ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN FORMAREA ...€¦ · ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN...

OPRIŞOR MIHAELA

LUCRARE DE SPECIALITATE

ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN FORMAREA

DEPRINDERILOR DE CUNOAŞTERE, ÎNGRIJIRE ŞI

PROTEJARE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR DE CUNOAŞTERE,

ÎNGRIJIRE ŞI PROTEJARE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

1

CAPITOLUL I

TENDINŢE ACTUALE ALE DEZVOLTĂRII

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ÎN CONTEXTUL

REFORMEI

1.1 Introducere

„Adevăratul univers al vieţii copiilor este leagănul de vis şi de joc în care să se

mlădieze zburdălnicia şi gândul curat - o adevărată lume inventată din tot ce a dat

mai superb şi mai trainic spiritul uman de-a lungul vremurilor – acel spirit care a

rămas în spaţiul feeric al basmelor, al cântecelor, al poeziei, al poveştilor, a tot

ceea ce te încarcă de fior în faţa existenţei”1

Delimitarea locului cu precizarea funcţiilor pe care le are de îndeplinit

grădiniţa, ca primă instituţie de culturalizare şi socializare a copiilor, de pregătire a

acestora pentru integrarea şcolară, are rol decisiv în asigurarea eficienţei

învăţământului.

În contextul măsurilor privind aşezarea învăţămâtului din ţara noastră pe bază

nouă, cu adevărat democratic, prima verigă a acestui sistem, învăţământul

preşcolar, merită o atenţie deosebită.

1 Profesor Elisabeta Novac: „ Să dăm copiilor dreptul sacru de a-şi reface aripile” – Tribuna învăţământului, Nr. 19/1990



2

Imaginea conceptului de drum, în educaţia preşcolarului se conturează în

perspectiva acestei generaţii care acum se formează pentru o societate ce se

caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile, începând de la

coordonatele fundamentale ale personalităţii umane, până la mecanismele

economic-sociale.

“ Scopul educaţiei şi instrucţiei este de a scoate din ce în ce mai multe

informaţii de la individ decât de a le introduce din ce în ce mai multe informaţii în

mintea acestuia”( F. Froebel)

Teoriile privind învăţarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii

promovează conceptul de profesor cu rol de ghid, caz în care învăţarea este

indirectă. Este vorba de fapt, de un proces de învăţare lejer, în care copilul învaţă o

serie de lucruri noi, stabilindu-şi singuri sau, uneori, împreună cu educatorul, atât

subiectul cât şi limita.

În acest sens, noua reformă educaţională din România vizează obiective

concrete care fac trimiteri către un învăţământ:

Diversificat care permite şi stimulează rute individuale de pregătire;

Care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea;

Cu standarde ridicate, orientate spre conectare ştiinţifică;

Compatibil cu sistemele europene şi, în acest sens, internaţionalizat;

Orientat spre valori.

În contextul mare al reformei învăţământului preuniversitar românesc un loc

aparte îl ocupă perioada preşcolarităţii care, conform datelor şi concluziilor

formate de specialişti în pedagogie, psihologie şi antropologie, este decisivă pentru

formarea tânărului şi perfecţionarea specialistului de mâine.Aşadar, ne aflăm în

momentul în care se pune întrebarea: “ Cum vom reuşi acum să îmbunătăţim

caliatea educaţiei timpurii, pentru a putea răspunde exigenţelor copilului de astăzi

şi pentru a-i asigura acestuia succesul de mâine?” În formularea răspunsului un

prim pas se face spre educatoare, considerată agent al reformei.

Educatoarea, acceptând ideea de schimbare şi adoptându-se la ea cu uşurinţă,

poate aduce schimbări în modul de a gândi şi de a acţiona al copilului, al părinţilor

acestuia şi chiar al colegilor.

Şi, în mod evident, aceste schimbări vor aduce modificări şi în sistemul

educaţional în ansamblu.

Considerarea copilului în evoluţia sa specific individuală şi oferirea sprijinului

educaţional dar şi uman, în fiecare etapă a dezvoltării sale este condiţia de bază a



3

„schimbării de comportament” de care avem nevoie acum şi de la care putem

porni.

Al doilea pas este bine să fie făcut în direcţia metodelor de predare folosite la

grupă şi a rolului educatoarei în procesul didactic. Atât metodele de predare –

învăţare cât şi rolul educatoarei trebuie corelate cu vârsta copilului şi trebuie să ţină

cont de creativitatea şi încrederea în sine a fiecăruia dintre cei doi factori implicaţi

în procesul didactic.

Flexibilitatea şi creativitatea cadrului didactic în abordarea situaţiilor

educaţionale, evitarea rutinei şi acţionarea în direcţia transformării învăţământului

bazat pe informaţie şi reproducerea ei, într-un învăţământ integrat şi creativ sunt

aspecte care, preluate, asumate în timp de către educatoare, pot constitui mobilul

reformei de mentalitate la nivel de sistem.

Ultimul pas ne conduce spre regândirea şi potenţarea valenţelor formative ale

mediului educaţional.

Aproape tot ce se află în mediul socio – cultural în care evoluează copilul poate

fi obiectul unei intense curiozităţi din partea acestuia, şi, în acelaşi timp, poate

conţine ceva interesant din care el poate învăţa. Educatoarea este cea care creează

mediul educaţional favorabil, stimulativ şi interesant pentru învăţare în sala de

grupă. Ea însăşi chiar, devine parte integrantă a acestuia. Însă, tot pentru a stimula

învăţarea copilului, este indicat să i se solicite acestuia să aducă în grupă ceva din

viaţa lui petrecută în afara grădiniţei. Astfel, în procesul de selectare şi definire a

subiectului unui proiect de învăţare, acel „ ceva” familiar va constitui un posibil

punct de vedere.

Pornind de la trei paşi anteriori menţionaţi, învăţământul preşcolar (preprimar)

românesc a încercat să îmbunătăţească caliatea educaţiei timpurii, punând în

centrul atenţiei copilul de astăzi şi orientându-şi acţiunile spre:

descongestionarea procesului de învăţământ (reducerea numărului de activităţi

obligatorii) şi conturarea în interiorul acestuia a două niveluri : 3-5 ani (nivelul

socializării) şi 5-7 ani (nivelul pregătirii pentru şcoală şi pentru viaţa socială

viitoare);

diferenţierea activităţilor din planul de învăţământ, ţinând cont de tipul de pregătire

adoptat de grădiniţă:

activităţi pentru grădiniţele cu program normal şi activităţi cu program prelungit şi

săptămânal, în care demersul educaţional continuă şi după-amiază;



4

echilibrarea număului de activităţi ales desfăşurate cu copiii preşcolari în raport cu

nivlul de vârstă chiar cu particularităţile gupei, în aşa fel încât adapatarea la

regimul şcolar să se facă treptat şi în ritmul impus de copil;

conceperea unei programe cu obiective cadru şi obiective de referinţă pentru întreg

segmentul preşcolar, cu exemple de comportament care să orienteze ieşirile din

sistem; o programă fără delimitări în ceea ce priveşte conţinuturile sau vârsta

copilului;

accentuarea ideii de folosire a contextului ludic în stimularea rutei individuale a

învăţării;

crearea unui mediu educaţional adecvat, pentru o stimulare continuă a învăţării

spontane a copilului;

introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine

pentru a sprijini formarea sa ca personalitate autonomă şi conştientă de sine, în

centrul procesului de învăţare situându-se cartea;

folosirea metodei proiectelor de grup, selectate, gândite şi elaborate cu ajutorul

copiilor, utilizându-se braistorming-ul, învăţarea prin descoperire şi acţiune directă

a copilului cu mediu.

În elaborarea conţinutului noii programe s-a ţinut cont de aspectele întâlnite

în activitatea cadrelor didactice – educatoare, de tendinţele actuale în pedagogie şi

de nivelul de maturizare actual al copiilor din grădiniţă. În acelaşi timp s-a

reconsiderat în întregime rolul învăţămâtului preşcolar în raport cu celelalte trepte

ale sistemului de învăţământ.

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar este gândit în sprijinul

aplicării metodei proiectelor la vârstele timpurii şi, deci, a învăţării centrate pe o

temă.

Calitatea procesului educaţional la această vârstă se reflectă nu numai în

modul de concepere a curriculumului, dar şi în procesul de predare-învăţare-

evaluare şi chiar în organizarea spaţiului, trebuie privită ca o condiţie de bază

pentru realizarea „ societăţii educaţionale de mâine”. Se poate vorbi despre această

societate doar dacă se acordă atenţia cuvenită educaţiei timpurii.

O educaţie de calitate, o stimulare corespunzătoare a posibilităţilor de

manifestare a copilului, acordate în perioada (2) 3 – 6 (7) ani, sunt condiţia

esenţială a succesului acestuia în etapele ce urmează.

În ceea ce priveşte evaluarea în învăţământul preşcolar există câteva aspecte

caracteristice de menţionat:



5

1. La fiecare început de an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de

date despre copii. Educatoarea îşi îndreaptă atenţia asupra observării copiilor în

diferite momente ale programul zilnic, asupra dialogului cu copiii, dar şi cu părinţii

acestora în vederea obţinerii unei imagini mai apropiate de realitate cu privire la

dezvoltarea psiho-fizică şi nivelul de cunoştinţe şi deprinderi al copiilor din grupa

la care lucrează.

2. În timpul anului şcolar, în grădiniţă nu se poate recurge la evaluarea copiilor după

regimul impus de regimul anului şcolar. La acest nivel evaluarea este continuă şi,

ca atare, nu sunt necesare perioade prestabilite pentru realizarea acesteia.

3. Sfârşitul anului şcolar, precum şi sfârşitul de ciclu necesită o evaluare mai atentă a

copiilor, fie pentru a stabili paşii ce urmează să fie parcurşi de copil în anul şcolar

următor, fie pentru a putea întocmi fişe psihopedagogice de acces în şcoala

primară.

La nivelul segmentului preşcolar se conturează în prezent dezvoltarea unei

noi abordări educaţionale.

Este vorba de o abordare care determină organizarea şi trăirea unor

experienţe de învăţare tinând cont de cerinţele viitorului şi de necesitatea

producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare

care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne din lume

cu ideile pedagogiei tradiţionale autohtone în tot ceea ce înseamnă proces

educaţional ( mediu, proces de predare-învăţare-evaluare, curriculum, resurse).



6

1.2 Motivaţia alegerii temei

„Dacă te găndeşti la ziua care va urma, ia-ţi de mâncare

Dacă te găndeşti la anul care va urma, plantează un copac

Dacă te gândeşti la secolul care va urma, educă-ţi copiii.”

( Proverb chinezesc )

Rapoartele privind starea mediului înconjurător sunt în fiecare an tot mai

îngrijorătoare: spaţiile împădurite se degradează, stratul de ozon este mai subţire,

numeroase specii de plante şi animale au dispărut, efectul de seră se accentuează.

În general se poate afirma că ţările cele mai dezvoltate produc cele mai mari

cantităţi de deşeuri şi poluanţi, consumă mari cantităţi de energie şi de resurse

naturale.

Impactul pe care îl au aceste ţări cu mediul natural este puternic distructiv. Se

remarca astfel existenţa unei proporţionalităţi inverse între nivelul de

industrializare şi starea mediului înconjurător.

Pentru că viaţa nu poate fi separată de mediul ambiant, întreaga educaţie care ar

trebui făcută în direcţia protecţiei mediului înconjurător se bazează pe principii

globale, balistice şi sistematice.

La baza înţelegerii acestor principii stă necesitatea cunoaşterii faptului că

întreaga lume stă in interrelaţii, că fiecare acţiune va produce o reacţie, care în

complexul sistemelor vii este de multe ori imprevizibilă. Atunci când resursele

naturale sunt epuizate pe scară largă şi mediul ambiant este poluant datorită

activităţii umane, nu numai mediul este acela care are de suferit. Sănătatea

oamenilor este de asemenea afectată: starea de sănătate nu poate fi menţinută

respirând aer poluant, consumând alimente şi apă contaminată de pesticide sau alte

substanţe chimice. De regulă ceea ce este bun pentru natură, pentru mediul

ambiant, este bun şi pentru vieţuitoare.

Fiecare om trebuie să realizeze şi să accepte să-şi asume responsabilitatea

privind impactul pe care viaţa lui o are asupra planetei.

În abordarea temei am pornit de la faptul că într-o lume în care viaţa se

degradează de la o zi la alta, în care din toate colţurile planetei se înalţă un strigăt

de alarmă: „Natura este în primejdie!”, este necesar ca de la cea mai fragedă vârstă

copiii să ajungă să cunoască, să iubească şi să ocrotească natura.



7

Ei trebuie să ştie: că natura este un organism viu ale cărui componente sunt

într-o strânsă intercondiţionare, care suferă în evoluţia sa în timp schimbări de

cauze naturale şi sociale.

Am ales această temă pentru că am considerat că grădiniţa trebuie să facă primii

paşi în formarea unei conduite ecologice la copii, care presupune acţiuni concrete

pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea şi protecţia naturii.

Pregătirea copiilor în grădiniţă nu înseamnă numai dobândirea de către aceştia a

unor cunoştinţe noi, ci şi formarea unor atitudini, priceperi, deprinderi, stări

afective.

Familiarizarea preşcolarului cu noţiunea de „Ecologie” cere din partea

educatoarei nu numai tact şi răbdare, dar şi o bună pregătire ştiinţifică. Nu există

modele tip standard pentru implementarea educaţiei ecologice la preşcolari, aceasta

depinde de resursele educatoarei, de creativitatea şi spontaneitatea ei, de

consecvenţa cu care abordează această problemă.

Noţiunea de „Ecologie” este o concepţie şi o metodă de muncă având ca

obiectiv terminal îmbunătăţirea raportului copil-mediu.

Pe baza experinţei zilnice se poate discerne mai clar efectele factorilor de mediu

asupra stării de sănătate a copilului.

Activităţile opţionale ale educaţiei ecologice oferă cadrul optim de formare şi

dezvoltare a unor atitudini ecologice precise care să permită manifestarea unor

comporatamente simple în relaţiile copilului cu mediul.

Pentru copii, natura se descoperă la această vârstă în toată splendoarea,

prospeţimea şi utilitatea ei, nu numai ca un spectacol ci ca un laborator continuu.

Îndrăgind natura şi înţelegându-i tainele, copilul se descoperă într-un viitor

apărător şi protector al acesteia.

Dacă de pe acum vor înţelege că orice specie şi fenomen are un rol bine definit

în natură, că dispariţia sau distrugerea unora aduce dereglări importante, cu

siguranţă îi va stăpâni acum şi în viitor dorinţa de a se interesa de ocrotirea

mediului şi nevoia de a ocroti natura. Este necesar ca noi, educatoarele, pornind de

la premisa că protecţia mediului este o problemă de interes naţional, să considerăm

şi să implementăm în munca noastră obiective ale educaţiei ecologice, care să

contribuie la educarea generaţiei actuale încât să înţeleagă datoria de a păstra şi

transmite nealterate toate atributele naturii, atribute care inflenţează menţinerea şi

continuitatea vieţii pe pământ. Este necesar, un mod de gândire şi de acţiune nu

numai pentru prezent cât şi pentru viitor.



8

Ecologia actuală trebuie să fie o ecologie umană în care omul este subiect şi

obiect al echilibrului.

Mi-am ales această temă considerând că datoria noastră, a educatoarelor care

înţelegem şi promovăm acţiuni ecologice, este să găsim soluţii pentru a populariza

prin mijloace aflate la îndemâna noastră relaţiile dintre factorii de mediu şi om,

consecinţele nocive ale factorilor negativi asupra sănătăţii mediului, adoptarea unei

atitudini etice, umaniste.

Am ales această temă de cercetare fiind perfect de acord cu poetul Nichita

Stănescu care a scris în „Amintiri din prezent”, „Noi, locuitorii acestei planete, pe

care viaţa este din ce în ce mai tulburătoare, strigăm cu frenetică energie: a fi, a

fi, a fi!”

Răspunde acest pământ roditor dorinţei noastre de a exista, disperării noastre

de a cânta, cât mai multe pretexte de a trăi, aşa cum plantele trăiesc pentru fructe,

altele pentru floare altele pentru simplu motiv că au încolţit, altele pentru

desfătarea şi hrana altor plante mai puternice decât ele.”



9

CAPITOLUL II

IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.1. Ipoteza de lucru

Cunoscând faptul că activităţile de cunoaştere a mediului îi facilitează

copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale, că

acceptul cade în aceste activităţi pe utilizarea cunoştinţelor în contexte variate, pe

rezolvarea şi construirea de probleme (situaţii-problemă, situaţii – experiment), ca

şi pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi

social am considerat că trebuie să se insiste pe desfăşurarea învăţării ca pe un

proces interactiv în care strategiile corespund oiectivelor propuse şi răspund atât

nivelului general de dezvoltare al copiilor din grupă cât şi nevoilor individuale ale

acestora.

Ceea ce este fundamental în domeniul perfecţionării educatorului este ca

acţiunea să fie concepută ca o perfecţionare neîntreruptă de sine, astfel încât, prin

contribuţii proprii, specifice şi în strânsă cooperare cu ceilalţi educatori, integrat în

ansamblul factorilor sistemului educaţional să transmită copiilor şi să le formeze

pentru întreaga viaţă, cultul muncii şi al responsabilităţii, dragostea şi preţuirea faţă

de mediul înconjurător, deprinderi de conduită ecologică, de păstrare şi conservare

conştientă a naturii.

Pornind de la ipoteza că există premise psihologice favorabile educaţiei

ecologice la vârsta timpurie, am desfăşurat activităţi ţinând cont de sarcinile şi

obiectivele din programă.

Formarea la copii a unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător constă

în stimularea curiozităţii pentru investigaţia acestuia, utilizarea unui limbaj adecvat

în prezentarea unor fenomene din natură şi mediul înconjurător, dezvoltarea unor

deprinderi de îngrijire şi ocrotire a naturii în vederea educării sentimentului de

respect faţă de acesta.



10

Pornind de la această ipoteză, mi-am propus să verific şi să arăt care este

contribuţia activităţii opţionale la formarea sentimentelor de dragoste faţă de

mediul înconjurător, la însuşirea unor norme de comportament specifice asigurării

şi protecţiei mediului şi a naturii.

Am pornit de asemenea de la ipoteza că activitatea de orientare a copiilor

spre cunoaşterea elementară a realităţii are deosebite consecinţe, pe de o parte în

formarea noţiunilor cu conţinut ştiinţific, prin eliminarea explicaţiilor empirice,

naive, impregnate de interpretări subiective şi pe de altă parte în formarea de

ansamblu a viitorului profil intelectual şi moral al copilului.

Educatoarea care conduce opţionalul – Ecologie – trebuie să se preocupe să-

şi formeze competenţe specifice:

de a selecta metodologii de predare adecvate realizării unui învăţământ cognitiv-

afectiv;

de a îmbina metodele specifice învăţământului în aer liber (în mediul natural) cu

cele ale unui învăţământ afectiv, bazat pe jocuri de stimulare a unor situaţii şi cu

studiul atent al copiilor luaţi în mod individual şi pe grupuri;

de a selecta şi planifica cu atenţie acţiunile pe care le întreprind în scopul realizării

temelor ecologice;

de a evalua cu eficienţă rezultatele obţinute cu copiii, atât în domeniul cognitiv cât

şi afectiv individual;

de a modifica, selecţiona, adapta cunoştinţele despre mediul înconjurător pentru

învăţământul preşcolar.

Am avut de asemenea în vedere că pentru realizarea obiectivelor acţiunilor

ecologice este necesară colaborarea cu: părinţi, educatori, comunitate locală,

mijloace mass-media, agenţi de turism, agenţii ale mediului, grădini botanice,

zoologice, etc.

Metodologia educaţiei ecologice trebuie să pună accent pe însuşirea

metodelor de cercetare, investigare, experimentare pentru însuşirea cunoştinţelor,

formarea deprinderilor şi comportamentelor practice.

Conţinutul activităţii ecologice trebuie să fie simplu, accesibil înţelegerii

copiilor. Accentul trebuie să se pună pe formarea deprinderilor de protecţie,

amenajare, investigare, cunoaştere.

Educatoarea trebuie să creeze situaţii pentru a trezi copilului dorinţa de a

descoperi relaţii, cauze, de a adresa întrebări şi setea de a cunoaşte prin investigaţie

directă, imediată.



11

Dacă copilul vibrează în faţa naturii, educatoarea trebuie numai să-l

determine să o facă şi să vibreze alături de el. Astfel rolul ei se pierde în

imensitatea spaţiului şi ajunge să o înveţe copilul să-şi folosească ochii, nasul,

gura, inima şi sufletul pentru a exclama:

- Vin dragă copile, să învăţăm împreună, să iubim şi să ocrotim natura!

„Să trăieşti în natură cu tot corpul, toate simţurile, toată curizitatea, toată

inteligenţa şi toată pasiunea, constituie cheia reală a descoperirii mediului

înconjurător şi o practică pedagogica.”

2.2 Obiective urmărite în activitatea de educaţie ecologică

prin intermediul activităţii opţionale

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi

imprevizibilă a ştiinţei şi tehnicii, generând o gigantică mişcare de idei, de invenţii

şi descoperiri, o creştere exponenţială a informaţiei şi tehnologiilor de vârf.

Acestea au drept consecinţă informatizarea societăţii, restructurarea şi reînoirea

unor dimensiuni epistemologice pluridisciplinare, din toate sectoarele vieţii

sociale.

Creşterea eficienţei şcolii se poate realiza şi prin introducerea unor noi

tipuri de educaţie prevăzute şi în pogramul ONESCO.

