionare şi comunicare în cadrul unor situaţii reale, cu copii de aceeaşi vârstă, dintr-un alt mediu socio-economic.NEVOI: copilul nu dispune de capacitatea de a trece peste o serie de bariere (comunicaţionale, relaţionale) impuse de o serie de principiiMETODE:

stabilirea de întrevederi în vederea producerii de situaţii de comunicare, învăţare

învăţare topicăOBIECTIVE:

să se diminueze distanţele dintre copiii de aceeaşi vârstă, prin stabilire de parteneriat

să se încurajeze libera iniţiativă şi comunicarea propriilor gânduri, idei, sentimente, pentru constituire de relaţii pozitive, deschise, constructive

să se exploateze modalitatea de lucru pe baza parteneriatului, în vederea îmbunătaţirii relaţiilor interumane

PRODUS FINAL:portofolii , scrisori , revistă-jurnal, album fotografie

RESURSE:umane: învăţătoarele claselor I şi a IV-a, efectivele de elevi ale claselor I şi a IV-a financiare: contribuţii personale, sponsorizărilogistice: hârtie, ustensile de scris, materiale plastice, cretã coloratã, frunze presate, mingi, coardă, aparat foto, film foto, albume pentru fotografii EVALUARE -observarea modului efectiv de lucru

Autoevaluare

ACTIVITĂŢI

NR. CRT.

ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE PERIOADA

1. VIZITA elevilor claselor a IV-a de la Şcoala Generală ,, Nicolae Bălcescu’’ elevii claselor I de la Şcoala Generală Sebiş cu desfăşurarea unor activităţi comune:- înfrăţirea elevilor- concurs de desene pe asfalt - activităţi pe grupe: concurs de ghicitori jocuri de perspicacitate dramatizarea unor poezii frământări de limbă elaborarea unor colaje cu subiectul „Să ocrotim Pământul!” - competiţie sportivă – fotbal, ştafete- vizitarea primăriei Sebiş şi întâlnire cu primarul

– intonarea unor cântece patriotice: Ardealul şi cântec lui Avram Iancu

- vizitarea Atelierului de tâmplărie- vizitarea Staţiei de epurare a apei- reuniune- vizitarea gospodăriilor elevilor cu care ne-am

înfrăţit

2. ELABORAREA unui portofoliu: „Eu şi noul meu frate”

3. CORESPONDENŢĂ între elevii noi înfrăţiţi cu prilejul diferitelor evenimente

4. VIZITA elevilor claselor I de la Şcoala Generală

Sebiş la elevii claselor a IV-a de la Şcoala Generală ,, Nicolae Bălcescu’’cu desfaşurarea unor activităţi comune: - participarea la activităţile clasei- plimbare în parcul copiilor- vizionarea unui spectacol de marionete- organizarea unui carnaval- vizitarea familiilor elevilor înfrăţiţi

5. ELABORAREA unei reviste literare comune: „A... mici şi scriitori”

“A … MICII”Marţi, 19 octombrie 2005, s-a derulat prima activitate din cadrul

proiectului de parteneriat “A…micii”, încheiat între elevii claselor a IV-a de la Şcoala Generală “Nicolae Bălcescu” din Arad îndrumaţi de doamnele învăţătoare Bubulici Dorina şi Sas Dorina şi elevii claselor I de la Grupul Şcolar Industrial Sebiş conduşi de învăţătoarea Luca Mărioara, învăţătorul Bun Teodor şi institutoarea Moş Paula.

Activitatea a avut un impact deosebit asupra elevilor din ambele şcoli care au participat la activităţile desfăşurate pe parcursul unei întregi zile şcolare. S-au spus ghicitori, s-au recitat poezii, s-au interpretat cântece, s-au realizat colaje. A fost momentul în care elevii au lucrat în echipe având prilejul să se cunoască mai bine, iar legăturile de prietenie au devenit vizibile. Împreună am vizitat Primăria oraşului Sebiş, în care s-a desfăşurat un mic program artistic dedicat celor ce veghează de bunul mers al comunităţii acestui oraş şi s-au oferit cadouri confecţionate de elevi. A urmat vizitarea Staţiei de epurare a apei din Sebiş cu prilejul căreia elevii au înţeles mai bine de ce trebuie protejat mediul înconjurător. Urmează vizitarea tăbăcăriei unde elevii au făcut cunoştinţă cu una dintre cele mai importante meserii practicate de locuitorii acestei zone.

Legăturile de prietenie s-au consolidat mai mult ca urmare a faptului că elevii de la Arad au fost găzduiţi peste noapte la familiile elevilor cu care s-au înfrăţit. Timpul petrecut împreună le-a oferit prilejul să cunoască condiţiile în care locuiesc elevii de aici, preocupările lor, ocupaţiile părinţilor. S-au jucat împreună, au mâncat, au povestit, au vizionat programe la televizor, au observat animalele din gospodăriile lor şi grădinile.

Copiii din Arad au fost profund impresionaţi de primirea călduroasă din familiile copiilor sebişeni şi de ceea ce au văzut în localitatea lor.

Legăturile de prietenie se vor consolida prin viitoarele activităţi de-a lungul întregului an şcolar.

