înţelegerea frazelor simple din punct de veder semantic şi sintactic se face în timp util fără apel 1 reprezentarea mesajului în ML. Aceasta va fi mai degrab utilizată ca un fel de fundal atunci când înţelegerea mesajul^ sintactic şi semantic mai complex necesită mai mult decât tratare în timp util. Este cazul frazelor cu intercalări a unc propoziţii subordonate a căror ordine de enunţare n corespunde ordinii apariţiei interpretării pragmatice bazată p principalele elemente lexicale şi care împiedică ascultători să realizeze o tratare a informaţiei în timp real. Ascultaton este forţat în acest caz să menţină în memoria fonologia fraza complexă pentru a o interpreta şi înţelege. Acest stocSI

temporar utilizează, capacitatea stocului fonologie. Restricţia asupra stocului fonologie ar explica de ce persoanele ce capacitate redusă a MFSD nu ar putea să trateze enunţurile sintactice şi semantice complexe şi ambigue. Alţi autori resping această ipoteză şi atrag atenţia asupra diverselor cauze care provoacă probleme de înţelegere şi asupra varietăţii erorilor de interpretare a enunţurilor, care pot fi comise.7.2.2.2. Memoria de lucru (ML)Explorarea ML se realizează cu probe în care este solicita! un efort cognitiv, o transformare a materialului iniţial şi nu doar o menţinere a lui în MSD. Puţine astfel de probe sunt însă elaborate; ele par a fi potrivite mai ales copiilor peste 6 ani, de exemplu: repetiţia în sens invers a cifrelor şi toate sarcinile meta-fonologice (de manipulare a abilităţilor fonologice). în ceea ce priveşte de exemplu repetiţia inversă a cifrelor aceasta constituie un subtest în cadrul unor probe precum Bmet-Simon sau WISC-III.După cum arată Comblain (2001), rezultatele obţinute la astfel de subprobe sunt însă deseori neglijate, analiza facându-se la nivel global. deşi se pot uneori descoperi deficite importarste în ML (de exemplu: Imposibilitatea de a repeta invers două cifre îa un copil de 8 ani care' înţelege instrucţiunile, în timp ce performanţa la repetarea directă de cifre (MSD) este normală - ceea ce elimină o'tulburare de atenţie).Adesea investigaţiile memoriei la subiecţii cu deficienţe de auz sunt marcate tocmai de o abordare globală a memoriei, fără să fie vizate anumite forme ale acesteia iar rezultatele sunt prea puţin corelate cu date referitoare la nivelul de dezvoltare sau la operaţionalitatea aspectelor lexicale, semantice, morfo-sintactice ceea ce face ca aceste studii să aibă o valoare limitată pentru aplicaţiile psihopedagogice.37Capitolul 3RELAŢIA DINTRE DEZVOLTAREA LIMBAJULUIGÂNDIRE