Între acestea, educaţia ecologică îşi are un rol foarte important. Educaţia

ecologică – pentru protejarea mediului înconjurător implică înţelegerea influenţei

acesteia asupra sănătăţii omului, asumarea de responsabilităţi şi întrepriderea de

acţiuni pentru protejarea mediului ambiant, a florei, a faunei, pe baza unor

cunoştinţe şi motivaţii.

Obiectivul principal al acestei lucrări este acela de a căuta şi exemplifica

metodele şi procedeele cele mai adecvate şi eficiente ce pot fi folosite în activităţile

de educaţie ecologică prin activitatea opţională pentru a le spori rolul formativ al

acestora.



12

„În vederea stabilirii unui conţinut al învăţământului care să reflecte stadiul

actual al dezvoltării ştiinţelor şi cerinţelor societăţii, să dezvolte cu prioritate

capacităţile mentale şi trăsăturile morale (gândire productivă, creativitate,

inventivitate, interese superioare), se impun mai mult ca oricând formularea

explicită a obiectivelor, a modurilor în care preşcolarul să fie schimbat în procesul

educativ (în gândire, sentimente, acţiune).”2

Ţinând seama de rolul şi importanţa activităţilor de educaţie ecologică şi a

activităţii opţionlale – ecologie – în formarea la copii a capacităţii de a cunoşte,

înţelege şi proteja mediul înconjurător mi-am propus următoarele obiective în

activităţile pe această temă:

perceperea unor condiţionări minime observabile (deplasarea norilor, producerea

ploilor, în condiţiile existenţei norilor, îngheţarea apei la temperaturi scăzute);

redarea coerentă a elementelor şi fenomenelor observate direct sau indirect;

interpretarea proprie a elementelor observate;

percepera unor elemente mediate (descrierea unor fotografii, descrierea unor

situaţii după imagini, filmate, etc.);

interpretarea corelaţiei dintre elementele observate direct şi cele mediate;

dezvoltarea interesului şi curiozităţii faţă de orizontul înconjurător;

formarea unor atitudini active şi responsabile faţă de elementele observate;

exersarea unor tehnici elementare de analiză şi investigare:

a) – să se demonstreze copiilor că în natură totul este în interdependenţă;

b) – să-i ajute să înţeleagă pentru ce trebuie să cunoască legăturile din natură, să nu

le distrugă, să conştientizeze urmările negative pentru om şi natură;

c) – să-i ajute pe copii să-şi formeze un comportament adecvat în natură, evaluându-şi

corespunzător urmările posibile ale faptei lor.

Sensibilitatea copiilor pentru a deveni participanţi activi la protejarea mediului;

cooperarea în cadrul grupului pentru realizarea sarcinii comune ţinând seama de

ideile, cunoştinţele altora, dar punând în valoare şi părerile proprii;

formarea şi dezvoltarea unei atitudini ecologice precoce care să permită

manifestarea unei conduite corecte în relaţiile cu mediu;

familiarizarea cu aspecte ale lumii înconjurătaore pentru înţelegerea şi aplicarea

normlor, regulilor de protecţie a mediul înconjurător;

2 L.S. Vigitski: „Problemele dezvoltării psihice a copilului”; EDP Bucureşti, 1973, pag.15



13

obervarea – depistarea – sesizarea de către copii a zonelor poluate şi efectele lor în

natură;

trezirea curiozităţii şi interesului pentru natură prin desfaşurarea de activităţi

ecologice;

cunoşterea, descoperirea, identificarea unor fenomene ale naturii, enunţarea

modalităţilor de producere şi efectele lor;

dezvoltarea unor abilităţi de predicţie specifice (ce s-ar întâmpla dacă......)

descoperirea unor date şi elemente ştiinţifice, din viaţa unor plante şi animale rare

de pe toată planeta;

dezvolatarea capacităţii de comunicare într-un limbaj adecvat;

cultivarea dragostei şi a interesului pentru lumea înconjurătoare;

dezvoltarea capacităţii de rezolvare a unor situaţii problemă în limitele

corespunzătoare vârstei;

dezvoltarea capacităţii de investigare a realităţii înconjurătoare în vederea formării

conştiinţei ecologice a copiilor, a capacităţii de transfer, de valorificare, de aplicare

a experienţei asimilate;

formarea unei atitudini adecvate faţă de relaţiile omului cu natura.

În vederea realizării obiectivelor propuse, am parcurs trei etape:

a) etapa constatativă, în cadrul căreia, prin intermediul unor probe desfăşurate, am

urmărit cunoaşterea stadiului în care se găsesc copiii la începutul experimentului;

b) etapa formativă care a costatat în organizarea unor activităţi care să contribuie la

realizarea obiectivelor propuse;

c) etapa de verificare.

I.T.Gabrea sublinia: „Spontaneitatea elevului este prin urmare izvorul din care să

se inspire metodic în şcoală atât în educaţia intelectuală cât şi cea morală.

Uniformizarea este călăul spontaneităţii şi al personalităţii.”

Cadrul didactic trebuie să fie mereu la curent cu tot ce apare nou pe plan

ştiinţific şi metodic, să dovedească multă receptivitate în gândire, să activeze

permanent copiii. Să se adaptaze cu uşurinţă în toate situaţiile ce i le oferă munca

la clasă.



14

CAPITOLUL III

3.1 Metodologia cercetării

Dezvoltarea ştiinţelor psihologice şi pedagogice a fost impulsionată de evoluţia

şi perfecţionarea metodelor, a tehnicilor şi procedeelor de cercetare în mare

măsură.

În cercetarea fenomenelor pedagogice este necesar să nu ne limităm la

generalizarea experienţei, ci, pornind de la ea să întreprindem cât mai multe

experinţe care prin particularităţile lor concretizate cu rigurozitate şi obiectate

ştiinţific oferă soluţii optime infinitelor probleme pe care le ridică viaţa grădiniţei

şi educaţia în general.

În epoca actuală activitatea de educare şi învăţare a devenit tot mai complexă,

mai dificilă şi de aceea reclamă utilizarea unui sistem de forme, metodice şi

procedee ştiinţifice, adevărata metodologie educaţională.

Cercetarea pedagogică este acţiunea complexă cu caracter ştiinţific ce propune

existenţa unei teme de cercetare, a unei ipoteze de lucru, a unor obiective de

cercetare care să valorifice ipoteza, a unor metode ştiinţifice de cercetare, a unei

interpretări ştiinţifice a rezultatelor obţinute şi a unei aplicări generale a

rezultatelor pozitive.

Metodele de cercetare pedagogică se pot structura în funcţie de etapa aplicării lor,

astfel:

a) metode de adunare (colectare a datelor):

observaţia (observaţia comportamentului copiilor în timpul cecetării);

convorbirea (cu copiii în timpul cecetării);

chestionarul;

ancheta;

analiza documentelor şcolare;

analiza produselor activităţii copiilor;



15

testul (de cunoştinţe);

b) metode ameliorative (de cercetare propiu-zisă):

exeprimentul.

Experimentul pedagogic presupune un plan de cercetare.

c) Metode de interpretare şi analiză a datelor acumulate.

Planeta metodelor de cercetare este vastă dar pentru fiecare demers de

cercetare vor trebui alese metodele ce se potrivesc specificului acestuia, obiectul

său de cercetare.

Ion Piaget spunea: „În cercetare şi prin cercetare educatorul câştigă

adevărata demnitate a profesiei.”

În acest sens este necesar ca fiecare educatoare să-şi însuşeasca în aşa măsură

priceperile şi deprinderile legate de utilizarea metodelor de cercetare, încât ulterior

să le poată aplica independent în vederea perfecţionării muncii proprii precum şi a

generalizării rezultatelor obţinute.

În desfăşurarea studiului pe care mi l-am propus, am folosit următoarele

metode:

1. – metoda observaţiei;

2. – convorbirea;

3. – experimentul;

4. – metoda biografică;

5. – testul.

3.2. Metoda observaţiei

Observaţia, ca proces psihic prin care cunoaştem în mod activ şi conştient

natura fenomenelor de tot felul ne conduce să aflăm date, fapte de observaţie.

Metoda observaţiei este prezentă aproape întotdeauna pe primul loc al

metodelor de cercetare. Datorită particularităţilor sale, ea este şi mai accesibilă

putând fi aplicată cu succes. Metoda observaţiei constă în înregistrarea cât mai

fidelă a faptelor semnificative în desfăşurarea lor firească, obişnuită.



16

Prin observare se înţelege constatarea lucrurilor şi fenomenelor aşa cum ni le

oferă natura în chip obişnuit.

Dar trebuie să deosebim două feluri de observări: unele pasive – este vorba

de observaţia spontană pe care cel ce o observă, o face întâmplător şi fără să fie

condus de vreo idee preconcepută şi de obsevaţia provocată, adică cu intenţia de a

verifica exactitatea unei propuneri cu privire la desfăşurarea fenomenului cercetat.

Trebuie subliniat faptul că, spre deosebire de observaţia întâmplătoare,

ocazională, observaţia ca metodă ştiinţifică de investigare este în cadrul procesului

instuctiv-educativ din grădiniţă, un act de cunoaştere, complex, planificat şi

desfăşurat pe un plan realizat de ducatoare. În învăţământul preşcolar, ca şi la toate

nivelele de învăţământ, observaţia ca metodă de cunoaştere presupune precizarea

obiectivelor şi sarcinilor observării, stabilirea condiţiilor în care se va efectua

observarea, aşteptarea manifestărilor fenomenelor ce trebuie studiate.

Fără îndoială că actul observării vizează comprtamentul preşcolarilor în

anumite situaţii (activităţi comune şi libere) explicându-se fenomene complexe ca

atenţia, strategiile percepţiei şi deprinderi, atitudinile lor faţă de anumite activităţi,

obiecte, faţă de oameni.

Practica demonstrează că observaţia, ca metodă de cunoaştere ştiinţifică,

presupune o cerinţă fundamentală şi anume, aceea de a nu altera spontaneitatea,

atât de specifică vârstei preşcolare.

De aceea, pentru a asigura o cât mai mare obiectivitate a datelor,

fenomenelor, trebuie ca această metodă să fie aplicată în condiţii cât mai variate:

grădiniţă, excursii, vizite, etc..

Materialul informaţional obţinut prin observare a fost analizat, prelucrat,

interpretat în scopul deprinderii unor concluzii, al formării unor generalităţi.

Ţinând seama de aceasta consider că o componentă formativă în planul

intelectual şi moral al dezvoltării unei atitudini ecologice a copilului preşcolar o

constituie cultivarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de a percepe realitatea

înconjurătoare prin cât mai mulţi analizatori.

De aceea, în activitatea mea didactică am acordat atenţie sporită proiectării

informaţiilor ce se transmit copiilor pe baza selecţiei unor aspecte din realitate

într-o ordine a lărgirii orizontului de cunoaştere, începând de la mediul

înconjurător mai apropiat spre cel îndepărtat.



17

Această metodă am folosit-o în lucrarea respectivă pentru a urmări

dezvoltarea capacităţii de investigare a realităţii înconjurătoare în vederea formării

conştiinţei ecologice a copiilor, pentru a determina copiii să lucreze independent şi

să fie capabili să perceapă pe măsura posibilităţilor proprii aspectele care-i

interesează în mod deosebit.

Valoarea metodei observaţiei constă în aceea că furnizează un material luat

direct din viaţă: copiii se comportă natural, neştiind că sunt observaţi.

Succesul observaţiei este în funcţie de o serie de factori: de claritatea

problemei în studiu, a scopului cercetării, de cunoştiinţele şi documentarea

teoretică referitoare la fenomenelor care urmează să fie observate, de priceperea de

a analiza şi sintetiza materialul, de a desprinde elementele esenţiale de cele

neesenţiale.

Observaţia ştiinţifică nu se încheie odată cu consemnarea materialului faptic,

ci este necesar ca ea să fie continuată pri analiza şi interpretarea faptelor şi datelor

care duc la formarea generalizărilor.

În folosirea observaţiei ca metodă de cercetare se impun respectarea

anumitor reguli:

☞ întocmirea prealabilă a unui plan de observaţie cu precizarea clară a

obiectivelor urmărite şi a cadrului în care se desfăşoară cât şi a instrumentelor

folosite;

☞consemnarea imediată, exactă a datelor observaţiei, fără ca cei observaţi

să-şi dea seama de aceasta;

☞crearea condiţiilor pentru a nu altera desfăşurarea naturală a fenomenelor

observate;

☞efectuarea aceloraşi observaţii în condiţii şi împrejurări diferite de către

un singur observator sau mai mulţi observatori pentru a oferi posibilitatea

confruntării datelor obţinute.

În observaţiile repetate pe care le-am desfăşurat asupra copiilor am urmărit

obiective de ordin pedagogic ca:

dobândirea de cunoştinţe;

formarea de pricepri şi deprinderi;

cultivarea sentimentelor;

dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei.

Folosind această metodă mi-am propus să observ:



18

- care este gradul de interes al copiilor în cunoaşterea şi exploatarea mediului

înconjurător;

- în ce măsură activităţile de educaţie opţională „Ecologie” trezesc interes copiilor în

manifestarea disponibilităţilor în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a

mediului, aplicând cunoştinţele acumulate;

- în ce măsură aceştia participă activ la acţiunile organizate;

- în ce măsură copiii îşi însuşesc norme şi valori morale.

Datele observaţiei le-am consemnat în fişa de observaţie. Rezultatele

obţinute în timpul observaţiilor mi-au dat posibilitatea unor analize mai atente ce

m-au ajutat în aplicarea în mod creator a cunoştinţelor în activităţile următoare.

Formarea deprinderilor de îngrijire şi protejare a plantelor şi animalelor se

realizează prin participarea directă a copiilor la acţiuni practice de îngrijie a

acestora.

Astfel, am antrenat copii în acţiuni practice de îngrijire a plantelor de la colţul

viu.

Am împărţit grupa de copii în trei subgrupe având fiecare sarcini precise.

Fiecare subgrupă, prin rotaţie a udat plantele (cele cu frunze mici) au nevoie de

mai multă lumină şi le-am aşezat mai aproape de fereastră.

Udând plantele au observat că iarna au nevoie de mai puţină apă şi se udă la

intervale mai mari de timp, iar în anotimpul călduros se udă în fiecare dimineaţă.

Copiii au şters praful de pe frunze pentru ca acestea să poată respira, au curăţit

frunzele uscate şi periodic, cu beţişoare, au afânat pământul pentru ca apa să

pătrundă mai uşor la rădăcină.

După un timp copiii au descoperit că unele plante au crescut mari şi

ghivecele au devenit neîncăpătoare. Atunci am propus copiilor transplantarea

acestora în ghivece mai mari pentru ca plantele să se poată dezvolta.

Am constatat o disponibilitate a copiilor pentru cunoaştere. Aceştia

manifestă interes pentru acţiune, pun întrebări, constată, îşi exprimă impresiile,

sunt dornici să participe activ la acţiune, sunt mândri că pot fi de folos, sunt

responsabili, lucrează cu grijă să nu rănescă plantele.

Metoda observaţiei, ca metodă de cercetare în grădiniţă, este indispensabilă

pentru cunoşterea copiilor preşcolari.



19

3.3. Convorbirea

Metoda convorbirii, constă dintr-un dialog dintre cercetător şi subiecţii supuşi

investigaţiei în vederea acumulării unor date ( opinii, interese, dorinţe, aspiraţii,

etc.) în legătură cu anumite fenomene şi manifestări.3

Convorbirea, ca metodă de cercetare, constă în organizarea unei discuţii cu

subiectul pe o anumită temă, în funcţie de problema urmăită. Ea este folosită

adesea pentru a completa datele obţinute pin observaţie, experiment.

Deşi planul discuţiei este pregătit dinainte, conversaţia trebuie să se desfăşoare

cât mai firesc fără ca subiectul să ştie că este „studiat”.

În investigarea comportamentului preşcolarilor, convorbirea face apel la

experienţa subiecţilor, invitându-i de cele mai multe ori să se prezinte semnificaţia

faptelor, să găsească motivaţia anumitor manifestări, să formuleze aprecieri asupra

liniilor generale de conduită ori asupra trăsăturilor dominante ale propriei

personalităţi.

În funcţie de tehnica utilizată, convorbirea poate fi:

- liberă(angajată spontan pe o anumită temă);

- semidirijată(când se elaborează un plan prealabil);

- dirijată(când, de fapt, există un plan de întrebări, care se epuizează în ordinea

prestabilită).

Una din cerinţele acestei metode este să fie bine organizată în prealabil, să

probeze scopurile discuţiei, să elaboreze protocolul acesteia, etc.

Prin convorbirile desfăşurate cu copiii în cadrul activităţilor cu caracter

ecologic am putut să-mi dau seama de capacităţile intelectuale ale copiilor, de

puterea lor de a reţine fapte şi întâmplări, de capacitatea lor de a discerne binele de

rău cât şi de interesul deosebit pe care îl manifestă faţă de lumea înconjurătoare.

Le-am dat copiilor prilejul să aibă iniţiative în comunicare chiar dacă am

urmărit un plan de întrebări, le-am dat posibilitatea să vorbească liber, să-şi

exprime gândurile şi sentimentele.

Convorbirea dă posibilitatea formării deprinderilor de a se asculta reciproc, de a

vorbi în faţa celorlalţi copii, de a răspunde la întrebare.

3 Ion Drăgan, Ioan Nicola – „Cercetarea psihopedagogică”, Editura TIPOMUR, pag. 55



20

Temele convorbirilor pot fi variate, însă luate de fiecare dată din realitatea

cunoscută copiilor.

„Intervenţia educatoarei se face de pe poziţia unui interlocutor, cu grijă de a

provoca discuţii, de a corecta, dar în orice caz, de a păstra caracterul liber al

conversaţiei copilului”4

Prin convorbirile cu copiii, am căutat să stimulez independenţa în gândire,

originalitatea părerilor, sinceritatea.

Am desfăşurat cu copiii activitatea cu tema: „Sănătatea mediului, sănătatea

noastră”. Mi-am propus ca obiective să-i determinăm pe copii să identifice, să

exprime forme de poluare a mediului, cauze care duc la poluarea mediului, să

determine efectele poluării mediului asupra sănătăţii omului, să propună măsuri de

ocrotire, protejare a mediului şi implicaţii asupra sănătăţii omului. Pregătirea

convorbirii se bazează pe experienţa anterioară (dobândită în urma turului oraşului,

unde copiii au stabilit zonele cele mai curate, cele mai poluate) care este

valorificată, aplicată prin această activitate.

Am propus copiilor o călătorie imaginară în oraş pentru a se convige că

sănătatea mediului este sănătatea noastră. Copiii au fost însoţiţi de un personaj şi

plăcut lor – Ecologel, care îi roagă să-l ajute să găsească răspunsuri la mai multe

întrebări. Primul popas din călătoria lor este făcut la gară.

Prin întrebările puse, Ecologel determină copiii să identifice forme de poluare

care influenţează negativ sănătatea: dureri de cap, de urechi, o stare rea generală şi

anume (zgomotul maşinilor şi al trenurilor, fumul şi gazele, etc.).

Ecologel solicită copiii să-i găsească zone, locuri nepoluate unde se poate

odihni. Copiii răspund prompt apelând la experienţa cognitivă anterioar: în parcul

oraşului, în parcul grădiniţei, pe câmpul de la marginea oraşului, acasă, etc. Hotărât

să se odihneascăpe câmpul de la marginea oraşului, Ecologel simte miros neplăcut,

care îl deranjează şi îl determină să solicite răspuns la întrebare: - De unde vine

acest miros? Copiii au dedus următoarele răspunsuri: - De la gunoaiele menajere

aruncate în apa din apropiere, de la uleiul de maşină rămas în urma reparării

maşinilor unor oameni, de la depozitul de cărbune din vecinătate.

Călătoria continuă, următorul popas fiind în apropierea termocentralei.

Natura din împrejurimi este tristă, iarba este înnegrită, copacii uscaţi, aerul

poluat cu un cer plin de nori fumurii, apa râului Jiu colorată în negru, peşti morţi

4 Eugen Popescu – „Pedagogia preşcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976,pag.21;



21

plutind pe apă. Tuturor de ce-urilor adresate, copiii le-au găsit răspunsuri: poluare

cu praf de cărbune, spălarea cărbunelui cu apa din râu, deversarea apei fierbinţi în

apa râului Jiu.

Călătoria se apropie de sfârşit , copiii ajung în sala de grupă unde domneşte

ordinea, curăţenia, parfumul florilor gâdilă nasul, iar muzica incită auzul. Aşezaţi

pe scăunele copiii rememorează călătoria, stabilesc zonele cele mai poluate şi cele

mai curate din oraş, precum şi efectele sănătăţii omului.

Prin răspunsul la întrebarea: Cum putem menţine sănătatea noastră?, copiii îşi

asumă responsabilitţi, iau atitudini adecvate faţă de relaţiile omului cu natura,

surprind influenţa mediului sănătos asupra sănătăţii mediului.

Dat fiind specificul vârstei, convorbirea cu preşcolarii presupune mult tact

pedagogic atât în găsirea tonului adecvat, cât şi în formularea întrebărilor.

3.4. Experimentul

„ Metoda experimentală consta, în primul rând în introducerea sau

experimentarea unuia sau mai multor factori bine determinaţi într-o situaţie

cunoscută în vederea verificării rezultatului acestor intervenţii.”5

Experimentul, învăţarea prin experiment ocupă un loc tot mai mare în cadrul

activităţilor la clasă.

Experimentul se deosebeşte de observaţie, în primul rând, prin faptul că

experimentul participă direct şi activ la producerea fenomenelor de la sine, ci le

provoacă, creând condiţiile corespunzătoare.