PROIECT DE ARTENERIAT„SĂ ÎNVĂŢĂM ALĂTURI DE PĂRINŢI DESPRE LUMEA

ANIMALELOR”

Iniţiatori: înv. Judit Ecaterina Venter, Şc. Gen.Nr. 3 Arad inst. Olga Cristina Indrieş, Şc. Gen.Nr. 3 Arad

Perioada: ian-iunie 2005Colaboratori: comunitatea locală, prin părinţii elevilor celor două claseGrup ţintă: elevii din clasele I şi a II-a C

PARTEA I1. NevoiAnaliza de nevoi (de tip SWOT)

a) puncte tari: implicarea părinţilor în

colaborarea cu şcoala; experienţa învăţătorilor în a

lucra cu copii de vârste diferite şi cu părinţi provenind din medii sociale diferite;

susţinere materială din partea părinţilor;

interes din partea părinţilor faţă de modul în care învaţă copiii.

b) puncte slabe: neimplicarea în procesul

comunicării a unor copii şi părinţi;

rezervă faţa de promovarea altor modalităţi de lucru;

c) oportunităţi: permisivitatea curriculei

claselor I şi a II-a; deschidere din partea

conducerii şcolii pentru realizarea unor activităţide acest fel;

d) ameninţări acţiunea refractară în faţa

noului; rezultatul final să nu fie

cel la care ne-am aşteptat;

2. Metodologie a) Modalităţi prin care se va ajunge la produsul final:

1. Formăm echipele;2. Asigurăm colectarea şi selecţionarea materialelor:3. Elaborăm materiale;4. Susţinem activităţi practice.

b) Asigurarea funcţionării proiectului:Implicarea învăţătorilor de la clasele I şi a II-a C şi a părinţilor elevilor

de la cele două clase; întâlniri de lucru; dezbateri; activităţi participative.5. Evaluarea. „Valoarea adăugată” a proiectului:

b) constituirea unui material-suport, ca sursă de informare, accesibil tuturor copiilor şi părinţilor interesaţi de alte modalităţi de lucru şi de posibilitatea de a-şi ajuta copiii.

b. Riscurile de care vom ţine cont: posibilitatea nerealizării tuturor activităţilor datorită

unor factori neprevăzuţi reacţia celor cărora le vor fi prezentate rezultatele

poate fi contradictorie faţă de intenţiile proiectului; PARTEA A II-A

1. Obiective: 01. iniţiere în utilizarea modalităţilor de documentare şi informare; 02. aplicarea metodelor de învăţare activ-participative şi de învăţare

prin colaborare în cadrul echipelor; O3. elaborarea unor lucrări (colaje, pliante);

2. Produsul final:Proiectul îşi propune să realizeze următoarele: portofoliu; planşe-colaj cu animale; ghidul animalelor din zonele calde; pliante; casetă

3. Activităţi:A. Pregătim proiectul;B. Formăm echipele de lucru şi repartizăm sarcinile;C. Elaborăm materiale;D. Învăţăm prin cooperare;

2. Resurse:Umane: 2 învăţători, 11 părinţi, elevii claselor I şi a II-a C;Logistice: aparat foto, film foto, aparat de filmat, casetă video, cartoane duplex şi colorate, mape, folii de plastic, hârtie colorată autocolantă, materiale textile, multiplicat materiale,Financiare: sponsorizări din partea comitetelor de părinţi.

Cartoane duplex: - 70 000 lei Folii: -100 000 lei Cartoane colorate: -100 000 lei

Dosare: -100 000 lei Multiplicat: - 50 000 lei Autocolante: -100 000 lei Casetă video. – 85 000 lei Filmat: - 100 000 lei Total: -705 000 lei

3. Evaluarea activităţilor:a. Instrumente de evaluare:

Evidenţe ale prezenţelor , ale participării efective, ale contribuţiilor scrise;

Înregistrări statistice ale rezultatelor;b. Metode de evaluare:

Discuţii în grup; Observare directă Analiza documentelor realizate

c. Concordanţa activităţilor cu obiectivele urmărite; Se remarcă o bună concordanţă a activităţilor cu obiectivele urmărite:

O1________A O3_________D O5__________C O2________B O4_________D O6__________B

PARTEA A III-A1. Conţinuturile activităţilor:

A1.Întocmim proiectul;B1. Formăm echipele de lucruB2. Repartizăm sarcinile;

B3. Realizăm colaje, pliante, cărţi, cu sprijinul părinţilor;B4. Şezătoare: prezentare de poezii, ghicitori, cântece legate de tematică;

C1. Ne documentăm şi prezentăm informaţii despre animale din toate zonele geografice;C2. Selectăm materialele adunate;C3. Întocmim portofoliul echipei;D1. Vizităm Grădina zoologică din Timişoara;D2. Vizităm o fermă de animale.