1. Poziţii teoretice privind rolul limbajului dezvoltarea cognitivăRolul limbajului în dezvoltarea cognitivă reprezintă temă a numeroase cercetări. Oleron (1981) distinge dou categorii de influenţe ale limbajului, deşi acestea intervin î anumite situaţii în mod simultan: influenţe sau efec instrumentale (directe) şi efecte de exerciţiu (indirecte Pentru om limbajul este un instrument actual al situaţiei, i contribuie Ia determinarea acesteia. Subiectul spune nume obiectului, o -calitate, o regularitate, face planul acţiunile viitoare etc. Limbajul intervine în situaţie ca un stimul sau constelaţie de stimuli care completează obiectele sau stimul prezenţi, percepuţi sau care li se substituie (Oleron, 1981 Substituie datele perceptive cu simbolurile, total sau pârtia Efectele de exerciţiu rezultă în urma intervenţiilor repetate î timp. Acestea conduc la o distanţare faţă de datele perceptiv imediate, de "circuitele scurte", ceea ce înseamnă percepţi prin acţiune. Limbajul este un "circuit lung" care oferă soluţ într-un mod mai rapid şi mai economic, el constituie u substitut al realului (Colin, 1991).Vîgotski arăta că limbajul şi gândirea sunt întrj relaţie de reciprocitate: cuvântul fără idee este mort \ gândirea nerealizată în cuvinte este o umbră. Slama-Cazac (1980) a cercetat relaţia dintre cele două procese,ontogeneză. Ea arată că în cadrul acestei relaţii, deşi legate intim, cele două procese nu se confundă. Paleta de metode folosite pentru a cerceta aceste aspecte este largă: de la asociaţii între cuvinte până la investigarea structurii gramaticale şi a construcţiilor stilistice. Sunt surprinse, prin intermediul cercetărilor, momente în care între cele două procese sunt decalaje sau chiar contradicţii, ele exercitând efecte inhibitorii reciproce. Procesul de asimilare a limbii de către copil este văzut ca însuşirea unui ansamblu de cuvinte care devine tot mai sistematic în cadrul căruia se ţes relaţii de sens şi în care fiecare cuvânt prezintă o textură de relaţii cu alte cuvinte. Aceste relaţii sunt fie de natură sintagmatică, datorate contextului verbal din lanţul discursiv, fie de natură paradigmatică, datorate relaţiilor între cuvintele care aparţin aceluiaşi sistem (noţiuni coordonate). Legăturile dintre cuvinte se automatizează, câmpurile lingvistice se sistematizează, ca urmare procesele cognitive devin mas operative şi mai flexibile. Gândirea atinge formele conceptuale în cursul relaţiei verbale şi ca urmare a acesteia.Chomsky (1996) consideră marile linii ale evoluţiei sub forma raporturilor logice şi, în acest sens, limbajul devine o oglindă a gândirii pe care o consideră doar o 'bmipuk/e lingvistic/-",. El - m dacă ^-.is,^ ,-nal limbajului, va exista cu siguranţă şi un deficit al gândirii.Spre deosebire de Chomsky, Fromkin (citat de Virole, 2000) porneşte de la ipoteza că dacă specia umană este dotată genetic cu capacităţi specifice de învăţare a limbajului, atunci aceste capacităţi trebuie să se manifeste în toate limbajele. La un nivel profund şi fundamental limbajele orale şi cele gestuale trebuie să pună în joc aceleaşi sisteme cognitive, reflectând acelaşi tip de operaţii mintale.

Diferenţele între cele două tipuri de limbaje constau în utilizarea unor canale diferite de transmitere a informaţiei.Relaţia gândire-limbaj capătă o semnificaţie aparte în situaţia copilului cu deficit auditiv. în acest caz chiar dacă sunt întrunite toate condiţiile favorabile, limbajul verbal se instalară cu întârziere şi, după anumiţi autori, traseul pe care îl va Brma în dezvoltarea sa va fi diferit de cel ai copiiloi auzitori. Deci, în domeniul deficitului auditiv, gândirea va putea fi studiată şi în relaţie cu limbajul gestual. O altă categorie de studii surprinde relaţia dintre gândire şi limbajul verbal aflat în diferite stadii de dezvoltare, precum şi coexistenţa celor două forme de limbaj: verbal şi gestual.2. Cercetări privind relaţia dintre gândirea şPufan (1965, 1982) studiază gândirea copiilor şi adolescenţilor surzi aflaţi în curs de demutizare. El surprinde îa aceşti subiecţi următoarele etape în evoluţia gândirii şi a limbajului.> Etapa în care gândirea şi limbajul se realizează pe bază de imagini (concrete, multiple, generalizate).> Etapa în care aceste procese psihice se realizează în ansamblu pe bază de imagine, iar parţial pe bază de cuvinte.> Etapa îe care gândirea se realizează pe bază de cuvinte şi parţial pe bază de imagini.> Etapa în care gândirea şi limbajul dispun de aceleaşi caracteristici de realizare ca şi operaţiile de gândire ale auzi torului.Subiecţii ievestigaţi au fost elevi ai şcolii de surzi^ clasele I-IV care corespund primelor două etape menţionate] Pentru ei limbajul gestaai este mijlocul de comunicare şi principalul instrument al gândirii, limbajul verbal fiind în curs de constituire. A fost surprinsă evoluţia judecăţii şi a raţionamentului la aceşti copii, pornind de la exprimareaacestora în limbaj gestuai şi apoi traducerea lor în limbaj verbal. Judecăţile întâlnite la aceşti subiecţi au fost cuprinse în două grupe:a) judecăţi afirmative şi negative, individuale (singulare), condiţionale (ipotetice) şi de realitate (asertorice);b) judecăţi particulare şi generale, disjunctive, categorice, de posibilitate, de necesitate (apodictice).Concluziile la care conduce studiul sunt următoarele:> gândirea în imagini a surdului nedemutizat este inferioară celei noţional-verbaîe a auzitorului;> sunt prezente principalele judecăţi şi forme de raţionament;> x.;^e-::«,;,- !c/pos ;ye c?rr& le folos ase sabk;n«.-investigaţi sunt simple şi deseori incomplete;> în exprimarea judecăţilor în limbaj gestuai intervin procedee de