Totodată, metoda experimentală, oferă posibilitatea repetării fenomenelor

psihice precum şi varierii condiţiilor experimentale cu scopul de a găsi cauzele

determinante ale fenomenelor respective. Metoda experimentării, spre deosebire de

metoda observării, produce datele, furnizează fapte „provocate” special pentru

raţionamentul experimental al cercetării.

Aşa cum spune şi Dumitru Muster în „Metodologia cercetării în educaţie şi

învăţământ”, experimentul este şi metoda observaţiei provocate.

5 Planchard Emile- “Cercetări pedagogice”, Editura Didactică şi pedagogic, Bucureşti, pag. 23;



22

El permite provocarea unui anumit proces şi respectarea lui în condiţiile date

sau în condiţii intenţionat modificate.

Pentru cercetarea procesului instructiv-educativ din instituţiile preşcolare,

experimentul natural este cel mai adecvat. Păstrând cadrul general al vieţii din

grădiniţă, cercetătorul poate interveni în procesul instructi-educativ, schimbând

anumite procedee de lucru, izolând unii factori pentru a evidenţia fenomenul

cercetat fără a perturba bunul mers al învăţământului şi fără a inhiba activitatea şi

reacţiile fireşti ale copiilor.

Un experiment se realizează în mai multe etape şi anume:

- crearea unei motivaţii;

- formularea ipotezei care trebuie verificată experimental;

- proiectarea experimentului, având în vedere aparatura existentă.

Experimentul permite provocarea unui anumit proces şi respectarea lui în

condiţii date sau în condiţii intenţionat modificate.

În folosirea metodei experimentale am avut în vedere două lucruri:

- obţinerea unor date exacte pentru o cercetare riguroasă;

- punerea acestor fapte în acţiuni printr-un raţionament experimentat care să

confirme ipoteza cercetării.

Situaţiile experimentale pot fi intoduse cu succes în jocurile copiilor la care ei

participă intens şi unde manifestările lor sunt nestingherite. Particularitatea

esenţială a acestei variante a metodei experimentale constă în faptul că fenomenele

psihice se desfăşoară în ambianţa lor naturală, obişnuită, fără ca subiecţii să ştie că

sunt studiaţi.

El poate fi utilizat pentru a rezolva o problemă concretă legată de cunoaşterea

particularităţilor individuale ale copiilor, fie în vederea studierii şi generalizării

unor aspecte ale muncii instructiv-ducative proprii.

În curtea grădiniţei am dat copiilor bomboane ambalate fără să le atrag atenţia

unde să pună ambalajul. Am pornit de la faptul că anterior desfăşurasem cu copiii

activităţi în care determinasem rolul curăţeniei în menţinerea sănăţii mediului.

Am constatat că marea majoritate a copiilor au aruncat ambalajele la colţul

ecologic. Doi dintre copii au aruncat nepăsători hârtiile în iarbă. Copiii au luat

atitudine faţă de colegii lor şi i-au determinat să-şi repare greşeala.

La colţul ecologic am amenajat un acvariu cu peşti. Copiii au mare grijă să

hrănească peştii, să-mi ajute să le schimb apa, să supraveghez instalaţia de aerisire.



23

Fără să le atrag atenţia, dar în prezenţa lor am aruncat o hârtie în apă. Copiii au

sesizat şi au luat imediat atitudine. M-au sancţionat spunând că astfel poluez apa şi

omor peştii.

Am constatat astfel o atitudine pozitivă a marii majorităţi a copiilor faţă de

mediul natural, empatie faţă de prietenii lor necuvântători la care au zilnic atât de

multă grijă.

Folosirea experimentului ca metodă de cercetare pedagogică dă educatoarei

posibilitatea de a confrunta metode, tehnici, procedee pentru a stabili exact care

este cea mai eficientă. Pe măsură ce am desfăşurat experimentul, am consemnat

într-un caiet toate datele.

Cercetarea conform metodei experimentale arată cum a apărut problema,

formularea ipotezei de lucru, organizarea colectivelor, colectarea datelor prin

metoda experimentală, măsurarea rezultatelor prin aprecierea obiectivă, prelucrarea

statistică, verificarea ipotezei.

După funcţia îndeplinită, experimentul este:

de cunoaştere;

de aplicare;

de evaluare.

Experimentul de cunoaştere are drept scop producerea unor schimbări atât în

planul activităţii intelectuale, însuşirea de noi cunoştinţe, lărgirea orizontului de

cunoaştere cât şi al acţiunii practice, formarea de noi deprinderi, moduri de acţiune.

Experimentul de aplicare, are drept scop verificarea posibilităţilor copiilor de a

aplica în practică cunoştinţele însuşite.

Experimentul de evaluare dă posibilitatea educatoarei să cunoască progresele

înregistrate de copii prin compararea rezultatelor obţinute de aceştia cu cele

preconizate prin obiectivele operaţionale ale activităţii, în vederea optimizării

activităţii viitoare.

Experimentele pot fi unitare, pentru toate grupele sau diferenţiate.

Evaluarea rezultatelor poat fi făcută individual sau în colectiv. Comentarea

finală, colectivă a rezultatelor pe grupe ori individual conduce nu numai la

realizarea unor aspecte de ordin educativ dar şi la o corectare şi completare

reciprocă, pe linie, a modului de lucru, a observaţiilor, interpretărilor şi

concluziilor stabilite de copii.



24

3.5. Metoda biografică

Această metodă este „un instrument care organizează cunoaşterea

individualităţii copilului, pentru scopuri principale ale acestei cunoaşteri, dar şi

un mijloc de colectare a unei informaţii ample despre fiecare copil, este ca un

izvor de date de interes larg pentru cercetarea pedagogică”6

Studiul biografic pe care l-am făcut s-a întemeiat pe fapte şi relaţii autentice, pe

date concrete, reale, asupra împrejurărilor şi condiţiilor de educaţie a copilului

preşcolar.

Metoda biografică are o largă aplicare în studierea personalităţii copilului,

deoarece completează cercetarea situaţiei prezente cu istoria dezvoltării sale

psihice. În acest scop, date pot fi culese atât de la subiectul studiat ( în cazul

copilului preşcolar această posibilitate este destul de redusă), cât şi de la persoanele

care îl cunosc şi pot furniza informaţii biografice ( mai ales de părinţi).

Materiale foarte preţioase asupra copiilor pot fi obţinute prin analiza

psihologică a produselor activităţii a acestora. O atenţie deosebită am acordat

studierii diferitelor activităţi ale copilului preşcolar: desenul, modelajul, jocurile de

construcţii, fişele de evaluare de la diferite activităţi. Toate acestea mi-au permis să

dezvălui particularităţile percepţiilor şi reprezentărilor copiilor, gradul de

dezvoltare a gândirii şi imaginaţiei, a simţului estetic, a limbajului, precum şi

direcţia în care se dezvoltă aptitudinile, interesele lor.

În legătură cu cercetarea psiho-pedagogică trebuie să subliniem faptul că

diversele aspecte ale vieţii psihice a copilului se dezvăluie cu mai multă uşurinţă

folosind o metodă sau alta dintre cele analizate mai sus. Iată de ce este important

ca educatoarea să găsească matoda cea mai adecvată pentru studierea fenomenului

psihic urmărit.

De exemplu, în studierea memoriei voluntare a preşcolarilor mai indicată este

aplicarea experimentului natural.

În alte împrejurări ( studierea trăsăturilor de caracter ale preşcolarului, a

comportări sale în colectiv) metoda cea mai adecvată este observaţia.

6 Dumitru Muster – „Opere-critice”, pag.64;



25

Totodat, trebuie avut în vedere că datele obţinute prin utilizarea unei singure

metode pot fi unilaterale. De aceea se recomandă îmbinarea diferitelor metode,

confruntarea şi verificarea reciprocă a datelor obţinute prin aplicarea mai multor

metode la cecetarea unui anumit fenomen.

De asemenea, este necesar să relevăm că pentru a putea formula generalizări cât

mai temeinice şi mai obiective şi pentru a desprinde concluzii juste, nu sunt

suficiente cercetările făcute „în secţiune” (adică la un moment dat, pe un singur

subiect sau grupe de subiecţi).

În ultimul timp se accentuează tot mai mult necesitatea şi importanţa

cercetărilor „longitudinale”, în acest caz procesele sau însuşirile psihice sunt

studiate în procesul dezvoltării lor, la un singur subiect, într-o perioadă mai lungă

de timp. Respectarea acestei cerinţe contribuie în mare măsură la accentuarea

gradului de fidelitate a rezultatelor pe care le oferă cercetările psihologice.

Funcţia socializatoare a grădiniţei se concretizează în formarea şi dezvoltarea

sociabilităţii copilului preşcolar, acest atribut fiind rezultatul întregului proces

instructiv-educativ desfăşurat în unitatea preşcolară.

3.6. Testul

Testul reprezintă un instrument de evaluare.

„Problemele sau testele aplicate la începutul etapelor de muncă îndeplinesc şi

funcţia de cunoaştere a nivelului grupei permiţând compararea rezultatelor după o

perioadă de instruire, educare şi cunoaştere a progreselor realizate de copii”7

Orice test aplicat tebuie să îndeplinească anumite calităţi:

☞fidelitatea (gradul de încredere ce-l putem acorda unui test);

☞validitatea (gradul în care testul aplicat reuşeşte să măsoare întru-un mod cât

mai adecvat ce-şi propune);

☞sensibilitatea (indică puterea de a diferenţia mărimile asemănătoare).

7 Ion T. Radu: „Teorie în evaluare şi practica eficienţei învăţământului”, Bucureşti, 1981, pag.1236;



26

În pedagogie găsim mai multe criterii de clasificare a testelor:

➯ după natura subiecţilor cărora li se aplică îacelaşi timp sunt: teste

individuale, de grupe, colective, combinate;

➯ după conţinutul testului putem deosebi: teste de cunoaştere, teste

psihologice, teste de perspicacitate.

În cadrul fiecărei categorii există subdiviziuni, de exemplu:

➯ testele de cunoştinţe se diferenţiază în funcţie de obiectele de învăţmânt;

➯ testele psihologice – după procesul psihic (de memorie, de atenţie, de

imaginaţie, etc.).

Pentru testarea funcţiei cognitive am folosit o probă de denumire de imagini

care îi solicită copilului să sorteze şi să denumească fenomene ale naturii specifice

fiecărui anotimp. Din cei 20 de copii, 15 au reuşit să aşeze corect imaginile şi să

justifice acţiunea efectuată.

Pentru evaluarea cunoştinţelor despre anotimpul primăvara am folosit fişe de

evaluare.

„Bucheţele de primăvară”: copiii primesc fişa în care sunt desenate bucheţele

cu flori de toamnă şi primăvară. Le spun că Scufiţa Roşie doreşte să adune pentru

bunicuţa bucheţele de flori de primăvară. Sarcina lor este să coloreze florile de

primăvară.

„Să lucrăm în livadă”

Cer copiilor să încercuiască din fişa pe care am desenat mai multe unelte, numai

pe acelea pe care le pot folosi pentru a îngriji pomişorii din livadă în anotimpul

primăvara.

La grupa de copii de 6-7 ani am aplicat teste prezentate sub formă de rebus.

1.Completând rebusurile vei afla de ce au nevoie florile să crească.



27

Folosind aceste metode de cercetare am reuşit să-mi realizez tema aleasă,

tratând în capitolele următoare conţinutul ştiiţific şi metodic al muncii de instruire

şi educare a copiilor, în special prin influenţa pe care o prezintă activtiatea

opţională de educaţie ecologică în acest sens.

Aceste metode de cercetare pe care le-am prezentat, nu le-am folosit izolat, ci

au alcătuit un complex, completându-se unele pe altele, permiţându-mi stângerea

unor informaţii corecte şi obiective, pentru a studia în profunzime implicaţiile

educaţiei în pregătirea copilului preşcolar pentru şcoală şi pentru viaţă.



28

CAPITOLUL IV

4.1. Consideraţii teoretice asupra educaţiei ecologice

Ecologia apare ca ştiinţă de sine stătătoare în anul 1866 când zoologul E.

Herchel utilizează pentru prima dată această denumire ( gr.oikos-casă, loc de trai,

logos-ştiinţă) pentru a defini studiul interrelaţiilor dintre organismele vii şi dintre

acestea şi mediul lor de viaţă: „Prin ecologie înţelegem totalitatea ştiinţei relaţiilor

dintre organismele vii şi dintre acestea şi mediul înconjurător conţinând în sens

larg toate condiţiile de existenţă”. Ecologia s-a limitat la început doar la cercetarea

lumii animale ( D. Forel, 1877, K. Moubiuss,1877, K. Semper,1881) apoi

preocupările sale au început să fie aplicate şi la relaţiile dintre plante ( J. Warming,

1895).

Consacrarea ecologiei ca ştiinţă independentă s-a realizat prin recunoaşterea sa

ca atare în anul 1893 de către un grup de botanişti americani la WISCONSIN şi

apoi la scurt timp, în 1913, când în Anglia s-a constituit Societatea Britanică de

Ecologie, care editează cu acest prilej primul număr din „Jurnal of Ecology”.

Dezvoltarea ecologiei înregistrează progrese uriaşe începând din deceniul al

şaselea al secolului XX, astfel că astăzi conceptele şi metodele de abordare

sistematică proprie ecologiei sunt prezente aproape în toate sferele de activitate.

Preocuparea crescândă pentru problemele ecologice este determinată de poziţia

contradictorie în care revoluţia industrială plasează omul contemporan. Ca urmare

a posibilităţilor sale tehnice, el a reuşit nu numai să-şi explice ci şi să reproducă în

folosul său un mare număr de fenomene naturale, ceea ce i-a creat un sentiment de

independenţă faţă de natură şi i-a întărit convingerea ( proprie de altfel întregii

istorii europene) că este stăpânul absolut al acesteia. Tehnologiile sofisticate

utilizate pentru prelucrarea resurselor naturale sau pentru crearea ambianţei

specific umane au suţinut tot mai mult acest sentiment de independenţă,

concomitent cu apariţia sentimentului de dependenţă faţă de propria tehnologie.

Urbanizarea galopantă, economia de piaţă având ca scop beneficiul imediat cu

uniformizarea modelelor de dezvoltare, generatoare de vulnerabilitate, politici

distorsionate, circulaţia informaţiilor nevalidate sunt câteva din cauzele care fac

astăzi ca un număr mare de persoane să fie incapabile a înţelege marile cicluri



29

naturale şi importanţa lor pentru perpetuarea civilizaţiei ( F. Jacob, 1970, D.

Suzuki,1997).

Pe de altă parte, datele ştiinţei contemporane au permis evaluarea consecinţelor

negative ale unor acţiuni umane inteprinse în numele progresului imediat, dar

soldate cu degradarea mediului şi restrângerea zonelor favorabile existenţei umane.

Efectele despăgubirilor din Bazinul Mediteranean sau Asia, manifestate prin

grave perturbări climatice şi eroziunea solului, ale supraexploatării ecosistemelor

de la limita deşerturilor urmate de prăbuşirea acestor ecosisteme şi extinderea

nisipurilor, ale poluării industriale perturbatoare de structuri şi funcţii ale

biosferei,atragatenţia că omul trebuie să ştie mai mult despre mediul său de viaţă

pentru a fi în msură să evite distrugerea lui.

Ultimele decenii au adus argumente care să demonstreze că societatea umană

este într-o dependenţă mult mai profundă faţă de natura ca întreg, de resursele sale

şi de ansamblul fragil al conexiunilor care, impreună alcătuiesc un mediu

indispensabil vieţii pe Pământ. Catastrofele ecologice provocate de exploziile

nucleare sau avarierea unor uzine şi utilizarea pesticidelor, spectrul epuizării unor

resurse energetice şi geochimice neregenerabile, al suprapopulaţiei umane

subliniază că trebuie să existe o minimă solidaritate cu generaţiile viitoare cărora

este de dorit să li se lase moştenire o planetă locuibilă.

Sub imboldul unei raţiuni economice sau ecologice au fost elaborate studii

globale şi regionale de mare complexitate între care remarcabilele rapoarte ale

Clubului de la Roma ( 1973-1983 ) care au pregătit reacţia politică internaţională şi

răspândirea a două idei fundamentale ale ecologiei ( I. Coste, 1986 ):

a) Pământul este un sistem închis, cu dimensiuni şi resurse materiale limitate,

asemănător unei nave cosmice unice în universul observabil, fiecare ţară sau

regiune de pe glob depinde de toate celelalte într-un sistem integrator de

interacţiuni, orice problemă aparent izolată sau mai mică poate deveni de ordin

global.

b) Cu toată emanciparea sa de ordin material şi spiritual, omul rămâne din punct de

vedere biologic un component al biosferei şi un stăpân al acesteia; existenţa sa este

condiţionată de satbilirea relaţiilor dintre elementele componente ale biosferei

Prima reacţie politică de anvergură la problemele mediului au fost organizarea

la Stockholm, în anul 1972 a Conferinţei ONU unde s-au decis crearea

Programului Naţiunilor Unite pentru Mediu ( UNEP ) care a finţat importante



30

programe de cercetare şi au elaborat convenţii internaţionale de protecţia mediului.

În perioada care a urmat acestui eveniment s-a produs o apropiere a opiniilor

ecologilor şi economiştilor privind relaţiile dintre dezvoltare şi mediu, o modificare

a concepţiilor de implicare activ a unor persoane şi organizaţii nonguvernamentale

în problemele mediului. Într-un astfel de climat, ONU constituie în anul 1983

Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare, însărcinată să studieze posibilităţile

de dezvoltare ecinomică, compatibile cu consevarea mediului. Cercetările acestei

comisii sintetizate în Raportul Brundtland ( 1987 ) lansează conceptul de

dezvoltare durabilă ( sustainable developement ) sub deviza „viitorul nostru

comun” şi pregăteşte Conferinţa de la Rio de Janiro (1992) consacrată problemelor

de protecţia mediului şi dezvoltare.

Importanţa abordării problematicii mediului înconjurător de către instituţii

politice internaţionale rezidă pe de o parte în stimularea dezbaterilor

pluridisciplinare şi pe de altă parte în susţinere financiară a proiectelor de studii

regionale şi globale iniţiate de diverse instituţii specializate ( Organizaţia pentru

Alimentaţie şi Agricultură – FAO; Organizaţia mondială a Sănătăţii – OMS;

Uniunea Internaţională pentru Consevarea Naturii – UICN, etc.).

Aducerea omului în situaţia de a respecta valorile naturii şi ale peisajului în care

trăieşte se face prin instruire şi educaţie.

Omul neinstruit şi needucat, rupt de natură „nu este în stare să pătrundă

resorturile intime ale existenţei sale biologice, şi nu poate admite răspunderea faţă

de viaţă prezentă şi viitoare” (Soram, 1974).

În această frază rezidă esenţa rolului educaţiei ecologice în viaţa oamenilor pe

Pământ.

Educaţia este acţiunea de modelare, de formare a peronalităţii umane. „Nu se

poate vorbi de personalitate în afara unui anumit grad de educaţie şi cultură”

Salade, 1995).

Ecoconstrucţia prin care omul valorificând în mod raţional resursele naturale

ale Terrei şi programului ştiinţific ţine cont de regulile de consrevare a mediul

înconjurător, asigură în continuare funcţionarea sistemelor ecologice, atât la scară

planetară, cât şi regională şi realizează propriile construcţii.

Deci, ecoconstrucţia nu înseamnă industrializare zero, ei trebuie ţinut cont de

faptul că procesele şi fenomenele să se desfăşoare la parametrii naturali.



31

Ea vizează activităţi noi într-un mediu netransformat antropic sau readucerea în

mediul economic şi ecologic a unor valori naturale, degradate, proces care poate fi

denumit şi reconstrucţia ecologică. ( Soran,1992).

Este absolut necesar ca în această acţiune de refacere, conservare, construcţie

ecologică să existe o viziune structurată pe orizonturi de timp.

Cel de-al doilea concept care vizează dezvoltarea durabilă, ecodezvoltarea care

presupune o acţiune social-economică bazată pe utilizarea progresului ştiinţific în

care se ţine seama de efectele sale pe termen lung, intervenia omului având în

vedere transormările produse, relaţiile noi stabilite, menţinând un echilibru şi un

raport între factorii de mediu şi cei antropici.

Nevoile societăţii fiind din ce în ce mai mari şi mai diversificate,

optimizarea raporturilor dintre tehnosferă şi ecosferă este final al oricărei

dezvoltări.

Este, aşadar, de datoria noastră să protejăm natura, să o conversăm şi să o

transmitem nealterată viitoarelor generaţii.

Toate acestea demonstrează importanţa mediului încojurător, pentru toţi cei

care o înţeleg şi trăiesc în mijlocul naturii de la elev la dascăl, de la tineri la

vârstnici, de la naturalişti la scriitori şi artişti călăuziţi de o singură idee: natura

reprezintă suportul vieţii.

Explozia ştiinţifică din ultima jumătate de veac a determinat ample

transformări în sistemul de învăţământ, optimizării curriculare, în majoritatea

ţărilor. Din această perspectivă, evoluţia socităţii, impune reevaluarea priorităţilor

în educaţie.

Educaţia ecologică, în instituţiile de învăţământ este imperios necesar a se

realiza, ca în multe alte state, începând din primele zile de grădiniţă şi până în clasa

a XII-a.

4.2. Caracterizarea psihologică a vârstei preşcolare

Odată cu trecerea spre o etapă nouă de dezvoltare, vârsta preşcolară,

orizontul copilului depăşeşte cadrul restrâns al familiei.



32

Frecventând grădiniţa, el este pus în faţa unor condiţii de viaţă şi a unor

cerinţe noi, mult deosebite faţă de perioada antepreşcolară.