2. Planificare şi responsabilităţi Acti-vitatea

Ian. Febr. Martie Aprilie Mai Iunie Respon-sabilităţi

A1 #B1 #B2 #B3 #B4 #C1 #

C2 #C3 #D1 #D2 #

UTILIZAREA METODELOR ACTIVE ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE LA CLASELE PRIMARE

Copiii de vârstă mică simt rareori dorinţa de a învăţa o altă limbă în afară de limba maternă. Metodologia predării limbilor străine la copiii de vârstă mică ar trebui să se axeze pe motivaţiile generale ale copilului: imaginarul şi jocul. IMAGINARUL Poveştile, cântecele, imaginile, vor crea situaţii stranii, minunate, umoristice. Acestea, prezentate sub forma de dialoguri, piese scurte, cântece, vor crea un univers motivant în care limba străină va fi şi ea un element magic, alături de celelalte. JOCUL Fără îndoială , motivaţia principală a copilului este jocul, care le înglobează pe toate celelalte. Utilizarea jocurilor in cadrul activităţilor de învăţare valorifică înclinaţia firească a copiilor spre distractiv. Scopul nostru este de a încuraja copiii să participe cu plăcere la procesul educaţional, să folosească limba străină creativ, să experimenteze limba pe care o învaţă şi să o aplice în diverse situaţii. Profesorul are, în principal, sarcina să ajute copiii în ceea ce doresc să spună şi nu atât să corecteze greşelile pe care ei le fac.

Aş dori să prezint în continuare unul dintre exerciţiile cele mai agreate de elevi, şi anume lucrul în perechi. Acest tip de exerciţiu permite elevilor să utilizeze la maximum durata lecţiei, măreşte timpul pe care elevii îl petrec discutând şi asigură contribuţia lor la oră. Pentru ca activitatea să aibă efectul scontat, trebuie urmăriţi câţiva paşi importanţi:

a) elevii trebuie să fie familiarizaţi cu vocabularul de care au nevoie;b) trebuie alese perechile. Acestea pot fi stabile, pentru ca elevii să se obişnuiască

cu un partener sau putem forma perechi noi. Perechile se pot forma cu ajutorul unui joc : dăm fiecărui copil o jumătate de mesaj pe care trebuie să-l întregească prin găsirea partenerului. Pentru clasa a II-a şi începutul clasei a III-a , confecţionăm cuvinte şi desene simple, ilustrând animale sau jucării. Un elev primeşte de exemplu cuvântul HORSE iar un altul un cartonaş cu

imaginea unui cal, formând astfel o pereche. Pentru sfârşitul clasei a III-a şi clasa a IV-a putem confecţiona cartonaşe cu întrebări şi răspunsuri:

What colour is the sky ? - Blue. Where is your pen ? - In my pencil-case.

c) activitatea va fi mai întâi demonstrată folosind câteva perechi de elevi;d) elevii vor începe activitatea iar profesorul va monitoriza circulând prin clasă,

ascultând, încurajând şi ajutând unde este nevoie.

Ca suport pentru dialogul elevilor am confecţionat cartonaşe care au pe o parte notate cuvintele HUNGRY/ TIRED/ THIRSTY, etc., iar pe cealaltă parte expresiile: EAT A PIZZA/ GO TO BED/ HAVE A DRINK, etc. Folosind aceste cuvinte cheie elevii construiesc dialogul:

- How do you feel ? - I’m hungry / tired/ thirsty, etc.- What do you want to do ?- I want to eat a pizza/ go to bed/ have a drink, etc.

Copiii vor schimba cartonaşele între ei şi apoi cu celelalte perechi. După ce dialogurile model sunt bine stăpânite elevii pot inventa propriile lor dialoguri.

Acest tip de exerciţii are următoarele avantaje:- elevii se simt mai siguri deoarece profesorul nu-i critică;- elevii vorbesc mai mult, deci exersează limba;- elevii se simt mult mai implicaţi şi mai motivaţi;- elevii se ajută între ei;- profesorul monitorizează mai bine fiecare pereche în parte. Problemele care pot apărea în acest tip de activitate sunt:- gălăgie şi o oarece lipsă de disciplină până când elevii se obişnuiesc;- elevii pot face greşeli şi sunt mai dificil de controlat.

După părerea mea aceste neajunsuri sunt compensate din plin de faptul că elevii vorbesc, exersează limba, produc mesaje. Acest tip de exerciţiu poate fi folosit la fiecare lecţie fie pentru a forma diferite automatisme fie pentru fixarea vocabularului sau a unor structuri gramaticale.

Este important să folosim energia creativă a elevilor drept resursă didactică. Scopul este de a încuraja copiii să dezvolte aptitudini de limbă şi de învăţare şi să participe cu plăcere la procesul educaţional. Copiii sunt o parte esenţială a cursului iar diferitele activităţi cum ar fi lucrul în perechi, jocurile, lucrul in grup, îi antrenează să lucreze împreună şi să rezolve singuri problemele.