aglutinare a semnelor, corespunzătoare limbajului interior;> gândirea este impregnată de elementul situativ, concret;> se constată o evoluţie inegală a diferitelor tipuri de judecăţi; sunt stabilite "judecăţi de bază" care asigură dezvoltarea celorlalte judecăţiAspectele observate în legătură cu evoluţia judecăţilor şi a raţionamentelor sunt în strânsă legătură cu formele limbajului gestuai şi cu evoluţia acestora.Courtin (citat de Virale, 2000) a realizat un studiu în scopul surprinderii relaţiei dintre limba semnelor şi activitatea cognitivă categorială. A constatat că în modurile de organizare semantică este prezentă categorizarea prin prototip.41şi iconicitate pe? mi*. liîccnîdmiea este c\y imţia psihică ce transferul unui concept abstract într-o figură vizuali concretă, prin intermediul luării în considerare afiguralităţi latente.Deficienţii auditivi pot să se detaşeze de nivelu organizării kinematice pentru a trece la utilizarea nivelulu iconic. Pornind de la limba semnelor se poate cunoaşfl spaţiul cognitiv în care sunt construite procedurile d enunţare lingvistică a timpului, formelor, spaţialităţii etc.3,1, Exprimarea timpuluiDupă Virole (2000) tridimensionalitatea semnelor ai ca şi consecinţă faptul că ordinea semnelor în spaţiu este ral puţin importantă decât ordinea cuvintelor în timp, Acest este un efect al proceselor semiotice interne ale imagini unde simultaneitatea elementelor conţinute într-o unita generează automat legături între acestea. Explicaţiile posibi sunt date de faptul că cel care foloseşte seninele utilizea2 spaţiul pentru a fixa referenţi spaţiali şi temporali, care sui folosiţi în mod implicit în enunţare. De exemplu, penti pronumele personale: "eu, tu, noi5 voi etc." se utilizeas markeri spaţiali virtuali desemnaţi în spaţiul semnelor localizaţi prin raportare la o linie imaginară între cel cai execută semnele şi interlocutor. Dacă, în timpul comunicări sunt prezente persoanele la care se face referire, executantîn care au fost indicate în prealabil persoanele.De exemplu spaţiul este utilizat pentru a reprezen timpul cu ajutorul unei "linii virtuale a timpului" trasată înălţimea umărului: prezentul înaintea corpului, trecutul sp spate, pe deasupra umărului, viitorul spre înainte, deasupra umărului. De aici pot fi generate numeros"U,

trăsături temporale precum şi încetinirii unui proces temporal.3.2. Exprimarea formelorîn acest scop sunt utilizaţi "clasificatorii", semne care descriu şi reprezintă o întreagă clasă de obiecte având formă, mărime sau grosime similară. Aceştia pot