În faţa copilului se deschide, într-o măsură viaţa localităţii în care trăieşte

sau chiar aspecte din viaţa întregii ţări. În această lume nouă care i se deschide, el

este atras de activitatea oamenilor şi de obiectele cu care lucrează. Copilul

preşcolar imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-şi însuşească în mod activ

felul de a trăi şi de munca oamenilor în mijlocul cărora trăieşte. Forma

caracteristică de reflectare a realităţii înconjurătoare este pentru preşcolar jocul,

care devine activitatea sa predominantă.

Alături de joc, în viaţa copilului preşcolar ocupă un loc important procesul

de instruire, care transformă într-o ocupaţie activităţile comune.

În cadrul acestora, copiii îşi însuşesc cunoştinţe şi deprinderi care-i pregătesc

pentru şcoală. Se introduc, de asemenea, şi forme elementare de muncă, acţiuni de

autoservire, diferite acţiuni gospodăreşti accesibile copiilor.

O particularitate caracteristică preşcolarului este marea sa mobilitate.

Neastâmpărul, propriu copilului la această vârstă, se explică, în bună măsură, prin

predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Preşcolarul din grupa mică se aseamănă destul de mult cu copiii de vârstă

antepreşcolară. În jocurile lor, adesea sărace în conţinut, predomină încă elementul

de imitaţie simplă.

Ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acţiuni. Comunicarea

reciprocă între copii la timpul jocurilor sau a altor activităţi, nu este încă suficient

dezvoltată.

Procesele psihice (percepţia, memoria, gândirea) nu s-au desprins încă de

acţiune.

Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic;

percepţiei copilului i se impun trăsăturile mai vii, mai accetuate ale obiectelor, ceea

ce „ sare în ochi”, lăsând la o parte alte însuşiri mai importante.

Tot astfel, procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într-o activitate.

Deci, preşcolarul mic memorează relative unor poveşti sau poezii scurte, el nu-şi

propune în mod conştient să memorizeze şi să-şi amintească ceva. Procesele de

gândire apar ca operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică, ele nu

se desprind ca operaţii mentale, relative independente, îndreptate spre rezolvarea

unor probleme.



33

Limbajul păstrează, de asemenea, caracterul situativ întâlnit la vârsta

preşcolară.

Se dezvoltă interesul pentru aspectul sonor al limbii, ritmul sonor, rimele şi

memorează repede şi cu uşurinţă.

La preşcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite particularităţi ale

pronunţării, cum ar fi omisiunea, inversiunea, reduplicarea.

Reacţiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă adâncime. În comportarea

copilului predomină reacţiile emotive-impulsive, caracteristice activităţii

involuntare. Îndrumând sistematic jocurile şi ocupaţiile copilului, organizând

treptat colectivul de copii, punând în faţa lor cerinţelor noi, educatoarea dezvoltă la

grupa mică noi calităţi psihice.

Activitatea lor devine mai organizată şi mai bogată în conţinut, se dezvoltă

jocuri colective cu subiect.

La preşcolarii din grupa mijlocie, cercul de cunoştinţe despre lumea

înconjurătoare se lărgeşte simţitor.

Activitatea copilului devine mai variată, mai complexă: conţinutul jocurilor

se îmbogăţeşte, activităţile comune implică un efort intelectual şi fizic mai mare,

cunoştinţe mai bogate. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă

mai intens. Astfel, percepţia se desprinde treptat de acţiunile cu obiectele şi încep

să se desfăşoare ca un proces independent, având sarcini şi moduri proprii de

realizare.

Ca sarcini ale observaţiei se pot introduce la această vârstă: detaşarea

obiectului indicat de pe fondul altor obiecte, desprinderea notelor separate ale

obiectului sau cunoaşterea acestora în întregime.

Durata examinării independente a obiectelor şi a imaginilor acestora poate

creşte simţitor. La această vârstă se conturează pentru prima dată scopul şi sarcinile

memorării şi reproducerii voluntare.

În procesul de memorare se manifestă interesul pentru aspectul sonor al

poeziilor, sensibilitatea pentru formarea limbii, care favorizează învăţarea rapidă a

versurilor.

Creşte considerabil şi trăinicia fixării. Dacă la vârsta de 4 ani, limbajul

copilului se îmbogăţeşte destul de mult, pe la 4,5-5 ani, în evoluţia limbajului va

interveni o cotitură esenţială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui fapt,

procesele de memorare şi de gândire se vor desprinde de acţiunea concretă: ele se

pot dezvolta ca operaţii mentale, independente. În ceea ce priveşte dezvoltarea



34

limbajului, importante la această vârstă sunt succesele în însuşirea practică a

gândirii gramaticale: legarea propoziţiilor în frază, însuşirea declinării, conjugări,

etc.

Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii, îi face să fie atenţi la

pronunţare, să se corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izoltate ale

vorbirii.

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie dorinţa

copilului la această vârstă de a cunoaşte fenomenele din jur.

Cu acest prilej, se dezvoltă treptat, anumite elemente ale gândirii cauzale ale

copilului în manifestarea reacţiilor emotive, preşcolarul din grupa mijlocie este mai

reţinut: el se conformează tot mai mult cerinţelor educatoarei şi ale colectivului de

copii.

În ceea ce priveşte activitatea voluntară, la aceşti copii se produc schimbări

importante, datorită rolului pe care îl are cuvântul în organizarea propriei

comportări.

Apar elementele conduitei voluntare: copilul îşi subordonează acţiunea unui

scop dinainte fixat, putând renunţă uneori la dorinţe trecătoare. Trecând la

preşcolarii din grupa mare, trebuie să observăm că alături de joc, învăţarea

sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor.

Ei se pregătesc în vederea intrării în şcoală. Copilul îşi îndeplineşte cu mai

multă grijă îndatoririle de serviciu şi alte sarcini primite.

Îi este accesibilă analiza unui obiect nu prea complex sau a imaginii

acestuia. Această analiză se reflectă în desene, povestiri, jocuri, activităţi de

construcţie,etc.

Priceperea copilului de a observa şi de a asculta ne indică deja că este

pregătit pentru intrarea în şcoală.

Vocabularul de care dispune îi permite să-şi exprime gândurile, să relateze în

mod curent cele văzute sau auzite. Se dezvoltă, aşadar limbajul închegat,

gramatical.

Activitatea de cunoaştere a realităţii se adânceşte. Apar cele mai simple

forme de gândire logică orientată spre sistematizarea şi generalizarea faptelor. Se

formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte, ci şi noţiuni

elementare care oglindesc trăsături comune ale unor grupuri de obiecte.

Pe această bază,preşcolarii îşi însuşesc unele noţiuni mai generale: fruct,

pasăre, animal domestic, animal sălbatic, mobilier, etc.



35

Dezvoltarea gândirii copilului se răsfrânge şi în utilizarea unor anumite

procedee de memorare. Apar manifestările de atenţie voluntară. Astfel, preşcolarii

de 6 ani pot asculta atentexplicaţia educatoarei cu privire la modul de executare al

desenului.

Ei îşi pot controla acţiunile proprii, subordonându-le unui scop mai mult sau

mai puţin apropiat. Trăirile lor emotive sunt mai adânci şi mai bogate în conţinut.

Se dezvoltă şi mai mult unele sentimente dintre care trebuie să amintim:

sentimentul prieteniei, dragostea de muncă, etc.

Toate acestea nu se dezvoltă de la sine, ci sub influenţa instrucţiei şi

educaţiei. Intrarea în şcoală constituie un element important în educarea şi

dezvoltarea copilului. El intră într-un cerc de relaţii noi: copilul trece la iniţiativa

sistematică cu sentimentul tot mai clar că îndeplineşte o activitate serioasă, de

importanţă socială. Modul cum îşi îndeplineşte îndatoririle de elev determină

poziţia sa în colectivul clasei şi în familie.

Având în vedere cerinţele noi, mult mai complexe, legate de instrucţia

şcolară, în faţa educatoarei apare sarcina pregătirii copilului pentru intrarea în

şcoală.

Această pregătire prezintă mai multe aspecte: cunoaşterea unor procese şi

fenomene simple din natură şi viaţa socială, pe care se bazează la început

insctrucţia şcolară.

Însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe nu este însă suficientă. Intrarea în

şcoală presupune şi un anumit nivel de dezvoltare a proceselor psihice:

posibilitatea menţinerii şi concentrării atenţiei la lecţie, dezvoltarea spiritului de

observaţie, a memoriei voluntare, dezvoltarea gândirii, etc. Chiar din primele zile

de şcoală copilul trebuie să se supună unor cerinţe precise: să-şi supravegheze

comportarea, să respecte anumite reguli de conduită, să stea corect în bancă, ceea

ce nu este deloc uşor pentru copilul de 7 ani, dacă nu au fost educate elemntele

unei conduite voluntare.

Alături de aceasta, pregătirea pentru şcoală presupune şi cultivarea

interesului pentru învăţătură.

Copilul din grupa mare şi pregătitoare se joacă adesea “ De-a şcoala“, apare

la el dorinţa de a deveni şcolar, îl atrage viaţa şcolară şi învăţătura. Este adevărat

că, la început copiii sunt atraşi mai ales de atributele exterioare ale vieţii şcolare:

ghiozdan, penar….



36

Totuşi, în dorinţa lor de a deveni şcolari, de a îndeplini o activitate serioasă,

care să se bucure de prestigiu în societate, copiii sunt atraşi de nota de seriozitate a

muncii şcolare care le inspiră un anumit sentiment de mândrie.

Dezvoltarea psihică a copilului în vederea intrării în şcoală nu se realizează

de la sine, independent de educaţia preşcolară.

Îmbogăţind reprezentările copilului despre realitatea înconjurătoare,

dezvoltându-i gândirea, învăţându-l să se comporte după cerinţele şi normele

morale, cultivându-i dragostea pentru învăţătură şi pentru muncă, educatoarele

creează premisele necesare pentru trecerea copilului la activitatea şcolară şi pentru

integrarea sa în viaţă.

CAPITOLUL V

ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN FORMAREA

DEPRINDERILOR DE CUNOAŞTERE, ÎNGRIJIRE ŞI PROTEJAREA

MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR



37

5.1. Definirea curriculum-ului naţional

„ Reforma cuprinzătoare a învăţământului este necesară şi în România

pentru a rezolva problemele de performanţă a pregătirii şcolare, probleme de

adecvare în raport cu o societate bazată pe economiile de piaţă, probleme de

compatibilizare cu repere europene şi pentru a întâmpina “ provocările “

secolului ce vine “.8

Ea atinge fiecare dintre laturile decisive ale învăţământului: evaluarea

cunoştinţelor şi evaluarea instituţională, formarea iniţială şi formarea continua a

cadrelor didactice, managementul şcolar, structura reţelei şcolare.

Nucleul reformei este tocmai reforma curriculară.

Cuvântul “ curriculum ” îşi are originea în limba latină, însemnând

“alergare”, “cursă”, având pluralul în forma curricula.

A fost asimilat şi este foarte utilizat în învăţământul anglo-saxon.

La noi ” termenul desemnează conţinutul activităţii instructiv-educative, dar

în strânsă independenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice,

mijloacele de invăţământ, formele de organizare a activităţilor, etc.”9

Curriculum cuprinde “ ansamblul experimentelor de învăţământ pe care

instituţia şcolară îl oferă tinerilor cu scopul de a-i asista în descoperirea şi

valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi şi interese.”10

Noul Curriculum Naţional înnoieşte profund învăţământul din ţara noastră

şi-l racordează la curentele educative ale timpului nostru. Pentru prima dată ele

prevede nu doar discipline obligatorii pentru unităţile de învăţământ ci şi

posibilitatea dezvoltării locale de curriculum, care este în autonomia instituţională

a fiecărei unităţi de învăţământ. Tot pentru prima dată disciplinele opţionale sunt

plasate la fiecare nivel al pregătirii şcolare.

Curriculum naţional este conceput sub forma unor module, care-i dau

flexibilitatea şi exclud rigiditatea decizională:

a) curriculum nucleu;

b) curriculum la decizia şcolii.

8 „Curriculum Naţional”, MEI,1999,pag.7; 9 Constantin Cucoş – „Pedagogie”, Iaşi, Editura Polirom, 1996,pag.68; 10 Alexandru crişan-Noul Curriculum Naţional: statut, competenţă şi caracteristici în Învăţământul primar, nr.2-

3, Bucureşti,1998,pag.3



38

Dacă curriculum-ul corespunde cu etalonul minim de performanţă şcolară,

curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde elemente din obiective, conţinuturi,

structuri educaţionale care accentuează atât cantitatea cât şi caliatea formării

elevilor. Este un segment opţional, neobligatoriu, din programa şcolară, care „se

aşază” peste „trunchiul comun”; diferenţiind performanţele şi încurajând

diferenţierea calitativă şi cantitativă a grupurilor şcolare.

Curriculum la decizia şcolii cuprinde:

curriculum nucleu aprofundat;

curriculum extins;

curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum elaborat în şcoală cuprinde mai multe tipuri de opţionale:

1. la nivelul disciplinei – constă în activităţi, proiecte, module, care reprezintă o

ofertă diferenţiată faţă de cea propusă de autoritatea centrală; acesta este elaborat

de unitatea de învăţământ, la nivelul catedrei şi presupune formularea unor

obiective de referinţă care nu apar în programă;

2. la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin

două discipline dintr-o arie; în acest caz pornind de la obiectivele cadru ale

disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspective temei pentru

care s-a opat;

3. la nivelul mai multor arii curriculare – poate fi proiectat pornind de la un obiectiv

complex de tip transdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline

aparţinând mai multor arii.

În stabilirea tipului de opţional se ţine seama de resursele umane şi materiale de

aptitudinile şi interesele copiilor, de disponibilităţile cadrelor didactice, de

dorinţele părinţilor şi de specificul local.

Conform OM 4150 cu privire la Curriculum-ul naţional, disciplinele opţionale

pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 copii, în funcţie de posibilităţile

unităţilor de învăţământ.

Dacă pentru curriculum nucleu, curriculum nucleu aprofundat şi curriculum

extins există programe elaborate de autoritatea centrală, pentru curriculum-ul

elaborat de şcoală (disciplinele opţionale), programele trebuie întocmite de către

cadrele didactice.



39

În grădiniţele de copii categoriile de activităţi opţionale sunt sunt alese de către

educatoare, în urma consultării părinţilor.

Unităţile de învăţământ preşcolare le pot propune părinţilor categorii de

activităţi/teme/cursuri opţionale.

Consiliul de Administraţie al grădiniţei prezintă public, la 1 septembrie, oferta

activităţilor opţionale a unităţii şi cere părinţilor să se orienteze asupra unui

opţional la nivelul de vârstă 3-5 ani şi asupra a cel mult două opţionale pentru

copiii de nivelul de vârstă 5-7 ani.

Opţionalele se pot realiza pe durata unui semestru, a unui an şcolar, pe

parcursul ciclului curricular din care face parte grădiniţa sau pe o unitate de timp

mai mică.

Decizia privind durata unei categorii de activitate/curs/ temă opţională aparţine

educatoarei şi este luată în urma consultării Consiliului de Administraţie.

Timpul afectat unei activităţi opţionale în programul zilnic este acelaşi cu cel

afectat celorlate activităţi din programul copiilor.

Activitatea opţională se poate desfăşura cu grupe integrale de preşcolari sau cu

grupe de 10-15 copii, în funcţie de posibilităţile grădiniţei. Educatoarea stabileşte

conţinuturile, obiectivele şi modalităţile de realizare în funcţie de tipul de opţional

ales, durata de timp pentru care a fost gândit opţionalul, nivelul grupei,

particularităţile individuale ale copiilor.

În cazul alegerii unui opţional pe care educatoarea nu-l poate desfăşura singură,

aceasta poate face echipă cu alte cadre didactice. Activitatea se poate realiza la

nivelul proiectării didactice, al predării propriu-zisă la grupă şi al evaluării.

Programele pentru activităţile opţionale pot fi eleborate de autoritatea centrală,

de inspectorul de specialitate sau de cadrul didactic (educatoare, profesor, echipă)

care desfăşoară opţionalul respectiv, în care caz, este nevoie de avizul comisiei

metodice din unitate.

Nu trebuie să uităm că educaţia este un proces dificil care îmbină într-o doză

inefabilă ştiinţa şi instituţia, experienţa şi spontaneitatea, este un veritabil act de

magie pentru care dascălul trebuie să găsească mereu alte şi alte soluţii, născute din

competenţă, din studiu, dar şi dintr-o inepuizabilă creativitate.

Completarea trunchiului comun al disciplinelor obligatorii cu altele alternative

este un demers temerar, cu riscuri şi dificultăţi. Finaliatea trebuie să fie însă

desăvârşirea fiinţei umane, de aceea fiecare acţiune a cadrului didactic făcută în



40

scopul completării paletei de competenţe în formarea copilului în drumul său de

viaţă constituie un fir al Ariadnei într-un labirint al posibilităţilor şi provocărilor.

5.2 Organizarea activităţii opţionale ecologice

În Curriculum la decizia şcolii, activitatea opţională ecologie se încadrează

între activităţile organizate la nivelul mai multor arii curriculare.

Având ca finalitate dezvoltarea dragostei şi respectul faţă de lumea

înconjurătoare, formarea deprinderilor de cunoaştere, îngrijire şi protecţie a

mediului înconjurător, această activitate opţională se planifică pornind de la un

obiectiv complex, de tip interdisciplinar. Ea intersectează categorii de activitate

aparţinând mai multor arii curriculare; Matematică şi Ştiinţă ( Cunoaşterea

mediului şi chiar Activitatea matematică), Om şi Societate, Arte, Tehnologii.

Parte integrantă a ofertei educaţionale a unităţii de învăţământ, activitatea

opţională de ecologie se organizează pe grupe sau grupuri de 10-15 copii

constituite pe criteriul opţiunii părinţilor şi pe nivele de performanţă cu acordul

Consiliului de Administraţie, conform precizărilor programei.

Pentru a conduce cu eficienţă acest tip de activitate opţională, educatoarea

trebuie să se perocupe să-şi formeze o serie de competenţe:

să selecteze metodologii de predare adecvate realizării unui învăţământ

cognitiv-afectiv;

să îmbine metodele specifice învăţământului în aer liber cu cele ale unui

învăţământ afectiv bazat pe jocuri de stimulare a unor situaţii şi cu studiul atent al

copiilor luaţi în mod individual şi pe grupuri;

să evalueze şi să planifice cu atenţie acţiunile pe care le inteprind în scopul

realizării temei ecologice;

să evalueze cu eficienţă rezultatele obţinute cu copiii, atât în domeniul

cognitiv, cât şi afectiv individual;

să modifice, să selecteze, să adapteze cunoştinţele despre mediul înconjurător

pentru învăţământul preşcolar.

Este necesar ca pe lângă tactul pedagogic specific şi deosebit de important să

manifeste curiozitate şi interes, sensibilitate, sociabilitate, simpatie faţă de cei din

jurul său, să creadă cu tărie în importanţa întoarcerii în mijlocul naturii, să simtă



41

pulsul şi vibraţia acesteia să militeze pentru păstrarea şi conservarea mediului

natural nealterat.

Posedând aceste calităţi, educatoarea selecteză copiii cu care desfăşoară

activitatatea opţională de ecologie prin:

- chestionare ecologice;

- teste de comportamente ecologice;

- acţiuni practice ecologice;

- jocuri cu conţinut ecologic;

- studii de caz, etc…..

Pentru desfăşurarea acţiunilor ecologice este necesar să se creeze un cadru

ambiental specific.

În interioare şi exterioare estetizate, educatoarea trebuie să manifeste interes

pentru înfiinţarea unor colţurii vii, spaţii ecologice, curte ecologică, bibliotecă sau

rafturi cu conţinutul ecologic, coşuri şi truse ecologice, ecusoane, etc…

Pentru eficientizarea activităţii, educatoarea şi copiii au nevoie de mijloace

şi materiale adecvate. În vederea unei bune pregătiri a educatoarei pentru

desfăşurarea activităii opţionale de ecologie aceasta dispune de o serie de resurse:

materiale informative (atlase, reviste, albume, almanahuri, înregistrări ale

emisiunilor TV, filme didactice, diafilme, dispozitive, culegeri de texte literare şi

ştiinţifice, etc.).

Copiii pot dispune de asemenea de o serie de mijloace de învăţământ: benzi

desenate cu conţinut ecologic (lanţ trofic, procesul de evoluţie a unor plante,

animale, etc.), casete audio-video, fime didactice, discuri, seturi de planşe, albume,

pliante, truse ecologice, mulaje, păsări şi animale împăiate, diagrame, etc., în

funcţie de tematica propusă, de posibilităţile şi condiţiile concrete. Prin activitatea

lor, alături de mijloacele şi materialele de care trebuie să dispună, copiii pot crea

alte mijloace: trusa ecologică care conţine unelte în miniatură ( greblă, cazma,

sapă, stropitoare, mănuşi şi şorţuleţe ecologice), coşuri ecologice de interior,

costume ecologice din materiale refolosibile, colecţii de seminţe, colecţii de

materiale refolosibile, ierbare, insectare, colivii cu păsări ghivece de pământ, etc.



42

Pentru realizarea obiectivelor acţiunilor ecologice este necesară colaborarea

cu părinţii, comunitatea locală, mijloace mass-media, agenţii de turism, agenţii ale

mediului, grădini botanice, zoologice, sponsori particulari, etc.

Prin activităţile opţionale de ecologie educatoarea orienteză micii ecologişti

spre formarea de capacităţi acţionale. Pentru aceasta utilizează strategii variate,

dominanta fiind cea euristică:

- prin observarea nemijlocită;

- prin rezolvarea de probleme deschis;

- prin experimentare;

- prin dialoguri euristice;

- prin simulare;

- prin tehnici de creativitate.