Profesor,JOCZA MARIA, Şc. Gen. Nr. 3 Arad

REPERE ALE EVALUĂRII LA CLASA I

Impusă de necesitatea perfecţionării continue a procesului de învăţământ, evaluarea constă în stabilirea gradului în care obiectivele instructiv-educative au fost atinse de fiecare elev, apoi, compararea acestor rezultate cu nivelul de performanţă prestabilit. Această acţiune permite învăţătorului să facă aprecieri obiective asupra rezultatelor cantitative şi calitative obţinute de elevi într-o anumită perioadă de timp şi să-şi modeleze, să-şi adapteze activitatea sa la particularităţile fiecărui elev în parte. Aprecierea învăţării, exprimată în cuvinte sau calificative, constituie un mod specific de comunicare, un „mesaj” pe care elevii îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia căruia îşi vor regla activitatea. evaluarea nu poate fi neglijată, nici realizată sub semnul improvizaţiei, trebuind să aibă un caracter ştiinţific. Evaluarea reprezintă o întărire pozitivă a acţiunii elevului, ceea ce face, în general, ca rezultatele viitoare să fie mai bune, fiind aşa după cum consideră R. Ausubel „ punctul final intr-o succesiune de evenimente”. Modul în care este percepută evaluarea în clasa I de către elevi şi părinţi determină implicit o anumită atitudine faţă de activitatea de învăţare şi faţă de şcoală în general. Acest fapt creează necesitatea de a insista asupra anumitor aspecte care vor asigura o atitudine pozitivă şi motivantă:

nu se compară rezultatele obţinute de fiecare elev cu rezultatele obţinute de ceilalţi colegi, ci cu rezultatele obţinute de acesta anterior. Raportarea la performanţele sale anterioare stimulează progresul elevului;

se pune mai mare accent pe ceea ce elevul a făcut bine şi mai puţin pe ceea ce nu a făcut bine, astfel creându-le premisele evoluţiei performanţelor sale şcolare. Accentuarea aspectelor pozitive ale rezultatelor obţinute de fiecare elev, creează acestuia încrederea în sine că următoarea experienţă de învăţare ar putea fi un succes. Accentuarea aspectelor negative încurajează teama de greşeală şi diminuează dorinţa de implicare în activităţile de învăţare;

evaluăm capacităţi în baza descriptorilor de performanţă pentru nivelele: Fb, B, S;

stabilim metode şi instrumente de evaluare adecvate şi le aplicăm. O capacitate care trebuie formată la clasa I, înainte de a se trece la

formarea deprinderilor de citire, poate fi „ înţelegerea după auz”, iar subcapacităţi: „ analiza şi sinteza fonetică a propoziţiei”, „ analiza şi sinteza fonetică a cuvântului”, „ analiza şi sinteza fonetică a silabei”. După cum se observă, aceste subcapacităţi sunt elemente importante în procesul formării deprinderilor de citire şi scriere. Pentru fiecare subcapacitate se formulează descriptori de performanţă pe calificative, prin care se descrie ce trebuie să ştie şi ce să facă el cu ceea ce ştie, pentru fiecare nivel de apreciere. În subcapacitatea „analiza şi sinteza propoziţiei” elevul trebuie să atingă următoarele performanţe:

Pentru Foarte bine:să formuleze propoziţii formate din cel puţin patru cuvinte în legătură cu mediul înconjurător; să pronunţe fiecare cuvânt; să stabilească numărul de cuvinte din propoziţie; să precizeze ordinea cuvintelor în propoziţie; să descopere cuvântul/cuvintele în care se află un sunet cerut de învăţătoare; să ordoneze logic trei, patru cuvinte pentru a alcătui o propoziţie; să facă analiză componenţei a două propoziţii şi să găsească pe cea cu mai multe cuvinte

Pentru Bine:să formuleze propoziţii alcătuite din cel puţin trei cuvinte, în legătură cu mediul înconjurător; să pronunţe fiecare cuvânt şi să stabilească numărul cuvintelor din propoziţie; să stabilească locul cuvintelor în propoziţie; să găsească în propoziţie cuvântul/cuvintele care conţin sunetul cerut de învăţătoare; să ordoneze logic două trei cuvinte pentru a realiza o propoziţie.

Pentru Suficientsă formuleze o propoziţie alcătuită din cel puţin două cuvinte în legătură cu mediul înconjurător, având ca element de sprijin întrebarea învăţătoarei; să pronunţe cuvintele şi să stabilească numărul lor; să stabilească locul cuvintelor în propoziţie; să găsească în propoziţie cuvântul/ cuvintele care conţin sunetul cerut de învăţătoare; să reproducă propoziţiile altor elevi. Abecedarul cuprinde pagini speciale de evaluare, cu precizarea calificativelor pentru fiecare performanţă, instrument util atât pentru învăţător, cât şi pentru copil şi părinte care observă singuri rezultatele şi ce rămâne de realizat pentru calificativele superioare.

Institutor, ANDER MARIANA, Şcoala cu clasele I-IV BONŢEŞTI

Bibliografie:1. Standarde şi calificative, Limba Română, Editura Sigma, 1999;2. Curriculum Naţional, MEC 1998;

3. Stoica, Adrian (coord.), MEC - Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Evaluarea în învăţământul primar-descriptori de performanţă, Ed. Humanitas Educaţional Bucureşti, 1998

4. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti EDP, 2000.

SE DEAPĂNĂ POVEŞTI …

Astăzi, când televizorul şi calculatorul ne răpesc din ce în ce mai mult timp, ne îndepărtăm parcă inconştient de lectură. Elevii citesc tot mai puţin, ceea ce duce la mari carenţe în exprimarea lor orală şi scrisă, la sărăcirea vocabularului, la incultură.