avea o fkmefe descriptivă sau una de substituire. Aici şi expresia feţei are o mare contribuţie, ea poate să aducă o informaţie suplimentară asupra clasificatorilor.3.3. Exprimarea spaţialităţiiLegăturile şi raporturile spaţiale sunt codificate prin folosirea markerilor în spaţiul tridimensional al semnelor, cea ce conduce la un model redus al spaţiului real şi oferă un vector cognitiv al învăţării noţiunilor spaţiale.3.4. PersonificareaNumirea persoanelor necesită procedee personificare a degetelor care devin reprezentanţi iconici ai persoanelor. Raporturile poziţionale în spaţiul semnelor sunt astfel semnifîcante. Aceste procedee permit stabilirea unor relaţii interpersonale precum şi expunerea unor aspecte ce derivă din acestea.Procedeele prezentate mai sus facilitează exprimarea simbolică a numeroaselor cunoştinţe şi pot servi ca vectori cognitivi pentru învăţarea unor noţiuni.Colin (1991) menţionează următoarele procedee de bază: indicaţia, imitaţia, gesturi acomodative, ce pot explica acel caracter situativ-concret al gândirii deficientului auditiv care nu are un nivel satisfăcător al limbajului verbal.3.5. Gramatica mimiciiGramatica mimicii se caracterizează prin simplificări: fără articole, adverbele şi articolele se suprapun, dintre modurile verbelor se foloseşte mai ales indicativul, iar dintre timpuri, mai ales prezentul. Există probleme legate dej construcţia diatezei pasive şi reflexive precum şi în folosirea verbelor auxiliare. Sintaxa este foarte liberă, ordinea gesturilor va fi determinată de cea a evenimentelor în succesiune. Limbajul gestual permite ambiguităţi din cauză că:> aceleaşi semne gestuale pot să exprime noţiuni distincte, mai mult sau mai puţin înrudite;> aceeaşi noţiune, în contexte diferite, poate fi exprimată prin semne diferite;);-- saitt lir:râM:: 'V" ^'.u-dmarea relaţiilor am cdos z celor temporale;> există particularităţi date de dificultatea exprimării condiţionalului şi în anumite situaţii iMss ■:}! hi •s-q.>n3iiarf;fi genc^lula;> nu există o corespondenţă de 1:1 între gesturi şi cuvinte, unele cuvinte neavând corespondent gestual.3.6. Tipuri de iconicitaîeSe caracterizează prin utilizarea elementelor lingvistice nondiscrete şi nesusceptibile de a fi transpuse în unităţi de tip fonologie, numite descriptori. Se substituie lexicului standard şi înlocuiesc faptele cu unităţi nominald aie acestora (Virole, 2000). Sunt mai multe tipuri de descriptori şi transferurisituaţionale, locativi, transferuri personale.44

Iconicitatea de ordinul II

Vizează vocabularul standard, referenţii fiind tipuri nu obiecte particulare. în ceea ce priveşte verbele,, iconicitatea este mai degrabă metaforică.Iconicitatea de ordinul IIISe referă la configuraţia mâinilor, amplasarea lor pe corpul subiectului sau în spaţiul dinaintea sa, orientarea mâinilor, mişcările realizate cu mâinile, Este importantă relaţionarea între ele a semnelor, crearea, prin reorientarea privirii subiectului, de microspaţii de referinţă.Câmpul auditiv impune limbajului verbal dimensiunile sale de linearitate şi de succesiune responsabile de concatenarea lineară a unităţilor minimale distincte. Arbitrarul semnului permite pe plan cognitiv susţinerea unei gândiri abstracte degajată de restricţiile perceptive.Prin analiza limbii semnelor se constată impunerea dimensiunii de spaţialitate de către câmpul vizual, definind structura iconică a semnului vizual gestual.Operaţiile cognitive şi dezvoltarea genetică a gândirii copilului surd sunt construite pe baza procesării imaginilor în "icoane" şi pe baza manipulării lor prin inferenţe logice.Gestul este rareori convenţie pură, de obicei el exprimă o relaţie mai mult sau mai puţin strânsă cu obiectul pe care-1 desemnează, rămânând în felul acesta tributar realului şi opunându-se veritabilei abstracţiuni. Colin (1991) arată că "gestul nu se ridică la rangul celui mai bun semn, al semnului prin excelenţă, care constă într-un maxim de indeterminare pentru un minim de determinări obiectuale". Din această cauză Pelîet (citat de Virole, 2000) consideră gestul un "colaborator al sincretismului" şi o piedică în calea veritabilei abstracţiuni. Este considerat o piedică în dezvoltarea generalizărilor care necesită efectuarea analizei noţiunilor achiziţionate. Rezultatele mai slabe obţinute de surzi la probele de clasificări multiple indică dificultatea lor■':■:'..

de a se detaşa de perceptibil, utilizarea mimicii putânc prelungi la aceşti subiecţi stadiul operaţiilor concrete.Achiziţia limbajului verbal poate fi urmărită p< -partiiTi' ' - s«ie: .■ vocab^li^lui; a -gramaticale; modul de achiziţie şi nivelul de dezvoltare vorbirii (latura fonetică) dar şi celelalte aspecte: semantic ş pragmatic.