Educatoarei îi revine sarcina să-i înveţe pe copii să cunoască şi să înţeleagă

natura, să o iubească şi să-i înţeleagă tainele, să o îngrijească şi să o protejeze, să le

formeze copiilor o conduită ecologică.

În acest sens acţiunile organizate cu copiii trebuie să urmărească obiective

accesibile şi posibil de realizat, cu conţinuturi, strategii didactice şi tematici

corespunzătoare:

- acţiuni care să-i pună pe copii în situaţia de a cunoaşte fiinţe şi fenomene din

lumea înconjurătoare, caracteristicile acestora, favorizarea unor cunoştinţe

ecologice prin acţiuni cu caracter experimental şi demonstrativ, antrenarea copiilor

în desfăşurarea acestora;

- educarea capacităţilor de a ocroti, proteja şi respecta natura;

- cultivarea dragostei faţă de pământul care ne hrăneşte cu tot ce intră în componenţa

acestuia (apele, vieţuitoarele, plantele);

- conştientizarea necesităţii de a economisi apa, energia electrică, hârtia, în general

toate resursele naturale;

- antrenarea copiilor în acţiuni menite să contribuie la îngrijirea fiecărui arbore şi a

fiecărei metru de spaţiu verde;

- acţiuni de conştientizare a importanţei ocrotirii unor plante şi animale pe cale de

dispariţie prin vizitarea unor rezervaţii naturale unde flora şi fauna sunt ocrotite

prin lege;

- desfăşurarea unor acţiuni ecologice concrete:

amenajarea spaţiului ecologic;

îngrijirea plantelor şi animalelor;



43

realizarea unor diorame, machete,colaje, lanţuri trofice;

crearea unor truse ecologice;

plimbări, vizite, drumeţii, excursii ecologice;

concursuri, dramatizări, scenete ecologice, etc.

Ţinând seama de toate acestea, pentru a nu supraîncărca copiii, este necesar

ca fiecare educatoare să regândească activităţile desfăşurate în ansamblul lor,

punând accent pe desfăşurarea activităţilor în viziune interdisciplinară.

Curiozitatea, dorinţa de cunoaştere, energia, neastâmpărul de cunoaştere şi

înţelegere a lumii înconjurătoare.

În grădiniţă copilul învaţă să exploreze lumea înconjurătoare, să o analizeze,

să pună întrebări, să facă predicţii, să-şi exprime opinii şi stări sufleteşti şi să

iniţieze acţiuni. Jocurile şi activităţile, strategiile didactice folosite trebuie să fie

flexibile, să-i ajute pe copii să dobândească cunoştinţe, deprinderi şi competenţe

noi necesare în rezolvarea problemelor cu care vin în contact în procesul de

cunoaştere a mediului înconjurător.

Proiectarea temelor şi subtemelor trebuie să permită abordări diferenţiate de

la o perioadă la alta, de la o zonă geografică la alta, în funcţie de experienţa de

viaţă a copiilor din grupă, de interesele, posibilităţile, necesităţile lor şi totodată în

acord cu obiectivele programei.

5.3 Proiectarea activităţii opţionale – ecologie –

Proiectarea presupune antrenarea şi combinarea optimă a tuturor elementelor

procesului de instruire – educarea, relaţionarea dintre conţinut, obiective şi strategii

de instruire.



44

Proiectarea activităţii opţionale- „Ecologie”- este considerată eficientă dacă

obiectivele instructiv-educative sunt realizate în timpul planificat, pentru orice

nivel al proiectării, cu valorificarea optimă a resurselor materiale şi educaţionale,

caliatea activităţii didactice este pusă în evidenţă de analiza rezultatelor obţinute de

copii, prin raportare la obiectivele propuse.

Proiectarea didactică eficientă trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:

1. să cuprindă întreaga activitate didactică, indiferent de cadrul de desfăşurare şi de

amploarea sa;

2. să fie o acţiune continuă permanentă ce premerge demersului instructiv-educativ şi

care se concretizează într-o suită de decizii anticipate;

3. acţiunea de proiectare trebuie să se raporteze la:

activitatea anterioară în care este anticipat demersul didactic;

situaţia existentă ce presupune cunoaşterea condiţiilor de desfăşurare a activităţii (

a resurselor, a mijloacelor necesare şi a potenţialului de învăţare a copiilor);

activitatea viitoare cu alegerea modului de organizare şi desfăşurare şi prevederea

rezultatelor ce urmează a fi obţinute;

4. proiectarea didactică prefigurează ceea ce trebuie şi ceea ce poate fi prevăzut în

desfăşurarea demersului didactic.

Definirea rolului şi funcţiilor proiectării didactice este corelată cu două

moduri de abordare a procesului instructiv-educativ, care se confruntă cu

evoluţia didacticii contemporane: pe de o parte, considerarea acestui proces ca un

act de „creaţie” inedit nerepetabil al educatorului, pe de altă parte, orientarea

dezvoltată şi orientată teoretic, de a aborda procesul didactic ca un ansamblu de

acţiuni şi operaţii structurale, de a căror calitate dată de natură şi oportunitatea

prezenţei lor, depinde calitatea întregului proces.

Cea dintâi, pornind de la cerinţa de a adopta o atitudine creativă în organizarea

şi desfăşurarea procesului de învăţământ, pune în evidenţă aspectele dependente

direct şi precumpănitor de însuşiirile educatorului şi conduce la minimalizarea

acţiunii de anticipare a procesului, desfăşurarea adeseori întâmplătoare a acestuia.

Cealaltă atitudine se concretizează în preocuparea de a conferi activităţi

didactice maximum de rigoare urmând o anumită normativitate printr-o acţiune de

proiectare în toate aspectele procesului.

Atitudinea adecvată constructivă în această privinţă, care ocncordă cu

pricipiile lucrului bine făcut, poate fi definită astfel: o activitate eficientă este

condiţionată, înainte de toate, de o pregătire prealabilă tematică; a pregăti un



45

demers didactic înseamnă a prevedea, a anticipa desfăşurarea proceselor, crearea

situaţiilor educative, succesiunea secvenţelor, mijloacele de realizare, etc..

Proiectarea fiecărui demers didactic se efectează la momentul potrivit, pe

etape ale activităţii şi numai atunci când dispunem de datele necesare. Aşadar,

proiectarea se prezintă ca acţiune continuă permanentă, care premerge demersului

instructiv-educativ, oricare ar fi dimensiunea, complexitatea sau durata lui.

Oricare ar fi dimensiunea activităţii pe care o vizează, proiectarea activităţii

didactice reprezintă premisa unui decurs reuşit, în măsura în care prefigurează ceea

ce trebuie şi ceea ce poate fi prevăzut în desfăşurarea acestuia, fără omisiuni şi fără

să recurgă la operaţii lipsite de utilitate.

Opţionala ecologie se constituie ca o activitate pentru depistarea copiilor cu

disponibilităţi de ocrotire a naturii, ce manifestă sensibilitate faţă de mediul

înconjurător prin trăiri empatice, dorinţa de a îngriji, proteja şi ocroti plantele şi

animalele, de a sesiza componente şi atitudini ale copiilor şi adulţilor de distrugere

şi poluare a mediului înconjurător.

Obiectivele de referinţă vizează cunoştinţe, deprinderi, comportamente,

atitudini accesibile şi diferenţiate:

crearea unui climat favorabil desfăşurării eficiente a tematicii propuse;

formarea unor comportamente ecologice prin cultivarea dragostei pentru natură

prin ocrotirea şi conservarea mediului înconjurător;

formarea unor deprinderi practice de a proteja şi întreţine natura;

cunoaşterea echilibrului ecologic din diverse medii şi a consecinţelor distrugerii

acestuia de către noi;

formarea conduitei ecologice a copiilor prin îmbogăţirea orizontului de cunoaştere,

priceperi şi deprinderi ecologice.

Metodologia educaţiei ecologice trebuie să pună accent pe însuşirea

metodelor de cercetare, investigare, experimentare pentru însuşirea cunoştinţelor,

formarea deprinderilor şi comportamentelor practice. Conţinutul activităţii

ecologice trebuie să fie simplu, accesibil înţelegerii copiilor. El diferă în funcţie de

mediul rural – urban, de aşezarea geografică, etc. Accentul trebuie să se pună pe

formarea deprinderilor de protecţie, amenajare, investigare, cunoaştere.

Desfăşurate în mediul concret, toate simţurile sunt implicate în cunaoaşterea

naturii. Metodele estetice trezesc în sufletul copilului emoţii în faţa contactului

direct cu frumuseţile naturii. De aceea proiectarea şi organizarea unei excursii



46

ecologice, a unor plimbări în natură, dezvoltă curiozitatea, interesul pentru analiză,

comparaţie, descoperire prin contact direct. Educatoarea trebuie să proiecteze şi să

desfăşoare astfel de situaţii pentru a trezi copilului dorinţa de a descoperi relaţii,

cauze de a adresa întrebări şi setea de cunoaştere prin intervenţia directă, imediată.

După proiectarea unei activităţi în mediul concret este bine să se planifice

desfăşurarea unei acţiuni de sinteză a informaţiilor, sugestiilor, impresiilor copiilor.

Copiii pot cerceta pentru o perioadă mai îndelungată de timp cartierul, grădiniţa,

pentru a descoperi problemele ecologice cu care se confruntă oamenii. Se pot

proiecta şi oprganiza împreună cu părinţii, cu elevii de la şcoală acţiuni în care

copiii pot analiza, lua interviuri, face fotografii care vor fi valorificate cu prilejul

Zilei Mediului. Un pliant ilustrat, o emisiune TV sau radio, pot trezi

responsabilităţi edililor oraşului, satului şi cetăţenilor.

În mediul rural educaţia ecologică urmăreşte aceleaşi obiective. Tradiţiile

folclorice româneşti, indiferent în ce zonă ne-am situa, prezintă elemente de

convieţuire a omului cu natura.

Copiii cunosc sub o altă formă relaţiile din mediul înconjurător şi au

posibilitatea de a admira, trăi emoţii şi sentimente puternice la contactul cu peisaje

din medii diferite: acvatic, silvic, turistic. Şi aici excursiile, drumeţiile, plimbările

se pot proiecta pentru descoperirea unor surse de poluare a râului, pădurii,

câmpului, grădinilor. Activităţi practice de plantare, sădire, întreţinere sunt la

îndemâna educatoarelor din mediul rural.

În faţa spectacolului naturii copiii pot face descrieri verbale, pot să crezee jocuri

pe teme ecologice, iar educatoarea poate concepe şi planifica jocuri cu conţinut

informativ care să stimuleza curiozitatea pentru a investiga un anumit mediu. Este

important să se conceapă un demers ştiinţific de investigare, descoperire, în scopul

înţelegerii mediilor de viaţă, a relaţiilor dintre ele.

Prin activităţile ecologice proiectate de educatoare, copiii se dezvoltă,

intelectual, emoţional, moral. Aceştia trebuie puşi în contact direct cu problemele

ecologice ale zonelor apropiate.

Pentru a putea aborda o tematică – educatoarea trebuie să aibă cunoştinţe de

geografie, fizică, biologie. Astfel poate să explice, să îndrume copiii pentru

sesizarea, descoperirea relaţiilor dintre organisme, factorii chimici şi efectele lor (

temperatură, precipitaţii, vânt, etc.).

Dacă educatoarea stimulează, îi provoacă pe copii să aleagă o temă practică de

ocrotire a unei păsări, animal, plante, spaţiu viu, creează condiţii de studiere



47

aprofundată şi îmbunătăţirea cunoştinţelor de aplicare, de rezolvarea unor situaţii

problematice care pot să apară. Copiii trebuie solocitaţi să aplice cunoştinţele,

priceperile, deprinderile în situaţii noi, fie individual, fie în grup. Se poate studia de

exemplu, mediul apropiat copilului: cartierul, parcul din apropiere, strada, etc. Prin

observarea concretă, copiii evaluează sănătatea mediului şi pot găsi, coordonaţi de

educatoare, măsuri de protecţie. În acest mod se formează atitudini pozitive faţă de

mediul degradant. Ei îşi exprimă dorinţa de a acţiona concret şi trebuie înconjuraţi

să o facă pe măsura posibilităţilor lor.

Să ocrotim organismele vii este important pentru vârsta preşcolară dacă ne

gândim la sufletul curat al copilului care imită ca un robot dacă nu este îndrumat la

timp şi corect. Copiii trebuie stimulaţi să aibă idei personale, să ia singuri decizii

pentru protecţia unei plante, unui animal.

Educatoarea trebuie să-şi dezvolte competenţe metodologice de predare activă

cu accent pe învăţarea cognitiv-afectivă. Pentru activităţile în aer liber, care trebuie

să predomine, este necesară o strategie adecvată.

Orientarea copiilor spre ceea ce este semnificativ şi apoi punerea în situaţia de a

produce idei, opinii personale, conduce la interrelaţionare eficientă cu unele

aspecte ecologice. Copiii pot să-şi asume responabilităţi, dar uită repede de ele. De

aceea trebuie îndrumaţi, stimulaţi, evaluaţi permanent.

Discuţiile cu copiii, între copii, între copii şi adulţi, citirea unor cărţi ilustrate,

conduc la realizarea interdisciplinară a obiectivlor programei.

Metoda observaţiei, descrierii, experimentului, problematizării, descopeririii, se

îmbină armonios în activităţile opţionale de ecologie.

Manifestarea unei atitudini responsabile faţă de mediul înconjurător apare la

copilul preşcolar ca urmare a desfăşurării unei activiti variate din punct de vedere

al temei, conţinutului şi strategiilor utilizate, dezvoltă copilului deprinderi de

îngrijire şi ocrotire a acestuia.

PROGRAMA ACTIVITĂŢII OPŢIONALE –

ECOLOGIE-



48

ARGUMENT

Cu privirea îndreptată spre înaltul cerului, cu lacrimi în ochi şi cu sufletele

încărcate de durere adresăm un călduros apel celor care ne conduc destinele şi

tragem un semnal de alarmă:

Voi, oameni mari, întoarceţi – vă chiar şi pentru o clipă în mijlocul naturii

– simţiţi – i pulsul şi vibraţia – ascultaţi – i strigătul înăbuşit de durere care vă

imploră cu glasul aproape stins:

,, Să faceţi sacru legământ,

Să ocrotiţi acest pământ

E tot ce – avem mai bun, mai sfânt,

Salvaţi – l cât mai este timp.”

Căci numai atunci copiii noştri, copiii copiilor noştri vor avea motive de

speranţe, de bucurie, vor putea mirosi în voie o floare, vor asculta trilul

păsărelelor, susurul izvoarelor şi cu candoare în suflet şi zâmbet vă vor mulţumi.

Aşadar, nu le spulberaţi speranţa că vor putea visa sub cerul liber, senin,

brăzdat de porumbeii păcii, oferiţi – le prilej de bucurie, iar mulţumirile lor vor fi

aşa profunde, încât vor inunda planeta:

,, Şi – n gestul lor copilăresc

Ei glăsuiesc : Vă mulţumesc!”

Trebuie să înţelegem că ecologia oferă elemente şi metode adecvate de

evitare a greşelilor – un trai mai uşor, o viaţă de calitate, o sănătate superioară.

Obiective cadru:

1. Dezvoltarea capacităţii de investigare a realităţii înconjurătoare în vederea formării

conştiinţei ecologice a copiilor, a capacităţii de transfer, de valorificare, de aplicare

a experienţei asimilate.



49

2. Educarea capacităţii de observare, de efectuare a unor simple experienţe cu privire

la insufienţa factorilor de mediu asupra organismelor vii.

3. Cunoaşterea posibilităţilor de ocrotire a naturii, a mediului în vederea cultivării

atitudinii responsabile în protejarea mediului.

4. Formarea unei atitudini adecvate fată de comportamentul omului în mediul

înconjurător.

5. Cultivarea interesului pentru promovarea stării de sănătate a mediului ( a clasei, a

locuinţei, a comunităţii) în vederea conservării acestuia.

6. Educarea copiilor în sprijinul ocrotirii şi protejării mediului înconjurător, prin

participarea activă la acţiunile de îngrijire, ocrotire şi conservare a naturii.

Obiective de referinţă:

1. Să cunoască plante, animale şi mediul lor de viaţă.

2. Să cunoască factori care influenţează pozitiv-negativ mediul înconjurător.

3. Să înţeleagă cauzele care determină dezechilibrul din natură.

4. Să înţeleagă influenţa poluării asupra mediului înconjurător.

5. Să-şi formeze deprinderi de îngrijire, ocrotire şi protecţie a mediului înconjurător

în vederea menţinerii sănătăţii acestuia.

6. Să-şi formeze comportamente faţă de mediul înconjurător.

7. Să ia atitudine faţă de cei care distrug echilibrul ecologic.

1. Să cunoască plante, animale şi mediul lor de viaţă

Obiective operaţionale:

Să exprime caracteristici ale plantelor (animalelor), mediilor de viaţă pe baza

experienţelor dobândite;

Să stabilească relaţii între plante (animale) şi mediul lor de viaţă;

Să clasifice plante (animale) independent sau după criterii selectate;

Să argumenteze rolul mediilor de viaţă pentru plante, animale.

Conţinuturi:



50

plante (clasificare);

animale (clasificare);

medii de viaţă specifice: terestru, acvatic, aierian, subteran;

lanţul trofic;

caracteristici ale plantelor şi animalelor;

strategii de investigare a mediului;

condiţii de viaţă şi hrană;

reguli;

procesul de dezvoltare al plantelor, animalelor;

rolul mediilor de viaţă pentru creşterea şi dezvoltarea plantelor.

Tematica:

„Curiozităţi din lumea plantelor/animalelor”.

„Viaţa în pădure”.

„Din viaţa plantelor/animalelor”.

„Învăţăm despre binefacerile aerului, apei, focului, pământului”.

Situaţii de învăţare:

observă plantele;

identifică medii de viaţă;

analizează plante, animale;

descriu caracteristici;

reţin medii de viaţă;

stabilesc relaţii;

denumesc medii de viaţă;

enumeră plante, animale;

compară plante, animale, medii de viaţă;

observă medii de viaţă;

analizează, compară elementele mediilor;

stabilesc relaţii;

povestesc întâmplări;

completează propoziţii;



51

argumentează;

apreciază.

Resurse:

plante, animale vii, imagini, tablouri, diapozitive, machetă,, casete, diorame.

Evaluare:

Fişe:

Grupaţi toate plantele care au flori albe

Încercuieşte numai păsările călătoare

Chestionar:

„Spune cine este şi unde trăieşte?”

„Ce ştii despre...”

„Spune unde trăieşte?”

„Ce se întâmplă dacă...”

Ce ştim despre animalele din parc şi despre cele din pădure?”

Povestiri:

„Am aflat, vă povestesc.”

„Legenda rândunicii, ghiocelului...etc.”

2. Să cunoască factorii care influenţează pozitiv-negativ mediul înconjurător




52

să recunoască în imagini, descrieri, factorii care influenţează pozitiv/negativ,

mediul înconjurător;

să identifice cauze, efecte, fenomene în mediul înconjurător;

să explice cauzele care determină creşterea, dezvoltarea plantelor (animalelor);

să ilustreze prin mijloace variate factorii care influenţează negativ mediul

înconjurător;

să stabilească relaţii cauză-efect-mediu;

să deducă din descrieri imagini, povestiri, cauzele care au produs anumite efecte în

mediul înconjurător;

să motiveze influenţa pozitivă/negativă a unor factori, fenomene asupra mediului

înconjurător.

Conţinuturi:

factori favorabili, nefavorabili (calamităţi, fenomene ale naturii);

factori climatici şi efectele lor;

influenţe, comportamente, atitudini adecvate ale omului asupra mediului

înconjurător;

factori care influenţează creşterea şi dezvoltarea (apa, aerul, soarele, omul);

ploi acide;

secetă;

cutremure;

inundaţi;

relaţii dintre organism şi mediu;

pericolul dispariţiei speciilor;

factori pozitivi/negativi;

fenomene naturale;

surse de poluare;

măsuri de protecţie.

Tematica:

„Învăţăm despre primejdiile aerului, apei, focului.”

„De ce mor copacii?”



53

„De ce este tristă natura? (pădurea, grădina)

„Frunze, pomi, arbori.”

„Ce se întâmplă sub apă?”

„Soarele, vântul, ploaia, prieten sau duşman?”

„Curiozităţi despre cutremure.”

„Apa, aerul, prietenii planetei.”

„De ce s-au îngălbenit florile în ghiveci?”

„De ce mor plantele (animalele)?”

„De ce sunt triste animalele din grădina zoologică?”

„Curiozităţi despre mediul acvatic.”

„De ce? De ce?”

„Vreau să ştiu?”

„Ce se întâmplă dacă?”

„Plantele şi bruma.”

„De ce au căzut florile caişilor?”

„Albinele şi florile.”


experimentează, observă, cercetează, analizează, descoperă, descriu, receptează,

reţin;

explică rolul factorilor naturali;

desenează;

interpretează desenele;

povestesc;

compară;

disting, explică, stabilesc relaţii;

analizează cauze, efecte;

disting cauze;

explică influenţa factorilor, fenomenelor asupra mediului;

apreciază fenomenele, factorii pozitivi;

motivează efectele.

Resurse:



54

plante;

medii de viaţă naturale-artificiale;

diapozitive;

casete video-audio;

diorame;

imagini;

textul;

foi de desen;

tabla;

creta;

carioca.

Evaluare:

Fişe:

„Încercuieşte imaginile care arată că soarele este prietenul planetelor:”

Chestionar:

„Arată imaginile în care plantele cresc şi se dezvoltă frumos.”

„Spuneţi ce se întâmplă cu plantele din pădure în timpul unui vânt puternic?”

Expoziţie:

„Plante (animale) moarte.”

Povestiri:

„Întâmplări cu şi despre foc ( vânt, inundaţii).”