Pentru a le forma elevilor mei gustul pentru citit încă din clasa I, încerc să expun cât mai plastic şi expresiv poveşti şi povestiri, folosind o intonaţie, mimică şi gesturi, încât să-i atrag în totalitate. Însoţind povestirea de imagini sugestive, conţinutul este mai bine pătruns şi mai trainic.

Repovestirea realizată de elevi îi pune în situaţia de a demonstra ce şi cât au înţeles precum şi de a-şi spune propriile impresii, gânduri şi aprecieri în legătură cu faptele şi persoanele prezentate. Importantă este dorinţa fiecăruia de a vorbi, minunată ocazie de a-şi exersa şi îmbogăţi vocabularul. Desigur, cuvintele noi vor fi explicate în fiecare caz şi folosite în alte propoziţii create de ei. Provocându-i să discute despre ce le-a plăcut şi ce nu din poveste, elevii încearcă, la nivelul vârstei, chiar o caracterizare a personajelor.

Pentru a-i determina să citească singuri, acum când am parcurs tot alfabetul, am citit doar începutul poveştii şi i-am lăsat să continue singuri lectura, recomandându-le desigur poveşti mai scurte, uşoare şi scrise cu caractere mari. În vederea dezvoltării imaginaţiei şi creativităţii, îi stimulez în crearea de poveşti sau ghicitori.

Un impact deosebit asupra copiilor l-a avut activitatea „Se deapănă poveşti …”, pe care am desfăşurat-o în cadrul Bibliotecii Judeţene Arad. Aici, într-un mediu mirific, ei au admirat miile de volume existente, au recunoscut personaje îndrăgite din basme, au înţeles ce este o „bibliotecă” şi ce importanţă are. Bibliotecara le-a prezentat cu multă măiestrie basmul „Răţuşca cea urâtă” de H.C. Andersen, după care li s-au pus întrebări asupra celor audiate şi au fost amintite şi alte basme de acelaşi autor. Elevii s-au înscris la bibliotecă şi au împrumutat cărţile preferate.

O acţiune asemănătoare am avut şi la biblioteca şcolii noastre cu ocazia zilei de 15 ianuarie, când am evocat câteva din poeziile lui M. Eminescu şi elevii au desenat scene din poeziile „Somnoroase păsărele” şi „Revedere”.

Dacă le insuflăm dragostea de lectură prin jocuri, concursuri, activităţi atractive nimic nu va fi „forţat” şi vom avea rezultatul dorit. „Să ştii să vorbeşti înseamnă să te porţi cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului” (Jean Guehenno).

Învăţător, FARCAŞ DELIA Şc. Gen. „M. Eminescu” Arad

PREGĂTIREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL RURAL PRIN ACTIVITĂŢI

DESFĂŞURATE ÎN ŞCOALĂ

Programul de mentorat, desfăşurat în Şcoala Generală Andrei Şaguna în semestrul II din anul şcolar 2004-2005, este un program de dezvoltare profesională prin care, noi, cadrele didactice am achiziţionat, am demonstrat şi aplicăm în continuare cele mai noi tehnici de învăţare.

Mentorii ne-au fost parteneri de formare, nu şefi, d-na Zoe Rotaru şi d-l Dolha Viorel au fost foarte bine pregătiţi, îndrumând pe fiecare cadru didactic acolo unde era cazul. Cele opt module pe care noi le-am parcurs sunt: învăţarea interactivă, evaluarea continuă, cum să ne cunoaştem elevii, adaptarea curriculumului la context, învăţarea în clasele simultane, utilizarea calculatorului în învăţare, recuperarea rămânerilor în urmă la scris-citit, recuperarea rămânerilor în urma la matematică.

Aceste module conţin cele mai noi achiziţii ale ştiinţelor educaţiei, informaţii pe care noi le vom utiliza în demersurile didactice, la orice disciplină de învăţământ şi la orice clasă. Vă împărtăşim şi vouă din această nouă şi minunată experienţă, din lucrurile noi pe care le-am aflat.

„Cum începe o oră activă ?Sunt profesori care intră brusc în materia de predat, astfel încât mulţi

elevi nu receptează noutatea de la bun început. Există câteva modalităţi de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le stârni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea să se implice de la bun început.

I. Schimbul activ de experienţeEste o procedură care poate conduce la mai multe rezultate – o

evaluare iniţială, angajarea imediată în oră, interacţiunea elevilor. Schimbul nu trebuie să dureze mai mult de 5-7 minute.o Oferiţi stimulente pentru începerea schimbului de idei care să solicite replici concise. Puteţi folosi una dintre sugestiile de mai jos :

Definiţia unui cuvânt care va fi unul din conceptele cheie ale orei; Întrebări despre evenimente/ procese/ acţiuni la care ar fi putut fi

martori şi care sunt centrale pentru oră sau identificarea/ localizarea

în timp şi spaţiu a unor personaje/ personalităţi care urmează să apară sau au legătură cu lecţia;

Propoziţii incomplete care se referă la idei importante care vor fi discutate pe parcursul orei;

Opinii despre subiectul orei.o Solicitaţi colegii de bancă să-şi confrunte opiniile; invitaţi fiecare pereche de colegi de bancă să împărtăşească răspunsul cu perechea cea mai apropiată.o Cereţi fiecărui grup să vă raporteze soluţia.o Folosiţi imediat informaţia pentru următoarea activitate

II. Schimb în treiPrin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea să schimbe

opinii cu mai mulţi colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg în oră.1. Construiţi câteva întrebări care au legătură cu principalele aspecte ale orei. 2. Împărţiţi elevii în grupe de 3 şi poziţionaţi grupurile din clasă astfel încât fiecare grup să aibă în apropiere un alt grup în stânga şi în dreapta (grupurile ar trebui dispuse in perimetrul unui cerc sau al unui pătrat).3. Daţi fiecărui grup o aceeaşi întrebare de ”încălzire” -trebuie să fie cea mai simplă de pe listă. Fiecare membru trebuie să ofere un răspuns rapid şi scurt.4. Cereţi elevilor să numere de la 0 la 2. Elevii cu numărul 1 se vor deplasa spre dreapta la primul grup; elevii cu numărul 2 se vor deplasa tot spre dreapta, dar la al doilea grup; elevii 0 vor rămâne pe loc. In noua componenţă grupurile vor primi o aceeaşi întrebare, ceva mai dificilă decât prima. Fiecare membru trebuie să ofere un răspuns rapid şi scurt.5. In funcţie de timpul avut, puteţi face o a doua rotaţie cu o întrebare mai complicată.6. In timpul discuţiilor de grup, treceţi pe lângă elevi şi observaţi. Notaţi-vă câteva răspunsuri pe care să le speculaţi ulterior în lecţie. III. Început amuzant

Este o manieră de a începe făcând haz de necaz ! Marele avantaj este că atmosfera se destinde, dar elevii îşi pun şi mintea la contribuţie pentru a fi creativi cu umor !1. Explicaţi elevilor că vor începe cu un exerciţiu amuzant înainte de a trece la treaba serioasă.2. Împărţiţi elevii în grupuri de 4-6 şi cereţi-le să facă haz de unul din aspectele tratate la disciplina respectivă (un exemplu pentru matematică: Care sunt modalităţile cele mai dezastruoase pentru construirea unei figuri geometrice ?)3. Invitaţi elevii să prezinte rezultatele.4. Întrebaţi elevii ce au învăţat de pe urma exerciţiului şi folosiţi răspunsurile pentru a trece mai departe.5. Puteţi concura elevii cu o creaţie personală plină de umor.” 1

BIBLIOGRAFIE1. Păcurari, O., Învăţarea activă, Ed. Sigma, Buc., 2003

Institutor, NICOLETA GAVRILĂ,Şcoala Generala Andrei Şaguna

ÎNVĂŢĂTORII TREBUIE SĂ ŞTIE!

ROLUL ÎNVĂŢĂTORILOR ŞI PROFESORILOR DE SPRIJIN/ITINERANTI

În modelul tradiţional, învăţătorul/ profesorul este considerat o autoritate care deţine adevărul şi care, în actul predării, împărtăşeşte acest adevăr şi elevilor. Şcoala pentru diversitate vede în învăţător/ profesor o sursă de experienţă pentru copii care mediază între cunoaşterea valorilor culturii umane şi elevii clasei.

In condiţiile şcolii pentru diversitate, învăţătorul/ profesorul de sprijin/ itinerant reprezintă un nou personaj, cu rol principal în optimizarea procesului din clasele unde se derulează învăţământul integrat. Învăţătorul/ profesorul de sprijin/ itinerant este o persoana specializată în domeniul psihopedagogiei speciale şi care, împreună cu învăţătorul/ profesorul din şcoala de masă, formează o echipă omogenă răspunzătoare de procesul învăţării elevilor din şcoala pentru diversitate.

Procesul integrării educaţionale a copiilor cu cerinţe educative speciale în educaţie presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculum-ului şi diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învăţământul integrat se referă la : selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general, care pot fi înţelese

şi însuşite de copiii cu deficienţe şi renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;

accesibilizarea întregului conţinut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie înţeles şi însuşit de elevii cu cerinţe speciale;

diversitatea componentelor curriculumu-lui general prin introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora şi asigurarea participării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit.

Un alt element fundamental de care trebuie să se ţină seama la proiectarea curriculum-ului destinat elevilor cu cerinţe speciale este tipul şi gradul deficienţei. Experienţa practică a demonstrat că pentru elevii cu deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate este mai indicată şcolarizarea lor în instituţii speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a conţinuturilor. In cazul elevilor cu deficiente senzoriale sau fizice, consideraţi ca fiind normal dezvoltaţi din punctul de vedere al potenţialului intelectual, adaptarea curriculară s-a realizat prin extensiune, adică, în curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi au fost introduse o serie de activităţi suplimentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de demutizarea, însuşirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul braille, limbajul semnelor) şi comunicare, orientare spaţială, activităţi de socializare şi integrare în comunitate, activităţi practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficienţă.