„Povestea ploilor de vară.”

Teatru de păpuşi.

3. Să înţeleagă cauzele care determină echilibrul natural



55


să observe fapte, fenomene naturale sau create care distrug mediul înconjurător;

să precizeze cauzele care determină distrugerea mediului;

să aleagă imagini, informaţii ce ilustrează fapte, fenomene care distrug natura;

să analizeze cel puţin cinci aspecte ale mediului îconjurător distrus;

să aprecieze corect faptele omului în relaţia om-mediu.

Conţinuturi:

studiul oamenilor apropiaţi copiilor;

lanţul trofic;

dezechilibrul produs de om;

dezechilibrul produs de fenomene naturale (temperatură, precipitaţii, vânt);

situaţii problematice;

influenţa negativă;

dezechilibrul ecologic;

calamităţi naturale;

interacţiunea om- plante-animale;

factorii chimici şi efectele lor;

convieţuirea omului cu natura.

Tematica:

„Omul prieten al naturii.”

„Omul-duşman al pădurii..”

„Arde pădurea.”

„Bunicul îşi apără grădina.”

„De ce moare grădina (pădurea, etc).”

„Pădurea şi vieţuitoarele ei.”

„Viaţa în junglă.”

„Viaţa la pol.”

„Fabrica de lângă parc.”

„Duşmanii din livadă.”



56

„Bucuriile/necazurile zăpezii.”

„În poiană.”

„Florile din curtea grădiniţei.”

„Popas printre gâze şi flori.”

„Popas ecologic.”

„Este bine, este rău.”

„Fapte bune în natură.”

„Fata babei şi fata moşului.”


observă fapte şi fenomene, analizează, le comentează, le reţin;

identifică cauze, le prezintă;

concluzionează cine distinge mediul înconjurător;

identifică imagini, selectează informaţii;

analizează şi compară fapte, fenomene, generalizează;

deduc şi stabilesc cauzele efectelor;

evaluează, decid.

Resurse:

plante, animale, gâze;

texte literare şi ştiinţifice;

diorame;

imagini;

casete video;

tablouri;

emisiuni TV,

machete.

Evaluare:

Fişe:



57

„Încercuieşte imaginile care arată pe cei care distrug mediul înconjurător.”

„Uniţi printr-o linie imaginea care arată natura distrusă cu imaginea care credeţi că

reprezintă cauza distrugerii.”

„Tăiaţi cu o linie imaginile care ilustrează pe cei care distrug natura.”

„Coloraţi imaginea în care natura nu este distrusă.”

Chestionare:

„Spuneţi cine distruge mediul înconjurător?”

„Priviţi imaginile şi precizaţi cel puţin cinci aspecte ale mediului distrus-povestiţi

cine credeţi că le-a distrus.”

Priviţi imaginile şi stabiliţi care sunt prietenii naturii; motivaţi alegera.”

4. Să înţeleagă influenţa poluării asupra mediului înconjurător


să identifice factorii poluării în mediul înconjurător;

să observe cauzele poluării mediului înconjurător;

să demonstreze relaţia om-poluare-mediu prin simple experienţe, observaţii,

să clasifice formele poluării,

să reprezinte grafic factorii poluării şi medii poluante;

să indentifice în situaţii variate, forme ale poluării, cauze şi efecte asupra mediului

înconjurător.

Conţinuturi:

poluarea în mediul înconjurător;



58

efecte ale poluării asupra mediului;

cauze naturale, artificiale;

experimentare;

investigare,

factorii care poluează aerul, apa, solul;

descrierea unor surse de poluare;

efecte ale poluării în situaţii concrete;

măsuri de protecţie.

Tematică:

„Ce este poluarea?”

„Există poluare în cartier?”

„Termocentrala şi împrejurimile sale.”

„Cine poluează aerul? (apa, pământul)”

„Şi plantele beau apă potabilă.”

„Plantele (animalele) subacvatice”

„Poluarea fonică.”

„Sănătatea mediului, sănătatea noastră.”

„Din tainele pădurii (munţilor, câmpiei).”

„De ce mor peştii?”

„Apa potabilă, apa nepotabilă.”

„Focul, fumul şi mediul înconjurător.”


observă, recunosc, disting, identifică;

cercetează, experimentează, explică, demonstrează, clarifică;

desenează, interpretează.

Resurse:



59

plante, animale, gâze,

medii de viaţă naturale, artificiale, poluate şi nepoluate,

factorii care poluează,

imagini;

casete audio-video,

diorame;

elemente primare din natură (apă, pământ, foc);

substanţe poluante ale diferitelor medii.

Evaluare:

Fişe:

„Coloraţi imaginea care arată natura poluată.”

- Plimbări cu scop de observare

-Jocuri de masă:

„Aşază jetoanele care conţin imagini cu factori care poluează mediul.”

-Jocuri exerciţiu:

„Spune mai departe.”

„Completează cu cuvinte potrivite.”

Expoziţii:

„Mediul înconjurător şi poluarea.”

Concursuri:

„SOS natura!”

„Totul despre poluare.”

5. Să-şi formeze deprinderi de îngrijire, ocrotire şi protecţie a mediului

înconjurător în vedereaa menţinerii sănătăţii acestuia



60


să-şi reamintească acţiunile practice de întreţinere şi înfrumuseţare a mediului;

să identifice medii de viaţă favorabile sau nefavorabile dezvoltării plantelor şi

animalelor;

să stabilească ce cauze duc la formarea unui mediu înconjurător nesănătos,

să compare diferite medii de viaţă,

să execute lucrări de îngrijire şi ocrotire a mediului;

să aplice în situaţii noi acţiunile practice de îngrijire, ocrotire şi protejare a

mediului,

să propună noi acţiuni de îngrijire, ocrotire şi protejare a mediului,

să argumenteze necesitatea îngrijirii, ocrotirii şi protejării mediului.

Conţinuturi:

acţiuni practice de îngrijire, ocrotire şi protecţie a mediului,

medii de viaţă-ecosisteme,

poluarea-folosirea neraţională a naturii (desecări, defrişări);

priceperi şi deprinderi ecologice;

idei personale, decizii în vederea protecţiei plantelor, animalelor,

dispariţia unor specii;

responsabilităţi pentru păstrarea şi ocrotirea mediului.

Tematică:

„Cum ocrotim natura?”

„Micii ecologişti?”

„Natura, prietena omului”

„Locuitorii pădurii şi a apelor”

„Din tainele naturii”



61

„Ce se întâmplă dacă...”

„Să învăţăm de la natură”

„De ce mor plantele?”

„Munca în parc”

„Să iubim şi să ocrotim natura”

„Să sădim un pom, o floare”

„Ecologel ne sfătuieşte”

„Pe cărări de munte”

„Căsuţe pentru păsări (animale)”

„Grijă pentru planeta Pământ”

„Copac tânăr, copac bătrân”


denumesc acţiunile practice şi le reţin;

precizează mediile de viaţă şi analizează comportamente;

selecţionează medii de viaţă;

stabilesc cauze;

exersează variante, forme de raţionamente;

organizează exersarea practică a deprinderilor ecologice;

receptează idei;

găsesc argumente;

formulează ipoteze.

Resurse:

materiale existente în sala de grupă: unelte în miniatură, ghivece de flori, atlase, set

de imagini, coşuri ecologice, albume, casete video,

mediul natural: pomi, flori, unelte de grădină.

Evaluare:



62

Fişe:

„Desenează cum doreşti să arate colţul viu din sala de grupă.”

„Taie cu o linie imaginea în care copiii rănesc natura.”

Chestionar:

„Cum îngrijim natura?”

„Ce ştim despre...?”

Jocuri de masă:

„Grupează corect.”

„Recunoaşteţi mediul de viaţă?”

Concursuri:

„Marele Ecologel”

„Harnicii grădinari”

Teatru de grădiniţă:

„O poveste din pădure”

6.Să-şi formeze comportamentele faţă de mediul înconjurător


să diferenţieze comportamente pozitive şi negative faţă de mediul înconjurător;

să se angajeze în acţiuni de ocrotire şi protejare a mediului înconjurător;

să-şi asume responsabilitatea faţă de mediul înconjurător în vederea menţinerii

sănătăţii acestuia.

Conţinuturi:



63

comportamente ecologice;

cod ecologic, relaţia om-mediu înconjurător;

reguli de igienă;

materiale refolosibile.

Tematica:

„Copiii, prietenii naturii”

„Să îngrijim spaţiile verzi”

„Confecţionăm din materiale refolosibile”

„Micii inovatori”

„Drumeţie ecologică”

„Traseele ecologice”


antrenează cât mai multe cunoştinţe;

conştientizeză faptele pozitive şi cele negative;

efectuează comparaţii;

prelucrează informaţiile;

aplică deprinderile formate în condiţii variate;

repetă regulile de comportare civilizată şi se angajează în ocrotirea mediului.

Resurse:

materiale existente în sala de grupă: unelete în miniatură, ghivece cu flori, albume,

seturi de imagini, atlase;

materiale confecţionate: truse ecologice de interior, coşuri ecologice, şorţuleţe

ecologice.

Evaluare:

Povestiri create;

Jocuri „Aşa da, aşa nu!”

Expoziţie: „SOS natura!”



64

7.Să ia atitudine faţă de cei care distrug echilibrul ecologic


să explice normele de convieţuire cu mediul înconjurător;

să creeze un plan de acţiune cu implicarea altor colegi, în îngrijirea şi protejarea

naturii.

Conţinuturi:

norme de convieţuire;

reguli ecologice;

în demersuri ecologice.

Tematica:

„Aşa da, aşa nu!”

„Mesaje ecologice – Gânduri pentru un mediu curat”

„Ziua Mondială a mediului”


îşi însuşesc normele de convieţuire cu natura;

dezaprobă comportamentele negative;

propun acţiuni individuale.

Evaluare:



65

Chestionar:

„Cum ne comportăm în parc...?”

„Ce alte acţiuni doriţi să mai desfăşurăm împreună?”

Programa activităţii opţionale

„MICII ECOLOGIŞTI”



66

MOTTO:

,, Omul este firul care ţese drama vieţii şi ceea ce–i face

pământului îşi face lui însuşi ! „

Sinex Seattle

ARGUMENT: -De ce?

Necesitatea educaţiei ecologice reale la vârsta preşcolară;

Cunoaşterea şi înţelegerea unor aspecte ale lumii vii prin:

- observare directă;

- experienţe şi experimente;

- exerciţii şi încercări ale copiilor;

- cunoaşterea şi respectarea unor norme ecologice;

- învăţare prin cooperare cu şcolarii şi alţi parteneri;

- formarea unei atitudini pozitive faţă de mediu.

GRUPUL ŢINTĂ : – Pentru cine?

- Pentru copii;

- Pentru părinţi;

- Pentru comunitate.

RESURSE : -Cu ce?

* plante,

* animale şi alte vieţuitoare;

* albume, poze, pliante, cărţi şi reviste;

* mijloace audio-video;

* aparatură modernă: calculator, microscop şi diverse ustensile de

laborator;

* roci, pietre, nisip, apă etc.

TIMPUL ALOCAT: – Când şi cât?

- 15 sept. – 15 iunie (un an şcolar).



67

I. Obiective cadru:

Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere, înţelegere şi investigare a mediului

înconjurător.


- Să cunoască elemente componente ale lumii înconjurătoare prin studiul mediului

concret (corpul man, plante, animale, obiecte);

- Să înţeleagă cauzele care generează schimbările şi transformările din mediul

înconjurător, să-şi dezvolte abilităţi de predicţie;

- Să exploreze şi să descrie verbal, grafic, obiecte, fenomene, procese, folosind surse

de informaţii variate;

- Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural;

- Să cunoască existenţa corpurilor cereşti şi denumirea lor.

Obiectiv de referinţă: Să cunoască elemente componente ale lumii

înconjurătoare prin studiul mediului concret.

Exemple de copmortament:

Copilu să poată:

- să descopere elemente componente ale mediul înconjurător prin antrenarea tuturor

analizatorilor;

- să enumere părţile componente ale corpului uman, plantelor, animalelor;

- să descrie caracteristici ale mediului natural şi social;

- să analizeze/compare comportamente ale plantelor, animalelor şi omului în diferite

situaţii sub influenţa factorilor de mediu;

Obiectiv de referinţă: Să înţeleagă cauzele care generează schimbările şi

transformările din mediul îmconjurtor; să-şi dezvolte abilităţi de predicţie.



68

Exemple de comportament:

Copilul să poată:

- să cunoască fenomene ale naturii (ploaie, vânt, ninsoare, viscol, îngheţ, furtună,

tunet, grindină) în momentul producerii lor;

- să comenteze modul de producere al fenomenelor şi efectele lor asupra mediului;

- să identifice caracteristicile şi liniile corespunzătoare fiecărui anotimp,

- să descrie/compare modificările vieţii omului.

Obiectiv de referinţă: Să exploreze şi să descrie verbal, grafic, obiecte,

fenomene, procese, folosind surse de informaţii variate.


Copilul să poată:

- să efectueze experinţe simple (dizolvare, colorare, combinare, separare, ardere,

fierbere, solidificare, plutire, scufundare) folosind instrumente diferite;

- să cerceteze pe o perioadă dată o anumită temă (procesul de germinaţie, hrănirea

unor plante, procesul de dezvoltare a unei plante),

- să propună alternative la soluţionarea unei situaţii problemă.

Obiectiv de referinţă: Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural.


Copilul să poată:

- să denumescă/identifice elemente locale specifice (de relief, aşezare geografică,

obiective economice);

- să înţeleagă semnificaţia unor evenimente (tradiţionale, culturale, istorice).

Obiectiv de referinţă: Să cunoască existenţa corpurilor cereşti şi denumirea

lor.



69


Copilul să poată:

- să denumească/descrie corpuri cereşti pe baza criteriilor perceptive;

- să compare corpuri cereşti (mărime, formă, viaţă).

II. Obiectiv cadru:

Dezvoltarea capacităţii de comunicare într-un limbaj adecvat.

Obiectiv de referinţă: Să comunice impresii, idei pe baza observărilor

efectuate.


Copilul să poată:

- Să descrie peisaje, medii de viaţă favorabile/nefavorabile,factori care le

influenţează;

- Să adreseze întrebări în legătură cu cele observate;

- Să exprime descoperirile şi ideile lor utilizând un limbaj adecvat;

- Să interpreteze date şi simboluri pentru extragerea informaţiei (calendarul naturii,

tabelul responsabilităţilor, jurnalul grupei);

- Să comunice în cadrul grupei rezultatele investigaţiilor.

Obiectiv cadru:

III. Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului

înconjurător.



70

Obiectiv de referinţă: Să aplice cunoştinţele dobândite în situaţii practice

variate.


Copilul să poată:

- să participe activ la acţiuni practice de îngrijire, ocrotire şi protejare a mediului;

- să selecteze imagini, reviste, cărţi după criterii date;

- să construiască modele care stimulează diferite medii (machete, diorame, colaje,

albume, etc.);

- să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotirea naturii.

Obiectiv cadru:

IV. Educarea unei atitudini adecvate faţă de mediul înconjurător.


1. Să aplice norme de comportare specifice asigurării săntăţii individului şi societăţii.

2. Să manifeste o atitudine responsabilă participând la acţiuni de îngrijire şi protejare

a mediului.

Obiectiv de referinţă: Să aplice norme de comportare specifice asigurării

săntăţii individului şi societăţii:


Copilul să poată:

- să respecte regulile de igienă individuală şi colectivă;

- să utilizeze în acţiuni simple unelte de curăţenie a mediului ambiant,

- să motiveze rolul alimentaţiei raţionale în menţinerea sănătăţii;

- să transpună în situaţii noi, reguli, norme de prevenire a accidentelor;



71

- să respecte regulile de convieţuire manifestând un comportament civilizat în

relaţiile cu cei din jur şi cu mediul înconjurător.

Obiectiv de referinţă: Să manifeste o atitudine responsabilă participând la

acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului:


Copilul să poată:

- să motiveze necesitatea protecţiei mediului de către om;

- să anticipeze pericolele încălcării regulilor de convieţuire cu natura;

- să înţeleagă efectele negative ale activităţii omului asipra mediului;

- să exprime emoţional impresiile şi trăirile prin activităţi artistico-plastice, practice,

muzicale, etc.

- să ia atitudine faţă de cei care distrug echilibrul mediului.

SEMESTRUL I

Data Tema Obiective Strategii



72

activităţii

III/09

Curiozităţi

din lumea

plantelor şi a

animalelor

Convorbir

e

- Să cunoască plantele, animalele şi

mediul lor de viaţă;

- Să găsească în imagini mediul de

viaţă;

Explicaţia

Lectura

Conversaţia

Observaţia

IV/09

Curăţenia -

izvor de

sănătate

convorbire

- Să cunoască unele măsuri

elementare de curăţenie;

- Să păstreze curăţenia şi să

contribuie la menţinerea ei;

Observaţia

Conversaţia

Explicaţia

I/10

De ce mor

copacii?

Convorbir

e

- Să cunoască factorii care

influenţează pozitiv şi negativ mediul

înconjurător;

- Să stabilească relaţii cauză – efect;

Convorbirea

Explicaţia

Problematizarea

II/10

Circuitul

apei

Convorbir

e

- Să cunoască diferite fenomene ale

naturii ;

- Să descrie diferite fenomene ale

naturii şi modul de circulare a apei în

natură;

Explicaţia

Conversaţia

Expunerea

III/10

De

serviciu

de Sen

Alexandrescu

memorizar

e

- să memoreze versurile poeziei;

- să recite versurile corect şi cu

intonaţie;

Recitarea

Explicarea

Conversaţia

Memorarea

IV/10

Să iubim

animalele şi

plantele!

ghicitori

- să fie atenţi la citirea ghicitorilor;

- să ghicească răspunsul corect;

Conversaţia

Explicarea

Lectura

Problematizarea



73

I/11

Plantele şi

bruma

convorbire

- să observe ce se întâmplă cu

plantele la căderea brumei;

- să înţeleagă legătura dintre cauză

şi efect;

Conversaţia

Observarea

Problematizarea

Explicaţia

II/11

Îndemn

de Lidia

Dumitru

memorizar

e


- să înţeleagă mesajul etic al

poeziei;

Recitarea

Conversaţia

Explicaţia

Memorarea

III/11

Cercetaşii

activitate

practică

- să pună diverse seminţe la încolţit;

- să ude şi să observe dezvoltarea

plantelor din seminţe;

Conversaţia

Observarea

Explicaţia

Aplicaţia

IV/11

Nu vă

jucaţi cu

focul!

convorbire

- să ştie care sunt urmările jocului

cu focul;

Conversaţia

Explicaţia

Dialogul

I/12

Legenda

ariciului

Lectura

educ.

- să asculte cu atenţie textul

legendei;

- să reţină conţinutul lecturii;

Lectura

Explicaţia

Conversaţia

II/12

Aşa da

!Aşa nu!

Lectură

după imagini

- să observe cu atenţie imaginile;

- să spună care sunt situaţiile în care

se procedează corect;

Conversaţia

Observarea

Explicaţia

Lectura

Dialogul

III/12

Iubiţi şi

câinii

vagabonzi!

- să înţeleagă că şi animalele fără

stăpân au nevoie de ajutorul oamenilor;

- să–şi educe sentimentul de

Conversaţia

Explicaţia

Observarea



74

convorbire ocrotire al altor vieţuitoare;

Dialogul

I/01

Grâul

de Rusalin

Mureşanu

memorizar

e


- să înţeleagă mesajul etic al

poeziei;

Lectura

Conversaţia

Explicaţia

Memorarea

II/01

Ajută

păsărelele pe

timpul iernii!

convorbire

- să înţeleagă că păsările au nevoie

de om pentru ale hrănii;

- să participe la hrănirea păsărelelor,

Conversaţia

Explicaţia

Aplicaţia

III/01

Bârzoi

De Ştefan

Tita

Lectura

educ.

- să asculte cu atenţie textul

lecturii;

- să desprindă învăţămintele din

lectură;

Lectura

Explicaţia conversaţia

Dialogul

IV/01

Ce se

întâmplă iarna

sub zăpadă?

Convorbire

după diafilm

- să observe cu atenţie imaginile;

- să reţină aspecte din viaţa

animalelor pe timpul iernii;

Vizionarea

Observarea

Explicaţia

Conversaţia

SEMESTRUL AL II-LEA

Data Tema activităţii Obiective Strategii



75

I/02

Ocrotiţi natura !

- să-şi educe capacitatea de a păstra

curăţenia;

- să contribuie la păstrarea

curăţeniei în faţa grădiniţei, parcuri,

păduri;

Explicaţia

Conversaţia

Dialogul

II/02

Păstraţi-vă sănătatea

!

- să-şi educe capacitatea de a păstra

curăţenia;

- să contribuie la păstrarea

curăţeniei în faţa grădiniţei, parcuri,

păduri;

Conversaţia

Explicaţia

Dialogul

Aplicaţia

III/02

Cum cresc plantele ?

- să înţeleagă şi să descrie

fenomenul de creştere al plantelor ;

Explicaţia

Conversaţia

Observarea

IV/02

La umbra copacilor

- să înţeleagă rolul copacilor în

moderarea vântului şi împiedicarea

producerii alunecărilor de teren şi a

inundaţiilor ;

Conversaţia

Observarea

Explicaţia

I/03

Drumul hârtiei

- să-şi formeze deprinderi practice

de reciclare a hârtiei ;

Conversaţia

Dialogul

Explicaţia

II/03

Ajută natura !

- să dovedească bună-cuviinţă în

parc, pe

străzi ;

- să nu rupă crenguţele copacilor ;

- să ude florile ;

Explicaţia

Conversaţia

Dialogul

Observarea

III/03

Medicina verde

- să înţeleagă rolul plantelor

medicinale în viaţa oamenilor ;

- să recunoască unele plante

medicinale din imaginile prezentate;

Conversaţia

Observarea

Dialogul

Explicaţia

Aplicaţia

IV/03 Fetiţa şi floare



76

memorizare - să memoreze versurile;

- să reţină mesajul etic al poeziei ;

Recitarea

Explicarea

Atenţia

Memorarea

I/04

Ştiaţi că …

- să asculte cu atenţie lecturarea

din curiozităţile naturii;

- să reţină informaţiile citite;

Lectura

Explicaţia

Dialogul

Conversaţia

II/04

La restaurant

- să-şi formeze deprinderi de

alimentaţie corectă ;

- să reţină cum trebuie să se poarte

la o masă festivă;

Conversaţia

Explicaţia

Demonstrarea

Aplicaţia

III/04

Prietenii păsărelelor

- să experimenteze elemente legate

de condiţiile de viaţă şi dezvoltare a

păsărilor ;

Conversaţia

Explicaţia

Demonstrarea

Aplicaţia

IV/04

Pânza unui păianjen


de condiţiile de viaţă şi dezvoltare a

insectelor ;

Conversaţia

Observarea

Explicaţia

I/05

Micii grădinari


de condiţiile de viaţă ale plantelor ;

- să sădească plante şi să le

îngrijească;

Conversaţia

Explicaţia

Observarea

Demonstrarea

Aplicaţia

II/05

Suntem harnici

gospodari !


de condiţiile de viaţă ale plantelor ;

Conversaţia

Explicaţia

Observarea

Aplicaţia



77

III/05

Aşa da ! Aşa nu !

- să găsească răspunsul potrivit la

întrebări făcând apel la cunoştinţele

însuşite;

Conversaţia

Explicaţia

Problematizarea

IV/05

S.O.S. natura

!

- desen -

- să precizeze factorii poluanţi ;

- să identifice comportamentele

pozitive şi negative ale omului în

relaţia cu mediul ;

- să exprime în desen cunoştinţele

şi deprinderile privind poluarea,

efectele poluării mediului;

Conversaţia

Explicaţia

Dialogul

Aplicaţia

I/05

Copilul - cel mai mic

ecologist

- să cunoască importanţa ecologiei;

- să aplice în viaţa particulară ceea

ce a învăţat la ecologie;

Conversaţia

Explicaţia

Lectura

II/06

Ce e rău şi ce e bine

?

- să precizeze factorii poluanţi ;

- să identifice comportamentele

pozitive şi negative ale omului în

relaţia cu mediul ;

- să exprime în desen cunoştinţele

şi deprinderile privind poluarea,

efectele poluării mediului;

Conversaţia

Explicaţia

Problematizarea

5.4. MODALITĂŢI DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII

OPŢIONALE - ECOLOGIE-



78

Evaluarea este “activitatea prin care se înregistrează, prelucrează,

interpretează informaţii despre calitatea informaţiilor şcolare şi a procesului care

a condus la aceste rezultate, despre evoluţia posibilă a procesului în vederea

perfecţionării şi maximalizării rezultatelor”11

Evident că din momentul în care s-a optat pentru curriculum la decizia şcolii,

indiferent sub ce formă (disciplină, opţional sau extindere), capacităţile devin

evaluabile, întrucât evaluarea este o componentă a actului educativ,având şi rolul

de a regal demersul didactic. Evaluarea are un rol important în asigurarea

conexiunii inverse, a efectelor pe care acţiunea pedagogică o are asupra copiilor.

Important este ceea ce rămâne dintr-un fapt pedagogic propus, adică învăţarea

copiilor este mai important decât predarea dascălului.

Aşa că, după copil, al doilea beneficiar al evaluării este dascălul, care capătă

informaţii clare şi efective despre calitatea prestaţiei sale, în vederea optimizării

stilului său didactic.

Evaluarea are câteva funcţii generale:

constatarea rezultatelor elevilor;

ierarhizarea rezultatelor;

diagnosticarea stării care favorizează sau defavorizează obţinerea performanţei;

prefigurarea şi sugerarea unor soluţii pentru reglarea şi anticiparea desfăşurării

ulterioare a activităţii instructiv-educative;

prognosticarea, adică anticiparea viitoarelor rezultate ale elevilor.

Actul de evaluare presupune mai multe tipuri pentru procesul instructiv-

educativ:

Evaluarea iniţială (predictivă) are în vedere stabilirea capacităţilor şi

subcapacităţilor copiilor, a abilităţilor şi a voinţei lor de a se angaja într-o secvenţă

de învăţare suplimentară corespunzătoare minimului necesar (adică trunchiului

comun). Pentru stabilirea şi angajarea în Curriculum-ul la decizia şcolii, evaluarea

iniţială are un rol fundamental în conceperea obiectivelor, a conţinuturilor în

11 Violeta Apostol – „Modele orientative de lucru”, Bucureşti, Editura „All, 1999, pag.88



79

capacităţi şi abilităţi. Probele de evaluare iniţială au o funcţie decizională pentru

stabilirea programei opţionalului. Elementele programei opţionalului trebuie să se

intersecteze cu interesele elevilor şi cu trebuinţele acestora.

Evaluarea formativă (continuă) presupune măsurarea, aprecierea şi luarea

deciziei permanente, pe parcursul întregului an şcolar şi în fiecare activitate de

învăţare. Evaluarea formativă se aplică continuu şi are în vedere sarcini prevăzute

prin obiective operaţionale.

Scopul ei este de „a regla ritmul instruirii şi de a preveni ivirea unor lacune nu

numai la nivelul general al clasei ci şi la fiecare elev în parte”12.

Evaluarea formativă are rolul de a regla nu numai procesul de predare cât mai

ales oferă elevilor o imagine de sine pozitivă care îl va mobiliza şi susţine

energetic13.

Evaluarea sumativă (cumulativă) oferă informaţii mai complexe asupra

calităţii procesului de învăţare, prin prisma rezultatelor obţinute de elevi. Acest tip

de evaluare este „un bilanţ final care îl îndreptăţeşte pe elev să fie admis într-un

eşalon (clasă, ciclu, profil) superior de instruire”14.

Asemenea activităţi de evaluare sunt cuprinse în proiectarea anuală şi au rol

bine definit asupra calităţii prestaţiilor pe o perioadă mai lungă de timp a

dascălului.

În concluzie, evaluarea, indiferent de tipul ei, face parte din strategia de

desfăşurare a procesului de învăţământ, aplicându-se atât la disciplinele

experienţiale cât şi la disciplinele opţionale.

Actul educaţional din învăţământul preşcolar cunoaşte o permanentă tendinţă de

căutare şi transformare în mod deosebit sub aspectul conţinutului, metodologiilor şi

a strategiilor didactice.

Ei trebuie să asigure copiilor condiţiile necesare dezvoltării normale, ţinând

seama de ritmul de dezvoltare al fiecăruia, de nevoile efective şi de activitatea

fundamentală a acestei vârste - jocul. Copilul este o finţă activă cu o lume proprie.

Pentru a-l putea influenţa optimal, educatoarea are menirea să redescopere

permanent copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii sale.

Aprecierea activităţi copilului şi a activităţii desfăşurate de educatoare se realizează

12 Vistian Goia – „Ipostazele învăţării”, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, pag.89 13 Violeta Apostol – „Modele orientative de lucru”, Bucureşti, Editura ALL Pedagogic,, 1999, pag.88 14 Vistian Goia – “ipoastazele învăţării”, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star,, pag. 190



80

prin evaluare. Aceasta se întemeiază pe o analiză complexă în toate manifestările şi

relaţiile interumane în care copilul e implicat.

Evaluarea din perspectiva relaţiei proces-produs are menirea să furnizeze

informaţile necesare reglării şi ameliorării activităţi.

În primul rând, se impune ca procesele evaluative să fie realizate astfel încât,

prin obiectivele imediate (sporirea performanţelor copiilor, pregătirea pentru viaţă

şi implicit pregătirea pentru şcoală), să se susţină şi să se stimuleze activitatea de

predare şi preluare de informaţii. Evaluarea nu constituie un scop în sine: nu se

limitează la constatarea efectelor actului didactic, ci vizează operarea unui

diagnostic, explicarea condiţiilor şi proceselor care au determinat respectivele

efecte, relevând aspectele izbutite, dar şi punctele critice ce urmează să fie

remediate în activităţile următoare.

Pentru constituirea grupei de copii în vederea desfăşurării cu aceştia a activităţii

opţionale – ecologie – am proiectat o serie de activităţi de evaluare iniţială. Prin

aceste activităţi am urmărit selectarea copiilor cu aptitudini şi înclinaţii specifice

activităţii de cunoaştere şi ocrotire a naturii cât şi evaluarea nivelului de dezvoltare

cognitivă, interesele, cunoştinţele anterioare, deprinderi intelectuale ale acestora.

Odată grupa de preşcolari constituită, am desfăşurat activităţi de cunoaştere mai

amănunţită a potenţialului acestor copii. Conform Teoriei inteligenţei multiple ale

lui Gardner (1983), am constatat că prin studiul mediului concret se pot identifica

inteligenţele multiple ale fiecărui copil, iar abordarea unui curriculum incitator,

integrat, duce la valorificarea şi dezvoltarea diferenţelor individuale în învăţare,

inteligenţele mai puternice pot fi folosite pentru a le dezvolta pe cele mai slabe,

„novicii” dorind să ajungă „experţi” la inteligenţa deficitară pe care o au.

Cunoscând particularităţile psiho-individuale ale copiilor, inventarele de

capacităţi şi chestionarele de interese, puteam apoi să selecţionez tematica

educaţiei ecologice ce urma să fie proiectată şi desfăşurată pe o perioadă

determinată.

În lecţia plimbare „Toamna în pădure” s-au observat copacii, florile, iarba, s-a

ascultat cântecul păsărelelor, s-a urmat jocul veveriţelor prin copaci, munca

furnicilor, etc.

Pentru a pune un copil în contact direct cu natura, am dirijat observarea către un

anumit copac - copiii cu inteligenţă naturistă l-au indentificat – un castan şi l-au

descris; cei cu inteligenţă lingvistică i-au pus numele „Bunicul” (era mare, bătrân);

cei cu inteligenţă kinestezică au pipăit scoarţa, au observat frunzele cu „drumuri”



81

fructele, împreună cu cei cu inteligenţă vizuală şi logică matematică au distins

culorile, au grupat, au sortat după criterii, au numărat lobii frunzelor, castanele, au

cântărit, au măsurat cu palma circumferinţa copacului, etc.

Pe întreg parcursul desfăşurării activităţii opţionale, ecologie am desfăşurat în

mod ritmic activităţi de evaluare formativă. Evaluarea a fost continuă şi

diagnosticată pentru a înţelege cum să fac predarea mai pe măsura nevoilor,

disponibilităţilor şi intereselor copiilor.

Aceasta s-a desfăşurat pe mai multe căi: discuţi în grup, jurnale, portofolii,

expoziţii de lucrări sau cărţi confecţionate etc. Furnizând opţiuni variate de

învăţare am dat posibilitatea copiilor de a explora şi de a aplica conceptele temei

alese, urmărind dezvoltarea înţelegerii mai de grabă decât memorarea şi redarea

cunoştinţelor şi exersând diferite inteligenţe multiple. Acumularea experienţei

pozitive se bazează pe participarea efectivă la acţiuni de îngrijire şi protecţie:

văruirea copacilor din curtea grădiniţei curţirea pomilor de crengile uscate,

protejarea lor împotriva dăunătorilor. Se poate valorifica orice situaţie nouă pe care

o întâlnesc copiii în mediul înconjurător.

Astfel, în plimbarea în pădure ei obsrevă copaci bătrâni cu crengile aplecate,

copaci tineri cu coroana în formare şi copaci tăiaţi. Aceştia din urmă oferă un bun

prilej de a cunoaşte aspectul interior al copacilor, rânduirea inelelor, vârsta

copacilor după numărul inelelor. Sesizează inelul cel mai mare şi cel mai mic.

Numără inelele trunchiului din interior spre exterior. Descoperă că aerul este mai

curat în jurul copacului cu coroana mai mare. Înţeleg că nu trebuie tăiaţi copacii la

întâmplare, ci trebuie să existe un echilibru între defrişare şi plantare.

La întoarcerea în sala de grupă copiii participă la o temă de discuţie „aerul”

bazată pe experienţa acumulată:

Când este aerul mai curat, dimineaţa când veniţi la grădiniţă sau la amiază?

Unde este mai curat aerul, în sala de grupă sau afară? De ce?

Cum este aerul în pădure?

Dacă aerul este poluat afară cum este cel care pătrunde în cameră? Cum vă simţiţi

când îl respiraţi?

Dacă la fereastra ta este un tei înflorit, ce fel de aer pătrunde în cameră?

Copiii identifică acţiunile simple pe care le pot executa:

să deschidă fereastra pentru aerisirea camerei;

să închidă fereastra când aerul este poluat.



82

La această vârstă copiii înţeleg comportamente neconforme cu regulile de

protecţie a mediului.

Pentru înţelegerea efectelor secundare, negative ale activităţii omului asupra

mediului am planificat şi desfăşurat diferite experimente:

1) „Şi plantele beau apă potabilă”

Am luat două plante de aceeaşi specie pe care le-am plantat în două vase. Am

etichetat cu copiii vasele şi am stabilit regulile de îngrijire.

Plantei din primul vas i-am administrat îngrijiri adecvate:

- stropirea plantei (ori de câte ori este nevoie);

- ştergerea frunzelor de praf;

- tratarea plantei împotriva dăunătorilor;

- săparea pământului din vas.

Celei de-a doua plante nu i-am administrat nici o lucrare de îngrijire, chiar mai

mult, i-am pus diferite substanţe „poluante” (detergent, sare, petrol, etc.).

Am înregistrat împreună cu copiii în fişe de evoluţie a celor două plante.

Copiii au observat cu câtă rapiditate a fost distrusă planta care a fost atacată de

factori poluanţi.

Bazându-mă pe deducţia făcută din experienţa desfăşurată şi pe observările

făcute cu ocazia plimbărilor prin oraş în medii poluante, am utilizat un chestionar

cu întrebări care să evalueze cunoştinţele dobândite de copii în acţiunile

desfăşurate şi să-i determine să elaboreze raţionamente privind măsurile de

remediere ce trebuiesc luate:

- Din ce cauză credeţi că s-a uscat planta din vasul nostru? Dar plantele din

apropierea râului?

- Ce se va întâmpla cu plantele (iarba, arbuşti) dacă terenul va fi inundat de apa

poluată a râului? Dar cu animalele care trăiesc în această zonă?

- De ce este poluat râul? Ce trebuie să facă oamenii mari să stopeze poluare râului?

Împreună cu copiii am conceput îndemnuri ecologice: „Păstraţi apa

curată!”; „Ocrotiţi apele!”; „S.O.S. Natura!”



83

Am solicitat copiii să exprime impresii prin desen, colaj, machetă, etc. Cu

lucrările copiilor am amenajat o expoziţie.

Chestionarele de întrebări, jocurile exerciţiu, fişele de evaluare, desenele,

confecţionarea unor machete, a unor expoziţii de lucrări, confecţionarea unor

îndemnuri ecologice, întocmirea unui jurnal al activităţii desfăşurate, jocuri de

creaţie pe teme ecologice, sunt tot atâtea forme de evaluare ce se pot utiliza după

desfăşurarea unor activităţi cu conţinut ecologic sau a unui capitol planificat.

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârşitul semestrelor, la

sfârşitul anului şcolar.

Se verifică nivelul de integrare în componente mai generale a capacităţii

dobândite pe tot parcursul desfăşurării activităţii opţionale.

Am organizat programe artistice pe teme ecologice, am confecţionat ierbare cu

plante, insectare, colecţii de insecte şi animale – jucării, colecţie de postere

ecologice, am desfăşurat dansuri tematice şi prezentări de modă cu costume

confecţionate din materiale refolosibile. Fiecare probă de evaluare se integrează

într-un demers curricular în care intră obiectivele educaţionale, conţinuturile şi o

strategie didactică.

Progresele realizate de copii sunt suficiente motive de a realiza programe de

dezvoltare ori de recuperare a informaţiilor, abilităţilor şi deprinderilor acestora.

Evaluarea, în cazul disciplinelor opţionale ca formă concretă de asumare a

Curriculum-ului la decizia şcolii, capătă aceeaşi importanţă ca şi în cazul

disciplinelor obligatorii.



84

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

“Când vom şti ce să facem cu viaţa, când vom putea să dăm în fiecare

moment cea mai bună întrebuinţare energiei de care dispunem – ce lume ar

fi…Adevărat paradis”:

(Al. Vlahuţă)

Adevărat paradis este mediul înconjurător pentru cine ştie să-l privească şi

să-l înţeleagă. Vârsta preşcolară este perioada în care se poate forma la copii

spiritul de observaţie şi priceperea de a selecta ceea ce este frumos din natură, se

poate cultiva sentimentul de preţuire faţă de frumuseţea şi armonia naturii.

Mediul înconjurător în care copilul îşi desfăşoară activitatea constituie un prilej

permanent de influenţare asupra acestuia, oferă posibilitatea de a veni mereu cu

ceva nou, pentru el, îi stârneşte curiozitatea şi dorinţa de cunoaştere.

El constituie un cadru necesar evoluţiei ulterioare a copilului, prin condiţile

materiale şi culturale pe care le oferă pe de o parte, pe de altă parte constituie

principala sursă de impresii care stă la baza procesului de cunoaştere a realităţii.

Deprinzându-l pe copii cu munca intelectuală trebuie să le orientăm curiozitatea

pentru a cunoaşte mai multe, să-l determinăm să caute explicaţia fiecărui fenomen

din natură şi societate, să le dezvoltăm interesele cognitive, încrederea în forţele

proprii, bucuria şi satisfacţia descoperirii adevărului.

Natura, prin caracterul său viu şi dinamic, trezeşte interesul copiilor. Contactul

nemijlocit cu mediul înconjurător oferă multe şi variate aspecte a legăturilor dintre

acestea, a cauzelor care le determină şi urmările pe care le au.

Deci, este necesar ca preşcolarii să fie ajutaţi să pătrundă în tainele naturii

pentru a sesiza şi înţelege interdependenţa şi cauzalitatea fenomenelor.

Orice copil poate deveni prieten al naturii cu condiţia să o respecte, adică să o

privească în caliate de ecologi, cetăţean, cu gândul refacerii ei permanente. Natura

are nevoie de prieteni!

Grădiniţa face în felul acesta primii paşi în formarea unei conduite ecologice,

care presupune acţiuni concrete, pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea şi

protecţia naturii.



85

Sub bagheta formativă a educatoarei, toţi copiii trebuie să înţeleagă că orice

fiinţă are dreptul să trăiască.

În preajma plantelor şi animalelor copiii dobândesc pentru lumea lor interioară,

vegheată cu grijă de educatoare, gingăşia, admiraţia, sentimental de ocrotire şi

frumuseţea întregului, armonia formelor şi culorilor, grija faţă de frumuseţe şi

fragilitate.

De aceea, cerinţa punerii copiilor mereu în contact cu natura devine premise de

bază în formarea lor ecologică.

Activitatea opţională de ecologie, prin proiectele cu caracter ecologic pe care le

propune, oferă prilejul copiilor ca interesul şi interogaţiile acestora în faţa naturii să

fie mereu proaspete, facilitează actul educativ în sfera ecologicului. Excursiile,

vizitele, prezenţa în mijlocul naturii, aducerea naturii în sala de grupă prin

amenajarea colţurilor ecologice, întreţinerea spaţiilor verzi în curtea grădiniţei,

coşurile şi trusele ecologice, posterele, hărţile, costumele ecologice, dar şi marea

varietate de poezii, scenete, rebusuri, labirinturi, jocuri de masă, dansuri, seturi de

imagini, calendare create de educatoare împreună cu copiii şi părinţii constituie o

bogăţie didactică, un exerciţiu al schimbării, al lucrului în echipă, o modalitate de

exersare a creativităţii, o schimbare a mediului educaţional care să îndemne la

reflecţie.

Educatoarele, copiii şi părinţii implicaţi în activitatea de ocrotire şi protecţie a

mediului devin mai grijulii cu natura, comportamentul lor este ecologic, iar

atitudinile sunt benefice pentru menţinerea sănătăţii mediului. Cunoştinţele însuşite

prin contact direct cu mediul sunt de o mare varietate şi pe cât de complexe par

foarte accesibile în activităţile practice de îngrijire, ocrotire, de protecţie, de

investigare şi experimentare a zonelor poluate şi nepoluate.

Cine s-ar fi gândit că la vârsta preşcolară pot fi cunoscute şi înţelese lanţurile

trofice, că vocabularul preşcolarului ar putea conţine cuvinte cu o încărcătură

academic: protecţie, rezervaţie naturală, poluare, reziduri, reciclare refolosire, etc.

Grădiniţele, pepinierele ţării pregătesc generaţia viitoare sensibilă, iubitoare de

frumos, capabilă de comportamente îndrăzneţe, de decizii neprevăzute faţă de cei

care încalcă legile naturii, cu impact pozitiv asupra vieţii pe Terra prin tot ce

încercăm să sădim în sufletele pure ale copiilor.

Generaţii şi generaţii de copii vor fi mai atenţi în comportamentul lor şi al

celor de lângă ei, iar ideile lor exprimate deseori astăzi în desene, povestiri create,

îndemnuri, afişe nu se vor pierde.



86

După cum ştim nimic din ceea ce copilul decoperă prin efort propriu şi prin

contact direct cu mediul nu se va pierde, nu va fi uitat.

“O luptă-i viaţa, deci te luptă!