Pe lângă adaptarea curriculară, cadrul didactic itinerant/ de sprijin are următoarele atribuţii : colaborează cu întregul corp profesoral al unităţii de învăţământ în care

este înscris copilul în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al şcolii;

elaborează şi realizează planul de intervenţie personalizat în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă;

evaluează, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adaptate;

organizează activităţi de intervenţie personalizată în clase sau în afara acestora;

desfăşoară activităţi de tip terapeutic- cognitiv- ocupaţional, individuale sau în grup;

colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării coerente a planului de serviciu personalizat;

propune şi realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale copiilor/ elevilor;

realizează activitatea de evaluare periodică, vizând dezvoltarea elevilor şi proiectează programul de intervenţie personalizat;

consiliază familiile copiilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi colaborează cu acestea;

realizează în cadrul celor 16 ore, reprezentând norma didactică de predare, programul săptămânal de asistenţă educaţională în funcţie de: necesităţile elevului, evoluţia elevului într-o perioadă de timp limitată, rezultatele evaluărilor periodice, cerinţele grupului de elevi asistaţi;

orientează către comisia internă de evaluare continuă toţi acei copii/elevi care au cerinţe educative speciale şi nu beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

Reuşita şi succesul programelor de intervenţie individualizate depind, în mod esenţial, de vârsta copilului. Cu cât programul este aplicat mai timpuriu, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât şansele de reuşite sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor manifestate vor scădea simţitor, fiind posibilă chiar dispariţia unor urmări traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din şcoala de masa şi transferarea într-o şcoala speciala. Cel mai indicat ar fi să analizăm situaţia cu realism şi obiectivitate. De exemplu, sunt situaţii când şcoala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-l să ajungă la insuccese şcolare, sau când deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalităţile de organizare a activităţilor didactice determină apariţia dificultăţilor în învăţare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a şcolii. Iată de ce, abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă si flexibilă putem veni în întâmpinarea cerinţelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluşi în mod curent din şcolile obişnuite. De asemenea, învăţătorul/ profesorul îşi pot schimba atitudinea faţă de cerinţele impuse de şcoala diversităţii, încurajându-i să-şi dezvolte o noua optică asupra activităţilor didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei şi învăţător/ profesor, acceptând în mod conştient noi responsabilităţi faţă de toţi elevii clasei. Mai mult chiar, colaborarea între elevi şi învăţător/ profesor, parteneriatul în învăţare şi deschiderea şcolii faţă de cerinţele tuturor categoriilor de copii ale comunităţii conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentala a sistemului social, aptă să răspundă corect imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare socială a fiinţei umane şi la capacitatea fiecărui individ de a se adapta şi integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

La nivelul municipiului Arad activitatea învăţătorilor itineranţi este coordonată de către conducerea Şcolii Speciale Arad, prin

director Neamţu Doina şi director adjunct Toderici Viorica, şi de către inspector de specialitate Dangulea Daniela.  

Învăţători itineranţi,Haneş Simona si Moţocan Simona

ARC PESTE TIMP

ELOGIU DASCĂLULUI

Se spune că „ochii sunt oglinda sufletului” şi – poate este adevărat, tot atât de adevărat cât este şi faptul că trebuie să ştii să citeşti în această oglindă a sufletului pentru a-i înţelege trăirile.

Nu oricine, poate, vrea şi ştie să descifreze tainele ce le ascunde sufletul zbuciumat al copilului.

Unul din puţinii oameni care reuşesc să descopere „comorile” din sufletul copilului este învăţătorul.

Chiar dacă lumea contemporană este dominată de tehnicile moderne şi preocupările copilului în mare poate s-au schimbat, învăţătorul rămâne ceea ce a fost din cele mai vechi timpuri, iar datoria sa primordială este cea de a lumina mintea şi sufletul, de a răspândi ştiinţa de carte.

Istoria ne arată cum strămoşii noştri au luptat în vremuri de pribegie pentru a putea să înveţe carte, iar literatura ne descrie atât de frumos învăţătorul în diferite ipostaze.

Una din pietrele de temelie ale societăţii a fost şi este dascălul, care are o menire sfântă, căci învăţătura este un har pe care trebuie să-l transmită mai departe copilului, fără obligaţii, fără a aştepta ceva în schimb. Poate doar privirea plină de bucurie, atât de grăitoare a copilului, atunci când reuşeşte să scrie primul cuvânt „mama” sau să citească primele litere ale alfabetului.

Dascălul – un cuvânt ce se pierde în negura timpului, dar care atunci când îl rostim ne duce cu gândul la omul cu o privire blândă în care ne oglindim, cu o luminiţă jucăuşă în ochi, care ne face să zâmbim, cu purtări alese şi vorbă domoală. Un om care ştie să privească în sufletul copilului, să descopere zbuciumul acestuia şi să-l liniştească, ştie să sădească acea

sămânţă de cultură pe care ani de-a rândul o îngrijeşte şi o hrăneşte cu toate cunoştinţele lui pentru ca, la maturitate, să-nflorească în toată splendoarea ei.