Cu dragoste de ea, cu dor,

Trăiesc acei ce vor să lupte

Iar cei fricoşi se plâng şi mor!”

Este timpul să conştientizăm cu toţii importanţa protejării mediului

înconjurător, să luptăm pentru ca această problemă să devină un imperativ al

societăţii. Şi ce este mai onorat decât că dascălul are prilejul să fie formator,

deschizător de drumuri în crearea unei societăţi mai conştiente, mai luptătoare, mai

atent cu tot ce o înconjoară.



87

ANEXA 1

MODALITĂŢI DE DEPISTARE A

COPIILOR CU APTITUDINI ECOLOGICE

PROBA: „Greierele şi furnica”

Obiective:

observarea comportamentului copiilor faţă de vieţuitoare;

realizarea unor situaţii problemă prin diverse modalităţi;

dezvoltarea sensibilităţii, a dragostei faţă de vieţuitoare.

După prezentarea poeziei „Greierele şi furnica”, le cer copiilor să rezolve o

situaţie problemă:

- Dacă ţi-aş da într-o mână o furnică şi în alta un greiere, le-ai lua? Ce ai face cu

furnica? Dar cu greierele? De ce ?

PROBA: „Câinele şi pisica”

„Pisicuţa şi şoricelul”

Obiectiv:

observarea comportamentului faţă de animale.

Le creez copiilor următoarele situaţii problemă:

- O pisicuţă era cât pe ce să fie prinsă de un câine. Voi ce aţi fi făcut? Aţi fi alungat

câinele, sau l-aţi fi ajutat să o prindă pe pisică? Motivaţi răspunsul.

Din întâmplare, aţi găsit un şoricel. Ce faceţi cu el? Îl daţi pisicuţei să-l

mănânce sau îl eliberaţi? Motivaţi răspunsul.

PROBA DE DESEN: „Impresii în parc”



88

Obiective:

observarea sensibilităţii cromatice în redarea elementelor naturii;

interpretarea afectivă a desenului (elementele ce l-au impresionat).

ALTE PROBE:

Se dau exemple de mai multe lanţuri trofice cu sarcină:

Spuneţi cine pe cine mînâncă în imaginile prezentate. Pe cine doriţi să protejaţi?

Aducerea în mijlocul copiilor (fără a fi pregătiţi în prealabil) unui animal viu.

Observarea comportamentului acestora prin atitudinea manifestată – afecţiune,

interes.

Prezentarea verbală a unor întâmplări cărora copii să le găsească sfârşit. Din

sfârşitul prezentat se poate depista copilul sensibil, afectiv, interesat.

Poveste creată de copii : „Ce aş vrea să se întâmple cu căţeluşul şchiop?”

Prezentarea poeziei „Gândăcelul”

Observ reacţia copiilor în timp ce le recit poezia.

Le creez situaţi problemă:

- Ce i-aţi spune băieţelului din poezie?

- Cum v-aţi comporta voi cu gândăcelul?

o Observarea comportamentului practic al copiilor în timpul plimbărilor în parc, pe

stradă.

o Observarea copiilor în timpul unei activităţi practice de îngrijire a plantelor în sala

de grupă.

o Atitudinea şi reacţia pe care o au copiii în contact cu un animal, un gândac, o

pasăre, etc. Dacă manifestă curiozitate sau le este teamă.

o Descrierea animalului preferat. Se observă gradul de sensibilitate.

o Teste de imaginaţie:

Ce poţi face cu această bucăţică de sârmă?

Cu ce seamănă pata de culoare?



89

Dacă ai o floare ce ai face cu ea?

o Teste de comportament, atitudine, empatie: amenajez în spaţiul ecologic o zonă cu

figurine de reptile: şerpi, crocodili, şopârle, etc.

Observ comportamentul, atitudinea copiilor faţă de acestea.

Notez câţi copii se sperie şi încearcă să le distrugă, câţi manifestă empatie şi

doresc să le ocrotească.

În plimbările cu copiii găsim un muşuroi de furnici.

Propun copiilor să-l distrugă. Observ atitudinea acestora. Notez câţi copii

doresc să distrugă muşuroiul, câţi se împotrivesc. Cer copiilor să motiveze

atitudinea pe care au avut-o.



90

ANEXA 2

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

IN LUMEA MINUNATĂ A FLORILOR

GRUPA: MARE

TEMA : CÂND/CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ

FORMA DE REALIZARE: ACTIVITATE INTEGRATA

TIPUL ACTIVITĂŢII : TRANSMITERE VERIFICARE ŞI

CONSOLIDARE

I. ACTIVIĂŢI DE GRUP:

-Pe domenii experenţiale- A. D. E.

1.DOMENIUL: LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Joc didactic “Hai în lumea florilor”

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:

-să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate

de vorbitor, cât şi în calitate de auditor;

-să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii

personale;

- să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.



91

COMPORTAMENTE URMĂRITE:

-ia parte la activităţile de învăţare în grup;

-utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;

-se exprimă corect pentru a se face înţeles;

-alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate;

-înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, cuvintele din

silabe, iar silabele din sunete.

DESFĂŞURAREA JOCULUI DIDACTIC

“HAI IN LUMEA FLORILOR”

SARCINA DIDACTICĂ:

-formularea de propoziţii, numărarea cuvintelor din propoziţii, despărţirea

cuvintelor în silabe.

REGULILE JOCULUI:

Educatoarea numeşte un copil, acesta alege un jeton, formulează o propoziţie,

spune câte cuvinte sunt în propoziţie, desparte cuvintele în silabe, apoi

menţionează numărul de silabe.

ELEMENTE DE JOC:

Mişcarea , aplauze, surpriza, recompensele.

MATERIAL DIDACTIC: jetoane, tabla magnetica, carioca, planşe.

VARIANTA I

Se explică regulile jocului: un copil vine la educatoare şi extrage din coş o

imagine. Aceasta va fi afişată astfel încât să poată fi văzută de întreaga grupă.

Copilul va fi solicitat să formuleze o propoziţie, să o “scrie” pe tablă (ex______.),

să specifice câte cuvinte are propoziţia, câte silabe are primul cuvânt ,câte silabe

are al doilea cuvânt şi să le “scrie” pe tablă utilizând linii orizontale.



92

După ce copiii au înţeles regulile jocului se trece la executarea jocului propriu-

zis. Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu aplauze.

VARIANTA II

Copiii vor fi împărţiţi în două echipe: echipa lalelelor şi echipa narciselor.

-Sarcina 1

Educatoarea le va arăta un jeton cu o cifră (ex. Cifra 2).Echipa lalelelor va

trebui să formuleze o propoziţie care are tot atâtea cuvinte, iar echipa narciselor va

trebui să găsească un cuvânt cu tot atâtea silabe.

Sarcina 2

Educatoarea va rosti un sunet, iar echipele vor trebui să formeze cuvinte cu el şi

apoi să le despartă în silabe.

Sarcina 3

Copiii primesc o fişă cu urmatoarele sarcini: Denumeşte imaginile. Alcătuieşte

propoziţii în care să spui “Ce face?” . Reprezintă grafic propoziţiile. Reprezintă

grafic cuvintele din propoziţie.

2. ACTIVITATE PRACTICĂ

“Tablou cu flori de primăvară”- decupare şi lipire

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:

-să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei

activităţi practice;

-să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale puse la dispoziţie;

-să participe afectiv şi efectiv la activitate.

COMORTAMENTE URMĂRITE:

-să taie pe contur în linie dreaptă;

-să lipească elemente decorative sau alte materiale din natură în spaţiul dat;

-să aprecieze lucrarea proprie şi a celorlalţi copiii;

-să propună posibilităţi de valorificare a lucrărilor (expoziţie, decorări).



93

II .ACTIVITĂŢI LIBER ALESE

-ŞTIINŢĂ

“Ne jucăm cu florile”

-fişă matematică

Comportamente urmărite:

-să numere crescător şi descrescător în concentrul 1-10;

-să asocieze numărul la cantitate şi cantitatea la număr;

-să găsească drumul cel mai scurt al fluturelui la floare;

-BIBLIOTECĂ

”Unde s-au ascuns lalele şi narcisele”

-sortare imagini

-citire imagini

-reconstituire imagini


-să recunoască florile care înfloresc primăvara;

-să descrie în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical ceea ce văd în

imagini;

-să reconstituie imaginile cu flori de primăvară;

-să descrie imaginile formate.

-CONSTRUCŢII

“Gărduţ pentru grădina cu flori”

-piese lego



94


-să relaţioneze cu partenerii de joc;

-să realizeze diferite construcţii din piese lego;

-să formuleze propoziţii pe baza construcţiilor realizate.

JOC DE MASA

“Puzzle cu flori”

-joc puzzle


-să asambleze piesele puzzle într-o imagine relevantă;

-să compună propoziţii simple şi dezvoltate având ca suport intuitiv imaginea

puzzle;

-să relaţioneze cu partenerii de joc.

JOC DE MIŞCARE

“Samba florilor”


-să execute exerciţii fizice la comandă;

-să sincronizeze mişcările cu muzica;

-să-şi dezvolte spiritul de echipă;

-să se relaxeze ascultând muzica şi dansând;

RESURSE

Materiale: jetoane cu flori, fişe, creioane colorate, carioca , tabla magnetică,

lipici, carton, foarfece, ornamente pentru decorat, piese lego, puzzle, recompense.

Procedurale: expunerea, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, demonstraţia,

conversaţia, jocul, exerciţiul fizic.

Forme de organizare: frontal, individual, lucru în echipă, lucru în grup.



95

Bibliografie:

-Curriculul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), M.E.C.T.-2008.

-Ghid pentru aplicarea curriculumului în învăţământul preşcolar 3-6/7 ani

Bucureşti.

SCENARIUL ZILEI

Activitatea zilei începe cu INTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ.

Copiii sunt aşezaţi în semicerc astfel încât fiecare să aibă contact vizual

cu toţi membrii grupei.

Salutul –copiii îşi aleg o floare şi se adresează colegului alăturat cu expresia

“Bună dimineaţa, eu sunt...laleaua”, salutul curgând firesc de la o margine la alta a

semicercului într-o atmosferă de relaxare şi bună dispoziţie.

Impărtăşirea cu ceilalţi - o fetiţă prezintă colegilor o carte pe care a primit-o în

dar de ziua ei. Este “Codul bunelor maniere”. Având în vederea că florile sunt

subiectul nostru, vom discuta despre “Cui oferim flori?”

Activitatea de grup - copiii intonează cântecul “Primăvara vine”, apoi se poarta

o sumară conversaţie despre anotimpul care şi-a făcut simţită prezenţa la noi în

ţară.

Noutăţile zilei - educatoarea conversează cu copiii despre tema săptămânii-

“Florile primăverii”. Se prezintă obiectivele şi se anunţă titlul jocului “Hai în

lumea florilor”. Jocul se va desfăşura frontal cu întreaga grupă şi pe echipe, apoi

mergem la fiecare sector explicând sarcinile ce le revin copiilor.

După prezentarea centrelor, copiii îşi aleg locul unde vor lucra pentru început,

urmând să se rotească pe la toate centrele.

Rotaţia grupurilor se va face în aşa fel încât toţi copiii să participe la sectorul

Bibliotecă şi Artă.

După încheierea activităţii la fiecare centru se va face evaluarea şi

autoevaluarea.



96

MOMENTELE PROIECTĂRII DIDACTICE

1.CAPTAREA ATENŢIEI - se realizează prin invitarea copiilor în lumea

virtuală a florilor de primăvară. Fiecare îşi imaginează că este o floare de

primavără.

2.ANUNŢAREA TEMEI ŞI A OBIECTIVELOR - S-a făcut în timpul

conversaţiei purtate la începutul activităţii.

3.EXPLICAREA JOCULUI - după executarea jocului de probă copiii sunt

încurajaţi să răspundă, iar cei care vor da cele mai multe răspunsuri corecte vor fi

recompensaţi.

4.DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII - se realizează prin maniera integrată prin

angajarea copiilor la lucru în toate sectoarele de activitate.

5.OBŢINEREA PERFORMANŢELOR - fiecare copil a pus în practică

procedeele de lucru dobândite anterior ţinând seama de activităţile specifice

fiecărui sector şi în special de sarcinile primite, demonstrând că s-au atins

obiectivele propuse.

6.FEED-BACK-UL - fiecare grup de copii se apreciază şi îşi evaluează

realizările raportându-se la sarcinile pe care le-au avut de îndeplinit.

7.EVALUAREA PERFORMANŢELOR - expoziţie cu lucrările copiilor .



97

ANEXA 3

REGULAMENTULUI MICULUI ECOLOGIST IN VERSURI

IN VERSURI

Vorbeste o lume-ntreaga, mult, despre ECOLOGIE

Oare cati pot sa-nteleaga ce poate ea sa fie?

E stiinta ce ne-nvata ce sa facem mic si mare,

Ca ferim tot ce-i viata de dusmanul POLUARE.

Daca vrem sa reusim in aceasta confruntare,

Important este sa stim: Ce inseamna POLUARE?



98

Fumuri negre, inecacioase

De masini si hornuri

scoase.

Nori de praf ce se arata

Pe strada nematurata.



99

Ape negre si-nspumate,

Din canale si tevi sparte,

Cu gunoaie incarcate.

Zgomote asurzitoare,

Iesite din difuzoare

Si din vechile motoare.

LINISTE!!!!



100

Pungi si resturi menajere,

Aruncate prin unghere.

Containere rasturnate,

Cu gunoaie imprastiate.

ASA NU!!!



101

Toate acestea inseamna oare

Intr-un cuvant, POLUARE?

Am vrea sa stim mai concret,

Care este al ei efect?

Aerul cel poluat,

Daca este inspirat,

Ne face in cateva luni,

Pe toti, bolnavi de

plamani.



102

Copiii pot sa se joace

In gunoaie sau

baltoace?

Peste tot s-ar murdari

Sau chiar s-ar imbolnavi.

Apele involburate,

De gunoaie incarcate,

Omoara pestii pe data

Si tot ce traieste-n apa.



103

Zgomotul ne enerveaza

Si pe orcine streseaza.

Pana si-un copil socoate

Ca asa nu se mai poate!

Este foarte, foarte grav,

Cand mediul e bolnav.

S-o luam de la-nceput,

Sa vedem ce-i de facut?

Ce trebuie noi sa stim,

Ca sa nu ne-mbolnavim?



104

Casa-n care locuim,

Zilnic s-o aerisim,

Praful sa il aspiram,

Geamurile sa le spalam.

Sa ne spalam fiecare

De la cap pan’ la picioare.

Sa-nvatam de la parinti,

Cum sa ne spalam pe dinti.



105

Sticle goale, geamuri

sparte,

Sau borcane aruncate,

In cuptoare mari, topite,

Pot fi din nou folosite.

Cu hartia ce-adunam,

Multi copaci o sa

salvam

Si, pe a lor ramurele,

Vor ciripi pasarele.



106

Jucariile stricate,

Orice ambalaje goale,

Sa le arunci numai la cos,

Sa mai fie de folos.

Animale de-ntalnesti,

Mereu sa le ocrotesti,

Cu drag, sa le ingrijesti!



107

Sa ingrijim fiecare

Cate un pom, cate o

floare!

Acum cred c-am priceput,

Stim cu toti ce-i de facut:

Vom porni cu mic, cu mare,

Lupta antipoluare!

Daca noi, in Romania,

Si altii, in toata lumea,

Vom sluji ecologia,

Viata poate fi salvata!



108

BIBLIOGRAFIE

1. Elisabeta Novac Tribuna învăţământului nr.19/1990 – „Să dăm copiilor dreptil sacru de a-şi desface

aripile” ;

2. Marian Stoica

„Pedagogia şi psihologia pentru examenele de definitivat şi grade didactice:

profesori, institutori/învăţători, studenţi; Editura Gh. Alexandrescu,2001;

3. „Psihologie – Manual pentru clasa a IX-a, a Şcolii Normale şi Licee” Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990;

4. „Psihopedagogia copilului”, Editura Reprograph, Craiova,2002;

5. Planuri – Cadru de învăţământ pentru învăţământ preuniversitar, Editura Corint,

Bucureşti,1999;

6. Ion Drăgan; Ioan Nicola – „Cercetarea psihopedagogică”, Editura Tipomur,1995;

7. Ileana Iovin – „Metodica învăţării limbii române în ciclul primar”,- Universitatea

de Vest – „Vasile Goldiş”, Arad,2001;

8. Inspectoratul Şcolar Judeţean Dolj, Asociaţia Educatoarelor, Casa Corpului

Didactic Dolj – „Învăţământul preşcolar doljean”, nr.3-3, Editura Radical,

Craiova,1997;

9. Revista învăţământului preşcolar – „Educaţia în anul 2003”, nr. 1-2, Bucureşti,

2003;


Didactic Dolj – „Învăţământul preşcolar doljean”, Editura Radical, Craiova, 2000;

11. Silvia Breben, Elena Gogea, Elena Matei, Georgeta Ruiu – „Cunoaşterea

mediului” – ghid pentru „învăţământul preşcolar”, Editura Radical, Craiova, 2001;


Didactic Dolj – „Revista Educaţia Ecologică”, nr.4, Editura SC Polirom SRL,

1999;

13. Neculai Avasâlei, Ştefan Butuariu, Iulian Cristea – „Programe şcolare pentru

învăţământul primar – discipline opţionale, Editura ASS, Iaşi, 2000;

14. Inspectoratul Şcolar Judeţean Dolj, Asociaţia Educatoarelor – Revista Pro-

Ecologia”, Editura Radical, 2001;



109


Didactic Dolj – „Revista Educaţia Ecologică”, nr.1, Editura Radical, 2001;

16. Casa Corpului Didactic Gorj şi Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj – „Şcoala

Gorjeană, nr.2, 2003;

17. L.S. Vigitski – „Problemele dezvoltării psihice a copilului” , Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1973;

18. Eugenia Popescu – „Pedagogia preşcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976;

19. Planchard Emile – „Cercetări pedagogice”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti;

20. Ion T. Radu – „Teorie în evaluarea şi practica eficienţei învăţământului”,

Bucureşti, 1981;

21. Alexandru Crişan – „Noul Curriculum Naţional: statut, competenţă şi

caracteristici în învăţământul primar”, Bucureşti, 1998;

22. Violeta Apostol – „Modele orientative de lucru”, Bucureşti, Editura All

pedagogic, 1999;

23. Vistrian Goia – „Ipotezele învăţării”, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999;

24. Anatoll Chircev – „Studii de cercetare”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1974;

25. Cergheit Ioan – „Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980;

26. Dima Silvia – „Pregătirea copilului preşcolar pentru şcoală”;

Culegere metodică – „Copilul şi mediul înconjurător”, editată

de Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1976.



110

CAPITOLUL I – TENDINŢELE ACTUALE ALE DEZVOLTĂRII

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ÎN CONTEXTUL REFORMEI........1

1.1 Introducere.................................................................................................1

1.2 Motivaţia alegerii temei.............................................................................6

CAPITOLUL II – IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRII................9

2.1. Ipoteza de lucru.............................................................................................9

2.2 Obiective urmărite în activitatea de educaţie ecologică

prin intermediul activităţii opţionale..............................................................11

CAPITOLUL III...............................................................................................14

3.1. Metodologia cercetării.................................................................................14

3.2. Metoda observaţiei......................................................................................15

3.3. Convorbirea.................................................................................................19

3.4. Experimentul ..............................................................................................21

3.5. Metoda biografică.................................................................................24

3.6. Testul....................................................................................................26

CAPITOLUL IV................................................................................................28

4.1. Consideraţii teoretice asupra educaţiei ecologice..........................................28

4.2. Caracterizarea psihologică a vârstei preşcolare…………………………..32

CAPITOLUL V - ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN

FORMAREA DEPRINDERILOR DE CUNOAŞTERE, ÎNGRIJIRE ŞI

PROTEJAREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR…………………………..... 37

5.1. Definirea curriculum-ului naţional…………………………………………...37

5.2.Organizarea activităţii opţionale ecologice…………………………………...40

5.3 Proiectarea activităţii opţionale – ecologie – …………………………………44



111

PROGRAMA ACTIVITĂŢII OPŢIONALE –ECOLOGIE-......................48

1. Să cunoască plante, animale şi mediul lor de viaţă........................................49

2.Să cunoască factorii care influenţează pozitiv-negativ mediul înconjurător...52

3. Să înţeleagă cauzele care determină echilibrul natural...................................55

4. Să înţeleagă influenţa poluării asupra mediului înconjurător.........................57

5. Să-şi formeze deprinderi de îngrijire, ocrotire şi protecţie a mediului

înconjurător în vedereaa menţinerii sănătăţii acestuia........................................60

6. Să-şi formeze comportamentele faţă de mediul înconjurător.........................62

7. Să ia atitudine faţă de cei care distrug echilibrul ecologic.............................64

Programa activităţii opţionale „MICII ECOLOGIŞTI”..............................66

5.4. MODALITĂŢI DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII OPŢIONALE –

ECOLOGIE -…………………………………………………………...78

CAPITOLUL VI……………………………………………………………...84

CONCLUZII ………………………………………………………………….84

MODALITĂŢI DE DEPISTARE A COPIILOR CU APTITUDINI

ECOLOGICE(ANEXA 1)..................................................................................87

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ - IN LUMEA MINUNATĂ A

FLORILOR – (ANEXA 2)..............................................................................90

REGULAMENTULUI MICULUI ECOLOGIST IN VERSURI (ANEXA 3)..97

BIBLIOGRAFIE............................................................................................108

CUPRINS....................................................................................................... 111

ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN FORMAREA ...€¦ · ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN...

Documents

Transcript of ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN FORMAREA ...€¦ · ROLUL ACTIVITĂŢILOR OPŢIONALE ÎN...