Pe lângă hrănirea minţii, pentru finalizarea procesului de învăţare, dascălul mai are misiunea dumnezeiască de a hrăni sufletul. Pentru acest lucru el are nevoie de credinţă, răbdare şi putere, pentru că de cele mai multe ori este mai greu să ajungi la sufletul copilului decât la mintea lui.

Dascălul trebuie să-şi câştige respectul şi iubirea copilului pentru a putea comunica cu el atât pe plan mental cât şi sufletesc. Dacă reuşeşte acest lucru dascălul devine prieten, mentor şi binefăcător al copilului.

El trebuie să-ncurajeze copilul în a-şi dezvolta propria personalitate fără a încerca să imite alte persoane.

Toate aceste lucruri depind de pregătirea profesională, dar mai ales sufletească a dascălului şi de dăruirea lui în procesul didactic.

Timpul îşi urmează cursul firesc din totdeauna. Dispare o lume veche, se naşte una nouă, iar odată cu ea, totul evoluează.

La fel şi noi, dascălii, trebuie să evoluăm din toate punctele de vedere. Trebuie să ştim şi să conştientizăm că tot timpul cât noi îi învăţăm pe copii şi ei ne învaţă pe noi, că de la fiecare copil avem şi noi câte ceva de învăţat, dar că, spre deosebire de copii, noi avem maturitatea intelectuală şi spirituală de a le transmite aceste învăţături.

Totul este să credem şi să avem putere de convingere, dar mai presus de toate să vrem să dăruim fiecărui elev câte o părticică din sufletul nostru.

Uităm multe în viaţă, dar chipul celui ce ne-a pus pentru prima dată creionul în mână nu-l vom uita niciodată.

Învăţătoarei mele

Cu părul nins şi ochii mici,Cu vocea ta domoalăNe spui de regi, aduci aici eroi Din vremuri de povară.

A nins şi-n părul tău o stea!E steaua luminatăCe copilăria-mi luminează,Şi drumul - viaţa toată.

Îţi mulţumesc, o doamna mea,Că m-ai ţinut în poală

Că ai ştiut să şlefuieştiDin suflet de copil- comoară.

Învăţător , DEDIU LORENA, Şcoala Generală „Adam Müller Guttenbrunn”

Zăbrani

CUPRINS

VREMEA ŞI VREMURILE ŞCOLII ARĂDENE

Tiberiu NOVAC Preparandia arădeană la 1906 – văzută de Constantin Stere………………. 1Nicolae PELLEGRINIO etapă însemnată dintr-un proiect…………………………………………4Viorel DOLHADă-ne, Doamne, minte, inimă şi internet!…………………………………. 6 Anton ILICA Asociaţia Învăţătorilor Arădeni in perioada interbelică……………………. 8Corina UZUMPrograma de ştiinţe ale naturii – între dorinţă şi realitate………………… 12Dorin HERLO, Anca PETROI, Tiberiu DUGHI, Camelia BRANDisfuncţiile în însuşirea abilităţilor de bază (citit, scris, calcul matematic) la copiii intre 8 şi 11 ani – o cercetare constatativ-ameliorativă…………..15Larisa CHIŢUUn pas spre mai departe…………………………………………………....23Dorel GOMOIMetamorfoză……………………………………………………………….25Iudit VENTER„Mod de viaţă”-o experienţă mai mult decât interesantă…………………..26

ALTERNATIVE EDUCAŢIONALEBISTRAN Rodica, Doina OPREAStep by step………………………………………………………………...28Dorina DOLHAPrincipiile pedagogiei Freinet (II)…………………………………………..37

STUDIIDana DUGHIModalităţi de cultivare a creativităţii la activităţile de limba şi literatura română……………………………………………………………………...40Victor ŞOFRAGIniţierea în cântarea armonico- polifonică. Metoda Liviu Comes…………44Alina MUJESCUParticularităţi psihopedagogice privind motivaţia învăţării

la şcolarul mic………………………………………………………………48DEMERS DIDACTIC

Angela DELIMANSistemul de Creştere a Responsabilităţii……………………………………50

Emilia DĂNCILĂOrganizatori cognitivi – harta conceptuală………………………………..53Ioan LUPUŢÎmpreună spere normalitate, eficienţă şi profesionalism…………………..57ARDELEAN Sidonia, RĂU Loredana Învăţarea pe bază de proiect………………………………………………61Dorina SAS, Dorina BUBULICIPROIECT DE PARTENERIAT„A… micii”………………………………………………………………...65Iudit VENTER, Olga INDRIEŞProiect de parteneriat ……………………………………………………...68Maria JOCZAUtilizarea metodelor active în predarea limbii englezela clasele primare………………………………………………………….71Mariana ANDERRepere ale evaluării la clasa I…………………………………………….73Delia FARCAŞSe deapănă poveşti ……………………………………………………….75Nicoleta GAVRILAPregătirea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi desfăşurate în şcoală…………………………....………………..76

ÎNVĂŢĂTORII TREBUIE SĂ ŞTIESimona HANEŞ, Simona MOŢOCANRolul învăţătorilor şi profesorilor de sprijin/itineranţi……………………...78

ARC PESTE TIMPLorena DEDIUElogiu dascălului………………………………………………....................81